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Diversité urbaine
Diversité
urbaine
Numéro thématique :
Plurilinguisme et identités au Canada
Automne 2008
Éditeurs invités :
Michel Pagé, Richard Y. Bourhis et Patricia Lamarre
Fred Genesee
9
Bilingual First Language Acquisition: Evidence from
Montreal
Mela Sarkar
27
« Ousqu'on chill à soir?» Pratiques multilingues comme
stratégies identitaires dans la communauté hip-hop
montréalaise
ISSN 1913-0694
15 $ CAN
Plurilinguisme et identités au Canada, hors série, Automne 2008
CENTRE D’ÉTUDES
ETHNIQUES
DES UNIVERSITÉS
MONTRÉALAISES
Rodrigue Landry, Réal Allard et Kenneth Deveau
45
Un modèle macroscopique du développement
psycholangagier en contexte intergroupe minoritaire
Donald M. Taylor, Julie Caouette,
Esther Usborne et Stephen C. Wright
69
Aboriginal Languages in Quebec: Fighting Linguicide
with Bilingual Education
Donna Patrick
91
Inuit Identities, Language, and Territoriality
Jessica L. Shulman et Richard Clément
109
Expressing Prejudice through the Linguistic Intergroup
Bias: Second Language Confidence and Identity among
Minority Group Members
Roxane de la Sablonnière
131
Le bien-être psychologique des francophones et des
anglophones : le rôle des points tournants de
l'histoire du Québec
Catherine E. Amiot et Roxane de la Sablonnière
145
Immigrants in Québec: Toward an Explanation of How
Multiple and Potentially Conflictual Linguistic
Identities Become Integrated
Monica Heller
163
Repenser le plurilinguisme : langue, postnationalisme et
la nouvelle économie mondialisée
Groupe de recherche diversité urbaine (GRDU)
Centre d'études ethniques des universités montréalaises (CEETUM)
Tension entre centralité et fragmentation : les quartiers arméniens à Los Angeles
1
Diversité urbaine : Plurilinguisme et identités au Canada, hors série, automne 2008
Site : http://www.erudit.org/revue/du/
Comité de direction
Deirdre Meintel, codirectrice
Marie-Nathalie LeBlanc, codirectrice
Sylvie Fortin, corédactrice
Josianne Le Gall, corédactrice
Marie-Jeanne Blain, rédactrice adjointe
Stéphanie Lamarre, coordination et communication
Assistants à la rédaction
Luc Lamarche, Maia Yarymowich, Annie Nantel et Catherine Laurent Sédillot
Comité de lecture
Rachad ANTONIUS, Université du Québec à Montréal
Paul EID, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec
Sylvie FORTIN, Université de Montréal et INRS-Urbanisation, Culture et Société
Claude GÉLINAS, Université de Sherbrooke
Myriam HACHIMI, Université Lille 3 et Équipe de recherches sur les inégalités sociales
(ÉRIS) (Centre Maurice Halbwachs, Université de Caen)
Patricia LAMARRE, Université de Montréal
Marie-Nathalie LEBLANC, Université du Québec à Montréal
Josiane LE GALL, Université du Québec à Montréal et CSSS de la Montagne
Deirdre MEINTEL, Université de Montréal
Ignace OLAZABAL, Université du Québec à Montréal
Victor PICHÉ, Université de Montréal
Bruno RAMIREZ, Université de Montréal
Jean RENAUD, Université de Montréal
Christian RINAUDO, Unité de recherche migrations et société (SOLIIS-URMIS) (CNRS
- Université Denis Diderot, Paris VII - Université de Nice - Sophia Antipolis)
Emmanuelle SANTELLI, Groupe de recherche sur la socialisation, CNRS, Lyon II
Édition et mise en page
Juliette Gosselin, Centre d’études ethniques des universités montréalaises
Correspondance et abonnement
Groupe de recherche diversité urbaine
a/s Stéphanie Lamarre
Dép. d’anthropologie, Université de Montréal
C.P. 6128, succursale Centre-Ville
Montréal (Qué.) H3C 3J7
Téléphone : (514) 343-7522
Télécopieur : (514) 343-2494
[email protected]
www.ceetum.umontreal.ca
Diversité urbaine ISSN 1913-0694 (imprimé) 1913-0708 (en ligne)
Tous droits réservés 2008
Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives
Canada
4e trimestre 2008
Tarif: 15$ CAN / 15 EUROS
1
Tension entre centralité et fragmentation : les quartiers arméniens à Los Angeles
Diversité
urbaine
Numéro thématique : Plurilinguisme et identités au Canada
Automne 2008
Éditeurs invités :
5
Fred Genesee
9
Présentation
Bilingual First Language Acquisition: Evidence from Montreal
Mela Sarkar
« Ousqu’on chill à soir? » Pratiques multilingues comme stratégies identitaires
dans la communauté hip-hop montréalaise
27
Rodrigue Landry, Réal Allard et Kenneth Deveau
45
Donald M. Taylor, Julie Caouette, Esther Usborne et Stephen C. Wright
69
Donna Patrick
91
Un modèle macroscopique du développement psycholangagier en
contexte intergroupe minoritaire
Aboriginal Languages in Quebec: Fighting Linguicide with Bilingual Education
Jessica L. Shulman et Richard Clément
109
131
Catherine E. Amiot et Roxane de la Sablonnière
145
Monica Heller
163
Expressing Prejudice through the Linguistic Intergroup Bias: Second Language
Confidence and Identity among Minority Group Members
Le bien-être psychologique des francophones et des anglophones :
le rôle des points tournants de l’histoire du Québec
Immigrants in Québec: Toward an Explanation of How Multiple and Potentially
Conflictual Linguistic Identities Become Integrated
Repenser le plurilinguisme : langue, postnationalisme et la nouvelle
économie mondialisée
Groupe de recherche diversité urbaine (GRDU)
Centre d'études ethniques des universités montréalaises (CEETUM)
5
Présentation
PRÉSENTATION
Michel Pagé
Richard Y. Bourhis
Patricia Lamarre
N
ous sommes heureux de présenter ce premier numéro thématique
hors série de la revue Diversité urbaine intitulé Plurilinguisme et
identités au Canada. Cette initiative découle d’une entente entre la direction
de la revue Diversité urbaine et le Centre d’études ethniques des universités
montréalaises (CEETUM) qui a permis à des chercheurs du CEETUM et à
ses collaborateurs de publier leurs travaux dans une revue arbitrée. Pour ce
numéro thématique bilingue, les éditeurs invités ont adopté les normes
d’édition de l’American Psychological Association (APA, 2001).
Les auteurs des textes présentés dans ce numéro thématique se sont réunis
en réponse à une invitation du pôle « Langue et diversité ethnique », l’un des
cinq pôles du CEETUM. Soulignons ici l’apport des chercheurs du pôle
impliqués dans ce colloque : Catherine Amiot (Université du Québec à
Montréal - UQÀM); Françoise Armand (Université de Montréal - UdeM);
Richard Bourhis (UQÀM), qui est aussi directeur du CEETUM; Roxane de
la Sablonnière (UdeM); Patricia Lamarre (UdeM); et Michel Pagé (professeur
honoraire, UdeM), qui assume la coordination du pôle. S’ajoute Benoit Côté
(Université de Sherbrooke) appelé à devenir membre sous peu.
Ce colloque, intitulé Plurilinguisme et identités. Comprendre le pluralisme
dans le Québec et le Canada d’aujourd’hui, qui s’est tenu à l’Université de
Montréal en février 2007 a réuni les chercheurs du pôle « Langue et diversité
ethnique » et une sélection des meilleurs chercheurs canadiens spécialistes
du plurilinguisme sous l’une ou l’autre de ses formes dans le contexte canadien.
Suite à ce colloque, les éditeurs ont retenu pour ce numéro thématique sept
textes signés par les chercheurs invités au colloque et deux textes signés par
des chercheuses du pôle.
L’impact du contact des langues sur le comportement langagier des
personnes et sur le développement et l’évolution de leur identité sociale est
abordé dans les textes selon des perspectives très variées qui représentent
chacune un courant de recherche actuel dans le domaine. Les deux premiers
articles portent sur des expériences personnelles du plurilinguisme dans la
petite enfance et chez des jeunes adultes.
Diversité urbaine : Plurilinguisme et identités au Canada, hors série, automne 2008 : 5-8
6
Le développement de très jeunes enfants dont le premier apprentissage
du langage se fait dans une famille où le français et l’anglais sont utilisés
couramment est le sujet dont nous entretient Fred Genesee de l’Université
McGill, qui a consacré sa carrière à l’étude de l’éducation bilingue.
Contrairement à la présomption voulant que l’alternance de codes soit un
symptôme de confusion et d’incompétence linguistique, les études de Fred
Genesee suggèrent que ce phénomène reflète plutôt des compétences
linguistiques et de communication, et ce, même dans les étapes très précoces
de l’acquisition de deux langues simultanément.
Mela Sarkar, de l’Université McGill, nous fait connaître l’univers très
particulier de jeunes adeptes du hip-hop qui tirent habilement parti de leur
connaissance de deux ou trois langues dans une production artistique tout à
fait originale. Elle propose une interprétation de ce phénomène en termes
d’identité et d’appartenance dans la société québécoise.
Les trois textes suivants s’intéressent à l’expérience vécue par des minorités
nationales qui font face à des majorités linguistiques dominantes. Rodrigue
Landry, de l’Université de Moncton et directeur de l’Institut canadien de
recherche sur les minorités linguistiques (ICRML), ainsi que ses collègues
Réal Allard, de l’Université de Moncton, et Kenneth Deveau, de l’Université
Sainte-Anne, proposent un modèle élaboré suite à de nombreuses recherches
sur les minorités francophones du Canada et en particulier la minorité
acadienne du Nouveau-Brunswick. Ce modèle propose une approche
multidimensionnelle du processus d’adaptation à la situation de minorité
linguistique. Ce modèle peut servir de cadre conceptuel à des recherches
empiriques visant à mieux comprendre les relations entre le vécu des
personnes, leurs croyances et attitudes, leurs sentiments et identités, leurs
compétences et leurs comportements ethnolangagiers.
L’article cosigné par Donald M. Taylor, Julie Caouette, Esther Usborne,
de l’Université McGill, et par Stephen C. Wright, de Simon Fraser University,
s’intéresse à un cas particulier de minorité linguistique, les Inuits du Nord
québécois qui luttent sans relâche pour conserver leur langue et leur culture.
Au bout de vingt années de recherche dans le Nord du Québec (Nunavik),
les auteurs présentent des données convaincantes en faveur de l’éducation
bilingue réalisée en inuktitut et en anglais/français. Ils montrent les effets
positifs de cette approche autant pour l’apprentissage scolaire que pour le
développement de l’identité sociale.
Donna Patrick, de l’Université Carleton, présente une recherche
ethnographique qui étudie les pratiques langagières dans les contextes de la
vie quotidienne de jeunes inuits vivant au Nunavut et au Nunavik ainsi qu’à
Ottawa. Le texte s’intéresse à l’adaptation au plurilinguisme que vivent ces
personnes autant dans leur milieu d’origine que dans un milieu urbain auquel
ils essaient de s’intégrer. La conservation de la langue d’origine et
Présentation
7
l’apprentissage du français et de l’anglais constituent dans l’un et l’autre
contexte un des nombreux défis de leur vie quotidienne.
Les trois articles suivants contribuent au développement de trois théories
de la psychologie des relations intergroupes par leur application à l’étude
des répercussions sociales du plurilinguisme vécu en tant que minorité et
majorité linguistiques. Jessica Shulman et Richard Clément, de l’Université
d’Ottawa, font connaître les résultats d’une recherche portant sur le rôle du
langage dans l’expression et le maintien de stéréotypes sociaux. Ces chercheurs
s’intéressent particulièrement aux préjugés de Canadiens francophones à
propos des Canadiens anglais. Étudiant spécifiquement la manifestation de
préjugés en fonction des profils identitaires, l’étude offre un nouveau regard
sur le phénomène du biais linguistique intergroupe.
Roxane de la Sablonnière, de l’Université de Montréal, propose une
nouvelle approche méthodologique permettant de mieux comprendre le
sentiment de menace ressenti par les francophones et les anglophones du
Québec dans l’évaluation du statut de leur groupe linguistique respectif. Elle
formule de nouvelles hypothèses pour des recherches futures inspirées de la
théorie de la privation relative.
Catherine Amiot, de l’Université du Québec à Montréal, et Roxane de la
Sablonnière unissent leurs compétences de jeunes chercheurs en psychologie
sociale afin de proposer un modèle par stades du processus d’intégration des
immigrants allophones établis au Québec. Il s’agit de mieux comprendre les
processus psychologiques qui permettent aux allophones de conserver leur
identité linguistique tout en apprenant la langue du pays d’accueil, et qui
contribuent ainsi à la construction d’une identité linguistique plurilingue.
En se basant sur des principes développementaux et cognitifs, les auteures
élaborent quatre stades pour expliquer les transformations par lesquels la
nouvelle identité linguistique s’intègre au concept de soi à travers le temps.
Ce numéro se termine par un article de Monica Heller, de l’Ontario
Institute for Studies in Education, de l’Université de Toronto. Monica Heller
se livre à une analyse critique des changements que subissent déjà et que
subiront encore davantage les identités nationales fondées sur une langue,
une culture et un État, dans le contexte actuel de l’économie et des échanges
mondialisés. Dans la foulée de ces changements, le bilinguisme doit être
repensé et elle propose un programme de recherche qui explore les nouvelles
formes de bilinguisme qui naissent dans ce contexte au Canada comme ailleurs
dans le monde.
Les éditeurs de ce numéro thématique remercient vivement les évaluateurs
suivants qui ont contribué à la qualité de ce numéro. Ce sont, par ordre
alphabétique : ANN BEATON, Université de Moncton, Canada; ANNETTE
BOUDREAU, Université de Moncton, Canada; MONIQUE BOURNOT, University
8
of British Columbia, Canada; VIRGINIE DOUBLI, Université de Montréal,
Canada; CINDY GALLOIS, University of Queensland, Australia; HOWARD GILES,
University of California Santa Barbara, USA; JAKE HARWOOD, University of
Arizona, USA; SIK HUNG NG, City University of Hong Kong, Chine; SIMON
LANGLOIS, Université Laval, Canada; MARGUERITE LAVALLÉE, Université Laval,
Canada; R ICHARD L ALONDE, Université York, Canada; LUC LAMARCHE ,
professeur honoraire, Université de Montréal, Canada; MARY MAGUIRE,
Université McGill, Canada; STEPHEN MARSHAL, Simon Fraser University,
Canada; ELISA MONTARULI, Université du Québec à Montréal, Canada;
KIMBERLY NOEL, University of Alberta, Canada; CÉCILE SABATIER, Simon Fraser
University, Canada; JEAN-JACQUES SIMARD, Université Laval, Canada; FRANCINE
TOUGAS, Université d’Ottawa, Canada.
Michel Pagé ([email protected])
Richard Y. Bourhis ([email protected]),
Patricia Lamarre ([email protected])
CEETUM, Université de Montréal, 25 juin 2008.
Référence : APA (2001). Publication Manual of the American Psychological
Association, Fifth edition. Washington, DC: American Psychological
Association. http://www.apa.org/books/
**********
Note de la rédaction de Diversité urbaine
Ce numéro hors série portant sur le thème plurilinguisme et identités
représente une nouvelle initiative dans le cadre de la collaboration entre le
Groupe de recherche diversité urbaine et le Centre d’études ethniques des
universités montréalaises (CEETUM). Il se distingue des numéros réguliers
par le contenu des articles, en ce que certains d’entre eux sont centrés sur la
théorie plutôt que sur des recherches empiriques. Il apparaîtra aux lecteurs
la richesse de ce numéro, car les discussions théoriques trouvent écho dans
la suite des articles du numéro.
Nous espérons que d’autres collègues du CEETUM piloteront des numéros
spéciaux dans l’avenir. En fait, un tel numéro est déjà en chantier, dont la
publication est prévue pour 2009. Il sera dirigé par Micheline Milot et portera
sur le pluralisme religieux.
La revue reprendra sa publication régulière avec le prochain numéro qui
paraîtra cet automne, un numéro thématique sur les migrants musulmans. Il
sera dirigé par Josiane Le Gall, Sylvie Fortin et Marie-Nathalie LeBlanc.
Bilingual First Language Acquisition
9
BILINGUAL FIRST LANGUAGE ACQUISITION:
EVIDENCE FROM MONTREAL
Fred Genesee
Abstract/Résumé
Bilingual code-mixing is the use of elements (phonological, lexical, and morphosyntactic) from two languages in the same utterance or stretch of conversation
or in different situations. Bilingual code-mixing is ubiquitous among bilinguals,
both child and adult. Child bilingual code-mixing has been interpreted by
researchers and laypersons as an indication of linguistic confusion and
incompetence. This article reviews a series of studies on French-English
simultaneous bilinguals from Montreal that examined their code-mixing with
respect to young bilingual children’s ability: to differentiate their developing
languages, to control code-mixing in different communicative situations, to adjust
their code-mixing in response to feedback from interlocutors, and to fill gaps in
their developing language competence. Contrary those who view child codemixing as evidence of confusion and incompetence, extant evidence indicates
that it reflects linguistic and communicative competence even in very early stages
of simultaneous bilingual acquisition.
L’alternance de codes (ou « code-mixing ») chez les personnes bilingues est
l’utilisation d’éléments (phonologiques, lexicaux et morpho-syntaxiques)
provenant de deux langues dans le même énoncé, dans la même partie de
conversation ou dans différentes situations. L’alternance de codes est un
phénomène omniprésent chez les enfants et les adultes bilingues. Ce phénomène
a été interprété par les chercheurs et la population générale comme une indication
de confusion et d’incompétence linguistique chez les enfants bilingues. Cet article
présente plusieurs études portant sur ce phénomène auprès d’enfants bilingues
de Montréal ayant appris le français et l’anglais simultanément. Les aspects
suivants furent examinés : leur capacité à différencier les langues qu’ils acquièrent,
à changer de langue dans différentes situations de communication, à changer de
langue pour répondre aux réactions des interlocuteurs ou pour compenser les
limites de leurs habiletés langagières en développement. Contrairement à la pensée
voulant que l’alternance de codes soit une preuve de confusion et d’incompétence,
plusieurs preuves suggèrent que ce phénomène reflète plutôt des compétences
linguistiques et de communication, et ce, même dans les étapes très précoces de
l’acquisition simultanée de deux langues.
Keywords: Bilingual acquisition, code-mixing, bilingualism, Montreal, Canada.
Mots clés : Alternance de codes, acquisition bilingue, bilinguisme, Montréal,
Canada.
Diversité urbaine : Plurilinguisme et identités au Canada, hors série, automne 2008 : 9 -26
10
RESEARCHERS/THEORETICIANS, PROFESSIONALS, AND LAYPERSONS alike often view
the simultaneous acquisition of two languages during the pre-school years
with reservation and concern. It is thought to exceed the language learning
capacity of the young child and, thus, to incur potential costs, such as delayed
or incomplete language development or even deviant development (e.g.,
Foreman, 2002; Volterra & Taeschner, 1978). Such views are often evident
in communities and among individuals who themselves are monolingual.
They are reinforced in the research community by the overwhelming attention
paid to monolingual acquisition by researchers and in research journals and
textbooks. Most linguistic and psycholinguistic theories of language
acquisition are silent on the matter of bilingual acquisition, reinforcing the
notion that monolingualism is the norm and bilingualism is not. What is
normal is usually regarded as risk-free; thus, by default, bilingual acquisition
is often viewed as extraordinary, potentially putting the individual at some
kind of risk (Genesee, 1988). Demographically speaking, however, there is
no reason to believe that bilingualism is in fact unusual; to the contrary,
there may well be as many, or more, children who grow up bilingually as
monolingually (Sachdev & Bourhis, 2005; Tucker, 1998).
This article reviews evidence concerning the simultaneous acquisition of
two languages during the first years of life with a view to evaluating these
pessimistic views. It focuses on one aspect of bilingual acquisition, namely
code-mixing. Bilingual code-mixing is the use of elements (phonological,
lexical, and morpho-syntactic) from two languages in the same utterance or
stretch of conversation or in different situations. Bilingual code-mixing is
ubiquitous among bilinguals, both child and adult. It can take different forms.
Intra-utterance code-mixing refers to cases when two languages are used in
the same utterance (e.g., “give me le cheval ”/“give me the horse”) whereas
inter-utterance mixing refers to cases where there is a switch from one
language to another across utterances, with each utterance being monolingual
(e.g., Mother: “What’s this?”; child: “cheval”). Some researchers have also
referred to situational mixing where bilinguals change language depending
on the formal or informal nature of the situation. In cases where language
communities are in contact, diglossia may prevail with the low status language
X being reserved for private informal use in the family and with friends,
while the high status language Y is used for more formal usage at school, in
the work setting, and for the public administration of the state.
Many researchers and most laypersons have noted that young children
in the process of learning two languages often use elements from both
11
languages in the same utterance or stretch of conversation when they start
speaking (see Genesee, 1989, for a review of this research). As noted earlier,
the mixed elements can include different aspects of language, including
sounds, words, or grammatical structures (Genesee, 1989). Using a word
from one language while using the other language is the most common form
of mixing among children. For example, a young Spanish-German bilingual
boy speaking with his Spanish-speaking mother said, “Das no juegan”; “das”
is the German word for “that” and “no juegan” is Spanish for “do not
play” (Redlinger & Park, 1980, p. 341). Using the syntactic (grammatical)
patterns from one language while speaking another language is another form
of mixing, but is less common in children. Saunders (1982) reported that his
five-year old German/English-speaking son said to his English-speaking
mother, “Mum, I had my school jumper all day on” (p. 178). While German
requires this word order, this construction is not grammatical in English.
Adult bilinguals also code-mix with one another; it is more common to
use the term code-switching when referring to adult bilingual usage (MyersScotton, 1993; Poplack, 1980). Research has shown that adult code-switching
is sociolinguistically and grammatically constrained; that is, it is not random.
Sociolinguistically, adult bilingual code-switching is shaped by characteristics
of interlocutors, the situation, and the purpose of communication (Genesee
& Bourhis, 1982, 1988). Adult bilinguals code-switch for a variety of metacommunicative purposes: for example, to establish interpersonal intimacy
or distance (Sachdev & Bourhis, 2005), to mark ethnic identities and loyalties
(Bourhis, Montaruli, & Amiot, 2007), and to negotiate social roles and status
(Myers-Scotton, 1993). It has also been shown that the social functions of
adult code-switching are conditioned by community factors. Poplack (1987),
for example, has noted differences in prevalence, form, and purpose in FrenchEnglish code-switching in the Ottawa-Hull region of Canada in comparison
to Spanish-English code-switching in the Puerto Rican community of New
York City. Grammatically speaking, most theoreticians believe that adult
code-switching is grammatically constrained. The evidence indicates further
that proficient adult bilinguals engage in relatively fluent, sophisticated, and
prevalent code-switching in comparison to less proficient bilinguals. In sum,
code-switching is a useful, sophisticated, and rule-governed feature of
language use among adult bilinguals and is linked to bilingual competence.
In contrast, child bilingual code-mixing has often been interpreted as a
sign of linguistic confusion since the child is apparently unable to separate
his or her two languages in different linguistic situations. In addition, child
bilingual code-mixing has been interpreted as evidence that children exposed
12
to two languages from birth go through an initial stage when they treat
input from two languages as if it belonged to a single underlying system;
what has been referred to as the unitary language system hypothesis (Genesee,
Nicoladis, & Paradis, 1995). The most explicit formulation of this hypothesis
was presented by Volterra and Taeschner (1978, p. 312):
“In the first stage the child has one lexical system which includes words
from both languages. (…) in this stage the language development of the
bilingual child seems to be like the language development of the monolingual
child.(…)
In the second stage, the child distinguishes two different lexicons, but applies
the same syntactic rules to both languages.
In the third stage the child speaks two languages differentiated both in lexicon
and syntax. (…)”
In effect, Volterra and Taeschner’s hypothesis proposed that the initial state
of the developing bilingual child is essentially monolingual.
The evidence reviewed in this article will not only contest these general
pessimistic views, but also provide evidence that child bilingual code-mixing
is a highly functional communication skill that is socially learned and
conditioned. The research reviewed addresses four inter-related questions:
1) Can young bilingual children use their two languages differentially?
2) Can young bilingual children regulate their code-mixing with
unfamiliar interlocutors?
3) What cues or feedback do young bilingual children use to adjust
their language choice (or mixing) to be socially appropriate?
4) Do young bilingual children code-mix because they lack linguistic
competence?
Answers to these questions would indicate whether child bilingual codemixing is indeed symptomatic of failure to differentiate between the two
input languages and a sign of confusion by revealing whether simultaneous
bilingual children can or cannot use their two developing languages
differentially and in socially appropriate ways.
The Children and their Community
The children who were investigated in this program of research were
between 18 and 36 months of age. All were growing up in Montreal in
bilingual families. Although the parents were bilingual in English and French,
13
they reported that they usually used only their native language (L1) with
their child: the so-called one parent/one language rule of Grammont (1902).
In Quebec, during the first half of the 20th century, English was the prestige
language of upward mobility not only for the established Montreal
Anglophone elite but also for the Francophone majority whose French
language was reserved for lower status functions in private and public life.
Following demands by Québécois French nationalists in the 1970s, successive
Quebec governments adopted language laws which succeeded in improving
the status and use of French relative to English in Montreal (Bourhis, 2001).
Thus thirty years after the adoption of pro-French laws, the French language
has gained the status of a majority language in Quebec, while English
maintains its power of attraction as the lingua franca of North American
business, science, and culture (Bourhis et al, 2007).
In Montreal today, both French and English are widely used in the media,
among individuals, and in public situations, and both enjoy high status in
Quebec, across Canada and, indeed, worldwide. As a result, the children in
these studies could be said to be learning two “majority” languages with
high functional and symbolic value in the community. Consequently, Montreal
provides a favourable social environment in which to study bilingual first
language acquisition and, in particular, bilingual code mixing because status
differentials that often favour one language over another in other North
American or international contexts are negligible in these children’s lives.
Montreal thus provides an optimal bilingual environment in which to study
children’s capacity for simultaneous acquisition of two languages relatively
unencumbered by such socio-cultural inequities. Of particular importance
for purposes of this research, these children were widely exposed to both
languages in the home and in the community.
The sample sizes in these studies are small in comparison to experimental
studies in psychology. The use of small sample sizes and, indeed, single case
studies has a long and distinguished history in research on language
acquisition. For example, arguably one of the first and earliest studies in
contemporary times to systematically examine language acquisition in
monolingual children was carried out on three children (Adam, Eve, and
Sarah) by Roger Brown (1973). The justification for such small sample sizes
lies in the logic of child language research – namely, that evidence that one
child or a small number of children demonstrate certain psycholinguistic
phenomena is sufficient to argue that, in principle, all children can do the
same. This does mean that all children do exhibit the same developmental
patterns, and other things being equal, they are capable of doing so. In fact,
14
the sample sizes in the studies reviewed here are larger than for most other
research on bilingual acquisition.
Can Bilingual Children Use their Languages Differentially?
Early studies of child bilingual code-mixing usually took the form of
single case studies and often suffered from a number of methodological
weaknesses that compromised the interpretation of results. For example,
Volterra and Taeschner’s (1978) hypothesis was based on evidence consisting
of single, isolated examples of code-mixing from two children. They did not
examine the children’s overall rates of mixing so we have no way of knowing
how prevalent it actually was. Other evidence suggests that intra-utterance
mixing is quite low, less than 10% of a child’s overall language production,
and, thus, cannot be construed as representative of their overall language
usage (Genesee et al., 1995). Other studies reported children’s rates of mixing
as a percentage of their total language output, but they often failed to examine
the children’s language use in different language contexts. Examining the
child’s rates of mixing with interlocutors who speak different languages is
critical to ascertain whether bilingual children can differentiate their two
languages. In addition, few early studies examined how often bilingual
children did not mix: that is, how often they produced entire utterances in
the language of their interlocutor. Excluding these utterances yields an
incomplete and, thus, misleading picture of their language use. In short, due
to methodological shortcomings, the conclusions from many early studies
can be called into question.
Subsequent evidence refutes that bilingual children are linguistically
confused. In fact, it is now generally accepted that bilingual children can use
their developing languages differentially and appropriately from the oneword stage onward and certainly from the stage when there is evidence of
syntax in their spoken language (De Houwer, 1990; Genesee, 1989; Goodz,
1994; Lanza, 1997; Meisel, 1994; Petitto et al., 2001). For example, in a
study conducted in Montreal, Genesee et al. (1995) observed English-French
bilingual children during naturalistic interactions with their parents in the
home. The parents, who spoke different native languages, used their respective
L1 languages primarily with their children – the so-called one parent–one
language rule. Thus, each parent presented a different language context for
their child. The children were observed on three separate occasions: once
with their mothers alone, once with their fathers alone, and once with both
parents present. By observing the children with each parent individually and
when both parents were present, we were able to observe the children’s ability
15
to keep their languages separate in different language contexts. The children
were between 22 and 26 months of age and were in the one- and early twoword stage of language development. We examined not only the frequency
of the children’s mixing (within and between utterances), but also the
frequency with which they used single language utterances that were
appropriate to each parent (e.g., French utterances with the L1 Frenchspeaking parent and English with the L1 English-speaking parent). Even at
this young age, these children were able to use their two languages in a
context-sensitive manner – they used significantly more French than English
with their L1 French-speaking parent and substantially more English than
French with their L1 English-speaking parent. As seen in Figure 1, when the
parents were together with the children, the children likewise used more of
the father’s language with the father than with the mother, and vice versa for
the mother’s language.
FIGURE 1:
Five children in Montreal and their use of French and English
with their parents when together (Mothers were L1
English-speakers and Fathers were L1 French-speakers)
USE OF ENGLISH:
100
with
MOTHER
with FATHER
In Percentage
80
60
40
20
0
TAN
BAN
OLI
WIL
GEN
USE OF FRENCH:
100
with
MOTHER
with FATHER
In Percentage
80
60
40
20
0
TAN
BAN
OLI
WIL
GEN
16
Evidence from these studies indicates that simultaneous bilinguals can
use their two languages differentially and appropriately with different
interlocutors, even during the first three years of life, before they have fully
mastered each language. That these children used their two languages
appropriately with each parent, whether alone or together, is incompatible
with the unitary language system hypothesis – according to this hypothesis,
one would expect random use of each language, regardless of parental
language context.
Can Bilingual Children Regulate their Code-mixing with Unfamiliar
Interlocutors?
We conducted a follow-up study to examine the limits of young bilingual
children’s ability to use their developing languages appropriately (Genesee,
Boivin, & Nicoladis, 1996). Our initial study with parents may have
underestimated the ability of bilingual children to differentiate their languages
because their parents, like the parents of many bilingual children, knew and
sometimes used both languages with their children. In other words, these
parents may not have applied a strict separation of the languages. Moreover,
the differentiation that we observed in these children might have reflected a
process of associative learning whereby each child had come to associate
certain words with each parent over time – French words with the L1 Frenchspeaking parent and English words with the L1 English-speaking parent.
True bilingual communicative competence entails the ability to adapt one’s
language use on-line in accordance with relevant characteristics of the
situation, including the preferred or more proficient language of one’s
interlocutor. Thus, alone our initial results would not reflect true
communicative competence.
In order to examine these issues, we observed a number of additional
French-English bilingual children during play sessions with monolingual
strangers. The children had an average age of 24 months and their mean
length of utterance measured in words (MLUs) in French varied from 1.08
to 1.59 and in English from 1.33 to 1.66. These MLU values put these children
in the one-word stage of development, according to Brown’s guidelines
(Brown, 1973). We selected strangers as conversational partners with the
children on the assumption that evidence of children’s differential language
use with unfamiliar interlocutors would reinforce our argument that twoyear-old bilinguals’ languages are differentiated and, furthermore, would
attest to true on-line communicative competence at an early stage of bilingual
acquisition. The children would not have been able to associate the “right”
17
language with this interlocutor because this was the first time they had talked
with her. We selected monolingual French– or English-speaking strangers in
order to ascertain the children’s ability to identify critical language
characteristics of an interlocutor despite having had minimal prior exposure
to her. Since the language spoken by the stranger was the less proficient
language of three of the four children, this was a particularly rigorous test of
their abilities to accommodate to the linguistic needs of the stranger. All the
stranger/interlocutors were female. Three of the four children gave evidence
of on-line adjustments to the stranger by converging more towards the
stranger’s language than with their parents and, in particular, the parent
(usually the father) who spoke the same language as the stranger. One of the
children did not modify her language use appropriately with the stranger.
Figure 2 presents results for two of the children – JES and JOE – who made
the most clear cut language convergence toward the stranger. Also, three of
the children used less of the language not known by the stranger with the
stranger than with either parent. At the same time, these children did not
necessarily use more of the stranger’s language than the other language with
the stranger; this is evident in the results for JOE in Figure 2.
FIGURE 2:
French-English language choices made by two Montreal bilingual children
(Jes & Joe) with a stranger and with each parent
JES
100
In Percentage
80
To Mother
To Father
To Stranger
60
40
20
0
Use of Stranger's
L1
Use of Other
Language
JOE
100
In Percentage
80
To Mother
To Father
To Stranger
60
40
20
0
Use of Stranger's
L1
Use of Other
Language
18
This can be explained by the fact that the children were more proficient
in the language that was not spoken by the stranger and, thus, tended to use
that language more overall than the stranger’s language. Thus, what is
important about these results is not the children’s overall use of each language
with the stranger and their parents, but the relative use of each language
with the stranger in comparison to their use of that language with their
parents.
In short, these results indicate that the children converged to the stranger
as much as possible and minimized their use of the language the stranger did
not know as much as possible. Despite the fact that these three children had
had no prior experience with this adult and despite the fact that they were
compelled to use their less proficient language with her, they were able to
converge to the stranger by using her native language to the extent that their
proficiency in that language permitted.
Many bilingual children appear to be more proficient in one of their
languages relative to the other; proficiency is defined in different ways by
different researchers, and can include MLU, relative number of word types
and tokens, number of multi-morphemic utterances in each language, and
parental reports. It is often, although not always, associated with amount of
exposure to each language, with the more proficient language being the
language of greater exposure. That they maintained the language not known
by the stranger (see Figure 2) simply reflects their proficiency in that language,
a pattern that we observed even when the children were speaking with their
parents.
The children did not all perform alike; one of the children, whose results
are not included in Figure 2, did not appear to accommodate to the stranger
at all. This should not be surprising given the well-documented and large
individual differences found among children in a variety of different aspects
of language acquisition. There is no reason to believe that the development
of interpersonal accommodation and communicative competence (bilingual
or monolingual) is not subject to the same individual variation among children
that is demonstrated in other aspects of language acquisition.
Additional evidence from our lab that young bilingual children are sensitive
and responsive to unfamiliar interlocutors’ language preferences comes from
a study by Comeau, Genesee and Lapaquette (2003). Comeau et al. observed
six Montreal French-English bilingual 2- to 2 ½ year olds while they played
with an unfamiliar experimenter on three separate occasions. The
19
experimenter showed a preference for one language, but varied her rate of
French-English mixing across sessions. About 15% of her utterances were
mixed during the first session, 40% during the second session, and 15%
again during the third and last session. As was found by Genesee et al. (1996),
Comeau et al. found that the children converged to the stranger’s preferred
language more than her non-preferred language; the six children who
participated in this study used the strangers language, on average, about
82% of the time the first time they interacted with her. This was particularly
noteworthy during the first session when the children first interacted with
the stranger. Moreover, all of the children mixed significantly more during
the second session than the first session, and four of the children reduced
their mixing rate once again during the third session. These rates of child
code-mixing corresponded closely to the rates of mixing by the stranger. In
fact, the mixing rates of three of these children fell within 4% of the
experimenter’s in every play session, suggesting that these children were
closely monitoring their interlocutor’s language choice and matching their
language use accordingly.
These studies indicate that bilingual children code-mix in ways that are
sensitive to the language proficiency and preferences of their interlocutors.
Early research on bilingual children had argued that their code-mixing was
a sign of linguistic confusion and, underlying, of an undifferentiated language
system comprised of both languages. Clearly, the differentiated and controlled
nature of their code-mixing even at these young ages argues against this
hypothesis.
How Do Bilingual Children Adjust their Language Choice to Be
Socially Appropriate?
Bilingual children face the same communication challenges as monolingual
children: namely, production of target-like language forms (including, words
and morpho-syntactic patterns) that are comprehensible to others; getting
one’s meaning across when language acquisition is incomplete; and using
language in socially appropriate ways. At the same time, the ability to
communicate appropriately and effectively in two languages entails an
understanding of interpersonal communication that exceeds that required
for monolingual communication. In particular, young bilingual children must
understand that not all adults (or children for that matter) know two
languages, that mixing languages may not be appropriate or comprehensible
to others, and that breakdowns in communication can result from using an
inappropriate language. Examining bilingual children’s sensitivities to
20
constraints on their use of language provides a window into their cognitive
capacities as well as their linguistic competencies because bilingual
communicative competence goes beyond the acquisition of the formal
properties of two language codes and includes the ability to use two languages
appropriately and effectively with others.
Comeau, Genesee and Mendelson (2007) explored these issues by
examining French-English bilingual children’s ability to adjust their language
choice in accordance with feedback from an adult interlocutor that the child’s
utterance was not understood. The children were between 2 and 3 years of
age and the adult interlocutor presented herself as a monolingual in the
child’s weaker language. The question of interest was whether the bilingual
children were able to respond to a request to repair a breakdown in
communication that resulted from the child’s use of a language that was not
understood by their conversational partner. The adult conversational partner
who was unfamiliar to the child used the child’s less developed language on
the assumption that the child would be likely to use his or her more proficient
language, resulting in a high number of breakdowns in communication. Each
time the child used the “inappropriate” language, the adult made up to five
requests for clarification, beginning with a non-specific request which did
not specify the source of the breakdown or the nature of the required repair
to an explicit request that did. The specific requests for clarification that
were used following the children’s use of the language not spoken by the
interlocutor/speaker were:
a)
b)
c)
d)
e)
“What?”
“I don’t understand.”
“Can you say that so I can understand?”
“I don’t understand French.”
“Can you say that in French?”
The adult interlocutor also requested clarification of the children following
utterances that were incomprehensible for other reasons; for example, they
were inaudible or unclear or the child used a non-adult-like word. The latter
are all sources of communication breakdowns for monolingual and bilingual
children alike; breakdowns that result from an inappropriate language choice
are distinctive to bilinguals. The adult interlocutor requested clarification of
the children whenever they produced such utterances. The first three requests
were the same as above, and the last two were modified to reflect the precise
nature of the breakdown: that is, whether it was due to the child’s utterance
being inaudible or the child’s use of the wrong or inappropriate word. For
21
example, following an inaudible utterance, the last request made by the
interlocutor was “Can you speak more loudly?”. By examining children’s
responses to clarification requests, we were able to determine if bilingual
children understood which language choice was a source of communication
difficulty with others.
The Montreal children switched to the appropriate language about 25%
of the time following a request for clarification from the adult. Most of
these language changes were made in response to the first or second requests
for clarification which did not provide the reason for the communication
breakdown. Thus, in order for the children to make the appropriate repair
(i.e., change languages), they had to understand implicitly that their choice
of language was the source of the breakdown. Moreover, the bilingual children
virtually never switched language when attempting to repair breakdowns
that were due to reasons other than language choice. Their ability to switch
language only when it was appropriate suggests that young bilingual children
have the ability to correctly infer the meaning of non-specific feedback
regarding language choice and to switch language in response to such
feedback, even if this means abandoning use of their more proficient language.
This language switching ability appeared to be more developed among the
older children – a significantly higher number of 3-year-olds changed their
language when they were required to do so. As well, the 3-year-olds also
favoured reformulation as a repair strategy over repetition, suggesting that
they understood that the form of their utterance was a possible cause of
communication breakdowns. In contrast, the younger children used a higher
proportion of repetitions, a repair strategy that is less complex than
reformulating the original utterance.
Contrary to the unitary language system hypothesis, the evidence from
this Montreal research indicates that young bilingual children can adjust
their language choices to accommodate feedback from interlocutors indicating
that their choice of language is impeding communication. As in the previous
section, children demonstrate control over their use of their two languages
which reflects bilingual competence, not confusion.
Do Bilingual Children Code-mix Because they Lack Linguistic
Competence?
A final source of evidence that contests the view that bilingual codemixing reflects incompetence, confusion, or deficient language development
comes from an examination of specific instances of child bilingual code-
22
mixing. There is evidence that when bilingual children code-mix, within a
single utterance or from one utterance to another, they do so for reasons
related to incomplete acquisition of one or both languages. More specifically,
a bilingual French-English child in the early stages of bilingual development
who says “un petit bird” (a little bird) when speaking with her Frenchspeaking mother does not know the French word for bird (oiseau) and,
therefore, substitutes the English word to complete her utterance. We might
refer to this as the lexical bootstrapping hypothesis. However, in contrast to
earlier theories which attribute child bilingual code-mixing to confusion and
lack of language differentiation, this explanation of language mixing indicates
that code-mixing is a strategy that bilingual children use to extend their
communicative competence at a stage in development when their mastery of
their two languages is incomplete. Indeed, on occasion, even fully proficient
adult bilinguals engage in lexical bootstrapping when they experience a
temporary block in accessing words in one language or when a more
appropriate word or expression exists in the other language.There is
considerable evidence to support the lexical bootstrapping hypothesis
(however, see Deuchar & Quay, 2000, for a counter example). First, we
have found that young French-English bilingual children tend to code-mix
more, within and across utterances, when they use their less proficient
language (Genesee et al., 1995). Figure 3 summarizes the rates of intrautterance code-mixing of the five children studied by Genesee et al. (1995)
when they used their more and less proficient languages. Four of the children
code-mixed more often when using their less proficient language.
FIGURE 3:
Percentage of intra-utterance mixing with dominant
and non-dominant language by five Montreal children
7
6
In Percentage
5
Dominant Language
Non-dominant
Language
4
3
2
1
0
TAN
BAN
OLI
WIL
GEN
23
One likely explanation of these results is that the children were “filling in”
lexical gaps in that language. However, this explanation is only inferential
since the data does not permit us to determine if the children, in fact, lacked
the code-mixed words in the appropriate language of their interlocutors.
Direct evidence for the lexical bootstrapping hypothesis comes from a
short-term intensive study we conducted on the vocabulary development of
two Montreal bilingual children (Wolf, Genesee, & Paradis, 1995). In this
study, we trained two sets of parents who were raising their children
bilingually to keep detailed daily records of their children’s French-English
language use during three consecutive weeks. The two children were in the
one-word stage of development and had not yet acquired fifty words in total
in both languages. The first child, named FEL, was 1.8 years old and had a
MLU (measured in words) of 1.08 in English and 1.08 in French. The second
child, named WAY, was 2.0 years old and had an MLU of 1.55 in English
and 1.39 in French. The parents were asked to record every word and
utterance that each child produced (including its target form if it was not
produced exactly like the target), the context in which the utterance was
spoken (setting and addressees), and the child’s intended meaning (according
to the parents’ interpretation).
We examined in detail the instances when each child used a word from
the inappropriate language with each interlocutor – for example, a French
word with the English-speaking parent – to see whether the child knew the
equivalent term in the appropriate – language. The detailed records from
the parents made this analysis possible. Our analyses indicated clearly that
both children were much more likely to code-mix when they did not know
the translation equivalent in the appropriate language. Thus WAY did not
know the equivalent word in the appropriate language for 94.7% of his
code-mixed words, while FEL did not know the word in the appropriate
language in 65.2% of his code-mixed words.
Using the corresponding word from the other language in these cases was
a way for these children to extend their communicative competence by using
the resources of both languages. It has been well-documented that
monolingual children overextend the use of certain words to referents that
are not perfectly appropriate – the most widely-cited, and embarrassing,
example being children’s use of the word “daddy” to refer to all adult males.
Children usually stop doing this once they have larger vocabularies and,
thus, more appropriate terms for referring to specific referents – other male
adults in our example. One could argue that bilingual children who code-
24
mix to fill lexical gaps are overextending in the same way as monolingual
children, except that they draw on the lexical resources of two languages.
Conclusions
Bilingual children demonstrate different language behaviours in
comparison to monolingual children – most noticeably, they mix elements
from two languages in the same utterance or conversation. This has often
been interpreted as a sign of lack of differentiation in the underlying
representation of a bilingual child’s two developing languages. More generally,
it is viewed as cause for concern because it is thought to violate what are
regarded as appropriate norms of language use: that is, only use one language
at a time. These points of view, arguably, reflect monolingual behaviour and
norms. Misinterpretation of child bilingual code-mixing may also be
attributable, in part, to a lack of understanding of its actual functional and
formal properties.
Research evidence reviewed in this article indicates that, contrary to the
unitary language system hypothesis, young bilingual children can use their
developing languages differentially and appropriately with both familiar and
unfamiliar interlocutors. Moreover, they are sensitive to their interlocutors’
language competencies and preferences, including their preferred rates of
code-mixing, and they can adjust their use of their two languages in
accordance with these preferences and competencies. This is evident even
when bilingual children interact with unfamiliar interlocutors and, thus, child
bilingual code-mixing reflects sophisticated communicative competence in
the use of two languages. Finally, our examination of code-mixing in Montreal
indicates that it is a strategy whereby bilingual children can extend their
communicative competence during development when their proficiency in
language is not complete. We saw that when bilingual children code-mix
they are drawing on all their linguistic resources to express themselves, much
like monolingual children, except that bilingual children have the resources
of two languages in contrast to the monolingual child who has only one.
Code-mixing for communicative purposes is a strategy that works because
others in the bilingual child’s community are often bilingual, but it is a strategy
that can easily be misinterpreted by adults who are not bilingual.
25
Acknowledgements
I would like to thank the Social Sciences and Humanities Research Council,
Ottawa-Canada, for funding that has made possible the research by me and
my students cited in this article.
Biography
FRED GENESEE (Professor, Psychology, McGill University) has conducted
extensive research on alternative forms of bilingual and immersion education.
His current research interests include language acquisition in pre-school
bilingual children, internationally-adopted children, and the language and
academic development of students at-risk attending bilingual school
programs. ([email protected]).
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27
Ousqu’on chill à soir?
« OUSQU’ON CHILL À SOIR? »
PRATIQUES MULTILINGUES COMME STRATÉGIES IDENTITAIRES
DANS LA COMMUNAUTÉ HIP-HOP MONTRÉALAISE
Mela Sarkar
Résumé/Abstract
Dans ce bref portrait sociolinguistique de la culture hip-hop de Montréal,
Mela Sarkar et son équipe de recherche de l’Université McGill confrontent
les défenseurs de la « Québéquicité », c’est-à-dire être blanc et parler français
avec l’accent approprié, aux pratiques multilingues qui caractérisent la
communauté hip-hop montréalaise. En effet, les jeunes de la génération hiphop au Québec inventent un nouveau langage hybride et mixte, né de
l’amalgame des langues et cultures d’origines diverses que l’immigration et
les politiques linguistiques ont introduites dans les écoles québécoises de
langue française en milieu urbain. Les pratiques multilingues qu’ont créées
les jeunes rappeurs québécois scolarisés en français en milieu multiethnique
montréalais agissent comme des stratégies d’affirmation identitaire pour toute
une génération.
In this brief sociolinguistic portrait of hip-hop culture in Montreal, Quebec,
Mela Sarkar and her research team at McGill University contrast the idea of
“Québéquicité” (being white and speaking French with the appropriate local
accent) with the multilingual practices that characterize the Montreal hiphop community. We assert that hip-hop-identified youth in Quebec are
inventing a new, mixed and hybrid language, born of the amalgam of
languages and cultures from many origins that immigration and language
policies have brought into French schools in urban Quebec. The claim is
made that multilingual practices created by young Quebec rappers, schooled
in French in multiethnic Montreal, have become identity creation strategies
for a whole generation.
Mots clés : Plurilinguisme québécois, identité, hip-hop montréalais, rap
multilingue, culture urbaine.
Keywords: Quebec multilingualism, identity, Montreal hip-hop, multilingual
rap, urban culture.
Diversité urbaine : Plurilinguisme et identités au Canada, hors série, automne 2008 : 27 - 44
28
Introduction
AU QUÉBEC
COMME AILLEURS ,
la tension dynamique entre les différentes
idéologies de la langue évolue avec le temps. Cette tension nous oblige à
remettre en question cet idéal nébuleux que sont les standards linguistiques
établis en France, par et pour des Français. Ces normes, nées d’un profond
mal à l’aise post-colonial sont-elles vraiment « internationales »? Les pays
de « la Francophonie » peuvent-ils déclarer une certaine indépendance
linguistique sans pour autant menacer une supposée unanimité mondiale
francophone (Nadeau & Barlow, 2006)? Les francophones du Québec
souffrent depuis longtemps d’un complexe d’infériorité en relation avec leur
variété linguistique locale. Une polémique sur la norme linguistique au Québec
perdure depuis les années soixante. On a longuement débattu de l’utilisation
du joual (dans les années soixante-dix et quatre-vingt) et plus récemment, le
débat se joue entre les aménagistes (en faveur d’un standard québécois) et
les défenseurs d’une norme française à l’européenne (pour les fondements
sociologiques voir Heller, 1999).
Toutefois, lors de ce débat public (et bien financé), certaines voix ne sont
point entendues. En contre-discours, pendant que leurs aînés s’acharnent à
discuter des usages « acceptés », les jeunes de la génération hip-hop au Québec
construisent un nouveau langage hybride et mixte. Ce langage défie et rend
désuète la question des « anglicismes, des québécismes et des
barbarismes1 ». Le parler oral des jeunes en milieu urbain, surtout à Montréal,
devient un lieu de métissage constant. En effet, les langues d’origines diverses
que l’immigration et les politiques linguistiques ont introduites dans les écoles
québécoises de langue française sont très présentes dans le rap montréalais.
Ce riche parler oral est aussi maintenant devenu un parler écrit. La nature
même du rap est une forme poétique hautement textuelle que l’on retrouve
sous forme transcrite sur des centaines de couvertures de disques compacts
ou sur des sites web.
Les pratiques multilingues créées par les jeunes rappeurs québécois
scolarisés en milieu multiethnique montréalais agissent comme des stratégies
d’affirmation identitaire pour de nombreux membres de cette génération.
Non seulement ces pratiques vont-elles au-delà de l’ancien débat sur la qualité
de la langue, mais cette subversion semble se faire à l’insu même des
principaux acteurs du débat. Ces derniers ne semblent pas se préoccuper des
usages multilingues des jeunes; ils ne les entendent pas, sauf à l’occasion
pour les déplorer – occasion dont ils profitent pour critiquer le système scolaire
qui, selon de nombreux commentateurs dans les médias, éduque si mal les
29
adolescents. Les autorités linguistiques reconnues (Bertrand, 1999, 2006;
voir aussi Papen, 2006) n’accordent aucune légitimité à la contestation
implicite que constitue l’existence même du langage du rap montréalais dans
le contexte contemporain de l’évolution des normes linguistiques en français.
Cette non-reconnaissance représente le terrain d’une culture contestataire se
distinguant de la société majoritaire. L’absence de la culture rap du débat
public démontre bien son statut de marginalité par rapport à la société
majoritaire qui a plutôt tendance à vouloir mettre de l’avant elle-même les
voix légitimes et dignes d’attention.
La Charte de la langue française ou « loi 101 » a profondément changé le
paysage linguistique et culturel au Québec. Les « enfants de la loi 101 »,
aujourd’hui jeunes adultes, ont grandi au moment où le mouvement hip-hop
s’installe au Québec. C’est aussi pendant cette période que les tendances
migratoires changent partout en Occident. La majeure partie des nouveaux
arrivants ne provient plus de pays européens, mais de pays en voie de
développement. Les jeunes de ces communautés donnent une toute autre
allure, très multiculturelle, à la population franco-québécoise auparavant
majoritairement blanche de peau. La population francophone jadis ancrée
dans des traditions très bien établies et possédant, du moins dans un certain
« imaginaire » populaire2, une représentation d’une culture homogène,
quelque peu insulaire, s’est vue s’enrichir d’abord par des milliers, puis par
des centaines de milliers, de jeunes de toutes origines qui se sont identifiés à
la langue française à l’issue de leur parcours scolaire obligatoirement fait en
français (Fleury, 2008). Nous pouvons nous demander jusqu’à quel point les
« Québécois de souche » sont prêts à voir évoluer leur vision de l’identité
québécoise. Dans une réflexion de 1986, soit au moment où les premiers
effets de la loi 101 se font sentir, le linguiste québécois Jean-Denis Gendron,
ancien directeur du Centre international de recherche sur le bilinguisme à
l’Université Laval, indique la nature du problème :
« Ce qu’on a fait, c’est d’amener l’ensemble des Québécois à concevoir la
langue française comme une langue commune à tous au Québec. Et cela,
c’est nouveau. C’est révolutionnaire à beaucoup d’égards et ce n’est pas encore
pleinement acquis. C’est nouveau et révolutionnaire pour les nonfrancophones… Mais aussi, et surtout, c’est nouveau et révolutionnaire pour
les francophones. En demandant aux autres de partager ce bien qu’est la
langue française, d’accepter d’en faire un bien commun, on en a changé la
valeur sociologique. » (republié 1990, p. 61).
Le nouveau visage multicolore de la population québécoise francophone,
surtout en milieu urbain, semble donc poser certains défis à la vision
30
traditionnelle de l’identité québécoise. Nous sommes d’accord avec le
sociologue québécois Daniel Salée, lui-même s’identifiant comme Québécois
dit « de souche », pour constater que les politiques linguistiques québécoises
englobent à l’intérieur d’elles-mêmes des contradictions internes, susceptibles
de faire éclater l’unanimité tant désirée par l’État québécois : « Le jour où la
souveraineté se sera accomplie... la nation québécoise, telle que nous la
connaissons aujourd’hui et à laquelle nous nous identifions d’emblée, aura
disparu » (1995, p. 136). Salée propose à la place un « lieu Québec » où les
différents groupes développent de nouvelles identités qui iront loin au-delà
de « ce nous-autres qui nous distingue ». Si la disparition de l’ancienne
« unicité », réelle ou imaginée, est une « conséquence obligée du projet
théorico-politique des souverainistes québécois » (1995, p. 137), l’apparition
de nouvelles identités en est une autre. Les pratiques multilingues telles
qu’utilisées par les rappeurs québécois nous permettent de voir évoluer l’une
de ces nouvelles identités.
La culture hip-hop, ses détours et son arrivée au Québec
Depuis les années soixante-dix, comme partout, on assiste au Québec à
la diffusion de la culture hip-hop, ce qui rend plus visible la complexité de la
situation existante du français, notamment du point de vue sociolinguistique.
Décrit comme un ensemble de formes culturelles, le hip-hop englobe un art
visuel, le graffiti; une forme de danse, le break ou breakdance; une forme
musicale, le scratching ou le deejaying; et une forme poétique, la chanson
rap. Ces formes populaires d’expression artistique, issues des conditions de
vie dans les quartiers noirs new-yorkais des années cinquante et soixante, se
sont maintenant répandues dans le monde entier (Keyes, 2002; Rose, 1994).
La culture hip-hop favorise une ouverture aux autres langues et aux autres
cultures. La structure du rap ainsi que son contenu facilitent cette ouverture.
Depuis bon nombre d’années, des chercheurs aux États-Unis enquêtent sur
le phénomène du hip-hop dans le contexte américain, tant au niveau culturel
(Kitwana, 2005) que sociolinguistique (Morgan, 2001; Smitherman, 1997)
et pédagogique (Alim, 2002, 2003; Low, 2007).
Comme d’autres formes musicales, tant le jazz ou le blues, le hip-hop
traverse l’Atlantique pour arriver en France. De nombreuses études
témoignent de l’intérêt des chercheurs français fascinés par cette nouvelle
influence nord-américaine sur la culture des jeunes français ou des jeunes
des anciennes colonies françaises d’Afrique (Auzanneau et al., 2003; Bazin,
1995; Béthune, 1999; Billiez, 1997; Boucher, 1998; Durand, 2002; Guibert
& Parent, 2005; Lapassade & Rousselot, 1998; Trimaille, 1999; Zegnani,
31
2004). Les premiers rappeurs français ayant une certaine notoriété
proviennent des milieux immigrants. Progressivement le hip-hop gagne en
popularité chez les jeunes de toutes les origines.
Le Québec se situe à un carrefour où s’entremêlent des influences étatsuniennes très fortes, ainsi que toute la puissance culturelle de la France. Les
rappeurs des États-Unis sont les premiers à conquérir les auditeurs québécois.
Conséquemment, les jeunes rappeurs du Québec s’adonnent dans les années
quatre-vingt au rap en anglais, même ceux de langue maternelle française.
La popularité croissante de MC Solaar au début des années quatre-vingtdix, et surtout le « déclic IAM » en 1997 (Laabidi, 2006, p. 172) avec la
parution de L’école du micro d’argent, mentionné par tous les participants
des études qui constituent notre programme de recherche (Sarkar & Allen,
2007; Sarkar, Low, & Winer, 2007; Sarkar & Winer, 2006), changent à
jamais la vision des rappeurs francophones au Québec. Comme nous a dit la
rappeure J.Kyll du groupe Muzion, « Quand j’ai entendu Solaar le faire en
français j’ai dit Damn! A’ight! ». Pendant un certain temps, selon Impossible,
lui aussi de Muzion, « Tout le monde sonnait comme Akhénaton [du groupe
français IAM] » (extraits d’entretien le 4 juin 2004). Dubmatique, le premier
groupe hip-hop à connaître un succès commercial au Québec, est composé
uniquement de rappeurs d’origine française ou nord-africaine et tous leurs
textes poétiques s’élaborent en français non mixte et standard. À cela
s’ajoutent les rappeurs québécois anglophones qui ne produisent qu’en anglais.
Cette spécificité linguistique du rap québécois a beaucoup changé depuis les
dix dernières années. Pour toute une génération de jeunes Québécois, la
popularité de la musique rap combinée aux conséquences des politiques
linguistiques québécoises créent une nouvelle dynamique sociolinguistique
et identitaire dans le monde québécois francophone.
Langue, couleur et identité au Québec : la « Québéquicité »
Officiellement, le discours actuel sur la citoyenneté au Québec ne reconnaît
qu’un seul sens au mot « Québécois », soit quelqu’un qui vit au Québec et
qui participe pleinement à la vie sociale et démocratique. La définition a
donc un sens « civique » (Eddie, 2002). Pourtant, tous les immigrants au
Québec de couleur non blanche, même ceux qui ont adopté le français comme
« langue publique commune », conformément au souhait de l’État québécois,
se font régulièrement poser la question, « Vous êtes de quelle nationalité? ».
Ce propos sera d’ailleurs souvent repris, de façon explicite, dans la suite de
la conversation3. Le mot « Québécois » aurait donc un double sens, soit le
sens « ethnospécifique » bien présent dans l’esprit de plusieurs, soit le sens
32
civique des définitions officielles. La couleur de la peau, ou l’apparence,
semble être un critère déterminant dans la définition populaire de
l’appartenance, au Québec.
Il est à noter cependant que le discours officiel (gouvernemental, scolaire
et universitaire) réfute l’idée qu’une dimension « raciale » puisse être
significative pour la notion d’identité québécoise. Ce qui domine le discours
officiel, c’est l’importance de la connaissance de la langue française qui permet
de pouvoir s’identifier et d’être identifié comme membre à part entière de la
société québécoise. Par exemple, Lise Bissonnette, intellectuelle québécoise,
auteure renommée, ancienne éditrice de l’important quotidien Le Devoir,
affirme : « Pour moi, tout est une question de langue… La chose qui compte,
c’est la langue » (Ancelovi & Dupuis-Déri, 1997, p. 120).
Encore faut-il que cette langue si déterminante possède l’accent de l’une
des régions du Québec. Les immigrants québécois de couleur blanche et de
langue maternelle française apprise en Europe sont également régulièrement
interrogés sur leurs origines4. Dès que des interlocuteurs reconnaissent chez
quelqu’un un « accent » non québécois, invariablement ils se questionnent
sur les origines de la personne qui parle français « différemment ». Même les
immigrants blancs dont la langue maternelle est le français ne sont pas
considérés comme de « vrais Québécois ». L’accent en français (défini dans
un sens très large englobant un vocabulaire et/ou des structures syntaxiques
« différents » ) a donc un rôle significatif à jouer dans la représentation
populaire de l’appartenance au Québec.
À l’intersection du « vu » et de l’« entendu »
Au Québec, le discours sur la différence se résume donc souvent à un
discours sur la langue (française), sans qu’il soit question d’accent : c’est un
discours uniquement autour de ce que l’on entend de la bouche des gens, de
l’« entendu ». Mentionner la couleur de la peau, « la race », donc ce que l’on
voit ou le « vu » en terme d’ethnicité serait le dernier tabou5. Nos enquêtes
auprès de la communauté hip-hop montréalaise nous forcent à proposer un
nouveau terme, la « Québéquicité », qui devient le fondement de notre
cadre théorique (Sarkar, Low, & Winer, 2007). Ce terme englobe les deux
dimensions absentes du discours identitaire officiel, c’est-à-dire la couleur
de la peau et l’accent en français. La « Québéquicité » se situe à l’intersection
du vu et de l’entendu. Ce concept est plus adéquat à nos fins que d’autres
termes employés dans un sens très large par certains chercheurs progressistes
et se voulant inclusifs (Québécité, par Maclure, 20036; Québécitude, par
33
Salée, 19957). La définition de Maclure, comme la nôtre, jette un regard en
arrière; celle de Salée, par contre, projette vers un avenir idéalisé.
Ainsi, la Québéquicité se mesurerait selon deux critères, soit la couleur
de la peau et l’accent en français, et serait presque quantifiable. Un individu
possède de la Québéquicité dans la mesure où il est blanc (ou « assez »
blanc) et où il parle français avec le bon (ou un « assez » bon) accent québécois,
typiquement caractérisé par les usages provenant de diverses régions de la
province, « permis » ou non, qui caractérisent le locuteur du français
québécois8. Cette nouvelle construction théorique va d’une part nous
permettre d’expliquer les jugements identitaires exprimés par des locuteurs
qui résident sur le territoire québécois. D’autre part, ce terme-pinceau nous
permet de dessiner la toile de fond culturelle et traditionnelle du Québec.
L’analyse des notions d’identité et d’appartenance qui caractérisent la
communauté hip-hop montréalaise fournit un contraste remarquable à tout
ce qui sous-tend la Québéquicité. C’est effectivement en étudiant le langage
mixte et la formation identitaire dans les milieux multilingues au sein de la
communauté hip-hop que nous avons ressenti le besoin de construire ce
nouveau concept afin de mieux comprendre les nuances et les contrastes de
la définition de l’identité (voir Sarkar, Low, & Winer, 2007, pour une
discussion plus élaborée sur ce cadre théorique).
Le hip-hop montréalais et les pratiques multilingues
Recherches antérieures
À notre connaissance, seuls Chamberland (2001, 2002, 2006; l’article
paru en 2006 est une traduction française, posthume, de celui de 2002) et
Laabidi (2006) ont publié sur le rap au Québec. Comme les chercheurs
mentionnés précédemment, ces derniers insistent sur la particularité du hiphop comme évoluant dans l’environnement linguistiquement unique du
Québec; un îlot francophone dans un vaste océan anglophone en Amérique
du Nord. La société québécoise cultive maintenant une diversité fulgurante.
Toutefois, elle est aussi un lieu de tensions dynamiques et perpétuelles entre
francophones et anglophones, tous deux « majoritaires » à plusieurs égards.
Chamberland et Laabidi traitent également de la difficulté qu’éprouvent les
rappeurs québécois à se faire reconnaître par l’industrie de la musique au
Québec parfois trop conservatrice.
Nous avons entamé notre série d’études sur le hip-hop montréalais en
2003, basées sur des analyses des paroles de chansons publiées ainsi que sur
34
des entretiens. Pour les détails de notre problématique et de notre démarche
méthodologique, le lecteur intéressé est renvoyé à Sarkar et Winer (2006).
Dans un autre article, nous discutons du lien entre les usages multilingues
ainsi que l’identité ethnique et géographique (Sarkar & Allen, 2007).
Base de données et système de codage
Nos premières analyses en 2003 se limitaient à deux albums de référence
dans le domaine du rap montréalais à caractère multilingue, choisis en
consultation avec Danielle Rousseau, productrice hip-hop et copropriétaire
de la compagnie de musique rap montréalaise « R&R Muzik »9. Les deux
sont parus en 1999 : 514-50 dans mon réseau, de Sans Pression (nom d’un
rappeur, né aux États-Unis de parents congolais mais élevé au Québec, qui a
produit l’album avec un ancien membre du groupe), et Mentalité Moune
Morne (Ils n’ont pas compris), de Muzion (groupe de trois rappeurs, dont
une femme, tous d’origine haïtienne-québécoise). Depuis, de nombreux
rappeurs et groupes intègrent des pratiques multilingues dans leurs
productions rap.
Notre système de codage reflète donc ces débuts. Avec l’aide de Danielle
Rousseau et de plusieurs jeunes rappeurs, étudiants à ce moment-là dans des
écoles secondaires montréalaises multiethniques10, qui ont répondu à nos
annonces, nous avons agrandi notre base de données en y ajoutant plusieurs
albums et une banque d’une demi-douzaine d’entretiens avec des rappeurs
professionnels (y compris Sans Pression et les trois membres de Muzion),
ainsi que des jeunes membres de la communauté hip-hop montréalaise
(rappeurs, graffiteurs ou DJs) qui n’ont pas atteint le même succès commercial.
Nous avons fait l’analyse d’une trentaine de chansons rap de language mixte,
tirées de neuf albums. Pour ce qui est de nos choix de chanson ou de
participants à l’entretien, le langage mixte dans la production artistique reste
notre critère de sélection privilégié.
Toutes nos analyses textuelles utilisent un système de codage basé sur
l’identification de chaque mot selon une grille de langues et de variétés de
langues qui comporte neuf catégories11, soit :
FRANÇAIS
1. Français standard du Québec (en romain maigre) (de Villers, 2005)
2. Français non standard du Québec (en romain gras)
3. Français européen (en romain gras et souligné)
35
ANGLAIS
4. Anglais standard de l’Amérique du Nord (en romain souligné)
5. Anglais vernaculaire africain-américain (AAVE) (en italique maigre)
6. Mots propres au domaine du hip-hop (en italique souligné)
CRÉOLE DES CARAÏBES
7. Créole haïtien (en italique gras)
8. Créole jamaïcain (en italique gras et souligné)
AUTRES LANGUES
9. Espagnol (en contour romain double)
Des analyses ultérieures pourraient nous obliger éventuellement à trouver
une façon de coder d’autres langues ou variétés, telles le créole de Trinidad
ou l’arabe (tous deux présents dans le rap montréalais). Nous espérons
éventuellement trouver comment l’utilisation et la combinaison spécifique
de ces multiples ressources linguistiques génèrent des modèles identitaires
individuels ou de groupes rendant la scène du rap québécois unique. L’état
actuel de nos analyses ne nous permet pas encore de nous prononcer làdessus.
Portrait en couleurs : le langage du hip-hop québécois
Les membres de la communauté hip-hop qui ont participé aux entretiens,
ainsi que les paroles de chansons rap elles-mêmes, montrent une grande
aisance à mélanger plusieurs influences linguistiques, autant dans les paroles
composées (donc préalablement réfléchies et assidûment retravaillées avant
de paraître sur disque), que lors de conversations spontanées. Comme
J. Kyll de Muzion nous le dit, « En général, on chante, on rap comme
on parle » (extrait d’entretien, le 4 juin 2004). Le langage mixte tel qu’utilisé
par des rappeurs comme Sans Pression ou les membres de Muzion est très
difficile, voire impossible à comprendre par un public ne parlant pas très
bien le français québécois et n’ayant pas une bonne connaissance de l’anglais
(surtout l’anglais africain-américain employé par les rappeurs états-uniens;
voir Alim, 2002, pour des précisions linguistiques). De plus, il est nécessaire
de comprendre les nombreux emprunts aux créoles haïtien et jamaïcain qui
sont couramment utilisés par les jeunes de cette génération québécoise
francophone. Non seulement les rappeurs, mais aussi des adolescents de
toutes origines (y compris des Québécois « de souche »), surtout à Montréal,
utilisent des mots du créole haïtien tels popo (police), patnai (ami proche, de
l’anglais partner), kob (argent en espèces), ti-moun (petit enfant, du français
36
« petit monde ») et kget (un juron); et des mots du créole jamaïcain tels
ganja (marijuana), spliff (cigarette de marijuana), skettel (fille, pute) et rude
bwoy (jeune homme agressif).
Selon nous, il s’agirait du même phénomène que le « crossing » documenté
en Angleterre par Rampton et ses collègues (Leung, Harris, & Rampton,
1997; Rampton, 1995, 1998). Les adolescents des communautés
multiethniques urbaines qui ont participé aux projets de recherche de cette
équipe britannique utilisaient de façon stratégique plusieurs langues avec
lesquelles ils n’avaient aucun « lien familial » et qu’ils ne parlaient même pas
très bien. Selon les chercheurs, cette technique permettait à ces jeunes de
s’approprier des identités et des appartenances multiples qui allaient au-delà
de leurs communautés ethniques ou linguistiques d’origine, pour en établir
de nouvelles. Pour des motifs très semblables, ce même phénomène est en
train de se produire à Montréal, ainsi que dans d’autres grandes métropoles
(Mitchell, 2001; Pennycook, 2007).
Un jeune apprenti-rappeur maintient que les mots provenant du créole
haïtien sont de plus en plus répandus dans le parler de sa génération :
« C’est pas juste les rappers qui font ça. Tu marches dans la rue, pis tu vas
parler à un dude, pis un p’tit dude québécois va faire “kgeeettt, pathnai
yo!” » (Kobir de Red Pill, extrait d’entretien, 12 mars 2005).
Un court extrait d’une chanson de Muzion nous montre à quel point les
emprunts au créole haïtien sont intégrés dans un texte en français. La rappeure
parle couramment les deux langues :
« Show me respect, j’suis la true ill nana
Pourquoi t’es venu, si tu front sou kote?
Fais pas ton mean, j’vois ton bounda sauter
Si tu sais pas danser, qu’est-ce que t’as à te moquer?
Dis-le, t’aimes mes moves, pas vrai, t’es choqué ?
Hey! Mais qu’est-ce ta main fait là? Go away!
Neg pa lave, pafume... No way! »
(J.Kyll de Muzion, « Lounge with us », Mentalité moune morne, 1999)
Dans cet extrait (tiré d’une chanson qui exprime des propos très
féministes), on voit plusieurs exemples d’emprunts créoles : bounda
(/bunda/, fesses), sou kote (/su kote/, du français, sur le côté) et neg pas lave,
pafume (/neg pa lave, pafume/, donc pas lavé, parfumé). L’oeuvre de J. Kyll
comprend souvent de longs segments uniquement en créole haïtien. On voit
37
aussi plusieurs exemples d’emprunts à l’anglais (soulignés) et la nana
européenne, mot que l’on n’entend pas habituellement en français québécois.
On notera qu’à la dernière ligne de l’extrait présenté, il n’y a pas un seul mot
français, alors que ce rap est en français.
Même ceux qui se limitent à concocter des mélanges seulement en français
et en anglais, le font de façon à rendre l’interprétation de leurs chansons
inaccessible aux non-initiés (voir les concepts du we-code et they-code,
Gumperz, 1976). L’extrait qui suit est tiré du tout premier album de Sans
Pression, 514-50 dans mon réseau. L’album a fait fureur à sa sortie en raison
des mélanges linguistiques et surtout de sa force poétique ainsi que de sa
sophistication politique :
« Trop de beef dans le game (Qui ça?) I still maintain ma mentalité remains
The same! Au jour le jour, espérant de voir demain, le mal, on le fait bien
pis on fait de notre mieux pour pas fuck le chien.
Avant de me coucher sur feuille, je parle mon sale patois
Je Thank God car je suis encore là même si j’en arrache parfois.
Pas chill dans le territoire hostile, les 2 pieds sur la sphère.
Shit’s real out there (Ay!) pis c’est pas comme si j’exagère. »
(Sans Pression, « De phase en phase », 514-50 dans mon réseau, 1999)
On attribue souvent aux rappeurs une mentalité de gangster. Mais
beaucoup d’entre eux, à la manière de Sans Pression et de Muzion, critiquent
les puissants et dénoncent ouvertement la discrimination raciale, la pauvreté
ou la violence.
Dans l’extrait de rap qui suit, il s’agit d’une conversation présentant de
nombreuses caractéristiques qui miment le langage parlé dans la rue. Le
rappeur, Impossible de Muzion, téléphone à son copain, Rob; il raccroche
et sort de sa maison pour se trouver au milieu d’une tuerie :
« J’check Rob : “What up dog?”
—“What up yo! Shit, les rues sont fucked up!”
Enough talk. Check le reste du squad.
On set un get ce soir. Peace. Hang up the phone.
J’step dehors. Dès que j’sors, des nègs blast des teck, percent mon corps.
J’saigne, fuck up, à l’hôpital, presque mort.
Help me y’all ! »
(Impossible de Muzion, « 666 thème », Mentalité moune morne, 1999)
Dans cet extrait on voit à quel point les jeunes de la communauté hip-hop
montréalaise se sentent à l’aise avec un langage mixte. On entend de telles
38
expressions dans les rues de Montréal de manière quotidienne. Intégrer cette
façon de parler dans le rap fait partie de l’authenticité que recherche tout
artiste hip-hop. Comme nous le déclare J. Kyll de Muzion :
« Les gens y feelent man, like if you really like what you’re doing, pis si t’es
sincère. Tu peux pas rester indifférent à quelqu’un qui te parle, s’y t’parle
avec son cœur. Straight up. » (J. Kyll de Muzion, extrait d’entretien, 4 juin
2004).
Non seulement les propos de l’artiste, mais aussi la variété linguistique
les encadrant aux niveaux lexical et syntaxique, nous montrent l’essentiel de
ce style langagier devenu la nouvelle marque identitaire des jeunes Québécois
du mouvement hip-hop. En Amérique du Nord, c’est seulement au Québec
que le français est une véritable langue publique commune pour toute une
population de jeunes dans un contexte urbain. Donc, à notre avis, c’est
seulement à Montréal que ce style très urbain a pu évoluer. Les artistes
québécois en s’appropriant le rap lui ont donné une couleur bien personnelle
à l’image des caractéristiques locales. La culture hip-hop favorise une grande
ouverture aux autres langues et cultures. Beaucoup de jeunes adultes
d’aujourd’hui s’identifient à un Québec multiethnique et multilingue. Ils ont
un œil sur l’international tout en restant Québécois et francophones.
Contre la Québéquicité : l’appartenance dans la communauté
hip-hop à Montréal
Nous avons dressé ici un bref portrait de la communauté hip-hop à
Montréal vue sous un angle sociolinguistique. Notre intention première dans
cette recherche était d’explorer les pratiques multilingues dans les chansons
rap; nous n’avons donc pas analysé de chansons unilingues. De telles chansons
existent en très grand nombre au Québec, surtout en français, mais aussi en
anglais (standard et en version africaine-américaine, créole jamaïcaine/
trinidadienne ou un des trois), en espagnol, en arabe et en yiddish entre
autres. Nous ne sommes pas en mesure d’évaluer la proportion que chacun
de ces types unilingues occuperait dans la totalité de la production hip-hop
au Québec, encore moins la proportion des artistes qui emploient des textes
multilingues; cela constitue une question intéressante pour de futures
recherches. Toutefois, considérant la vitesse à laquelle la culture hip-hop
évolue, il est à craindre que des résultats quantifiés ne soient valides que
pour une très courte durée. De nouveaux rappeurs apparaissent régulièrement
sur la scène montréalaise et un nombre croissant d’entre eux provient
d’origines ethniques « autres ». Nous constatons que l’existence d’autant de
39
langues et cultures se côtoyant à l’intérieur de cette même communauté
hip-hop montréalaise constitue une preuve très forte de la diversité profonde
qui sous-tend le phénomène hip-hop montréalais.
Nos analyses de chansons rap multilingues et nos entretiens nous
permettent donc de conclure que les jeunes qui s’identifient à la culture
hip-hop multilingue au Québec ont comme critères identitaires des traits
très différents de ceux qui façonnent les jugements populaires d’appartenance
à la collectivité québécoise. Cette dernière perpétue des jugements qui
caractérisent la société québécoise traditionnelle, fondés sur ce que nous
appelons la Québéquicité (être blanc, parler français québécois). « Être
hip-hop » peut vouloir dire s’exprimer artistiquement (graffiti, break, DJing,
rap); s’habiller d’une certaine façon; fréquenter des lieux de rencontre
spécifiques, aller à des spectacles, écouter la musique et en acheter (quoiqu’une
grande partie de la diffusion se fasse gratuitement par Internet). Ceux qui
écrivent des raps au Québec peuvent le faire en français, en anglais, dans
d’autres langues, ou dans une langue métissée. L’origine ethnique, la couleur
de la peau, la langue, la variété de la langue ou l’accent sont sources de
richesse et ne sont pas contraignants. Le hip-hop est une culture et un
mouvement qui sont accessibles à tous et à toutes; il s’agit simplement de
vouloir y contribuer et de le faire dans un esprit authentique de keepin’ it
real. On ne peut trouver un mouvement qui soit plus ouvert à la diversité.
Un apprenti-rappeur blanc, âgé de 18 ans qui s’identifiait comme « Québécois
à 120%, c’est vrai, c’est mon arrière grand-père qui a dessiné le premier
drapeau du Québec » souligne :
« Chaque culture déteint sur une autre. T’sais, j’dirais ici, si on dit que le hiphop ça vient de la culture noire, ça veut dire qu’on a quand même un p’tit
peu de culture noire en nous. » (Maxime de Red Pill, extrait d’entretien, 12
mars 2005).
Nous sommes d’avis que cette identification à la culture noire semblant
si facile par un jeune Québécois « de souche » est quelque chose de nouveau
dans l’histoire du Québec. Lors d’un entretien, un jeune DJ nous explique
également que :
« Ça l’a un peu ouvert l’esprit aux gens qu’il y avait pas juste les noirs qui
pouvaient faire du rap. Pis c’était pas juste important d’venir du ghetto, ou
d’être pauvre, pour faire du rap. Parce que maintenant y a des gens qui
viennent pas du ghetto aussi qui font du rap. Moi j’pense que ça l’a un peu
transformé l’mouvement hip-hop; c’est devenu plus quelque chose pour les
jeunes et non simplement quelque chose pour la communauté noire ou la
communauté haïtienne. » (Manzo, extrait d’entretien, 18 mars 2005).
40
Les jeunes membres de la communauté hip-hop montréalaise ou québécoise
rejettent donc le modèle classique d’appartenance québécoise que leur
enseigne implicitement la société adulte qui les entoure. Ils créent de nouvelles
formes artistiques pour la société actuelle; ils redéfinissent les types
d’appartenance en fabriquant leur propre langage, un langage mixte et
hybride. La portée de ce nouveau langage se fait déjà sentir dans le français
parlé de tous les jeunes au Québec, même ceux qui ne s’intéressent pas au
hip-hop. Le rap à Montréal propose un nouveau modèle d’identification
sociale qui tient compte de la complexité linguistique, ethnique et raciale,
tabou-isés dans le discours officiel dominant. Ce nouveau modèle identitaire
ne se veut pas forcément contestataire de façon affichée 12, mais ce
positionnement hors-la-loi avec des pratiques d’écriture spécifiques diverge
fondamentalement de l’optique des discours tenus également par les
aménagistes d’un côté et par les défenseurs de la norme européenne (voire
du français international) de l’autre. Cette situation hors-la-loi, s’exprimant
à travers l’investissement de l’oral et des ressources multilingues, jette les
bases pour une critique fondamentale : le multilinguisme contredit le principe
de l’unilinguisme français et toute tentative d’homogénéisation selon les
critères de la société dominante, qui est dans les faits exclusionniste envers
les minorités linguistiques et raciales. En pratiquant le multilinguisme et en
réinvestissant l’oral dans l’écriture, les rappeurs trouvent des stratégies
identitaires efficaces qui remettent en question le modèle de nationalisme
unilingue québécois. Pour mieux comprendre ces stratégies, il faudrait être à
l’écoute quand les jeunes se posent la question, « Ousqu’on chill à soir? »,
pour que nous puissions, nous aussi, être de la partie.
Remerciements
Nous reconnaissons les contributions tout au long de ce projet des autres
membres de l’équipe de recherche à McGill : Dawn Allen, Bronwen Low et
Lise Winer. La participation des rappeurs et d’autres membres de la
communauté hip-hop montréalaise est essentielle à notre démarche et nous
remercions tous ceux et celles qui ont accepté de collaborer avec nous :
Dramatik, Impossible et J.Kyll de Muzion; SolValdez et 2Sai de BlackSunz;
Sans Pression; Manzo; Sewk; William Fradette; et Anthony, Dace, Kobir et
Maxime, les membres de Red Pill. Danielle Rousseau de R&R Muzik nous
fournit des informations précieuses depuis 2003 et nous la remercions
profondément. Merci à Anie Desautels et à Thierry Battut pour leur aide à la
rédaction. Une version élaborée de ce texte est parue dans un numéro spécial
« hip-hop » de la revue scientifique allemande Grenzgänge 25 (2006) sous le
titre « La vraie langue française [n’]existe plus! ».
41
Note biographique
MELA SARKAR (Université McGill, Montréal) s’intéresse à l’intégration
linguistique des immigrants, particulièrement dans le contexte urbain de
Montréal. Elle mène un projet sur le langage mixte du rap montréalais depuis
2002.
Notes
1
Ce sont les trois catégories d’erreurs visées par des examens obligatoires de compétence
en français oral et écrit qu’impose l’État lors de l’embauche de professeurs de français,
langue seconde, pour des nouveaux arrivants, par exemple (J.-S. Vallée, professeur de
français pour immigrants adultes, communication personnelle, mai 2005).
2
La nécessité de nuancer cette conception traditionnelle, mais erronée de la culture
québécoise est mise de l’avant par Heinrich et Dufour (2008) dans leur regard rétrospectif
sur la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux
différences culturelles qui a fait le tour de la province à l’automne 2007.
3
L’auteure du présent rapport fait partie de cette population immigrante. Elle vit au Québec
depuis 1977.
4
T. Battut (immigrant français, étudiant à l’Université de Montréal en didactique et langues
secondes), communication personnelle, septembre 2006.
5
Le Québec se différencie à cet égard des autres provinces canadiennes, où l’importance
de la couleur de la peau est vivement discutée dans les milieux universitaires et scolaires
(James & Shadd, 2001; Yon, 2000). Au Québec, les médias populaires vont aussi en
discuter librement (par exemple, Saint-Hilaire, 2005, « Les Noires se butent encore à
beaucoup de préjugés »). L’éducation antiraciste n’existe pratiquement pas au Québec
(Potvin et al., 2006).
6
« […] bon nombre de nationalistes au Québec […] considèrent qu’il existe une façon
vraie et authentique d’être Québécois et qu’il est possible de définir substantivement les
éléments consitutifs de la québécité. […] Or, en chosifiant ainsi l’identité québécoise, le
risque est grand de faire du Québécois une espèce en voie de disparition […] La définition
substantive de la québécité risque fort de disqualifier chaque Québécois pris
individuellement » (Maclure, 2001, pp. 206-207).
7
« Ce sera une identité institutionnelle, essentiellement instrumentale, car c’est seulement
sur ce terrain qu’il est possible d’opérationnaliser efficacement et en relative harmonie le
pluralisme identitaire constitutif de la société québécoise. […] Cela veut dire que les
Québécois francophones n’auront pas nécessairement le monopole de la nation québécoise
— de la «québécitude» (Salée, 1995, pp. 137).
8
Dans les collections populaires de « capsules linguistiques » de Guy Bertrand (1999,
2006), on retrouvera de nombreuses locutions typiquement québécoises, mais déconseillées
par ce commentateur des ondes de Radio-Canada, surnommé par ses collègues « l’ayatollah
de la langue ». Son travail démontre très bien la nature du prescriptivisme linguistique
québécois.
9
Mme Rousseau est notre consultante depuis 2003 pour ce qui touche le monde du
hip-hop montréalais.
10
Paul-Gérin-Lajoie-d’Outremont, Georges-Vanier et Jean-Eudes.
11
Nous avons établi ces catégories après avoir lu et relu nos données (Maykut &
Morehouse, 1994) à l’aide d’assistants de recherche francophones appartenant à trois
générations.
12
La force provocatrice d’un tel modèle hip-hop, « souterrain » (underground) et subversif
à l’intérieur d’une société dominante, est démontrée dans le contexte états-unien par Kitwana
(2005), entre autres.
42
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Un modèle macroscopique du développement psycholangagier
45
UN MODÈLE MACROSCOPIQUE DU
DÉVELOPPEMENT PSYCHOLANGAGIER
EN CONTEXTE INTERGROUPE MINORITAIRE1
Rodrigue Landry
Réal Allard
Kenneth Deveau
Résumé/Abstract
L’article présente un modèle macroscopique du développement psycholangagier
en contexte intergroupe minoritaire. Ce modèle comprend quatre niveaux
d’analyse et décrit un rapport de force entre un endogroupe minoritaire et un
exogroupe majoritaire, montrant comment le développement psycholangagier
des membres du groupe minoritaire peut être à la fois le produit d’un
déterminisme social et le fruit d’une autodétermination de l’individu et du groupe.
Les relations entre différents types de socialisation ethnolangagière et plusieurs
variables psycholangagières sont décrites par l’entremise d’un modèle vérifiable
à l’aide de la modélisation par équations structurelles. Ces deux modèles montrent
que certains aspects du développement psycholangagier sont fortement associés
à la vitalité ethnolinguistique du groupe alors que d’autres peuvent être davantage
pris en charge par l’individu et le groupe. Le concept d’autonomie culturelle
permet de faire une synthèse des divers facteurs reliés à la revitalisation d’une
communauté ethnolinguistique minoritaire.
This article analyzes the ethnolinguistic development of linguistic minority group
members through the use of a macroscopic intergroup model which focuses on
four different levels of analysis. The model shows how macrosocial factors
influence microsocial factors that can be measured and analyzed at the individual
level. The relationships between three types of ethnolinguistic socialization
(enculturation, personal autonomization, conscientization) and various
psycholinguistic variables are discussed and illustrated via a structural equation
model that can be tested empirically. These models take into consideration factors
that are related to social determinism and others that favour self-determination
at the group and individual levels. Examples of research done with Francophone
minority group members in Canada are presented. In conclusion, we introduce
the concept of cultural autonomy which identifies factors related to language
community revitalization in a minority context.
Mots clés : Vitalité ethnolinguistique, identité, minorités linguistiques,
bilinguisme, autodétermination.
Keywords: Ethnolinguistic vitality, identity, linguistic minorities, bilingualism,
self-determination.
46
SELON PLUSIEURS EXPERTS, LE VINGT ET UNIÈME SIÈCLE VERRA DISPARAÎTRE au
moins la moitié des 6 000 à 7 000 langues existantes. Crystal (2000) estime,
en effet, qu’une langue en moyenne doit disparaître toutes les deux semaines.
Divers facteurs contribuent à cet inquiétant phénomène, notamment, la
mondialisation économique, la multiplication des réseaux de communication
de masse et des moyens de transport et la diffusion massive de la culture
populaire anglo-américaine, dans un contexte de faible vitalité des minorités
ethnolinguistiques.
Concomitamment, des communautés ethnolinguistiques minoritaires à
l’échelle de la planète se lancent dans une lutte acharnée pour faire respecter
leurs droits linguistiques et culturels, en plus de leurs droits politiques et
territoriaux (Grenoble & Whaley, 2006). L’adoption de la Déclaration
universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle a constitué un moment
fort de ce mouvement assimilant à des droits humains les droits linguistiques
et culturels. Par exemple, elle prévoit ce qui suit dans son article 5 :
« Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres
dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle; toute
personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respecte
pleinement son identité culturelle; toute personne doit pouvoir participer à la
vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans
les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés
fondamentales. » (UNESCO, 2001).
Même si la langue française à l’échelle de la planète ne risque aucunement
l’extinction, les francophones en milieu minoritaire canadien se doivent de
lutter sans relâche pour assurer la vitalité ethnolinguistique de leurs
communautés. Plusieurs tendances démolinguistiques attestent leur vitalité
décroissante (Marmen & Corbeil, 2004). Alors qu’en 1951 ces communautés
représentaient 7,3 % de la population canadienne hors Québec, elles n’en
forment plus que 4,1 % en 2006. Une proportion encore plus faible parle le
français le plus souvent au sein de la famille (2,5 %).
La proportion des francophones de langue maternelle qui parlent le
français comme langue principale au foyer chez ces minorités francophones
varie considérablement selon les provinces et les territoires (de 88,8 % au
Nouveau-Brunswick à 25,6 % en Saskatchewan), mais, globalement, elle
diminue de recensement en recensement (Statistique Canada, 2007). Le taux
de fécondité traditionnellement élevé (exemple, 4,95 enfants par famille entre
1956 et 1961) est maintenant de 1,46 enfant par famille entre 1996 et 2001,
47
et inférieur au taux de remplacement de la population, qui est de 2,1 (Marmen
& Corbeil, 2004). Les communautés minoritaires francophones se tournent
de plus en plus vers l’immigration afin d’assurer leur croissance à l’extérieur
du Québec. Toutefois, au Canada, les transferts linguistiques des allophones
vers l’anglais dans les provinces et les territoires majoritairement anglophones
sont de 21,0 à 75,4 % en comparaison de 0,0 à 3,6 % seulement vers le
français (Statistique Canada, 2002).
De plus, le taux d’exogamie est en croissance; 64 % des enfants qui
constituent maintenant la clientèle scolaire des écoles de langue française à
l’extérieur du Québec sont issus de familles dont un seul des parents est
francophone (Gouvernement du Canada, 2003; Landry, 2003a). Dans ces
familles, seulement 22,6 % des enfants ont le français comme langue
maternelle. L’incidence de l’exogamie est telle que, globalement, pour
l’ensemble des enfants ayant le droit d’aller à l’école de langue française
selon l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, seulement un
enfant sur deux a le français comme langue maternelle (Landry, 2003a).
Ces réalités démolinguistiques, et plusieurs autres d’ailleurs, nous
permettent de conclure qu’il s’agit de tendances lourdes qui sont difficilement
réversibles. Pour les contrer, nous sommes d’avis qu’il faut dans plusieurs
cas outrepasser la « résistance » afin d’œuvrer directement à la
« revitalisation » ethnolinguistique. Il est impératif cependant de demeurer
conscient que, dans le monde, les communautés ethnolinguistiques qui ont
réussi à se revitaliser, c’est-à-dire à renverser les tendances vers l’assimilation
– reversing language shift selon la conceptualisation de Fishman (1990, 1991
et 2001) –, sont peu nombreuses (Bourhis & Landry, 2008; Grenoble &
Whaley, 2006).
Nous décrivons ici un modèle conceptuel macroscopique qui permet
d’envisager l’ensemble des composantes d’un plan global de revitalisation
ethnolinguistique (Landry, Allard, & Deveau, 2006; Landry, Deveau,
& Allard, 2006a). Le biologiste français Joël de Rosnay (1975) explique
qu’un macroscope est un outil conceptuel qui vise la compréhension d’un
phénomène dans sa globalité et sa complexité. Il permet de comprendre le
tout ainsi que la place des parties dans le tout. Aussi la considération d’un
ensemble de composantes en interaction dans un plan global de revitalisation
ethnolinguistique permet-elle d’éviter le réductionnisme des perspectives et
de planifier des actions concertées et synergiques. Notre modèle théorique
ne prétend pas comprendre l’intégralité du phénomène analysé, mais il fait
apparaître clairement la nature globale et complexe de toute tentative de
revitalisation d’une communauté ethnolinguistique minoritaire.
48
Nous avons conçu ce modèle dans le cadre de notre étude consacrée aux
principaux défis de la revitalisation des communautés francophones et
acadiennes minoritaires du Canada. Nous l’illustrerons à l’aide d’exemples
tirés de la situation dans laquelle se trouvent ces communautés.
Un modèle macroscopique
Le modèle reproduit à la figure 1 offre une perspective intergroupe. Il
montre l’existence d’un rapport de force entre un endogroupe minoritaire et
un exogroupe majoritaire, représenté par l’axe horizontal2. Ce rapport de
force s’exerce au sein de la société, voire sur l’ensemble de la planète (c’est
sûrement le cas pour deux langues internationales comme le français et
Figure 1
Modèle intergroupe de revitalisation ethnolanlagière :
une perspective macroscopique
(Landry, Allard, & Deveau, 2006b)
49
l’anglais), et se manifeste de diverses façons tout le long d’un axe vertical
reliant le pôle « société/planète » au pôle « individu ». Cet axe vertical montre
que les relations intergroupes se vivent à différents niveaux, du macrosocial
au psychologique en passant par le microsocial.
Cadre idéologique, juridique et politique
Sur un premier plan macrosocial, on peut concevoir le rapport entre les
groupes linguistiques dans un cadre idéologique, juridique et politique
(Skutnabb-Kangas, 2000). Pour des raisons historiques, politiques ou
géographiques, les États-nations adoptent à l’égard de leurs minorités
ethnolinguistiques des politiques linguistiques reflétant un large éventail
idéologique. Selon le modèle proposé par Bourhis (2001), ces orientations
idéologiques peuvent se situer sur un continuum allant du pluralisme à
l’ethnicisme (voir figure 2).
Figure 2
Continuum des orientations idéologiques des politiques linguistiques des États par
rapport aux langues minoritaires et majoritaires
(adapté de Bourhis, 2001)
Idéologies
Pluraliste
Civique
Assimilationniste
Ethniciste
L’idéologie pluraliste se définit par une reconnaissance explicite et une
forte valorisation des minorités linguistiques. L’État joue ainsi un rôle actif
d’appui à leur développement et à leur épanouissement en adoptant des
politiques, en mettant en œuvre des programmes et en y consacrant des fonds
publics contribuant ainsi au soutien institutionnel des minorités linguistiques
(en éducation, en santé, services publics, cultures et associations).
L’idéologie civique reconnaît les minorités linguistiques dans le discours,
mais considère leur développement et leur épanouissement comme relevant
du domaine privé, et donc, étant de leur propre ressort financier et
organisationnel. La position officielle de l’État sur cette question est une
position de neutralité. Seule la langue de la communauté dominante obtient
un appui formel de l’État. Seule la langue de la majorité bénéficie de l’appui
formel étatique dans l’ensemble des institutions incluant l’administration
50
publique, les services publics, l’éducation, la santé, les industries culturelles
et sportives, etc. Cette position de « neutralité » a pour effet de réduire la
vitalité des minorités linguistiques à moyen et long terme (Bourhis, 2001).
Sous le prétexte fréquent d’assurer une meilleure cohésion sociale,
l’idéologie assimilationniste vise l’assimilation linguistique et culturelle des
minorités. Leur assimilation favorisera, estime-t-on, leur intégration dans la
société, leur mobilité sociale et l’égalité des chances. En refusant un soutien
étatique aux langues minoritaires au nom de l’intégration, certains États
favorisent une assimilation graduelle des minorités linguistiques qui
s’échelonne au fil des générations. D’autres États interviennent plus
vigoureusement afin d’accélérer l’assimilation en interdisant l’enseignement
des langues minoritaires dans les écoles et en sanctionnant l’usage de ces
langues dans l’ensemble des sphères de la vie publique.
Enfin, l’idéologie ethniciste se caractérise par des formes de rejet d’un
groupe minoritaire incluant sa ségrégation territoriale ou sociale qui maximise
ainsi la distance séparant la communauté linguistique dominante des minorités
linguistiques. Au nom de l’authenticité et de la vitalité de la langue et de la
culture dominantes, cette idéologie peut favoriser l’exode en douce ou en
force d’une minorité linguistique d’une région, province ou État (Bourhis,
2001). Dans ses formes les plus extrêmes, cette idéologie justifie le génocide
culturel et linguistique et peut mener à l’extermination d’une minorité
linguistique par le génocide (Skutnabb-Kangas, 2000).
Selon le contexte idéologique prévalant, l’endogroupe minoritaire peut
jouir de plus ou moins de droits linguistiques et bénéficier de plus ou moins
de complétude institutionnelle. De plus, le pouvoir politique obtenu par la
minorité linguistique peut contribuer au développement de sa vitalité
démographique et institutionnelle et à son statut social au sein de la société
majoritaire.
Au Canada, les minorités linguistiques de langue officielle, c’est-à-dire
les anglophones du Québec (Bourhis, 2008) et les francophones à l’extérieur
du Québec (Johnson & Doucet, 2006), jouissent d’une reconnaissance de
l’État dans la Constitution canadienne. Ainsi, les articles 16 à 20 de la
Charte canadienne des droits et libertés (1982) affirment l’égalité de l’anglais
et du français et obligent les gouvernements provinciaux et territoriaux à
reconnaître le droit à l’enseignement dans la langue officielle minoritaire et
à la gestion des établissements scolaires par la minorité (article 23 de la
Charte). Une révision de la Loi sur les langues officielles de 1988, effectuée
51
en 2005, engage le gouvernement fédéral à adopter des « mesures positives »
pour favoriser et promouvoir l’épanouissement des minorités de langue
officielle (voir en particulier l’article 41), ce qui rend cette loi exécutoire et
les actions du gouvernement justiciables (Doucet, 2007).
Il reste que toutes les communautés francophones et acadiennes du pays
ne jouissent pas effectivement des mêmes droits. L’égalité du français et de
l’anglais au Nouveau-Brunswick est inscrite dans la Charte canadienne des
droits et libertés et cette province est la seule à les reconnaître comme langues
officielles. Les principes de la Loi reconnaissant l’égalité des deux
communautés linguistiques officielles du Nouveau-Brunswick ont été
constitutionnalisés en 1993. De plus, la Loi sur les langues officielles adoptée
par cette province en 1969 a été révisée en 2002. Les provinces d’Ontario
(1986), de l’Île-du-Prince-Édouard (1999) et de la Nouvelle-Écosse (2004)
de même que les Territoires du Nord-Ouest, le Yukon et le Nunavut ont voté
des lois portant sur les services à la minorité francophone. Les services aux
francophones peuvent donc varier selon les provinces et les territoires et,
même, selon les régions (Bourgeois, Denis, Dennie, & Johnson, 2006). Les
droits linguistiques reconnus sont généralement mieux respectés dans les
régions à plus forte concentration francophone.
Il faut reconnaître que le Canada n’offre pas aux minorités allophones
(celles ayant une langue autre que le français ou l’anglais) les mêmes droits
et privilèges que ceux qu’il accorde aux minorités de langue officielle. La
Loi sur le multiculturalisme canadien (1988) engage néanmoins le
gouvernement fédéral « à reconnaître l’existence de collectivités dont les
membres partagent la même origine et leur contribution à l’histoire du pays,
et à favoriser leur développement » [alinéa 3 (1) d)]. Au dernier recensement
(2006), les allophones constituaient 20,1 % de la population canadienne
(Statistique Canada, 2007). Quant aux langues autochtones, quoique des
efforts de revitalisation de certaines d’entre elles soient maintenant en cours,
elles ont bénéficié historiquement d’un très faible statut au Canada et elles
ont souvent fait l’objet de politiques visant leur élimination (Rousselle, 2006;
Kymlicka, 2002).
En somme, s’agissant des minorités linguistiques, le Canada se situerait
entre le pluralisme et le civisme sur le continuum idéologique proposé par
Bourhis (2001). À ce premier niveau du modèle, nous intégrons également
trois variables sous-jacentes au concept de vitalité ethnolinguistique de Giles,
Bourhis et Taylor (1977), à savoir le nombre, le pouvoir et le statut. Force
est de constater que ces trois variables ont servi à de nombreuses études de
52
psychologie sociale dans le domaine des relations intergroupes (voir Sachdev
& Bourhis, 1985, 1987, 1991). Selon Giles et al. (1977), les communautés
linguistiques ayant une forte présence démographique (le nombre), tirant
avantage d’un large soutien institutionnel (le pouvoir) et jouissant d’un statut
linguistique, social, économique et historique appréciable, demeurent des
entités distinctes et actives dans leurs relations intergroupes. Les groupes
faibles au regard de ces variables structurales tendraient à s’affaiblir, puis à
s’assimiler au groupe dominant.
En résumé, comme le montre la figure 1, l’exogroupe majoritaire sera
normalement caractérisé comme manifestant une vitalité ethnolinguistique
forte, alors que l’endogroupe minoritaire fera très souvent preuve d’une faible
vitalité ethnolinguistique, cette dernière étant toutefois tributaire du contexte
idéologique vécu et de son statut sur les variables structurales régissant sa
vitalité.
Contexte institutionnel et social
Le modèle propose sur un deuxième plan macrosocial – celui du contexte
institutionnel et social – que la vitalité ethnolinguistique des groupes en
contact s’exprime dans la dynamique de la « vie communautaire » des
groupes. Selon Fishman (1991 et 2001), c’est lorsque la vie communautaire
du groupe diminue que la langue cesse d’être transmise de génération en
génération. Les personnes âgées sont alors les dernières à parler la langue du
groupe, les jeunes étant peu nombreux à l’apprendre et encore moins
nombreux à en faire usage au sein de la communauté. Pour bâtir cette vie
communautaire, Fishman insiste sur l’importance d’avoir un
« noyau foyer-famille-voisinage-communauté » qui constitue la base de la
transmission intergénérationnelle de la langue et de la culture auquel on
ajoute les institutions culturelles et sociales du groupe. Par ailleurs, déjà en
1964, Breton proposait le concept de « complétude institutionnelle » comme
nécessité pour maintenir chez la minorité une vie de groupe (Breton, 2005).
En conséquence, sans un minimum d’institutions ou d’espaces sociaux
capables de garantir l’usage de la langue et l’expression culturelle, la vie
communautaire du groupe minoritaire risque de s’atténuer avant de
disparaître (Gilbert, 1999; Stebbins, 2001).
Lorsqu’un groupe minoritaire et un groupe dominant se côtoient, la
relation intergroupe est souvent diglossique (Fishman, 1965 et 1967; Landry
& Allard, 1989 et 1994a). Dans une relation de diglossie, la langue du groupe
minoritaire est considérée comme une « langue de bas statut », acceptable
53
dans des contextes informels d’amitié et de famille et dans des situations
intragroupes. En contrepartie, la langue majoritaire est une « langue de haut
statut » employée dans les fonctions formelles de la société et dans les contacts
intergroupes.
Au Canada, dans les régions où le français est une langue minoritaire, les
francophones vivent souvent une situation de diglossie. L’anglais est la langue
de statut et est la langue d’usage dans la plupart des contextes formels incluant
les services du gouvernement, les commerces et industries, l’affichage
commercial et public et dans les milieux sociaux qui regroupent francophones
et anglophones. L’école de langue française obtenue grâce à l’article 23 de la
Charte canadienne des droits et libertés, parfois seulement à la suite de longues
luttes judiciaires, est souvent la seule institution qui soit franco-dominante,
l’anglais devenant de plus en plus souvent la langue de communication, même
dans la famille (Landry, 2003a).
Socialisation langagière et culturelle
La faible vitalité du groupe minoritaire et le caractère diglossique des
langues en contact ont pour effet d’influencer fortement tout le vécu langagier
de ses membres, c’est-à-dire l’ensemble de leur socialisation langagière et
culturelle. À ce niveau-ci du modèle, il s’agit d’un phénomène microsocial
que l’on peut mesurer pour chacun des membres de la communauté. Les
deux premiers niveaux du modèle (voir figure 1) étaient d’ordre macrosocial
puisque les interactions sont de nature sociétale, en ce sens qu’elles concernent
les institutions de la société ou la vie communautaire des groupes en contact.
Ce sont alors les collectivités qui sont en contact. Selon Ibanez (1994), il faut
comprendre que « l’hostilité entre les groupes s’insère dans l’histoire de leurs
rapports, qu’elle se forge dans une durée qui n’est pas nécessairement celle
de l’individu, et qu’elle a un caractère collectif plutôt qu’individuel […] les
inégalités de statut ont une inscription structurelle et macrosociale qu’il n’est
pas facile d’altérer sans prendre des mesures qui soient, elles-mêmes, de cet
ordre. » (p. 337).
La socialisation langagière et culturelle est un phénomène qui peut à
l’occasion se vivre en groupe, mais que chaque individu vivra
idiosyncratiquement, c’est-à-dire à sa façon. La faible vitalité et la diglossie
langagière du groupe minoritaire ont néanmoins pour effet que le vécu dans
la langue de l’endogroupe minoritaire sera souvent confiné à des domaines
de « solidarité » (Fishman, 1967), autrement dit aux situations d’intimité,
aux contacts intragroupes et aux contacts sociaux informels. Par ailleurs, la
54
langue du groupe majoritaire devient une « langue de statut »; c’est elle qui
domine les contacts intergroupes et qui sera principalement employée dans
les domaines liés à la mobilité sociale. En d’autres termes, la langue minoritaire
aura tendance à devenir une « langue privée » et celle du groupe dominant
s’imposera comme « langue publique ». Par exemple, le Québec, pour
maintenir la vitalité du français sur son territoire, n’a pas pour politique
d’assimiler les groupes allophones et anglophones au français, mais plutôt
de faire du français la langue publique (Bouchard & Bourhis, 2002). Par
cette approche, on vise à faire du français la « langue de statut » du Québec.
Le modèle met en évidence trois types de vécus ethnolangagiers qui
produiront des effets distincts mais complémentaires sur le développement
psycholangagier des membres d’un groupe linguistique minoritaire (Landry,
Allard, Deveau, & Bourgeois, 2005).
Le vécu enculturant se définit principalement par la fréquence et la diversité
des contacts avec chacune des langues. Ce type de socialisation tend à favoriser
l’intériorisation des normes sociales du milieu, soit les règles qui régissent la
conduite des membres du groupe selon les contextes. Un jeune, observant les
normes en vigueur dans son groupe, pourra apprendre la règle voulant que
la présence d’un seul membre du groupe dominant dans une rencontre sociale
soit suffisante pour forcer l’usage de la langue majoritaire par toutes les
personnes présentes. Ainsi, dans son voisinage, au sein de son cercle d’amis
comprenant francophones et anglophones, il pourra parler quasi
exclusivement l’anglais pendant toute la durée de son enfance et de son
adolescence, sans être nécessairement conscient des conséquences identitaires
et langagières de son comportement.
La définition du vécu autonomisant s’inspire de la théorie de
l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2000 et 2002). Selon cette théorie,
tous les êtres humains s’appliquent à satisfaire trois besoins fondamentaux :
l’autonomie, la compétence et l’appartenance. L’être humain ressent le besoin
inné d’être la source causale de ses comportements (de Charms, 1968) et
tous sont capables d’autopoïèse (Maturana & Varela, 1988), c’est-à-dire
d’autorégulation et d’action autonome sur leur milieu. Dès le plus jeune âge,
il manifeste aussi le besoin d’être effectif, c’est-à-dire de produire les effets
désirés sur son environnement (White, 1959). Enfin, être social, il éprouve
aussi le besoin naturel d’être avec d’autres humains et d’entretenir des relations
positives et sécurisantes (Baumeister & Leary, 1995). Selon la théorie, la
motivation d’agir sera autodéterminée : a) plus la personne vit dans un
environnement qui lui permet d’opérer des choix et d’être à l’origine d’actions
55
sur son milieu (autonomie); b) plus l’individu a des occasions de se mesurer
à des défis optimaux, de bénéficier de rétroactions positives et valorisantes
et de constater les progrès reliés à ses efforts (compétence); c) plus la personne
cultive des relations interpersonnelles positives et se sent estimée et comprise
(appartenance). Le comportement est dit autodéterminé lorsqu’il trouve sa
source dans le « moi » et qu’il est congruent avec des valeurs et des principes
personnels. Ryan et Deci (2003) affirment que le développement du sentiment
d’appartenance de l’individu favorise l’intégration au groupe et l’acceptation
volontaire des valeurs et des normes du groupe.
Ainsi, suivant le modèle, plus les contacts avec des francophones et la
langue française auront contribué à la satisfaction des besoins d’autonomie,
de compétence et d’appartenance, plus forte sera l’identité francophone et
plus autodéterminés seront la motivation et les comportements langagiers
(Deveau, Landry, & Allard, 2005; Deveau, 2007).
La définition du vécu conscientisant s’inspire des travaux de Paulo Freire
(1983) et du concept de la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement
(Ferrer & Allard, 2002a et 2002b). Selon Freire, les êtres humains sont
capables d’être conscients d’eux-mêmes et de leur existence dans le temps et
dans l’espace. Le développement d’une « conscience critique » leur permet
non seulement de s’adapter à leur environnement, mais aussi de le transformer.
Par le processus de conscientisation, les minorités et les opprimés peuvent
acquérir cette conscience critique qui leur permet de comprendre à quel degré
leurs situations personnelles et de groupe sont légitimes et stables. Le vécu
ethnolangagier conscientisant favorise le développement d’une conscience
critique ethnolangagière :
« La conscience critique ethnolangagière est la capacité de déterminer,
d’observer et d’analyser de manière critique l’ensemble des facteurs qui influent
favorablement ou non sur sa langue et sa culture, sur sa communauté ainsi
que sur la langue et la culture d’autres personnes et d’autres collectivités.
Cette conscience critique permet d’approfondir la compréhension de ces
phénomènes, en voyant d’un tout autre œil ses valeurs, ses croyances et ses
systèmes de croyances. » (Allard, Landry, & Deveau, 2005,
p. 97).
Le vécu conscientisant peut être multiforme. Il peut s’agir de l’observation
de modèles qui valorisent la langue et la culture françaises, qui affirment
leur identité ou qui revendiquent leurs droits linguistiques. Il peut s’agir
aussi d’expériences personnelles positives ou négatives par rapport à sa langue
56
et sa culture. Il peut s’agir également d’expériences éducatives où, selon un
processus de dialogue, d’action et de réflexion, la personne est amenée à
faire une analyse critique des facteurs associés au développement
ethnolangagier des membres de son groupe et à l’épanouissement du groupe.
Ce vécu peut ainsi favoriser un plus grand engagement de la personne envers
son propre développement psycholangagier et envers le développement de
sa communauté. Selon notre modèle, chacun des trois types de vécus
ethnolangagiers produira des effets sur divers aspects du développement
psycholangagier des membres du groupe minoritaire.
Développement psycholangagier
Le développement psycholangagier reflète ce que la personne devient
comme conséquence de sa socialisation langagière et culturelle. Le modèle
privilégie à ce niveau six variables psycholangagières qui sont en interaction.
La figure 3 indique les liens proposés entre ces variables et les relations
qu’ils entretiennent avec les types de vécus ethnolangagiers.
Figure 3
Modèle du comportement langagier autonomisé et conscientisé (Landry, Allard, Deveau,
& Bourgeois, 2005; adapté de Landry, Allard, & Deveau, 2007a).
57
La vitalité ethnolinguistique subjective est constituée de la représentation
mentale ou des croyances de la personne concernant la vitalité
ethnolinguistique de son groupe et celle de l’exogroupe (Bourhis, Giles, &
Rosenthal, 1981; Allard & Landry, 1986 et 1994). Ces croyances sont surtout
influencées par les vécus langagiers de type enculturant des domaines
« publics » – les contacts sociocommunautaires et institutionnels et le paysage
linguistique, c’est-à-dire l’affichage public et commercial (Landry & Allard,
1994b et 1996; Landry & Bourhis, 1997). Par sa vitalité ethnolinguistique
subjective, le sujet prend conscience du statut social de son endogroupe et de
l’exogroupe majoritaire. En d’autres termes, il intériorise dans ses
représentations et selon sa propre perspective le rapport de force qui prévaut
entre l’endogroupe et l’exogroupe sur les plans macrosociaux susmentionnés.
L’identité ethnolinguistique est la partie la plus affective de la disposition
cognitivo-affective envers chacune des langues et chacun des groupes
linguistiques (Allard & Landry, 1994; Landry & Rousselle, 2003). Elle
comprend deux composantes distinctes : l’autodéfinition (le « ce que je
suis ») et l’engagement identitaire, le degré auquel cette identité est valorisée
et le degré d’engagement envers elle (Deveau, Landry, & Allard, 2005). En
milieu minoritaire, le sujet peut vivre des tensions identitaires; attaché à son
endogroupe pour des raisons de « solidarité », il peut être en même temps
fortement attiré par l’exogroupe pour des raisons de « statut ». Ce sont les
expériences langagières du domaine « privé », la famille, le réseau social et
l’école, qui ont le plus d’influence sur l’identité ethnolinguistique (Landry &
Allard, 1996; Landry, Deveau, & Allard, 2006b). Nos études récentes
montrent que les qualités autonomisantes et conscientisantes du vécu
ethnolangagier s’avèrent très importantes dans le processus de la construction
identitaire, particulièrement en ce trait à la composante engagement identitaire
(Deveau, Landry, & Allard, 2005; Deveau, 2007).
Le désir d’intégration se traduit dans les dispositions du sujet envers
l’intégration à chacune des communautés linguistiques. La vitalité subjective
se fonde sur des croyances cognitives de nature « exocentrique » : croyances
par rapport à des réalités qui sont externes à la personne, reflétant le « ce qui
est ». Par ailleurs, le désir d’intégration prend appui sur des croyances
« egocentriques » reflétant des dispositions propres au sujet (le « ce que je
veux »). Ces dernières croyances sont donc autant affectives que cognitives
et se révèlent d’excellents prédicteurs du comportement langagier (Allard &
Landry, 1986, 1992 et 1994). Le désir d’intégration communautaire est
principalement influencé par les médias, le réseau social, la scolarisation et
les comportements des pairs (Landry & Allard, 1996; Landry, Allard, &
58
Deveau, 2007b). Des recherches récentes montrent que la vitalité subjective
et l’identité ethnolinguistique médiatisent l’effet de la socialisation sur le
désir d’intégration (Landry, Deveau, & Allard, 2006b; Landry, Allard, &
Deveau, 2007b).
La motivation langagière est définie en fonction du degré et du type de
motivation éprouvée à l’égard de l’apprentissage et de l’usage des langues.
Dans la perspective de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985,
2000 et 2002), la motivation langagière est davantage autodéterminée lorsque
les contacts avec la langue minoritaire contribuent à la satisfaction des besoins
d’autonomie, de compétence et d’appartenance (voir Sentiments A-C-A à la
figure 3), c’est-à-dire lorsque le vécu ethnolangagier est autonomisant. La
motivation intrinsèque (apprendre une langue pour le plaisir, l’intérêt ou la
stimulation), la motivation extrinsèque avec régulation intégrée (parce que
cela correspond aux valeurs et aux croyances personnelles) et la motivation
extrinsèque avec régulation identifiée (parce que cela est important pour
l’atteinte d’objectifs personnels) représentent trois formes de motivation
autodéterminée (Deveau, Landry, & Allard, 2006a). Comme nous pouvons
le voir à la figure 3, nous émettons l’hypothèse que le degré
d’autodétermination de la motivation se rapporte directement aux sentiments
d’autonomie, de compétence et d’appartenance. Une recherche récente
confirme cette hypothèse (Deveau, Allard, & Landry, soumis).
Les compétences langagières considérées sont de deux ordres. À l’instar
de Cummins (1979 et 1981), le modèle distingue deux aspects de la
compétence langagière. D’abord, la compétence orale-communicative est
favorisée par la fréquence des contacts avec la langue dans une variété de
contextes sociaux. Ensuite, la compétence cognitivo-scolaire est davantage
favorisée par les expériences de littératie et principalement par la scolarisation
dans la langue. Toutefois, en raison de la forte interdépendance entre les
langues apprises sur le plan cognitivo-scolaire et des fortes pressions sociales
pour l’apprentissage et l’usage de la langue dominante (Cummins, 1981), un
degré élevé de bilinguisme peut être favorisé chez les membres d’un groupe
minoritaire en optimisant l’enseignement dans la langue minoritaire (Landry
& Allard, 1991, 1993, 1997 et 2000). Le modèle formule l’hypothèse que
les compétences sont influencées principalement par le vécu enculturant et
par les motivations langagières (voir figure 3).
Le modèle conceptuel s’intéresse à deux types de comportements
langagiers. La fréquence d’usage de la langue est surtout influencée par la
force du vécu enculturant, à savoir la fréquence des contacts avec chacune
59
des langues dans différents domaines de vie (Landry & Allard, 1994a et
1994b). Par ailleurs, le comportement socialement engagé se manifeste dans
les actions de l’individu visant la valorisation de sa langue, l’affirmation de
son identité sociale et la revendication de ses droits linguistiques. Ce dernier
type de comportement langagier est surtout influencé par le vécu
ethnolangagier conscientisant (Allard, Landry, & Deveau, 2005). Notre
modèle énonce l’hypothèse que le désir d’intégration, la motivation langagière
et les compétences linguistiques agissent comme des variables médiatrices
entre la socialisation ethnolangagière et les comportements langagiers.
Comme le montre la boucle de rétroaction à la figure 1, le modèle
macroscopique propose que le développement psycholangagier résulte de la
socialisation langagière et culturelle, mais que celui-ci influence à son tour
la socialisation ethnolangagière dans la langue privilégiée selon le contexte.
Des habitudes de vie se forgent, renforçant la socialisation dans la langue de
son endogroupe ou dans celle de l’exogroupe. C’est pourquoi nos mesures
des trois vécus ethnolinguistiques visent les vécus pendant différentes périodes
de vie depuis la petite enfance (ex. Landry, Allard, & Deveau, 2007c).
Les termes additif et soustractif au bas de la figure 1 rappellent que plus
la socialisation langagière renforce le développement psycholangagier dans
la langue minoritaire, plus le bilinguisme sera de type additif. Le bilinguisme
est dit additif lorsque l’acquisition de la langue seconde ne se fait pas au
détriment de la langue maternelle (Lambert, 1975). Par contre, plus la
socialisation langagière aura favorisé le développement de la langue
majoritaire, plus le bilinguisme tendra à relever du type soustractif, la langue
seconde étant acquise au détriment de la langue maternelle.
Suivant les ovales allongés présentés à la droite et à la gauche de la figure
1, le développement psycholangagier découle de déterminants sociaux
largement définis par la vitalité des groupes linguistiques en contact, mais
aussi par les choix volontaires des individus et des collectivités. Il y a par
conséquent une dialectique, un rapport de force entre le déterminisme social
et l’autodétermination des personnes et des groupes. Nos recherches ont
déjà fait apparaître la présence d’un déterminisme social très fort, les
comportements langagiers (Landry & Allard, 1994a et 1994b) et les
dispositions affectives envers la langue et les groupes (Landry, 1995 et 2003b)
étant très fortement associés à la quantité des contacts langagiers et à la
vitalité ethnolinguistique communautaire. Nos recherches montrent que
l’engagement identitaire et les comportements engagés peuvent être fortement
influencés par la qualité des contacts langagiers, c’est-à-dire les vécus
60
autonomisant et conscientisant (Deveau, Landry, & Allard, 2005; Allard,
Landry, & Deveau, 2005; Deveau, 2007).
Le modèle formule l’hypothèse que le déterminisme social est surtout
favorisé lorsqu’il y a absence de conscience collective de groupe (ce que nous
appelons la « naïveté sociale »). Par exemple, une majorité de parents
francophones pensent que le programme scolaire idéal pour favoriser le
bilinguisme français-anglais de leur enfant serait un programme « 50/50 »,
la moitié de l’enseignement étant offert en français et l’autre moitié, en anglais
(Deveau, Clark, & Landry, 2004; Deveau, Landry, & Allard, 2006b; Landry
& Allard, 1994b). Comme nous l’avons souligné précédemment, en contexte
de faible vitalité francophone, le meilleur degré de compétence bilingue est
favorisé lorsque tous les cours sont offerts en français, sauf pour les cours
d’anglais (Landry & Allard, 1991, 1993, 1997 et 2000). Les parents
attribueraient essentiellement le développement du bilinguisme à la
scolarisation, oubliant de considérer les influences non négligeables du
contexte social et de la famille. Ainsi, plusieurs parents francophones
n’inscrivent pas leurs enfants à l’école de langue française (Martel, 1991 et
2001), préférant les inscrire dans le système anglais qui offre un programme
d’immersion en français. Il s’agit souvent d’un compromis entre les deux
membres d’un couple exogame, le programme d’immersion constituant dans
ce cas une autre version du mythe 50/50 (Landry, Allard, & Deveau, 2007d).
Une étude récente de Statistique Canada montre que c’est environ 15% des
enfants des ayants droits francophones qui sont inscrits en immersion
(Corbeil, Grenier, & Lafrenière, 2007).
Une autre forme de naïveté sociale se manifeste lorsque les membres d’une
minorité linguistique ne demandent pas de services communautaires dans
leur langue sous le prétexte de leur bilinguisme. Ils ne se rendent pas compte
que, si tous les membres de la minorité agissent ainsi, la langue minoritaire
devient superflue. Ils n’ont pas conscience des conséquences collectives de
leurs actions individuelles. Il arrive aussi que les gens surestiment la vitalité
de leur groupe ethnolinguistique, ce qui peut conduire à une sous-estimation
des influences soustractives de la langue dominante (Deveau, Landry, &
Allard, 2006b; Harwood, Giles, & Bourhis, 1994)
Par ailleurs, le modèle propose que l’autodétermination du comportement
langagier est favorisée par deux types de socialisation : les vécus
ethnolangagiers autonomisants et les vécus ethnolangagiers conscientisants.
L’autodétermination serait façonnée à la fois par le développement d’une
conscience sociale « critique » et par une motivation langagière
61
autodéterminée. Les personnes et les collectivités conscientisées peuvent agir
sur leur environnement de façon engagée et créative. Lorsque les personnes
apprennent à agir sur leur environnement, le déterminisme se transforme,
dit Bandura (1978), en « déterminisme réciproque ». Elles prennent conscience
des facteurs qui les conditionnent, voire qui les aliènent, et peuvent développer
des sentiments d’efficacité devant les possibilités d’agir sur leur environnement
pour modifier les conditions de leur existence. Selon Giles, Bourhis et Taylor
(1977), concepteurs de la vitalité ethnolinguistique, les membres d’une
minorité adoptent dans leurs relations intergroupes des stratégies créatives
d’affirmation identitaire lorsqu’ils perçoivent leur situation comme illégitime
et instable, c’est-à-dire non seulement injuste et inéquitable, mais aussi
susceptible d’être changée et transformée.
Conclusion
Le modèle intergroupe de revitalisation ethnolangagière (figure 1) propose
une approche multiniveaux à l’étude du développement psycholangagier des
membres d’un groupe linguistique et permet d’envisager des interventions
multiples menées de façon simultanée et concertée tout le long du continuum
vertical (Landry, Deveau, & Allard, 2006a). Pour sa part, le modèle du
comportement langagier autonomisé et conscientisé (figure 3) offre une
conceptualisation opérationnelle du système de relations entre la vitalité
ethnolinguistique du groupe, la socialisation ethnolangagière vécue par ses
membres et les divers aspects de leur développement psycholangagier. Ce
modèle peut servir de cadre conceptuel à des recherches empiriques visant à
mieux comprendre les relations entre le vécu des personnes, leurs croyances
et attitudes, leurs sentiments et identités sociales, leurs compétences et leurs
comportements ethnolangagiers.
Récemment nous avons proposé un troisième modèle, lequel permet de
faire une synthèse des divers facteurs reliés à la revitalisation d’une
communauté ethnolinguistique minoritaire (voir la figure 4; Landry,
2008a; Landry, Allard, & Deveau, 2007a et 2007d). Selon ce modèle, la
revitalisation peut se concevoir comme un projet politique d’autonomie
culturelle.
L’autonomie culturelle se fonde sur une identité collective et s’exprime
par une prise en charge d’institutions sociales et culturelles qui la dotent
d’une capacité de gouvernance (ou d’autonomie) dans un contexte de proximité socialisante et de légitimité idéologique.
62
Figure 4
Composantes de l’autonomie culturelle (adapté de Landry, 2008a)
La légitimité idéologique regroupe les concepts de légitimité (Bourdieu,
1982) et d’idéologie (Bourhis, 2001; Skutnabb-Kangas, 2000) et renvoie à la
reconnaissance que l’État accorde au groupe minoritaire, à sa langue et à sa
culture par des programmes, des politiques et des lois ainsi qu’à la légitimité
que lui octroient les citoyens (membres et non-membres de la minorité) sur
le « marché des langues » (Bourdieu, 1982). Plus un groupe minoritaire
bénéficie d’une telle « reconnaissance », plus est rendue possible la prise en
charge de ses institutions sociales et culturelles par ses membres (Taylor,
1992). La complétude institutionnelle correspond justement à la prise en
charge par le groupe minoritaire (autogestion) des institutions essentielles à
sa vie communautaire et à sa vitalité. L’interaction entre ces deux composantes
du modèle contribue à forger la forme de gouvernance dont le groupe se
dote. Alors que la légitimité du groupe et sa complétude institutionnelle sont
importantes pour la reproduction linguistique et culturelle du groupe, le
noyau foyer-famille-voisinage-communauté (Fishman, 1991) constitue le
fondement de la transmission intergénérationnelle de sa langue et de sa
culture. La proximité socialisante, représentant ce fondement dans le modèle,
constitue l’assise de la construction identitaire et de l’enculturation des
membres de l’endogroupe. Les trois types de vécus (enculturant, autonomisant
et conscientisant) contribuent à cette socialisation primaire. En interagissant
avec la complétude institutionnelle et avec la légitimité idéologique, la
proximité socialisante favorise la participation communautaire des membres
du groupe et peut influencer les politiques et les services qui les concernent.
En somme, les modèles conceptuels proposés montrent que tout projet
de revitalisation ethnolangagière est de nature politique. Tout groupe qui
63
cherche à revitaliser sa langue et sa culture s’engage dans une lutte idéologique
pour la légitimité (Fishman, 2001). Le groupe se donne des « frontières
d’identité » (Capra, 2002) et construit son organisation sociale en gérant ces
frontières (Barth, 1969). Rappelons, néanmoins, que, comme le propose le
modèle macroscopique, toute politique linguistique ou intervention qui
n’influence pas le vécu ethnolangagier des membres de la minorité risque
d’avoir peu d’effet sur la revitalisation ethnolinguistique de cette dernière.
Plus les différents ordres de gouvernement et les chefs de file de la communauté
pourront s’entendre sur des actions ayant des répercussions sur la vie
communautaire et sur la socialisation langagière et culturelle des membres
(Landry, 2008b) et plus le plan d’action se prêtera à des actions synergiques
des partenaires (Landry, Deveau, & Allard, 2006a), plus les efforts de
revitalisation ethnolangagière se révéleront utiles et efficaces. En outre, plus
ce plan englobera des actions sur tout le continuum société/individu, plus la
revitalisation deviendra un objectif réalisable. Les modèles présentés ici
s’inspirent de nombreuses théories et de concepts diversifiés émanant de
plusieurs disciplines. Nos recherches empiriques ont toutefois été effectuées
surtout auprès des communautés francophones de l’Amérique du Nord. Nous
espérons que d’autres recherches se proposeront de vérifier la validité et la
pertinence de ces modèles dans d’autres contextes et auprès d’autres groupes
ethnolinguistiques. Le but ultime de ces modèles et de ces recherches, comme
le dit Rousselle (2006), est de favoriser le développement durable des minorités
linguistiques et ethnoculturelles et de contribuer au maintien de la diversité
culturelle dans nos sociétés modernes.
Notes biographiques
RODRIGUE LANDRY est depuis 2002 le directeur général de l’Institut canadien
de recherche sur les minorités linguistiques (ICRML). Ses recherches et ses
publications portent sur la vitalité ethnolinguistique, l’éducation en milieu
minoritaire, le bilinguisme et la construction identitaire.
RÉAL ALLARD est professeur émérite à la Faculté des sciences de l’éducation
de l’Université de Moncton. Ses publications portent sur la vitalité
ethnolinguistique et l’éducation bilingue des minorités francophones du
Canada.
KENNETH DEVEAU est professeur à l’Université Sainte-Anne et chercheur associé
à l’Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques (ICRML).
Kenneth est coauteur de nombreux articles sur le développement
ethnolangagier des francophones en situation minoritaire au Canada.
64
Notes
1
Cet article a été réalisé grâce à l’appui d’une subvention du Conseil de recherche en
sciences humaines du Canada (410-00-0760). Il actualise un article initial (Landry, Allard,
& Deveau, 2006) dans lequel nous avons fait une première présentation du modèle cidécrit.
2
La perspective d’un seul groupe minoritaire présentée dans le modèle a pour but de
simplifier la conceptualisation des relations intergroupes et de focaliser la réflexion sur la
relation existant entre une minorité et un groupe dominant. Nous reconnaissons que la
réalité dans beaucoup d’États-nations est celle d’un contact entre plusieurs groupes linguistiques vivant sur un même territoire.
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Aboriginal Languages in Quebec
69
ABORIGINAL LANGUAGES IN QUEBEC:
FIGHTING LINGUICIDE WITH BILINGUAL EDUCATION
Donald M. Taylor
Julie Caouette
Esther Usborne
Stephen C. Wright
Abstract/Résumé
Aboriginal peoples in Quebec are fighting for the survival of their language
and culture. An essential component of Aboriginal decolonization and
empowerment is the protection and enhancement of the Aboriginal heritage
language. In this article, we review twenty years of research in Arctic Quebec
(Nunavik) involving Inuit students educated in Inuktitut as well as in French
and English. Our research reveals that children not only learn better in their
own heritage language as opposed to one of the societally dominant languages,
but also develop a more positive view of themselves, and a healthier view of
Inuit as a group. Bilingual Education is shown to be of crucial importance
for the vitality of Inuit language and culture.
Les peuples autochtones du Québec luttent afin de préserver la survie de leur
langue et de leur culture. Un élément essentiel de la décolonisation et de
l’autonomisation autochtone est la protection et l’enrichissement de la langue
ancestrale autochtone. Dans cet article, nous effectuons une analyse de vingt
années de recherche dans le Nord du Québec (Nunavik) impliquant des élèves
inuits scolarisés en français et en anglais. Nos recherches ont révélé que ces
enfants non seulement apprennent mieux dans leur propre langue ancestrale
plutôt que dans une des langues dominantes de la société, mais aussi qu’ils
développent une image d’eux-mêmes plus positive, et une représentation plus
saine des Inuits en tant que groupe. Il est démontré que l’enseignement bilingue
est d’une importance cruciale, contribuant à la vitalité de la langue et de la
culture inuites.
Keywords: Aboriginals, Bilingual Education, Inuit, Inuktitut, linguicide,
Nunavik.
Mots clés : Autochtones, éducation bilingue, Inuit, Inuktitut, Linguicide,
Nunavik.
70
WHEN AN ITALIAN, GREEK, OR PORTUGUESE FAMILY COMES TO QUEBEC, and
their children lose the heritage language, it is a loss for the child and the
family. When an Aboriginal child in Quebec loses her or his heritage language,
it is not only a loss for the child and the family, but a cultural tragedy that
threatens the very existence of the group. Most cultural groups in Quebec
can withstand a degree of language loss because they belong to large culturally
vibrant groups that are not worried about the very survival of their language
and culture. Italy, Greece, and Portugal are nation-states that ensure the
vitality of their languages and cultures.
The same is not true for Aboriginal peoples. They are fighting for their
cultural lives, and language is at the heart of that identity. Canada boasts
some 53 Aboriginal groups, but the sad reality is that only three languages
are judged to be relatively healthy: Cree, Ojibwa and Inuktitut (Norris, 2007).
Language loss among Aboriginal peoples is symbolic of a destructive
colonization process that has threatened Aboriginal communities to their
very core (Taylor, 2002). The litany of social problems including poverty,
malnutrition, chronic disease, alcohol and substance misuse, domestic
violence, and widespread academic underachievement are the present-day
manifestations of that process (Frideres & Gadacz, 2001). The focus of
empowerment efforts by Aboriginal communities is to decolonize their legacy
and carve a future built on hope and a sense of agency. Protecting and
enhancing, or in most cases reclaiming, their heritage language is central to
the process of decolonization (Fishman, 1991, 2001).
Using the heritage language in the formal school environment is essential
to the success of this decolonization process (Skutnabb-Kangas, 2000). Even
in those isolated cases where the Aboriginal language is strong, the home
environment will not be a sufficient vehicle for promoting the heritage
language (Landry & Bourhis, 1997). Given that Aboriginal languages did
not evolve in the modern context, even the strongest Aboriginal languages
lack the vocabulary and references to permit fluency about the range of
issues that modern formal education and the global economy demand, nor
indeed the idioms that young people need to converse about their technologydriven reality. The only solution is for formal education to partner with the
home in promoting Aboriginal languages. Indeed, Fishman (1991, 2001) in
his classic Reversing Language Shift model documents the importance of
institutional support for threatened languages including the need for the use
of the heritage language in the home as well as at school. Similarly, SkutnabbKangas (2000) argues that schools are an important agent of change when
attempting to save a threatened language and by extension a threatened
culture.
71
A number of challenging questions arise when a decision is made to include
an Aboriginal language as a meaningful component in the school curriculum.
Virtually every Aboriginal family is firmly committed to supporting attempts
to have their children internalize a strong and proud Aboriginal identity.
Families are equally committed, however, to having their children master
the dominant language that will allow them to participate fully in mainstream
society. Thus for many parents, the use of Aboriginal language as a language
of instruction in school raises the following questions: a) can it improve
students’ ability in their Aboriginal language?; b) can it increase self-esteem
and positive attitudes toward school?; c) can it have the adverse effect of
retarding their development in the mainstream language? These are issues
we address by reviewing more than twenty years of our research, both
experimental and correlational, in Arctic Quebec (Nunavik), involving Inuit
students.
We begin our exploration of the impact of Bilingual Education in Nunavik
by describing the state of Aboriginal languages in Quebec generally, and in
Nunavik more specifically. This is followed by a systematic analysis of
research on the impact of Bilingual Education on proficiency in Inuktitut,
proficiency in French and English, and on personal and collective self-esteem.
Aboriginal Languages: The Distressing Reality
Many Aboriginal groups in Canada and across North America have had
their language completely replaced by the societally dominant languages,
French and English. Although Quebec has a more positive profile than other
provinces in Canada in terms of the maintenance and teaching of Aboriginal
languages, the state of Aboriginal languages in Quebec is nonetheless in
decline (Maurais, 1996).
Establishing precise and reliable figures regarding the Aboriginal language
reality in Quebec is problematic. The most complete source of such
information is the Canadian census conducted by Statistics Canada every
five years (Dorais, 1996). We are reduced to providing a very tentative portrait
of the Aboriginal language reality in Quebec using information from the
2001 Canadian census, as well as information compiled by other experts on
Aboriginal languages.
There are nine Aboriginal languages still used in Quebec: Montagnais,
Naskapi, Inuktitut, Cree, Algonquin, Atikamekw, Mohawk, Abenaki, and
Micmac (Dorais, 1996). The extent to which these languages are actually
72
spoken and used as the main means of communication varies greatly.
According to the 2001 Canadian census, the languages most often reported
in Quebec as Aboriginal mother tongues are Cree (11,810 people), Inuktitut
(8,620 people) and Montagnais-Naskapi (8,180 people). Overall, results from
the 2001 census showed there were a total of 79,400 people who reported
an Aboriginal ethnic origin in Quebec, with 38,530 reporting some knowledge
of an Aboriginal language.
These statistics are somewhat misleading however, as having an Aboriginal
mother tongue, or having some knowledge of an Aboriginal language, does
not necessarily mean that this language is a primary means of communication.
Only 45.3% of people declaring an Aboriginal origin report speaking the
Aboriginal language at home (Statistics Canada, 2001). Often, the learning
of official languages comes at the expense of the Aboriginal languages, which
are overwhelmed by the languages of those who hold power (Dorais, 1996).
The official languages, French and English, are very widely used at home
and in public situations amongst Quebec Aboriginals (see Table 1). The overall
portrait, then, is more distressing than the numbers suggest. Less than half
of Quebec’s Aboriginal population reports even some knowledge of their
heritage language. Furthermore, the heritage language appears to have been
sacrificed in favour of the societally dominant languages in approximately
fifty percent of the Aboriginal population (see Table 1).
Table 1. Languages known and used by Quebec Aboriginals:
2001 Canadian census
Aboriginal people in Quebec = 79 400 Number Knowledge of French Only Knowledge of English Only Knowledge of both English and French Only Some Knowledge of Aboriginal Language Aboriginal Language Spoken at Home 19 150 3 920 16 485 38 530 35 968 Percent 24.1 4.9 20.8 48.5 45.3 The rate of Aboriginal language maintenance appears to be directly
proportional to the geographic isolation of the community where the language
is spoken. In Nunavik, the most northerly and most isolated region of Quebec,
97.9% of the 8,760 people reporting an Aboriginal origin use their Aboriginal
language in the home setting. However, further south, the reality for
Aboriginal language use looks increasingly bleak. In the AbitibiTémiscamingue region there are 5,050 people reporting an Aboriginal origin
with only 28.3% reporting speaking the Aboriginal language at home. In
73
the Outaouais region of southwestern Quebec, there are 8,120 Aboriginal
people, but only 3.1% of Aboriginal people speak the ancestral language at
home. Finally, in the Laurentides regions, just north of Montreal, there are
2,610 Aboriginal people, none of whom report speaking the Aboriginal
language at home.
In his concluding chapter on Aboriginal languages in Quebec, LouisJacques Dorais (1996) opines that Aboriginal languages in the province have
become minority languages under pressure from all sides due to the economic,
social, and cultural omnipotence of the French and English dominant
languages. Languages, once strong, such as Wendat (Huron) and Eastern
Abenaki, have completely disappeared and will most likely never be heard
again. He predicts that Mohawk will likely disappear in one or two
generations, followed closely by Micmac. Dorais cautions that although in
the more isolated areas of the province the Aboriginal languages remain the
principle vehicles of communication, there is increasing threat. With the
spread of modern communication technologies and the accelerated economic
development of peripheral regions, pressure on the vitality of Aboriginal
languages will continue to increase.
Inuktitut in Nunavik
Compared to other Aboriginal communities in Quebec, the spread of
mainstream society was very late in coming to Nunavik. The Inuit, a
traditionally nomadic people remained isolated from mainstream Canadian
society until as late as the mid-1950s. At this time, Inuit were forced to settle
into small communities that remain relatively isolated even today. These
communities are accessible only by air, and many Inuit residents have never
visited an urban centre. The delay of mainstream influence, along with
Nunavik’s geographic isolation, may account for the relatively strong vitality
of the language, Inuktitut. Written Inuktitut uses a syllabic system. The Inuit
syllabics evolved towards the end of the 19th century from the syllabic system
initially designed for the Cree. The writing system in both the Roman alphabet
and syllabics was standardized in 1976 with minor adjustments made by the
Kativik School Board that were specific to the Nunavik context (Drapeau,
1996).
Despite the vitality of the Inuit language compared to other Aboriginal
languages, there is evidence for the growing intrusion of the societally
dominant languages, French and English, into these Inuit communities. In a
comprehensive survey of five Inuit communities in Nunavik documenting
74
language fluency and use in these communities, results showed that Inuktitut
was used more often than French and English, though several trends suggested
the erosion of Inuktitut (Taylor & Wright, 2002). Inuit were found to be
much more fluent in spoken than in written Inuktitut. The difference between
these skills was large, indicating the need for improved literacy skills in
Inuktitut if it is to compete with French and English. Almost everyone in the
communities also had some ability in English, while English and French
Canadians living in these communities rarely had any knowledge of Inuktitut.
The diglossic reality then, is that English is the prestige lingua franca in
these communities: the one language that links Inuit across northern Canada
and that everyone can use to communicate. This gives English a very powerful
status, and French is not far behind, while Inuktitut is confined to more
private, informal, lower status functions.
When examining language skills across age range, there was further
indication that Inuktitut is in decline (Taylor & Wright, 2002). Community
residents who were over the age of 45 were extremely fluent in Inuktitut and
had only limited knowledge of French or English. However, those between
25 and 44 years of age were less fluent in Inuktitut and had greater competence
in English or in some cases French. Finally, those who were younger than 25
years of age showed the most evidence of subtractive bilingualism: the learning
of the dominant language at the expense of the Aboriginal language. These
younger Inuit were again less fluent in Inuktitut and had the greatest ability
in English or French.
Findings from the survey point to other factors leading to a weakened
Inuktitut in these northern communities, attesting to the reality of a diglossic
situation (Taylor & Wright, 2002). Inuktitut was found to be the dominant
language at home, and was used during traditional Inuit activities such as
hunting and fishing. However, the dominant language in the workplace was
most often French and/or English at the expense of Inuktitut. As the
importance of the workplace increases in the lives of young Inuit, it is likely
that French and English will replace Inuktitut. Finally, results showed that
although radio in the communities was for the most part listened to in
Inuktitut, television was very widely watched, and mostly tuned to English
channels. For example, community members under the age of 25 reported
spending 7-8 hours a day watching television with at least five and a half of
those hours being in English.
Young people within Inuit communities are the ones who are most affected
by the advent of new communication technology and the power of the
75
societally dominant languages, but they are also the ones responsible for
maintaining and advancing the Aboriginal language. When asked about the
role of the school in language learning, most community members indicated
that the school must play a role in the advancement of Inuktitut, but that it
must simultaneously provide instruction in French and English so as to prepare
young people for participation in mainstream society (Taylor & Wright,
2002). In order to attenuate the threat posed by English and French in these
northern communities while at the same time preparing young people for
the future, bilingual education plays a key role.
The Importance of Bilingual Education: The Case of Nunavik
Our research in Nunavik explores the Bilingual Education program
involving the use of Inuktitut, French, and English as languages of instruction
in the early grades and points to the pivotal importance of Bilingual Education
for Aboriginal language maintenance as well as for the well-being of
Aboriginal individuals and their communities (Taylor & Wright, 2002).
Before outlining the results from our program of research, it is useful to
briefly describe the educational context in Nunavik, the main setting of our
studies. Virtually all Aboriginal schools in North America are based on a
“mainstream” model. The schools in Nunavik are no exception. There is no
Inuit model for formal institutionalized education. The introduction of formal
education itself represents an intrusion into the indigenous culture. Thus,
even a truly “Inuit school” would have to borrow much from the mainstream
Canadian model. Yet, a landmark agreement with the Quebec government
in 1975 (The James Bay Agreement) gave the Inuit considerable economic,
cultural, and educational autonomy. Since then, there has been a real effort
to reflect Inuit culture in the educational process and a relatively strong
Inuit presence in the institution responsible for the education of all children
in the 14 communities in Nunavik: the Kativik School Board. The Board
implemented a form of Bilingual Education that was designed to foster
expertise in Inuktitut and prepare students to participate in higher education
in either French or English. The result was a program whereby students in
Kindergarten, Grade 1, and Grade 2 received instruction exclusively in
Inuktitut. From Grade 3 through to the end of secondary school, students
choose either a French or English stream of education. The program has
been so successful that instruction in Inuktitut has been extended to Grade 3
in all communities of the Kativik School Board.
This Bilingual Education program represented a compromise between
international research in the field of Bilingual Education and the practical
76
challenges of human resources and materials. Although an ideal program
would extend “heritage language” instruction well beyond the Grade 3 level,
the Kativik program is limited due to difficulties in recruiting and fully training
Inuit teachers and in developing pedagogical material in Inuktitut.
There are a number of advantages in conducting research in the Nunavik
sociolinguistic setting. First, among the fourteen isolated communities of
Nunavik, Inuktitut is spoken by virtually all Inuit in the communities, a
rarity among Aboriginal minorities in North America. Second, the isolation
and homogeneity of the communities minimizes the impact of dominant
group pressures on Inuit culture. Thus, in each Inuit community there is
only one school, while family composition is culturally homogeneous and
social class differences are minimal.
Up until the late 1980s, there was no Inuktitut schooling within the
Kuujjuaq community. However, in 1988 the school principal decided that
parents should have the option to have their children schooled either in
Inuktitut, in French, or in English and this for Kindergarten, Grade 1, and
Grade 2. This allowed for a systematic evaluation of the consequences of
children being schooled in Inuktitut versus only in French or only in English.
By comparing children in the Inuktitut program with children enrolled in
the French or English programs, a direct evaluation of these programs could
be conducted. The research design called for testing all children in the
Inuktitut, French, and English programs, with every child being tested in all
three languages. We also tested their level of analytic intelligence and their
sense of self-esteem.
The Intellectual Potential of Aboriginal Students
A first step in the program of research was to test the usual stereotypes
about the intellectual potential of Inuit children (Wright, Taylor, & Ruggiero,
1996). This is analogous to the first step in Fishman’s (1991, 2001) Reversing
Language Shift (RLS) model called “Ideological Clarification”. Aboriginal
students in general, and Inuit students in particular, do not perform well at
school (Duffy, 1988; Rampaul, Singh, & Didyk, 1984; Robitaille & Choinière,
1985). For example, in the community that serves as the setting for the
present research, the graduation rates in the five years prior to our study
were less than 50% for Grade 9 and less than 15% for high school (Kativik
School Board, 1990). This reality led some parents and educators to question
the intellectual capacity of Inuit children. Consequently, this study sought to
determine if Inuit children enter school with reduced intellectual skills. The
77
study also investigated the possibility that key factors in the educational
environment disrupt or slow Inuit children’s cognitive development.
Specifically, could instruction in a second language, by a teacher of a different
cultural background, retard the child’s academic achievement by disrupting
the development of the child’s analytic intelligence? This is a popular
explanation for minority student underachievement, which emphasizes the
discontinuity between the child’s home culture and that of the Whitedominated educational setting.
The measure used to test analytic intelligence was the Raven Coloured
Progressive Matrices. This is a standardized test of analytic intelligence
(Carpenter, Just, & Snell, 1990; Raven, Raven, & Court, 1993). It was chosen
because it is arguably the most culturally unbiased test of all the available
standard intelligence tests. Over several years, approximately 100 Inuit
students were administered the test to investigate Inuit children’s analytic
intelligence at the time they entered Kindergarten and to follow the
development of this capacity during their first two years of formal education.
The performances of the children from Nunavik were compared to children
in the United States (Raven, 1990), children from across Canada, and children
from southern regions of Quebec (Ionescu, Jourdan-Ionescu, Alain, Rousseau,
& Inostroza, 1992).
Despite their lack of experience with formal test-taking, the children from
Nunavik scored equal to, and in some cases, better than, children of the
same age from across North America. Clearly, Inuit students have the
underlying analytic intelligence necessary to successfully master school
material. Furthermore, results show a steady increase in their scores through
each grade, indicating a strong intellectual development through their first
school years. This supports the position that interaction with a mainstreamtype school system does not retard Inuit children’s intellectual development.
This conclusion was further supported by a lack of difference in the scores
of Inuit children in the Inuktitut program, and Inuit children in the French/
English programs.
Using the Heritage Language in School
We then investigated whether heritage language education can provide
the academic foundation that enables children to gain the proper academic
skills and knowledge to succeed in the school curriculum (Wright, Taylor, &
Macarthur, 2000; Louis & Taylor, 2001). Three arguments underlie the
rationale for a bilingual program whereby the heritage language, Inuktitut,
78
is the language of instruction in the early school years. First, it is argued that
students will benefit academically and psychologically from learning in the
language and in the cultural context with which they identify and feel most
at ease (Cummins, 1989). Second, their Inuktitut language skills should be
enhanced cognitively by school instruction in Inuktitut (Crawford, 1989).
Third, the assumption is that any cognitive gains students make in Inuktitut
will be transferred quickly to other languages such as French and English
(Lambert, 1983; Willig, 1985).
We investigated the language development of Inuit children receiving
instruction in Inuktitut compared to Inuit children from the same community
receiving instruction in only one of the two societally dominant second
languages of the province, namely French and English. In addition, Inuit
children’s language abilities were compared with a sample of mainstream
White Francophones in a French language of instruction program in the
same community (Wright, Taylor, & Macarthur, 2000).
Each child was tested in all three languages at the beginning and at the
end of the school year for Kindergarten, Grade 1, and Grade 2. Each battery
of tests was comprised of some 16 tests designed to assess general language
competencies and specific language skills. The tests covered a range of skills
and difficulty levels. The tests were designed by a committee comprised of
researchers, teachers, and education specialists, and were designed to be a
fair test for children who are following the Kativik School Board curriculum.
This curriculum, while designed for Inuit students, does parallel the broader
Quebec curriculum and is equally demanding.
The results of several years of testing, involving approximately 150
students, point to significant academic and linguistic advantages for students
receiving heritage language instruction in Inuktitut. Inuit students in the
Inuktitut program show the expected achievement in their scores in Inuktitut
from Kindergarten through to Grade 2. As seen in Figure 1, this profile for
Inuit students in the Inuktitut program is precisely the same pattern and
level of achievement shown by mainstream Francophone students in the
French language program. The Inuit students in the Inuktitut program also
show some achievement in English, although not achieving the same levels
as those in Inuktitut. Finally, their development in French is minimal. This is
not surprising, given that French is not widely used in the community, in
contrast with the pervasive use of English.
As seen in Figure 1, Inuit students in the English program show strong
achievement in English by the time they reach Grade 2. Because English is
79
Figure 1. Inuit children in each language program and White children in
French program: Comparison of language proficiency at the end of Grade 2.
100
INUIT CHILDREN
FRANCOPHONE
CHILDREN
Academic Language Scores
90
Inuktitut Language
80
English Language
French Language
70
60
50
40
30
20
10
0
Inuktitut
Instruction
English
Instruction
French
Instruction
French
Instruction
Language Program
not their home language, by the end of Grade 2 these students have not
achieved the same level in English as the students in the Inuktitut program
have achieved in Inuktitut. While students in the English program do develop
their Inuktitut skills, they do not reach the high level shown by those in the
Inuktitut program.
Finally, Inuit children in the French program make good progress in
French, although they do not receive the benefits of community support for
the French language as those in the Inuktitut and English programs do
(Figure 1). Like children in the English program, the Inuktitut skills of children
in the French program develop somewhat over the years, but they fall well
short of the children who are in the Inuktitut program.
Some caution is needed in the interpretation of these results. Children
were enrolled in a particular language program as a result of parental
preferences. Thus parents who chose to enrol their child in the Inuktitut
program may be those more likely to use Inuktitut as their home language
relative to those who chose the English or French language program. This
limits our ability to make causal statements about the effect of the school
program on language proficiency. However, the size, isolation, and relative
homogeneity of out-of-school influences within the Inuit population reduces
80
many of the other confounds common to research designed to evaluate
pedagogical programs. Furthermore, baseline data was collected at the
beginning of the Kindergarten year and showed that in the case of heritage
language skills, Inuit children in all three language programs enter the
programs with the same language proficiency (Wright, Taylor, & Macarthur,
2000). Overall, our findings support claims that early instruction exclusively
in a societally dominant language, French or English, may result in subtractive
bilingualism among Inuit, and that heritage language education may limit
this subtractive bilingualism process.
Beyond the negative impact of dominant language instruction on children’s
Inuktitut language skills, another facet of these results was that children
taught in their early years in French or English seem to have failed to
developed higher language skills in either their heritage or second language.
This failure to develop complex language proficiency was explored by dividing
children’s overall score into two components. First, a subset of the tests were
combined to form a measure of simple “conversational” language proficiency.
The more demanding tests were combined to form a measure of “academic”
language proficiency.
The results for the conversational language proficiency and academic
language proficiency are particularly revealing. At the end of Grade 2, the
total scores on the easier tests that measure conversational proficiency are
relatively high for children in all three language programs. However, for the
more difficult academic proficiency tests, the students in the Inuktitut program
score much higher than those in the French or English programs. This suggests
that Inuit children in the Inuktitut program are developing a level of language
skill that will allow them to use the Inuktitut language to solve complex,
intellectually challenging problems. However, Inuit children in the French
and English programs, while retaining their ability to carry on simple
conversations, are falling behind in their ability to function at the highest
level in Inuktitut. Moreover, they had difficulties acquiring academic
proficiency in the dominant language. This is consistent with Cummins’
(2005) assertion that without heritage language instruction, massive erosion
of students’ heritage language competence occurs over the course of their
schooling.
Language Transfer
The hypothesis that language skills from early years of instruction in the
heritage language can actually transfer to a dominant language education
81
context was also tested (Louis & Taylor, 2001).This study was conducted in
a community in Nunavik where children are all instructed in Inuktitut until
the end of Grade 3 and then switch to either English or French instruction.
Children were followed from Grade 3 (the last year of Inuktitut language
instruction) into Grades 4 and 5 (the first two years of second language
instruction). The analyses addressed three important questions: 1) to what
extent do children progress in their language of instruction?; 2) to what
extent do children continue to progress in Inuktitut after switching to French
or English language education?; 3) is second language learning associated
with a subtractive or additive relationship with Inuktitut language
proficiency? Specifically, can the foundational language skills acquired in
early heritage language instruction be transferred and facilitate progress in
French and English?
In general, children made steady progress in their language of instruction
(French or English) and also maintained a consistently high level of Inuktitut.
Importantly, in terms of transfer of language skills, we explored whether
progress in second language acquisition was related to a strong foundation
in Inuktitut language proficiency. Based on regression analyses, an additive
relationship between Inuktitut and English or French was revealed. That is,
a strong foundation in Inuktitut in Grade 3 was the best predictor of second
language success in French or English in Grades 4, and the effects of Inuktitut
proficiency on second language acquisition in Grade 5 were mediated through
the foundational year in Grade 4. Furthermore, we found that ongoing
progress in Inuktitut was also associated with stronger second language
proficiency. In sum, these findings point to the importance of baseline Inuktitut
proficiency acquired through early heritage language education as a
foundation for the critical transition to second language education in the
dominant language (Cummins, 2005).
Bilingual Education and Personal Collective Self-Esteem
Thus far, the present results provide evidence that minority language
speakers benefit from early instruction in their heritage language, a pattern
also obtained in other studies (Crawford, 1989; Cummins, 1989; Willig,
1985). As the support for heritage language education grows, some authors
claim that greater use of heritage languages in school is a necessary remedy
for present patterns of school failure among minority students (Cummins,
1989, 1990; McLaughlin, 1989). These authors have looked beyond the
linguistic advantages of heritage language education and are pointing to
potential social benefits. One of the mechanisms by which heritage language
82
education may improve academic success is hypothesized to be through
enhancement of the child’s self-esteem (Appel, 1988; Cummins, 1989, 1990;
Hernández-Chavez, 1984).
Entering school for the first time can be traumatic for the child and
difficulties in coping may be heightened when pupils not only need to adjust
to a new environment, but must also learn a new language from a teacher
from a different culture (Cummins, 1989). What minority students may learn
from such cultural discontinuity between the home and the school
environment is that their heritage language is not valued, and, by extension,
that neither they, nor their parents nor their cultural group are valued. Before
long, the child may develop a lack of self-confidence, low self-esteem,
alienation, or disaffection from school - a state of anomie that is not conducive
to effective learning (Baker & Prys Jones, 1998; Covington, 1989; Cummins,
1986).
The Bilingual Education program established in the early years in Kuujjuaq
allowed for a controlled test of the effects of language of instruction on both
personal and collective self-esteem (Wright & Taylor, 1995). Self-esteem can
be difficult to measure, and researchers cannot simply ask young children
about their self-esteem. Instead, more indirect methodologies must be
developed. The procedures we developed arise out of self-esteem research
dating back to the classic Black/White doll studies showing that African
American pupils preferred to play with White dolls over Black ones (Clark
& Clark, 1939; for reviews see Aboud, 1988; Brand, Ruiz, & Padilla, 1974;
Williams & Morland, 1976).The test we developed involved the use of
Polaroid photographs. At the beginning of the language tests, the confederate
took two photographs of the child. The child was given one photograph as a
gift to take home. The second photograph was added to a set of eight
photographs of other children who were the same age as the pupil being
tested. Each set of photographs comprised four Inuit children (two boys and
two girls) and four White children (two boys and two girls). None of the
children in the photographs were known to the child being tested.
The child was presented with the nine photographs and asked to sort
them on a variety of dimensions. For example, the child was asked to pick
all the “girls”, or pick all the “Inuit”. This first step was to ensure that the
child understood the nature of the task and was able to perform simple
social categorizations. In order to assess level of self-esteem, the child was
asked to pick all the children who are “smart”, who are “nice”, who are
“happy”, who have “lots of friends”, who “like to go to school”, who are
83
“good at lots of things”, and who “the other children don’t like”. A score of
1 was given each time the child included his or her photo in response to a
positive attribute and a score of -1 was given each time the child included his
or her own photo in response to a negative attribute. The frequency with
which the child selected him or herself provided a measure of personal selfesteem. Total scores could range from -1 to 6.
Group-level effects can also be tested, by considering the number of
photographs of other Inuit children and White children the child picks in
response to these questions. If the child consistently sees the White children
as more positive than the Inuit children, this would indicate a low level of
esteem for his or her own group - lower collective self-esteem (Crocker &
Luhtanen, 1990; Cross, 1987). The frequency with which the child selected
the four Inuit targets in response to the positive attributes and ignored them
in response to the negative attributes represented the measure of collective
self-esteem. Total scores ranged from -4 to 24.
Results show that self-esteem is positively affected by having children
schooled in their heritage language. Generally, Inuit children in all three
language programs (Inuktitut, French, and English) began Kindergarten with
relatively positive self-esteem. Furthermore, Inuit children in the second
language programs maintained this positive view of themselves throughout
the school year. However, as seen in Figure 2, the self-esteem of students in
the Inuktitut program became even more positive over the school year. Thus,
students in the Inuktitut program actually showed an increase in self-esteem,
whereas students in the second language programs in French or English only
maintained their self-esteem (see Figure 2).
Not only was the children’s personal self-esteem affected positively by
Inuit teachers providing schooling in Inuktitut, but there were positive groupbased effects as well. As seen in Figure 3, Inuit children in the Inuktitut
program tended to have a slight preference for other Inuit children relative
to White children. This is a normal and healthy form of mild in-group
favouritism (Aboud, 2005). However, Inuit students enrolled in the French
or English second language programs showed the reverse pattern; they
actually preferred to be with White children over Inuit children
(See Figure 3).
Thus, the findings support the hypothesis that early heritage language
education can have a positive effect on the personal and collective self-esteem
of minority language students, a benefit not provided by second language
instruction.
84
Figure 2. Inuit children’s personal self-esteem scores: Comparison of Inuit
children in Inuktitut and in French/English Kindergartens.
7
Beginning of Kindergarten
6
End of Kindergarten
Self-Esteem Scores
5
4
3
2
1
0
Inuktitut
English or French
-1
Language Program
Figure 3. Inuit children’s collective self-esteem scores: Comparison of Inuit
children in Inuktitut and in French/English Kindergartens.
Photographs of Inuit Children
Photographs of White Children
Collective Self-Esteem Scores
21
16
11
6
1
Inuktitut
English or French
-4
Language Program
85
Bilingual Education in Nunavik: Some Conclusions
Our ongoing program of research indicates that children not only learn
better in their own heritage language, but they develop a more positive view
of themselves as individuals and a healthier view of Inuit children as a group.
Three specific conclusions can be drawn from our findings. First, the children
of Nunavik have as strong an academic potential as any other group in
North America. Thus, current underachievement of minority pupils is a
problem that can be addressed if there is the political will and the appropriate
educational expertise to address the issue. Second, the policy of using trained
Inuit teachers and teaching in the Inuktitut language for the early grades
seems well founded. Students enrolled in such heritage program gain linguistic,
academic and self-esteem benefits over those schooled in a second language.
Thirdly, there are social benefits from being taught in one’s own heritage
language. By using Inuktitut as the language of instruction, the value and
importance of the Inuktitut language and culture is reinforced.
These findings are consistent with an array of literature and case studies
documenting the role of heritage language instruction in reversing language
shift (Fishman, 1991, 2001). Fishman emphasizes linkages between collective
recognition of the importance of the heritage language and use of the heritage
language in the home, in the community and at school as essential in the
process of reversing language shift. Furthermore, Skutnabb-Kangas (2000)
argues that use of the heritage language, and heritage language education in
particular, are important for the processes of decolonization. Finally,
consistent with our research demonstrating language transfer from the
heritage language to the second language, Cummins has consistently
demonstrated interdependence across languages within bilingual programs
(Cummins, 2001).
In the present context, the academic and social benefits of heritage
language instruction may be enhanced further if the use of the heritage
language were extended beyond the early years. Indeed, in many case studies
described in Fishman (2001) Bilingual Education programs for minority
language groups were most effective when continued throughout the entire
education process. The Kativik School Board does not view its present
Bilingual Education program as ideal, and is looking forward to an increase
in the use of Inuktitut across the curriculum. In this way, Bilingual Education
in Nunavik will continue to make substantial contributions to the protection
and enhancement of Inuit language and culture.
86
Our program of research in Nunavik is ongoing. Travelling to Nunavik
every year to conduct language testing has allowed us to become familiar
with the communities, their residents, and many educators in the region.
The language testing is seen as a positive event by community members, and
we find that we are warmly welcomed into their communities and their
schools. Our current research seeks to not only continue monitoring the
effect of heritage language instruction on language learning and personal/
collective self-esteem, but also to explore new theoretical directions and
inform school board policies. We are currently seeking insight into the extent
to which language transfer occurs from Inuktitut to a second language. We
are also investigating the consequences of the abrupt shift in language of
instruction from Inuktitut to French or English, the two dominant languages
of Quebec. Our research influences policies designed to facilitate transition
from Inuktitut to English or French, and to extend Inuktitut as a language of
instruction into the later grades of the Kativik School Board.
Biographies
DONALD M. TAYLOR is professor of Psychology at McGill University, Montreal.
He has published both scientific articles, and books arising from projects in
a variety of cultural settings including South Africa, Indonesia, Philippines,
India and the United States. By far his longest term research and teaching
commitment has been the fourteen communities of Arctic Quebec (Nunavik).
His most recent book is entitled “The Quest for Identity” and is published
by Praeger (2002).
JULIE CAOUETTE is a senior doctoral student in the Department of Psychology
at McGill University, Montreal. Her research interests involve understanding
the psychological mechanisms underlying intergroup social inequalities. Her
master’s thesis explored when and how mainstream Canadians experience
collective guilt with regard to the internal colonization of Aboriginal people.
Her doctoral program of research focuses on group-based emotions, implicit
emotions, collective guilt, egalitarianism and social responsibility in the
context of Canadian society and Aboriginal people.
ESTHER USBORNE IS a senior doctoral student in the Department of Psychology
at McGill University, Montreal. Her doctoral research explores cultural
identity and its relationship to the self and psychological well-being. She is
currently investigating cultural identity clarity among members of the Dene
First Nation in the Northwest Territories. Esther is also involved in ongoing
research projects focusing on the importance of heritage language instruction
for Inuit children in Nunavik and Mi’kmaq children in Cape Breton. Among
her scientific papers is a recent article addressing the motivation and well-
87
being of Montreal street youth, and another summarizing research on the
use of Inuktitut as a language of instruction in Arctic Quebec (Nunavik).
STEPHEN C. WRIGHT is a professor at Simon Frazer University in psychology
and Canada Research Chair in Social Psychology. He is interested in the
social psychological study of intergroup relations and focuses on the concept
of collective identity - that the groups we belong to form an essential part of
our understanding of who we are. His research explores three related themes:
Reducing Prejudice, Responding to Disadvantage, and finally Minority
Languages & Heritage Culture. He published numerous articles in peerreviewed journals such as the Journal of Personality and Social Psychology
and Personality and Social Psychology Bulletin.
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90
91
INUIT IDENTITIES, LANGUAGE, AND TERRITORIALITY
1
Donna Patrick
Abstract/Résumé
This paper provides a framework for understanding the social complexity of
the linkages between language, identity, and territoriality (or attachments to
place). Drawing on qualitative research among Inuit in the Canadian Arctic
and in Ottawa, it discusses Inuit identities in relation to the role played by
local, regional, national, and global processes in constructing Inuitness and
the transformation of Indigenous identities nationally and globally. The paper
argues that although Inuktitut is being supported by institutional and political
structures in Nunavik and Nunavut, English and French have become
increasingly important in daily Northern life. At the same time, Inuit
migration to Southern cities has offered new challenges and established new
priorities in the fostering of the plurilingualism necessary for urban Inuit
life.
Cet article offre un cadre pour comprendre la complexité sociale des liens
entre la langue, l’identité et la territorialité (ou l’attachement au lieu).
Reposant sur une recherche qualitative faite parmi les Inuits de l’Arctique
canadien et d’Ottawa, j’y discute des identités inuites en relation avec le rôle
joué par les processus locaux, régionaux, nationaux et mondiaux dans la
construction de l’«Inuitness» et la transformation des identités indigènes sur
les plans national et mondial. Cet article mettra en lumière que, bien que
l’inuktitut soit soutenu par des structures institutionnelles et politiques
au Nunavik et au Nunavut, l’anglais et le français sont devenus de plus en
plus importants dans la vie quotidienne nordique. En même temps, la
migration inuite vers les villes du Sud a présenté de nouveaux défis et a
établi de nouvelles priorités dans la formation du plurilinguisme nécessaire
à la vie inuite urbaine.
Keywords: Inuit identity, territoriality, urban Inuit, plurilingualism,
indigeneity.
Mots clés : Identité inuite, territorialité, Inuits urbains, plurilinguisme,
indigénéité.
92
IN THIS PAPER, I CONSIDER CONTEMPORARY INUIT IDENTITIES in relation to
language and territoriality. Drawing on fieldwork with Inuit in Nunavik
and Ottawa, I argue that Inuit language practices and the plurilingual
identities related to these can be separated neither from sociohistorical
attachments to place nor from the politicized nature of Aboriginal life in
Canada.
The data presented in the paper come from qualitative, ethnographic
research that examines language practices in historically constructed contexts
of everyday life, where cultural ‘difference’ is articulated and maintained. In
these contexts, the use of Inuktitut, French, and English function to construct
linguistic and social-cultural identities, which have been shaped by broader
processes of modernization, political economic change, and globalization.
These dynamic social and political processes speak to the need to situate
analyses of linguistic and social identities in concentric global, national,
regional, and local terms. Analyses also need to address the relationship
between language and identity and between plurilingualism and linguistic
continuity, and also to address transformations in the configurations of
identity that have occurred in contemporary ‘territorialized’,
‘deterritorialized’, and ‘reterritorialized’ contexts. This last point about the
‘territoriality’ of identity is particularly relevant to the investigation of Inuit
living in urban centres such as Montreal, Ottawa, and Edmonton, where, as
we will see, new forms of identity are emerging.
In what follows, I will offer a general discussion of the concept of identity
and the interplay of global and national forces in the construction of
indigeneity in Canada. I will then discuss the links between language and
identity, drawing largely on my research in Nunavik (Northern Quebec).
Finally, I will turn to some examples of emerging identities among urban
Inuit in Ottawa and the relation between language, identity, and territoriality
in urban centres. The aim of my analysis is a basic one: to construct a
framework for understanding the social complexity of the linkages between
language and identity, a task that also involves understanding identities as
socially positioned in particular historical, cultural, and political contexts.
Although a fuller analysis will inevitably require a more comprehensive
discussion of what it means to be Inuit, this must be left for future research.
This means that the following discussion is best seen as a preliminary step in
understanding the links between Inuit identity, language, and territoriality.
93
Understanding Identity
I begin the discussion with the notion of ‘identity’, broadly conceived as
a socially constructed phenomenon created through contingent, strategic,
and positional processes (Hall, 1996). According to this conception, social,
cultural, and linguistic identities are not always ‘there’, waiting to be
‘discovered’. Rather, they emerge in the context of specific discourses, social
interactions, and political economic constellations. In the context of everyday
life, subject positions establish temporary points of attachment to particular
identities, which are produced within specific discursive formations and which
encompass linguistic, ethnic/cultural, racialized, gendered, and socioeconomic identities. Accordingly, we might think of individuals as having
particular identity attachments at any given point in time and space. These
identity attachments are acquired through complex processes of socialization
and are self-ascribed and ascribed by others, shifting and contradictory, and
always mediated discursively through social interaction (Barth, 1969;
Bucholtz & Hall, 2005; Garrett, 2007). However, identity formation can
also be conceptualized as a collective social project that requires investment
by actors in specific temporal and spatial operating frames (Bourdieu, 1991;
Calhoun, 1995). Such collective identities can coalesce around larger
categories such as race, ethnicity, nationality, and gender, and also include
belonging to particular professional or situational social groups, such as
authors, teachers, social cliques or peer groups in schools (Johnstone, 2008,
p. 151; Bucholtz & Hall, 2005). Articulations of identity are also social
struggles in, through, and about space - struggles in which ideas of ‘race’,
class, ethnicity, gender, and community are formed (Jacobs, 1996; Keith &
Pile, 1993; Patrick, Tomiak, Brown, Langille, & Vieru, 2006).
Identity and Place
From this perspective, multi-layered indigenous identities related to space
can be seen as historically and culturally constructed, primarily through
cultural continuity with ‘land’. This includes relationships not only with
geographical areas, but with waterways, plants, animals, human beings, and
the spiritual beings that navigate between them (Brody, 2000). Historically,
these relationships have been complemented or transformed by new material
and ideological practices, as introduced by colonial agents (such as
missionaries and traders) and the state. While ‘place identities’ thus remain
key to an understanding of indigeneity, this understanding also requires a
recognition of the extent to which these identities have been shaped and
reshaped by social and political processes. Similarly, language and various
94
forms of plurilingualism have become intertwined with the processes that
construct notions of indigeneity in Canada.
Accordingly, the notion of ‘territoriality’ as I understand it here
encompasses both ‘traditional’ land-based beliefs and practices and the
transformation of these through colonial contact and local, regional, national,
and global processes. In the case of the Inuit of Nunavik, ‘territoriality’
involves attachments to the land and a sense of belonging to a ‘place’ or an
Inuit ‘homeland’. Significantly, language practices, including plurilingualism,
are closely tied to these land-based beliefs and practices and have been
transformed along with them. Language is thus linked to a notion of Inuitness
itself, which includes the panoply of practices, beliefs, and attributes of ‘being’
Inuit.
In general, we can conceive of two territorial ‘domains’ in the Inuit
communities of Northern Canada. One ‘domain’ is the settlement, and the
modern housing and institutional structures that are fixtures there, which
provide a sense of permanence as well as modernity. Here Inuit and nonInuit interact in the day-to-day activities of social life and those related to
teaching, counselling, nursing, and administration. In Nunavik, the 14 Inuit
settlements function through the use of Inuktitut, French, and English. The
other ‘domain’ is one that lies beyond the settlement, where Inuit livelihood
and survival confront the more ‘uncontrollable forces’ of the natural and
supernatural worlds (Gombay, 2005, pp. 422-423). Here, knowledge related
to animals, the environment, and ‘traditional’ economic activities, such as
the harvesting of food, is paramount. In Nunavik and the Eastern Arctic, the
use of Inuktitut still dominates in this domain.
Of course, there is significant overlap between life on the land and life in
the settlement, particularly with respect to Inuit practices linked to families
and friendship networks (Patrick, 2003). Especially important here is the
sharing of harvested food, a practice that seems to lie at the core of being
Inuit. In Nunavik, this sharing, which proceeds along family and friendship
networks, relies on the storage of game in communal freezers, which can be
found at the centre of settlements. These freezers hold meat and fish obtained
through the Hunter’s Support Program, a product of the 1975 James Bay
and Northern Quebec Agreement. Through this program, ‘traditional’ landbased practices and values have been incorporated into modern social
structures and figure prominently in settlement life.
95
Traditional language practices such as those associated with the bestowing
of personal and geographical names also figure in Inuit settlement life.
Personal Inuit naming practices often include notions of atiq and sauniq
(Gombay, 2005, p. 421; Dorais, 1997; Brody, 2000; Joanasie Akumalik,
personal communication, 2007). Briefly, atiq refers to the ‘soul’ of a person
related to a name and sauniq to the person who has received the name. The
newly named individual, or sauniq, is thus linked, via this name, to someone
who has died, participating in the social relationships associated with that
name, and the person who has died lives on in the newly named person, who
inherits the deceased person’s set of kin relationships. Following these
practices, a father might refer to a new child as ‘grandmother’ if the child is
named after the father’s grandmother, and a female child can receive a male
name and vice versa.
These naming practices are only one aspect of traditional Inuit naming.
Another key naming practice links individuals to particular places by means
of certain suffixes. Karla Jessen Williamson, a researcher from Greenland,
notes that “as an Inuk, one usually identifies oneself as ‘of a certain area’
using the suffix ‘-mioq’ [which]… implies a strong sense of affinity with the
dialect-group-identified area of nuna; it is an acknowledgement of one’s own
relation to the land of birth” (Jessen Williamson, 2006, p. 19).2 Significantly,
she notes about the term nuna that while it “is usually translated as ‘land’…
it can also mean ‘total habitat’ including the sea, the ice, the mountains, the
air, the animals, fish, and even souls and memories of events and the people
who live in the past” (ibid, p.19; see also Nuttall, 1992). The plural form of
this suffix is -miut, which refers to the collectivity of people in a certain
area. This plural form is the same in Inuktitut, so that, for example, the
people of Kuujjuaq, one of the Inuit settlements in Nunavik, are the
Kuujjuamiut. Such names can be seen to link smaller groups, such as those
of family or clan, to the larger groups that are related to settlements and still
larger regional ‘territories’. In other words, one can see identity, including
linguistic and ‘dialect-group’ identity, coalescing around settlements and the
regions in which settlements are grouped. As such, transformations of space,
including the mapping and naming of territories and the resettlement of
people when new settlements were established or closed down by Canadian
government intervention - such as the closure of Killiniq in Nunavik (Dorais,
1997) and the forced relocation of Inuit to Ellesmere Island (Tester &
Kulchyski, 1994) - have overlapped with transformations of language and
identity.
96
Identity and Political Mobilization
Significantly, recent transformations of Indigenous space have resulted
not only from state policies of settlement and resettlement but from the
political mobilization of Inuit, First Nations, and Métis - collectively known
as the Aboriginal peoples of Canada - for land rights. These peoples have
maintained for decades that “they owned lands before contact with
Europeans, that they made treaties… to share the land, and that after contact
they never gave up their claims of ownership” (Turner, 2006, p. 4). The
politicization of Aboriginal peoples to advance this position in the legal
domain intensified after the Second World War. In short, this politicization
has been reflected in efforts to win title to land that was never ceded to the
Crown, redress for treaty rights that had been infringed upon, and hunting
and fishing rights. It is perhaps no coincidence that important revisions to
the Indian Act - a complex statute that governed numerous aspects of First
Nations life - were made in 1951, during a post-colonial era when rights
discourses were on the rise internationally. These policy revisions included a
lifting of some of the most culturally assimilationist and repressive measures
in the Act, including the 1927 ‘prohibition on giving or soliciting money for
pursuit of a claim’ (Miller, 2004, p. 255). As Miller notes, the lifting of this
measure most “certainly facilitated the formation of First Nations
organizations” (2004, p. 79), organizations that shaped new forms of
collective identities.
Mobilization, as reflected, in particular, in land claims struggles, intensified
after the federal government’s 1969 Statement of the Government of Canada
on Indian Policy. This policy document, widely known as the ‘White Paper’,
sought to abolish the Indian Act and the special status of First Nations, and
gave rise to widespread protest by Aboriginal groups and others, who called
for its withdrawal. One early result of this increased political mobilization
was the 1975 ratification of the James Bay and Northern Quebec Agreement,
which created Cree and Inuit territories in Northern Quebec, thus providing
the territorial basis for what came to be known as Nunavik. At about the
same time, another land claim had also begun, involving what would later
become the Inuit territory of Nunavut. This claim was finally ratified in
1993, and Nunavut, carved out of the Northwest Territories, officially came
into being in 1999. These and other redefinitions of traditional land bases,
including those of the Inuvialuit in the Northwest Territories and of the
Nunatsiavut in Labrador, have allowed new geographical imaginings to come
into play, as geopolitical boundaries within Canada became legally redefined
to include Indigenous claims.
97
The period in which land claims were being negotiated also witnessed
growing recognition of the need to maintain and revitalize Indigenous
languages and cultures. This has led to calls to incorporate Indigenous
languages into school curricula (see e.g., Patrick & Shearwood, 1999) and
to have these languages recognized at the federal level (see e.g., Patrick,
2007a). These concerns have also led to recent appeals, most notably in the
report of the Task Force on Aboriginal Languages and Cultures (2005), for
funding to protect and promote these languages.
These political and legal struggles have thus gained momentum at the
national level, but they have also gained momentum internationally. Even as
neoliberalism dominated Canadian public policy in the 1980s and 1990s,
leading to the retreat of the welfare state, there was a growing globalization
of discourses that endorsed Indigenous rights and the recognition of these
rights within nation-states. These discourses also fostered solidarity networks
to combat the marginalization and low standards of living of Indigenous
peoples and unwanted economic ‘development’ on Indigenous land, and
enriched notions of indigeneity by introducing new forms of collective identity
for Indigenous groups. For example, new forms of Inuitness have been
constructed through supranational organizations such as the Inuit
Circumpolar Council (ICC). Founded in 1977, the ICC charter offers a
supranational form of Inuit identity. Accordingly, the Inuit are “indigenous
members of the Inuit homeland recognized by Inuit as being members of
their people and shall include the Inupiat, Yupik (Alaska), Inuit, Inuvialuit
(Canada), Kalaallit (Greenland) and Yupik (Russia)” (ICC, 1998).
These new territorial identities constitute particular discursive formations,
which can articulate with local subjectivities - ways in which “individuals
come to know themselves” (Garrett, 2007, p. 235) - and subsequently can
shape (but not determine) local identities and social interaction. These
discourses also dovetail with the articulations of Indigenous identity found
in United Nations covenants and declarations, including the International
Labour Organization (ILO) Convention 169 Concerning Indigenous and
Tribal Peoples in Independent Countries (1989) and the United Nations
Draft Declaration on the Rights of Indigenous Peoples (1994) (see Niezen,
2003). Language practices, as already noted, are seen to be integral to these
Indigenous identities, and language rights have been promoted through
international declarations such as the Declaration on the Rights of Persons
belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities (1992)
and the Draft International Convention on the Protection of the Diversity
98
of Cultural Contents and Artistic Expressions (2005), and through
international movements to secure ‘linguistic human rights’ (see Patrick,
2007b, pp. 120-121). Such efforts appear to have had a significant effect on
this aspect of Indigenous identity within Canada as well as beyond it.
We can summarize the above discussion as follows. The articulation of
Indigenous identity in Canada and elsewhere in the latter half of the twentieth
century has been greatly influenced by local and national efforts by Indigenous
groups to maintain continuity with land and culture. However, Indigenous
identities have also been shaped by global discourses, as reflected in
Indigenous solidarity movements to improve the lives of Indigenous peoples
and to confront neoliberal economic expansion and the destruction of the
environment, among other issues. With the global promotion of indigeneity,
the value and place of Indigenous languages and the need to ‘protect’ and
promote them has meant that Indigenous languages like Inuktitut have
received institutional and ideological support, not only as a marker of
Indigenous identity, but as an important link to place and territory.
The question that these observations naturally raise, however, is what
status Indigenous languages have in Indigenous communities where such
languages are actually spoken - and, more specifically, how the bilingualism
and plurilingualism of Indigenous communities like those in Nunavik figure
in the construction of modern Indigenous identities. Answering this question
requires an investigation not only of broad political and economic processes
that shape language use in a community, but also of the practices of and
attitudes behind day-to-day linguistic interaction. I will offer the results of
both kinds of investigation in the following section.
Languages and Language Practices in Nunavik
A crucial starting-point in seeking to understand the status of Indigenous
languages in Canada is the recognition that these languages, when they are
still spoken at all, must compete with French and English for power and
status in Indigenous communities.
As it happens, Nunavik is one region in Canada in which traditional
Indigenous practices and language use have remained strong, despite the
onslaught of colonialism and changing economic and social relations in
settlement life. There are a number of possible reasons for this. One is the
fairly late arrival of English- and French-language schooling to the region:
the late 1950s and early 1960s for the former and even later for the latter.
99
Another is the availability of Inuktitut-medium instruction. The current school
system, established in the late 1970s, introduced Inuktitut-medium instruction
in the 1970s, with Kindergarten and Grades 1 and 2 classes conducted entirely
in Inuktitut, after which instruction was either in French or in English (Patrick
& Shearwood, 1999). A third possible reason is the relatively high Inuktitut
literacy rates among Inuit in the Eastern Arctic, which were at least partly
the result of the easy-to-learn system of syllabics, established through Anglican
missionary work of the late nineteenth century (Shearwood, 2001). However
the strength of Inuktitut is best explained, it remains the case that Inuit in
this region still use the language in a broad range of contexts. This has
meant that fluency in Inuktitut remains important for anyone wishing to be
locally accepted as ‘Inuk’ - that is, to maintain legitimacy as an ‘authentic’
member of the Inuit community. (Arguably related to this is the fact that
Inuit artists are able to promote Inuit filmmaking, music, and visual art,
both within and beyond their own communities.) ‘Modernized’ or
standardized forms of Inuktitut have also become important in the new
language economy, to express concepts associated, for example, with new
technologies and with contemporary political, legal, and social institutions.
This has created a need among people working in this economy, including
translators, interpreters, educators, and journalists, to develop new
vocabulary to express these concepts.
It is also true, though, that French and English have also become important
languages for speakers (see Patrick, 2003; Taylor, Wright, Ruggiero,
& Aitchison, 1993; Dorais, 1997). In particular, employment in local Nunavik
economies often requires English or French as well as Inuktitut. In addition,
English and French retain their hegemony as official state languages through
all levels of government bureaucracy, and remain especially important for
such matters as taxation and pension benefits. These languages are also
dominant in schools and the media - in the latter case, at least in part
because of recent cutbacks to Inuktitut television programming - and in
other forms of Southern culture.
Although English and French are both important in the Nunavik language
economy, it is English that maintains prominence in the broader institutional,
economic, and cultural spheres. It is also the language generally seen as
necessary for engaging with state legal and political systems, in order to
assert Aboriginal land rights,3 to help to rectify past assimilative practices,
and to win greater local institutional control - including, paradoxically,
the need to implement more Indigenous language instruction. What is more,
despite increasing access to French in Nunavik, and its increasing presence
100
in provincially-run offices and local businesses, the language is still not widely
spoken among Inuit, and many who are already bilingual in English and
Inuktitut have not mastered it. As one Inuk woman noted during interviews
that I conducted in one Nunavik community (Patrick, 2003, p. 133):
“ Since I’m Inuk, English is my second language. The English came here and
they wanted us to learn how to speak English. I really want to understand
very much English. I have nothing against French; if I ever need a translator
my son will translate for me.”
This excerpt suggests something significant about the role of English in
Nunavik: that this language’s long-standing presence in this region has given
rise to new forms of ethnolinguistic identity. It also suggests that Inuit who
do not speak French have been adopting a strategy for gaining access to
French resources: namely, to have a child enrolled in the French stream in
school, so that ‘someone in the family’ can communicate in the language
should the need arise. In fact, this was a strategy that I frequently observed
during my fieldwork (Patrick, 2003) and it has been playing a role in the
creation of new plurilinguistic identities in Nunavik.
What the foregoing observations indicate about the role of Inuktitut,
English, and French in Nunavik is not only that all three languages have
become important resources in the construction of local Inuit identities in
the region, but also one’s ability to speak Inuktitut can hardly be thought of
as synonymous with ‘being Inuk’. Instead, bilingual and trilingual Inuit
identities, associations with kin - based and regional groups, and attachments
to land and territory all come into play in the construction of Inuitness.
Urban Inuit, New Forms of Territory, and ‘Inuitness’
In previous sections, we saw how important a role place has in Inuit
identity formation, where the place in question was Nunavik. Urban settings,
however, are just as important in investigating the relation between language,
identity, and place, particularly since over half of the Aboriginal population
in Canada already live in cities, and this number is rapidly growing (Siggner,
2003). This section explores the emergence of Inuit identities in Southern
cities, such as Ottawa, where over 1,000 Inuit reside. Here, state processes
overlap with local cultural and social practices to shape and reshape social
institutions, networks, communities, and identities.
In this discussion, a rather abstract, non-geographically-bounded notion
of ‘community’ is at play. Based on a number of informal and formal
101
interviews in Ottawa, we have documented how the urban Inuit community
is constructed through social interaction in social networks, cultural practices,
and institutional landscapes, similar to other urban Indigenous communities
(Patrick et al., 2006; Patrick & Tomiak, 2007; Lobo, 2001). For Inuit,
however, connectedness with the ‘territorial’ North is also a part of urban
identities. This is because Inuit have, historically, geographically, politically,
and legally, been imagined and positioned - and imagined and positioned
themselves - as a distinct Northern people inhabiting the Canadian Arctic.
Through land claims and political-legal processes, including the recognition
of Inuit rights in section 35.2 of the 1982 Constitution Act, Inuitness is now
often defined in relation to the traditional land bases of Nunatsiavut, Nunavik,
Inuvialuit, and Nunavut. This means that urban Inuit have often been
sidelined in these geographical imaginings, not only with respect to national
bodies dealing with Inuit, but in the public imagination as well.
Yet, the complex and multiple processes occurring in urban settings have
been redefining, expanding, and enriching notions of Inuitness, making these
urban identities a significant part of contemporary Inuitness. In the context
of urban Inuit identities - but similarly for Northern Inuit identities, as
suggested earlier - these generative practices can be emergent, hybrid, and
local (c.f. Bucholtz, 2002, p. 538), where these terms are used to characterize
new ethnicities).
Given the continued connectedness of urban Inuit to the territorial North,
as just noted, it is no surprise that traditional forms of linguistic and cultural
capital, which originate in Northern communities, continue to play a role in
the construction of urban Inuit identities. Thus, for those who have been
raised in the South particularly - either as the children of Inuit who came
South or as children adopted into Southern families - access to Inuktitut and
Inuit place-based knowledge becomes important for Inuit identity.
This desire to be linked to the territorial North seems to be a common
aspect of Inuit life in the South, judging from the findings of Patrick et al.
(2006). There, we documented how Southern Inuit identities emerged as the
political-legal climate in Canada changed, driven largely by constitutional
recognition of Aboriginal rights and Aboriginal claims to traditional territory.
The experiences of one Southern-raised Inuk woman, as recounted below,
clearly reflect a growing desire for knowledge of, and a connection to,
traditional Northern Inuit culture:
“I didn’t know much about the Inuit culture, my childhood home was filled
with artefacts that I took for granted and did not inquire about. I didn’t
102
know the first thing about igloos or sled dogs, hunting or sealing, carving or
throat singing. So when people did find out about my Inuit heritage and
asked questions, I just made things up.
...
As an adult, I am striving to learn the more tangible cultural traditions. A
good friend of mine is teaching me to throat sing and as my children hear and
absorb everything around them, they are learning too.
...
At sixteen I worked for the Department of Indian Affairs and Northern
Development and at eighteen I worked with the summer youth program at
the local Inuit Centre. I have since been a part of the Inuit Community in
Ottawa, volunteering, working, living, playing, and raising my children.”
(Patrick et al., 2006, pp. 15-17)
Similar sentiments are reflected in the narrative of another Southernraised Inuk woman, whose sense of Inuitness and connection to traditional
Inuit culture were fostered by involvement in Inuit organizations:
“Upon graduation [from university] I moved to Ottawa. I started working
as an employment counsellor, helping Inuit find jobs. Soon I moved on to the
Inuit Head Start [preschool programme], where I stayed for several years. It
was like regaining the childhood I should have had. We taught the children
their language, their culture, everything to instil in them that they should be
extremely proud to be Inuk. ” (ibid., p. 18)
In the interview excerpts just given, two Inuit women describe how
working in Inuit-related spheres enabled them to seek out the Inuit linguistic
and cultural capital necessary to define their own sense of Inuitness.
Significantly, however, neither of these women actually acquired Inuktitut;
their sense of ‘being Inuk’ was instead linked to particular practices and
community networks, as well as to blood relations to Northern ‘territorial’
Inuit. In this sense, the processes that these Inuit describe can be seen as
examples of a ‘reterritorialization’ of their ‘deterritorialized’ identities.
This process of ‘reterritorialization’, however, is not without tensions.
These revolve around the linguistic and cultural diversity found among Inuitidentified urban dwellers, and the division which emerges between those
raised in the North and those raised in the South. Arguably, such tensions
arise from the distinct forms of symbolic capital that each group possesses:
linguistic and cultural knowledge that defines ‘authentic Inuitness’, in the
case of Northern-raised Inuit; and fluency and literacy in English, French, or
both languages and the social capital necessary for urban life, in the case of
Southern-raised Inuit. While these differences in linguistic and cultural
103
knowledge and skills can create a boundary between community members
with different territorial orientations, this boundary is neither fixed nor
impossible to cross. Nevertheless, almost all urban Inuit we talked with
desired some form of language instruction for themselves or for their children.
Thus, despite the fact that community-based processes tend to unify Inuit as
an important and recognizable force on the urban Aboriginal landscape,
Inuktitut language practices remain salient in constructing Inuitness.
Of course, this basic division between Northern-raised and Southernraised Inuit obscures various other sources of diversity within the urban
Inuit community. During the course of ethnographic fieldwork conducted in
Ottawa between 2004 and 2006, our research team observed a number of
distinct linguistic and territorial identities among the members of this urban
community, which shape both urban Inuit senses of self and individuals’
ability to thrive in Southern cities. A key factor in the maintenance of such
territorial identities is a financial one, related to the cost of travel to and
from the Arctic. For many Inuit in Ottawa, especially those without highpaying government jobs and those from smaller Arctic communities, this
has meant less direct contact with their home communities. Despite these
financial and geographical constraints, however, many urban Inuit still
maintain close ties to their home communities by communicating with
members of these communities by telephone or through the Internet. Some
also maintain contact with their home communities by interacting with Inuit
visiting Ottawa to receive medical attention. Thus Inuktitut and its
maintenance remain important for many Inuit in cities.
Notwithstanding this territorial dislocation, then, communal ties continue
to be an important aspect of imagined geographies for urban Inuit, with
English and Inuktitut figuring in these relationships. Moreover, urban Inuit
social networks may be based not only on gender and culture, but also on
geography. For instance, people with relatives from particular regions tend
to be identified with these locales, and people may at times coalesce around
these geographical identities.
Of course, communal ties are also maintained to access valued traditional
resources. Accordingly, one finds in this urban environment an increased
reliance on social (often kin-based) networks, with an informal economy
often developing to allow access to ‘country food’ such as caribou or fish
from the North, which is distributed based on traditional Inuit values of
sharing. The same informal economy can regulate childcare and provide
income through crafts production and the like. In short, symbolic resources,
104
including friendship, support, and solidarity networks, become vital in the
use of familiar social strategies, imported from the North, to form new
networks in the city.
It is worth noting that English use has increased in urban environments
and is part of all of the practices just described. Thus, parents who are fluent
in Inuktitut upon arrival in the South are not always successful in passing
the language on to children being raised in the South. This claim finds support
in the interviews that we have been conducting with Inuit parents in Ottawa,
who have noted the need for Inuktitut language instruction in pre-school
and after-school classes for their children. Inuktitut has become a key cultural
resource in Southern environments, not only for defining Inuitness, but also
for providing access to valued Northern resources, including connections to
family, heritage, and place. As more Inuit move to Southern cities, more
effort will be devoted to maintaining ties to the territorial North.
The points raised in the foregoing discussion suggest that the very notion
of Inuit identity needs to be reconceptualized, to encompass bilingual and
plurilingual Inuit identities and the linkages between language and identity
for Inuit. For a relatively small number of people - approximately 1,000 in
a city of 1,000,000 - the Inuit population of Ottawa displays highly
differentiated linguistic abilities, cultural knowledge, and socio-economic
status. Nevertheless, as documented in other urban Aboriginal settings,4
individuals coalesce around common activities and a common heritage. Urban
Inuit also coalesce around a common sense of connectedness to the territorial
North, even if physical ‘connectedness’ to this North is absent (Lobo, 2001;
Howard-Bobiwash, 2003; Proulx, 2003; Weibel-Orlando, 1991). Seen in
this light, linguistic pluralism and identity formation are as much issues for
Southern Inuit as they are for Northern Inuit, and Inuktitut, English, and
French are all important linguistic markers of what it means to be an Inuk in
the twenty-first century.
Conclusion
In this paper, I have sought to describe Inuit identities in relation to the
transformation of Indigenous identities in Northern Quebec and Canada,
and shown how local, regional, national, and global processes play a role in
constructing Inuitness. These processes need to be taken into account in
order to understand how people become attached to particular geographical
configurations and how these are transformed across time and space. While
105
Inuktitut is being supported by institutional and political structures in
settlement life, the use of English and French have become increasingly
important in daily Northern life. At the same time, however, Inuit migration
to cities has offered new challenges and established new priorities in the
fostering of the plurilingualism necessary for urban Inuit ‘survival’.
As I have shown, the research reported in Patrick et al. (2006) on urban
Inuit has documented strong links to the territorial North and the desire for
the linguistic and cultural capital which would facilitate the maintenance of
these links. Since Inuktitut linguistic capital is difficult for Southern-raised
Inuit, some Inuit opt for the more ‘tangible cultural traditions’ which are
more easily accessible. Nevertheless, global, regional, and local discourses
emphasize the importance of Indigenous land and language rights and the
role of these in marking indigeneity. These larger discourses on Indigenous
rights, language, and culture have shaped what it means to be Inuit in new
ways, and many urban Inuit now wish to access Inuktitut linguistic and
cultural resources through community-based programs and activities (Patrick
& Tomiak, 2007). The desire for Inuktitut language resources, in particular,
highlights the importance of this as a symbolic marker of Inuit identity,
since English and, to a lesser extent French, are the languages valued and
more widely used in the city. Inuktitut, in this case, becomes a significant
medium in social interaction; it not only serves as a valued symbolic resource
in defining Inuitness in a general sense, but is used to discursively link Southern
Inuit to the territorial North. Thus, despite the deterritorialization of urban
settings, and relative ease with which Inuit reterritorialization can be achieved
through cultural practices, the links between language, territoriality, and
Inuit identities remain strong. This leaves the door open for more research
on Inuit plurilingualism in urban settings, as new forms of language practice
emerge, as Inuit migration and community-building continue to expand in
cities.
Biography
DONNA PATRICK is Professor in the School of Canadian Studies and the
Department of Sociology and Anthropology at Carleton University, Ottawa.
Her research focuses on political, social, and cultural aspects of language
use in Canada.
106
Notes
I wish to thank Julie-Ann Tomiak for her comments on identity and for her work, with
Lynda Brown, Heidi Langille, and Mihaela Vieru on a SSHRC-funded urban Inuit research
project (Patrick et al., 2006). I also wish to thank Patricia Lamarre, Benjamin Shaer, and
two anonymous reviewers for their comments on earlier drafts of this paper.
2
Although Jessen Williamson writes about Greenland and Greenlandic, the same naming
practices apply to Inuktitut, which is closely related to Greenlandic.
3
The idea that knowledge of dominant languages has become important in the fight for
Aboriginal land rights can be seen in the biography of Frank Calder of the Nisga’a First
Nation, who was specifically encouraged by his family to seek higher (English-medium)
education in order to take the Nisga’a land claim to court. The Canadian Supreme
Court’s 1973 Calder decision was a crucial one in the fight for legal recognition of Aboriginal
title in Canada.
4
According to Lobo (2001), for instance, new conceptions of Aboriginal space and place
are being formed in urban centres. Urban Aboriginal communities emphasize participation,
shared community activities, and networks of cooperation. While these communities are
linked to rural spaces and traditions - links which can often be conceptualized as extensions
of rural territories - the particular nature of these linkages vary among people and
communities.
1
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Expressing Prejudice through the Linguistic Intergroup Bias
109
EXPRESSING PREJUDICE THROUGH THE LINGUISTIC
INTERGROUP BIAS:
SECOND LANGUAGE CONFIDENCE AND IDENTITY AMONG
MINORITY GROUP MEMBERS
Jessica L. Shulman
Richard Clément1
Abstract/Résumé
The role of verbal communication in the transmission of prejudice has received
much theoretical attention (Hecht, 1998; Le Couteur & Augoustinos, 2001),
including the features of the linguistic intergroup bias (Maass, Salvi, Arcuri, &
Semin, 1989), yet few studies have examined the acquisition of an out-group
language as a factor in mitigating prejudicial speech. The conditions under which
minority Canadian Francophones use linguistic bias when communicating about
the in- and out-group (i.e., Canadian Anglophones) were investigated. Data
was collected from 110 Francophone students. Predictions were confirmed but
only when out-group identification was considered. Further, out-group
identification and second language confidence were both related to a decrease
in out-group derogation; however, the same factors appear to promote
linguistically biased speech toward the in-group. Results are discussed within
current intergroup communication theory.
Le rôle de la communication verbale dans la transmission des préjugés a reçu
une attention soutenue. Par l’application du paradigme du biais linguistique
intergroupe (Maass, Salvi, Arcuri, & Semin, 1989), cette étude examine les
conditions dans lesquelles des Canadiens français minoritaires font preuves de
biais linguistique lorsqu’ils parlent de l’endo- et de l’exogroupe (les Canadiens
anglais). Des données furent donc recueillies auprès de 110 étudiants
francophones. Les résultats confirmèrent les prédictions, mais seulement lorsque
l’identification à l’exogroupe était élevée. De plus, l’identification à l’exogroupe
et la confiance langagière en langue seconde étaient toutes deux reliées à une
diminution de la dérogation de l’autre groupe; cependant, ces mêmes facteurs
semblent promouvoir des paroles biaisées à l’égard de l’endogroupe. Les résultats
sont interprétés dans le cadre des théories de la communication intergroupe.
Keywords: Linguistic intergroup bias, ethnolinguistic identification, second
language confidence.
Mots clés : Biais linguistique intergroupe, identité ethnolinguistique, confiance
langagière en langue seconde.
110
STEREOTYPES AND PREJUDICIAL BELIEFS CONTINUE TO SPREAD within North
America through subtle, yet compelling means (Devine & Elliott, 2000).
Although blatant intolerance and discrimination are prohibited by law, the
expression of prejudice is perpetuated in covert ways. Theories on the role
of language in the communication and preservation of social stereotypes are
numerous (e.g., Fiedler & Schmid, 2001), and the problem of language as a
discriminatory tool has been empirically examined by several investigators
(e.g., Maass, Salvi, Arcuri, & Semin, 1989, 2000; von Hippel, Sekaquaptewa,
& Vargas, 1997; Wigboldus, Spears, & Semin, 2005). From an alternative
intergroup perspective, it has been proposed that the acquisition and usage
of a second language has positive implications in the mitigation of crosscultural conflict and the promotion of intergroup harmony (e.g., Rubenfeld
et al., 2007; Wright & Tropp, 2005). Merging the two approaches, the
primary goal of the present research is to assess the extent to which subtle
prejudicial beliefs are communicated within a bilingual context, and to
investigate the role of ethnolinguistic identity and second language confidence
on the transmission of linguistic bias.
Linguistic Intergroup Bias
Because people may be unable to deliberately control certain linguistic
features of speech, researchers have recently attempted to uncover the
mechanisms through which covert biases are expressed (e.g., Fiedler &
Schmid, 2001; Maass, 1999; Maass et al., 2000; von Hippel et al., 1997).
An underlying goal of this research has been to identify people’s “true
sentiments toward social categories in a subtle manner that renders socially
desirable or politically correct responses unlikely” (Franco & Maass, 1996,
p. 338). This phenomenon can be explained by the linguistic intergroup bias
(LIB) paradigm, grounded in Semin and Fiedler’s (1988) linguistic category
model. Its central premise posits that the degree of language abstraction
used to describe the actions of others is related to social and intergroup
appraisals. The implications of choosing to describe a person or situation
using abstract rather than concrete terms involve ascribing temporal stability
to the behaviour or enduring qualities to the person described, thus implying
generalizability across situations (Fiedler & Schmid, 2001; Maass, 1999).
The more abstract the statement, the stronger the inferences about a person’s
character and the more difficult it becomes to imagine disconfirming or
contradictory evidence (Fiedler & Schmid, 2001; Semin & Fiedler, 1988).
As such, prejudicial beliefs and cultural stereotypes may therefore become
socially acceptable linguistic features, communicated from person to person,
from one generation to the next (Maass, 1999; Bourhis & Maass, 2004).
111
According to Semin and Fiedler’s model (1988), verbal expressions can
be classified into four categories: 1) descriptive action verbs, 2) interpretative
action verbs, 3) state verbs, and 4) adjectives. Each category represents a
point along a continuum signifying sequential levels of language abstraction.
As Maass et al. (2000) indicate, on the concrete end of the continuum are
descriptive action verbs (DAVs), which represent objective descriptions of
behaviour, for which no inference of responsibility is necessary. In other
words, DAVs describe observable events, and are therefore easily verifiable
(e.g., “Isabelle talks to Vincent”). Interpretive action verbs (IAVs) are likewise
descriptive in nature; however, they do require a certain degree of personal
interpretation and assignment of responsibility (e.g., “Isabelle helps Vincent”).
The third category consists of state verbs (SVs) which refer to the enduring
psychological states of a person (e.g., “Isabelle cares about Vincent”). In
comparison with DAVs and IAVs, SVs are abstract, and their veracity is not
easily verifiable by objective observers. The final and most abstract category,
adjectives (ADJs), describes traits or dispositions that are generally inflexible
across time and situation (e.g., “Isabelle is altruistic”) (Maass, 1999; Maass
et al., 2000).
On the basis of differential categories of descriptive abstractness, the LIB
model describes a tendency to express desirable in-group and undesirable
out-group behaviours in abstract terms (e.g., ADJs), and a tendency to
describe unfavorable in-group and favorable out-group behaviours in concrete
terms (e.g., SVs) (e.g., Maass, 1999, Maass et al., 2000, Maass, Karasawa,
Politi, & Suga, 2006). According to Maass (1999), the prosocial behaviour
of an in-group member may be described in a way which implies constancy
across time and situation (e.g., helping a person in need is expressed as being
“altruistic”). Moreover, an in-group member engaging in an antisocial act
can be described in temporary terms (e.g., shoving a person may be described
as “pushing”). In contrast, when describing an out-group member behaving
in the exact same manner, the opposite is true. That is, an out-group member
lending a hand to another may be described as “helping” thereby implying
the transient nature of the behaviour, and the adverse action is expressed as
being “aggressive,” to convey the action in stable terms, thereby confirming
negative perceptions or stereotypical beliefs about the out-group member
(Maass, 1999). A number of empirical investigations provide evidence in
support of the LIB phenomenon, which has been shown to function in
intergroup situations, especially when both in-group identification and
intergroup tensions are high, such as between rival athletic teams (Maass et
al., 2000) and social collectivities in opposition (e.g., hunters and
environmentalists) (Maass, Ceccarelli, & Rudin, 1996).
112
Combating Prejudice: The Role of Second Language Acquisition
Culturally diverse communities in which intergroup interaction is salient
are also often characterized as bilingual or multilingual environments. In
such contexts, residents of an ethnolinguistically diverse community may
acquire ability in the second language (L2), along with an appreciation of
the out-group culture and its members. With frequent contact and exposure,
linguistic confidence, and enhanced intergroup understanding, an empathic
attitude toward the L2 culture is likely to ensue (Irishnakova, Röcklinsberg,
Ozolina, & Zaharia, 2004; Wright & Tropp, 2005). Such positive social
appraisals may subsequently facilitate the development of subjective
identification to the out-group, thereby hindering the likelihood of using
subtly biased language when describing the actions, behaviours and
dispositions of the L2 group members.
Subjective beliefs and attitudes toward an out-group have indeed been
recognized as outcomes of the development and maintenance of positive
intergroup relations. A recent study examined the correlates of intergroup
cultural representations and revealed that, among both Canadian
Francophones and Anglophones, greater identification with the L2 group
led to more positive attitudes and accepting views toward the members of
that group (Rubenfeld, Clément, Lussier, Lebrun, & Auger, 2006). Following
Gardner and Lambert (1972), a strong line of research has consistently found
evidence supporting the notion that attitudinal variables are associated with
an integrative stance toward the out-group, or L2 community (e.g., Clément,
Gardner, & Smythe, 1977; Rubenfeld et al., 2006). As such, positive social
appraisals of the L2 group represent a fundamental component of harmonious
intergroup relations.
Beyond the emergence of positive attitudes toward members of the second
language group, interest in and acquisition of the L2 may also contribute to
a learner’s action tendencies, by influencing a desire to promote constructive
intergroup interactions. For instance, Rubenfeld and her colleagues (2007)
recently examined the role of language confidence in predicting one’s tendency
to intervene in cross-cultural conflict situations as a cultural intermediary.
Findings revealed that L2 confidence was linked to the tendency to actively
engage as a cultural mediator with the intention of promoting social harmony
between distinct cultural groups. Within a bilingual context, where majority
and minority language speakers frequently interact, one’s L2 confidence,
competence, and degree of anxiety experienced when speaking the L2
represent central variables in influencing intergroup relations. These variables
113
are therefore hypothesized to be related to the tendency to either communicate
out-group bias or to use more neutral forms of expression. It is also expected
that high L2 confidence will be related to a reduction in one’s propensity to
engage in linguistic bias, while those reporting low L2 confidence will
demonstrate a tendency to engage in linguistic bias.
In terms of the operation of LIB, the specific issue of identification is of
central concern to L2 acquisition. A number of authors contend that the
development of an out-group identity may be an additional positive outcome
of cross-cultural intergroup exposure. A long tradition of empirical research
has revealed a link between cultural identity and patterns of linguistic
behaviour (e.g., Gudykunst & Ting-Toomey, 1990). Within a bilingual
context, individuals are exposed to and become familiar with the L2 group.
Over time, and in response to the immediate linguistic environment, one’s
profile of linguistic identification has been found to develop and adapt
(Clément & Noels, 1992; Noels & Clément, 1996), with particular attention
to differentials in the vitality of each language group (e.g., Giles, Bourhis, &
Taylor, 1977). That is, members of a linguistic minority group may develop
a subtractive profile of cultural identification, meaning that gains in
incorporating the majority group language identity are made, to the detriment
of the in-group identity (Lambert, 1978). In contrast, high vitality dominant
majorities can afford to learn the language of the minority without
undermining their own group identity, an additive form of cultural
identification (Landry & Allard, 1990). Given their weaker group vitality,
minority groups may experience much assimilation pressures from the power
of attraction of the dominant language and culture.
The question of which identification profile may relate to the most positive
intergroup behaviour, however, remains whole. In the Rubenfeld et al. (2007)
study, a strong L1 identity was related to greater likelihood of a mediating
intervention between antagonistic minority group members. Tajfel and
Turner’s (1986) Social Identity Theory, on the other hand, suggests that an
individual’s need for positive self-identity may be satisfied by identification
with and membership in prestigious social groups. This need may therefore
motivate a person to develop favourable behaviour toward the L2 group,
thus enhancing positive attitudes to and identification with its group members.
Finally, cross-cultural approaches to intergroup contact (e.g., Berry, 1990)
would suggest that optimally harmonious intergroup relations follow from
a double, integrated, identification to both L1 and L2 groups. Thus, another
goal of the current study is to uncover which identity profile is linked to the
tendency to engage in discriminatory linguistic devices such as the LIB.
114
The Present Study
The objectives of this research are twofold. The first is to determine
whether individuals demonstrate variation in linguistic abstraction level (e.g.,
LIB), given their ethnolinguistic identification to either the in-group or the
out-group, the category membership of the actor, and the social desirability
of the actor’s behaviour. In line with the LIB phenomenon, it is expected that
participants will use a higher level of linguistic abstraction when describing
the desirable behaviours of in-group actors and the undesirable behaviour
of out-group actors. When describing the undesirable behaviour of in-group
actors and the desirable behaviour of out-group actors, it is hypothesized
that participants will use a lower level of linguistic abstraction.
A second research objective is to investigate whether L2 confidence is
related to the tendency to use subtly discriminatory linguistic devices when
communicating about the behaviours of the out-group. Specifically, L2
confidence is investigated as a contributing factor in determining one’s
propensity to engage in linguistic bias. It is expected that higher confidence
in the L2 will decrease the likelihood of subtle linguistic bias use.
This research was conducted on the bilingual (e.g., French-English) campus
of the University of Ottawa, located in the province of Ontario, Canada.
Within this educational context, students are able to take courses in the
language of their choice, and have numerous opportunities to interact with
members of the second language group. Although this institution’s charter
includes the protection of the French language and culture, it evolves in a
demographic context where Francophones constitute a clear minority.
Speakers of French in Ontario encounter high levels of contact with the
English language. Recent demographics estimate that fewer than 5% of
Ontarians speak French (Statistics Canada, 2001). At the municipal level,
despite the City of Ottawa’s policy on bilingualism, which affirms a
commitment to offer services in both official languages, English is
undoubtedly the dominant language, a pattern reflected both provincially
and nationally (de Vries, 1994). Indeed, in relation to majority Anglophones,
the ethnolinguistic vitality status of Francophones in the province of Ontario
in general, and in the city of Ottawa in particular, is relatively low. In the
face of community systems and institutions which favour the English
language, Franco-Ontarians are significantly restricted in the use of the L1
(Mougeon & Beniak, 1991). Use of English in everyday life is common for
Franco-Ontarians, many of whom are adept at code-switching to English
115
when conversing with their Anglophone peers. Further, given the precedence
of English in the media, social institutions, and corporate life, it maintains
some prestige, to the potential detriment of the development of a Francophone
cultural identity among Franco-Ontarians. Taken together, these realities
highlight the relative imbalance in social power between the two
ethnolinguistic groups under study (Brauer & Bourhis, 2006).
Method
Participants
Participants were eligible to take part in the study if their mother tongue
was French, if they have spent most of their lives in Canada, and if they were
enrolled in an undergraduate psychology course at the University of Ottawa
at the time of questionnaire completion. The original sample was composed
of 111 Francophone students. One multivariate outlier was detected, and
was eliminated from the sample, leaving 110 participants. The majority of
respondents were female (77%), and ranged in age from 16 to 37 years
(M = 19.11; SD = 2.59). While the majority of participants self-reported as
Franco-Ontarians (70%), a number of participants were born in Quebec
(25%), or in another province (5%). It may be argued that Québécois
Francophones display a dominant majority group psychology in comparison
to minority Franco-Ontarians, thus potentially influencing their attitudes
toward the Anglophone majority of Ontario. However, the decision was
made to include Québécois students in the present sample, given that a similar
pattern of results was obtained when participants were separated by selfreported province of birth.
Materials
Participants were asked to complete a questionnaire package, in French,
comprising a series of scales which examined their attitudes toward the L2
community, their confidence speaking English, and their degree of
ethnolinguistic identification to both the in-group French minority and the
out-group English Canadian majority. Additionally, participants were asked
to complete a measure of linguistic abstraction to assess use of subtle linguistic
bias. Specifically, the following scales were administered:
1. Attitude toward Anglophones
The Attitudes toward English Canadians scale (Clément & Baker, 2001),
a 10-item self-report instrument, was used to measure participants’ subjective
116
feelings regarding the ethnolinguistic out-group (e.g., “the Anglophone
cultural heritage represents an important and precious part of our national
identity”). The items are situated on a 7-point Likert-scale with options
ranging from strongly disagree to strongly agree, where a high score indicates
more positive attitudes toward Anglophones. The internal reliability for this
scale was found to be α = .83.
2. Francophone and Anglophone identity
The Situated Ethnic Identity Measure (Clément & Noels, 1992) is a 10item self-report instrument developed to assess the degree of participants’
identification with their own language community, as well as the Anglophone
language community. The measure describes a number of daily situations
(e.g., at home, while participating in cultural activities, reading, or writing).
For each situation, the items are situated on a 7-point Likert scale with
options ranging from not at all like a Francophone to very much like a
Francophone in the case of Francophone identity, and from not at all like an
Anglophone to very much like an Anglophone in the case of Anglophone
identity. The reliability coefficient for Francophone identity was calculated
to be α = .82, and α = .84 for Anglophone identity.
3. Confidence with English
Participants were asked to report the extent to which they are confident
in their English-speaking capability, by means of a four-item scale (Clément
& Kruidenier, 1985), related to four aspects of language ability: 1) writing,
2) reading, 3) oral comprehension, and 4) speaking. Participants indicated
their perceived competence in all four language abilities, ranging from not
at all fluent to completely fluent, where higher scores indicate greater
confidence in English. Cronbach’s reliability coefficient for this scale
was α = .93.
4. Anxiety speaking English
The English Use Anxiety (Clément & Baker, 2001) scale was administered
in order to assess participants’ self-reported experienced anxiety in situations
which call for the use of the second language (e.g., “when I make a telephone
call, I get confused when I must speak English”). The eight items are situated
on a 7-point Likert scale ranging from strongly disagree to strongly agree,
where a high score is indicative of greater anxiety. The reliability coefficient
for this scale was α = .89.
117
5. Linguistic intergroup bias
The tendency to use subtly biased language when describing members of
the out-group was assessed by means of Maass and colleagues’ linguistic
intergroup bias (LIB) paradigm (e.g., Maass et al., 1989, 2000). Participants
were presented with a series of four cartoon vignettes depicting actors engaged
in either prosocial or antisocial behaviours, using two vignettes, respectively
(Maass, personal communication, 1997). Four verbal descriptions
accompanied each vignette, where each represented a distinct level of linguistic
abstraction. Participants were asked to select the description which they
believed best represented the story depicted in each of the four vignettes.
In order to denote ethnolinguistic membership of the characters, each
actor was assigned a name which signifies their social category as either
Anglophone or Francophone (e.g., Jennifer versus Mariève). Questionnaires
were randomly assigned to participants so that equal halves of the sample
received surveys depicting Francophone (n = 55) and Anglophone (n = 55)
actors.
Once completed and returned, participant responses were coded for
language abstraction. For each participant, abstraction level was calculated
according to Semin & Fiedler’s (1988) linguistic category model. Accordingly,
each statement was assigned a value of 1 to 4 to denote degree of language
abstraction, where a higher score is indicative of greater linguistic abstraction.
Procedure
Participants were recruited from those undergraduate psychology courses
participating in the School of Psychology Integrated System of Participation
in Research (ISPR) at the University of Ottawa. Students who met the
inclusion criteria of this study were granted access to online questionnaires
and study descriptions provided by means of Sona Systems, an online
participant management service. An integral aspect of the ISPR system is
that students receive one percentage point toward their academic course for
each hour they devote to research participation.
Volunteers indicated a date and time for their participation in the study
which was conveyed electronically to the researchers. During the specified
timeslot, participants obtained a questionnaire package from a private oncampus research laboratory. They were asked to complete the questionnaire
package in the lab, or to complete it elsewhere and to return it once complete.
Completion of all study materials took approximately 45 minutes.
118
Volunteers were informed that their participation was optional and that
all responses were confidential. To further protect confidentiality, participants
returned completed surveys to the researchers in sealed return-envelopes.
Results
The overall objective of the present research was to examine the
contribution of language, attitudinal and identity variables on the
communication of subtle linguistic bias. As presented in Table 1, mean scores
are comparable across actor groups. In each group, those who reported high
Anglophone identification held more positive out-group attitudes, identified
less with the in-group, and had higher confidence, and less anxiety when
speaking the L2. Francophone identification, on the other hand, was related
to less positive attitudes toward the out-group, more English-speaking anxiety,
and less L2 linguistic confidence.
Analysis of Variance
Prior to computing the analysis of variance, two independent variables
were created by effecting median splits on the Francophone and Anglophone
identity scores. Owing to the significant negative correlation between these
two variables in the Anglophone actor condition, a log-linear analysis was
computed on the three-way interaction between them and the group
membership of the actor. This analysis produced a non2
significant χ (4) = 4.36, p = .36, and standardized residual frequencies
smaller than 1.96. Therefore, it is concluded that the between-group factors
were independent from one another.
To test the hypothesis that subtle linguistic bias use will vary as a function
of one’s ethnolinguistic group identity, a four-way, mixed-model, repeated
measures analysis of variance (ANOVA) with behaviour desirability
(prosocial, antisocial) as the within-group factor, and Anglophone and
Francophone identity (low, high) and ethnolinguistic group membership of
actors (Francophone, Anglophone) as the between-group factors, was
computed.
Results reveal a significant main effect of behaviour desirability,
F (1, 102) = 10.62, p = .002. This finding indicates that the vignettes depicting
prosocial behaviours were interpreted using more abstract terms (M = 2.89)
than were the vignettes depicting antisocial behaviours (M = 2.61). A main
effect was also obtained for Francophone identity, F (1,102) = 6.72, p =.01.
119
Table 1. Francophone participants (N=110) at the University of Ottawa:
inter-correlations among variables
1. Attitude toward
Anglophones
2. Francophone
Identification
3. Anglophone
Identification
4. Confidence in
English
5. Anxiety Speaking
English
6. Prosocial
Abstraction
7. Antisocial
Abstraction
Mean
Standard deviation
1. Attitude toward
Anglophones
2. Francophone
Identification
3. Anglophone
Identification
4. Confidence in
English
5. Anxiety Speaking
English
6. Prosocial
Abstraction
7. Antisocial
Abstraction
Mean
Standard deviation
1
2
3
4
Francophone Actor in the vignettes
1.00
5
6
7
-.170
1.00
.442**
-.220
1.00
.286*
-.294*
.474**
1.00
-.306
.162
-.387**
-.735**
1.00
-.149
.235
-.335*
-.191
.142
1.00
.006
-.248
.321*
.063
-.115
.144
1.00
2.73
1.45
2.91
0.78
2.60
0.66
4.28
5.15
3.89
6.01
1.05
1.06
1.28
1.13
Anglophone Actor in the vignettes
1.00
-.449**
1.00
.414**
-.475**
1.00
.239
-.407**
.518**
1.00
-.299*
.301*
-.254
-.773**
1.00
-.123
.323*
-.125
-.105
-.054
1.00
-.018
.252
-.111
-.249
.261
.129
1.00
4.33
0.80
4.87
1.23
4.21
1.21
6.03
1.01
2.78
1.41
2.88
0.82
2.57
0.66
**p < .001
*p < .01
Those who identify more strongly as Francophones (M = 2.88) tended to use
more abstract depictions than those who identify less strongly (M = 2.61).
The ANOVA results also reveal a three-way interaction: desirability of
actor’s behaviour Anglophone identification ethnolinguistic group
membership of the actor, F (1, 102) = 13.48, p < .001. The results of this
analysis are presented in Figures 1 and 2; means were compared using Tukey’s
test of simple main effects. As seen in Figure 1, when the actor is a member
of the Francophone in-group, and the participants do not identify with the
Anglophone out-group, prosocial behaviour is described in more abstract
terms than antisocial behaviour (i.e., the LIB effect). However, when the
participants identify more strongly with the Anglophone out-group,
120
abstractness of the prosocial behaviour decreases significantly and
abstractness of the antisocial behaviour increases significantly to the point
where there is no difference between the two types of behaviour. As seen in
Figure 2, when the actor is an Anglophone, greater identification with the
Anglophone group results in more abstraction being expressed in the case of
prosocial behaviour than in the case of antisocial behaviour (i.e., the LIB
effect). No difference in abstractness rating is present when Francophones
do not identify much as Anglophones.
Relations among Variables
The seven variables (e.g., Attitude toward Anglophones, Francophone
Identity, Anglophone Identity, Confidence in English, Anxiety Speaking
English, Prosocial Abstraction, and Antisocial Abstraction) were factor
analyzed separately for the two questionnaire versions (e.g., Francophone
versus Anglophone actors). For each sample, principal axis solutions with
oblique rotation yielded three factors with eigenvalues greater than 1.0.
Francophone Actor
Table 2 presents the factor matrix obtained for the participants who
received questionnaires in which Francophones actors were depicted in the
vignettes. These results can be found on the left side of Table 2.
Factor I receives appreciable loadings (e.g., greater than ± .30) from four
of the seven variables. The composition of this factor suggests that the
participants who are more confident in their English language abilities
(Variable 4), and who experience less anxiety when speaking English (Variable
5), tend to identify more strongly with the Anglophone out-group
(Variable 3), and hold more positive attitudes toward Anglophones (Variable
1). Due to the dominance of variables related to linguistic confidence in
English, this factor appears to be best described as a Confidence with English
factor.
Factor II receives appreciable loadings from two variables. This factor
suggests that individuals are more likely to use subtly biased language when
describing the antisocial actions of an in-group member (Variable 7), when
they identify strongly with the Anglophone out-group (Variable 3). As such,
this factor can be described as an Antisocial Linguistic Bias factor. Its
composition links identification with the Anglophone out-group to more
abstractness in describing antisocial behaviour committed by the Francophone
actor.
121
Degree of
abstractness
Francophone
In-Group Actor:
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
Prosocial
behaviour
Antisocial
behaviour
Low
High
Anglophone identification
Degree of
abstraction
Figure 1. Perceived degree of abstraction (LIB) as a function of the prosocial
versus antisocial behaviour of the in-group Francophone actor in
the vignettes, as rated by Francophone participants whose identification as
Anglophone is low versus high.
Anglophone
Out-Group Actor:
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
Prosocial
behaviour
Antisocial
behaviour
Low
High
Anglophone identification
Figure 2. Perceived degree of abstraction (LIB) as a function of the prosocial
versus antisocial behaviour of the out-group Anglophone actor
in the vignettes, as rated by Francophone participants whose identification as
Anglophone is low versus high.
122
Table 2. Francophone participants (N=110): Oblimin Rotated Factor Matrices
for the variables in the study.
1. Attitude to Anglophones
2. Identification to Francophones
3. Identification to Anglophones
4. Confidence with English
5. Anxiety Speaking English
6. Prosocial Abstractness
7. Antisocial Abstractness
Francophone Actor in
the vignettes
I
II
III
.35
.09
.47
-.26
-.24
-.33
.51
.38
.77
.88
.16
.50
-.84
-.18
-.39
-.19
.08
-.49
.15
.99
.03
Anglophone Actor in the
vignettes
IV
V
VI
.70
-.16
.22
-.63
.67
-.38
.59
-.31
.38
.41
-.28
.89
-.32
.07
-.86
-.16
.46
-.04
-.03
.35
-.33
Factor III receives appreciable loadings from six variables. The pattern of
findings reveals that participants who identify strongly with the Anglophone
out-group (Variable 3), and who are confident in their English-speaking ability
(Variable 4) tend to ascribe less temporal stability and cross-situational
constancy to the prosocial behaviours of their Francophone peers (Variable
6), and have a more positive attitude toward the Anglophone out-group
(Variable 1). These individuals also experience little anxiety when speaking
the L2 (Variable 5), and tend to be less highly identified with the Francophone
in-group (Variable 2). In view of these findings, Factor III can be understood
as an Anglophone Identification factor, linking it to English confidence and
less abstractness attributed to an in-group Francophone actor engaging in
prosocial behaviour.
Anglophone Actor
The right side of Table 2 presents the factor matrix findings obtained for
Francophone participants who received questionnaires in which the actors
depicted in the vignettes were Anglophones.
Factor IV receives appreciable loadings from five of the seven variables.
Specifically, participants who endorsed more positive attitudes toward
Anglophones (Variable 1) were those who did not strongly identify as
Francophones (Variable 2). Conversely, these individuals identified themselves
more strongly with the Anglophone out-group (Variable 3). Moreover, these
results indicate that L2 confidence (Variable 4), and an absence of anxiety
when speaking English (Variable 5), were salient features of this factor. As
such, this factor can be conceptualized as a Subtractive Bilingualism factor.
Factor V receives appreciable loadings from four variables. The pattern
of results obtained indicate that those participants who identified more
123
strongly with the Francophone in-group (Variable 2), were more likely to
describe both the prosocial (Variable 6) and antisocial behaviours (Variable
7) of out-group Anglophones using subtly biased language. Importantly, these
individuals did not identify with the Anglophone out-group (Variable 3).
These results suggest that this factor represents a Francophone Identification
factor. In other words, participants who identified strongly with the
Francophone ethnolinguistic in-group, tended to describe both the positive
and negative actions of Anglophones using language which implies crosssituational and temporal constancy.
Factor VI receives appreciable loadings from five variables. In this case,
those who demonstrated more confidence in their English-speaking abilities
(Variable 4) also showed less anxiety when speaking English (Variable 5).
These Francophones identified more strongly with the Anglophone out-group
(Variable 3), and less strongly with the Francophone in-group (Variable 2).
Moreover, these Francophones tended to use less discriminatory linguistic
devices when asked to describe the antisocial behaviours of members of the
Anglophone out-group (Variable 7), a finding linking second language abilities
with the LIB. Factor VI can be conceptualized as a L2 and LIB factor.
As is evident from the description of the factors, usage of an oblique
rotation to minimize cross-loadings nevertheless produced a solution where
variables were shown to share variance with more than one factor. Such is
the case, for example, for the variable “Anglophone Identity” which loads
on all factors. We propose that while factors may represent relatively coherent
latent tendencies, they may share common variables attesting to their multiple
functional influences. This interpretation will be reflected in our discussion
of the results.
Discussion
The linguistic intergroup bias (LIB) phenomenon has previously been
examined by studying sharply polarized, if not antagonistic groups. In
contrast, this study focuses on a minority group which, by virtue of its
continued exposure to and contact with a high-power majority, shows a
wide spectrum of identification across both Francophone and Anglophone
groups. The investigation of the LIB effect as a function of ethnolinguistic
identity is therefore an original aspect of the current research.
The results obtained in this study support, but with qualification, the LIB
effect (e.g., Maass et al., 2000). As expected, the degree of linguistic
124
abstractness used in evaluating the behaviours of actors varies in relation to
the actor’s group membership and the social desirability of the behaviour.
Importantly, this finding is observed as a function of the degree of
identification with the dominant out-group.
Over and above the importance afforded to out-group identity, it is
interesting to note that identification as a minority Francophone is related
to a higher degree of abstractness in describing both prosocial and antisocial
behaviours of out-group members, a finding observed in the ANOVA, and
corroborated by the factor analysis (Factor V). This finding diverges from
previous LIB research which has found that desirable behaviours by outgroup actors tend to be described in concrete terms, while undesirable
behaviours by such actors are likely described using abstract terms.
One possible explanation of this seemingly discrepant result stems from
literature on the fundamental attribution error, which predicts a tendency
for individuals to ascribe their own behaviours to fleeting, situational
conditions, while the actions of others are explained in terms of enduring
characteristics (e.g., Jones & Nisbett, 1972; Seta, Schmidt, & Bookhout,
2006). As Brauer and Bourhis (2006) contend, differentials in social power
may also be seen as influencing the type of attribution made about members
of high-power versus low-power groups. Specifically, members of high-power
groups are often described using stable dispositional attributions, while
members of low-power groups are likely to receive situational attributions
(Overbeck, Tiendens, & Brion, 2006). Members of low-power groups,
therefore, are more likely to evaluate and describe the behaviours of highpower group members using enduring attributes, regardless of the valence
of the observed behaviour. It is possible that the LIB effect is limited by a
pervasive tendency to attribute the behaviour of powerful out-group others
to internal dispositional forces, and that this tendency is heightened the more
one identifies with one’s own, less powerful, ethnolinguistic group.
Tajfel and Turner’s Social Identity Theory (SIT) may provide further
explanation of the divergent finding obtained in the current study (Tajfel,
1981; Tajfel & Turner, 1986). According to SIT, group membership can
contribute either positively or negatively to a person’s concept of self. Given
that individuals strive to achieve a satisfactory self-image in relation to the
world, a person may be motivated to seek belonging within a positively
appraised, high-power social group (Tajfel, 1981). Thus, minority
Francophones living within the predominantly English-speaking province of
Ontario may be motivated to perceive and evaluate members of the dominant
125
majority in a favourable light, accomplished in this study by describing their
desirable behaviours using lasting dispositional terms. This observed trend
may be understood as an identity-management strategy used to promote the
positive aspects of social identity by enhancing affiliation to the more powerful
out-group. Such an interpretation is in line with Lambert and colleagues’
classic finding obtained in Quebec in the 1960s using the matched guise
technique (Lambert, Hodgson, Gardner, & Fillenbaum, 1960). At this epoch,
when the French majority was dominated economically by the elite English
minority, matched guise results showed that Francophone respondents
evaluated English-speaking guises more favourably than their own group
French-speaking guises, a finding which may also be interpreted within a
SIT framework. Namely, according to Bourhis and Maass (2004), “these
unfavorable own-group stereotypes were interpreted as reflecting the negative
social identity of French Canadians who had internalized the negative views
English Canadians had of them as members of the low-status majority within
Québec society” (p. 1589; see also Bourhis & Lepicq, 1993). Taken together,
it would appear that dissociation from the in-group through social comparison
and mobility is one consequence of a bilingual environment characterized
by disequilibrium in social power between high and low vitality language
groups.
Beyond investigating the circumstances under which prejudice is expressed,
confidence speaking the out-group language was also examined as an integral
aspect of intergroup interaction. The results obtained in this study corroborate
prior research which reveals a strong relation between attitude, identity, and
L2 confidence (see Factors I and IV). Furthermore, those who reported greater
L2 confidence were less likely to use subtly biased language to describe outgroup members (Factor VI). L2 acquisition may therefore be understood as
a buffer against the propagation of prejudice toward an out-group.
In contrast to the apparent advantages of L2 acquisition is the potential
consequence of in-group derision. Specifically, it was observed that those
with less anxiety and more confidence speaking the L2 assigned less temporal
stability to the positive behaviours of their Francophone peers (Factor III).
Moreover, those who identified more strongly with the Anglophone than
the Francophone group qualified the undesirable behaviour of in-group
members in more permanent dispositional language (Factor II). For these
minority Francophones, the seemingly counterintuitive consequence of
frequent contact with Anglophones, including L2 confidence, is an increase
in the communication of subtle linguistic bias toward their own ethnolinguistic
minority group members.
126
The investigation of the LIB phenomenon within a sociolinguistic context
characterized by an inherent disequilibrium in social power confirms its
interdependence among a family of phenomena related to the erosion of the
ethnolinguistic vitality of minority groups within majority group
environments (e.g., Lambert, 1978; Landry & Allard, 1990; Noels, Pon, &
Clément, 1996). Over and above the development of positive social
representations toward the dominant L2 majority, the consequences of second
language acquisition and confidence may also include the loss of first language
and culture for minority group speakers. The findings obtained in the present
study, therefore, expand upon previous research to include the linguistic
aspects of prejudicial communication.
Conclusion
In providing insight into the expression of prejudice, this research extends
existing educational orientations which portray L2 acquisition as
acculturation into a diversified, integrative and open worldview. Beyond the
strictly linguistic features of L2 confidence, the process of acquiring and
using a second language may counteract the tendency to use language that
transmits stereotypical beliefs about an out-group.
In a sociolinguistic context where English predominates, it is perhaps not
altogether surprising that the members of low vitality minority groups, who
encounter frequent exposure and contact, develop positive attitudes toward,
and subsequent identification to members of the ethnolinguistic majority.
The consequences, however, are viewed in the detrimental outcomes wrought
on the judgments of one’s own ethnolinguistic community members and an
erosion of L1 culture and identity, a phenomenon described originally by
Lambert (1978) as being related to subtractive bilingualism.
Undoubtedly, the LIB results obtained with minority Francophones are
both startling and puzzling. They may be understood as an attempt by
Francophones to mitigate intergroup tensions through adaptation and
integration within a context which favours English use as the high-power
majority language. While an attempt to preserve intergroup harmony on the
part of minority Francophones is certainly commendable, it may be argued
that there are significant costs to this type of communication orientation,
particularly as it relates to in-group social appraisals, and the maintenance
of a fortified and collective Francophone identity.
An important question which arises from the present study therefore
remains unanswered. That is, how does one achieve a balance between
127
communicating respectfully toward out-group members while maintaining
a positive self-concept, strong in-group cultural identification, and a sense
of pride in one’s heritage and linguistic traditions? Further analysis of this
complex intergroup environment is undoubtedly required in order to fully
resolve such a weighty, yet significant acculturation challenge (Berry, 1990;
Bourhis, 2001). As such, directions for future research include exploring the
factors which underlie the process of the expression of subtle linguistic bias
toward members of the in-group, in an effort to mitigate the adverse
consequences of ethnolinguistic identity erosion.
Biographies
JESSICA SHULMAN is a Ph.D. candidate in psychology at the University of
Ottawa, Canada. Her research interests include intergroup interaction and
the use of language in the perpetuation of intergroup stereotypes.
([email protected])
RICHARD CLÉMENT is professor of psychology at the University of Ottawa,
Canada as well as Director of its Official Language and Bilingualism Institute.
His current research interests revolve around issues related to bilingualism.
([email protected])
Note
1
This research was facilitated by grants to the second author from the Social Sciences and
Humanities Research Council of Canada. The authors would like to express their
appreciation to the two anonymous reviewers and to Richard Bourhis for their comments
on an earlier version of this article.
Please address correspondence to Jessica Shulman at [email protected]
References
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on motivation 1989: Cross-cultural perspectives (pp. 201-234). Lincoln, NB: University
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Le bien-être psychologique des francophones et des anglophones
131
LE BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE
:
LE RÔLE DES POINTS TOURNANTS DE L’HISTOIRE DU QUÉBEC
DES FRANCOPHONES ET DES ANGLOPHONES
Résumé/Abstract
La privation relative temporelle est le sentiment de menace ressenti par les
individus suite à des comparaisons négatives entre la situation actuelle de
leur groupe d'appartenance et la situation de leur groupe dans le passé. Les
travaux empiriques antérieurs sur la privation relative temporelle ont identifié
un lien prédictif modéré négatif entre la privation relative temporelle et le
bien-être psychologique. Traditionnellement, les chercheurs qui ont évalué
la privation relative temporelle demandaient aux individus de comparer la
situation actuelle de leur groupe avec un seul point de comparaison dans le
passé. L’objectif principal du présent texte vise à reconceptualiser la théorie
de la privation relative temporelle dans le contexte québécois des anglophones
et des francophones où plusieurs points tournants de l’histoire du Québec
seront considérés.
Temporal Relative Deprivation is the distressing feeling experienced by
individuals following negative comparisons between the current and past
situations of the group they belong to. Previous empirical studies on Temporal
Relative Deprivation identified a modest negative predictive link between
Temporal Relative Deprivation and psychological well-being. Traditionally,
researchers who evaluated Temporal Relative Deprivation asked people to
compare their current group situation with one single point of comparison
in the past. The main objective of the present paper is to re-conceptualize
Temporal Relative Deprivation Theory in the context of Quebec for
Anglophones and Francophones, considering the key periods in Quebec’s
history, being several points of comparison in the past.
Mots clés : Privation relative temporelle, sentiment de menace, identité sociale,
bien-être psychologique.
Keywords: Temporal relative deprivation, feelings of threat, social identity,
psychological well-being.
132
DE MULTIPLES POINTS TOURNANTS ONT MARQUÉ DE FAÇON PROFONDE l’histoire
du Québec. Ces points tournants incluent des moments historiques tels que
les débuts de la Nouvelle-France, la lutte entre les colonies françaises et
anglaises, l’ère de Maurice Duplessis et la Révolution tranquille. Par ailleurs,
au cours des 50 dernières années, le Québec a connu des changements sociaux
qui se sont multipliés et accélérés : l’État s’est modernisé, le rôle de l’Église
s’est atténué et la globalisation s’est imposée. À titre d’exemple, avec la
Révolution tranquille et avec l’introduction de la Charte de la langue française,
le visage du Québec s’est complètement transformé en raison d’un
renversement linguistique de l’anglais vers le français (Bernard, 2000; Bourhis,
2001). Suite à l’avènement de ces nombreux points tournants de l’histoire
du Québec, toutes les dimensions de la vie collective des Québécois
francophones et anglophones ont été affectées.
Pour les francophones québécois, les conséquences des changements
survenus au cours des dernières décennies ont été extrêmement positives, la
principale conséquence étant de modifier « profondément les rapports de
force, de classe et de prestige dans la société québécoise » (Bernard, 2000,
p. 292). De moins en moins discriminés sur la base de la langue, les
francophones québécois se sont insérés dans tous les domaines de la vie
publique. Par exemple, ceux-ci ont pu accéder à des professions correspondant
à des rangs plus élevés dans la hiérarchie sociale. Conséquemment, est-il
possible de prédire une augmentation du bien-être psychologique des
francophones québécois au sein de la société québécoise?
En revanche, les conséquences des changements sociaux sont différentes
pour les anglophones québécois. Malgré qu’à l’heure actuelle des changements
tels que la mondialisation favorisent l’anglais au niveau planétaire (Baker &
Jones, 1998), le statut social des anglophones s’est transformé à travers le
temps : auparavant considérés comme le groupe dominant à l’intérieur de la
population québécoise, les anglophones québécois sont dorénavant reconnus
en tant que société minoritaire. Les jeunes anglophones québécois qui tentent
d’entrer sur le marché de l’emploi au Québec se sentent victimes de
discrimination, même s’ils possèdent le bilinguisme requis (Stevenson, 1999).
Par exemple, malgré les programmes d’accès à l’égalité à l’emploi, le nombre
d’anglophones qui travaillent dans la fonction publique québécoise est
largement inférieur au pourcentage d’anglophones dans la population (Conseil
du trésor, 2000). Par ailleurs, même si cette situation est différente partout
ailleurs au Canada, les anglophones québécois craignent le dépérissement et
la perte de leurs institutions (Chambers, 2000). Par conséquent, on peut
133
penser que le bien-être psychologique des anglophones québécois,
contrairement à celui des francophones, a diminué.
Le relevé de la documentation nous permet de constater qu’une série
d’événements historiques à travers le cours de l’histoire des Québécois ont
privilégié l’essor des francophones à l’intérieur du Québec. En ce sens, nous
pourrions conclure que tous ces changements ont contribué à diminuer le
sentiment de menace des francophones québécois ainsi qu’à augmenter leur
bien-être psychologique alors que l’inverse serait vrai pour les anglophones.
Toutefois, il semblerait que tel n’est pas le cas : de façon surprenante, autant
les anglophones que les francophones se sentent menacés dans le Québec
d’aujourd’hui (de la Sablonnière & Taylor, 2006; Bougie & Taylor, 2007).
En effet, il apparaît qu’un sentiment de perte habiterait autant les anglophones
que les francophones (Caldwell, 2002), lesquels exprimeraient une insécurité
profonde concernant l’avenir de leur groupe linguistique respectif (Rocher,
1994).
Dans un article précédent, deux explications du sentiment de menace
éprouvé par les francophones et les anglophones québécois ont été proposées.
D’abord, nous avons suggéré que les francophones se sentent menacés parce
que la vitalité ethnolinguistique de l’anglais est élevée à l’échelle internationale.
Ensuite, nous avons proposé que les anglophones se sentent menacés parce
que la vitalité ethnolinguistique au Québec a été renversée en faveur du
français et des francophones (de la Sablonnière & Taylor, 2006). Bien que
nous ne remettions pas en doute qu’il soit essentiel de considérer le contexte
de changement social actuel, nous proposons qu’une perspective historique
nous permettra de développer une réflexion plus approfondie sur la question
du bien-être psychologique des anglophones et des francophones du Québec.
L’objectif général de ce texte est d’explorer les mécanismes psychologiques
qui affectent le bien-être psychologique des deux principaux groupes
linguistiques qui composent le Québec : les anglophones et les francophones.
Dans un premier temps, nous introduirons la théorie de la privation relative,
qui traite directement du sentiment de menace. Dans un deuxième temps,
nous présenterons notre reformulation de cette théorie, où nous proposerons
d’étudier la privation relative dans une perspective historique. Finalement,
nous mettrons de l’avant deux hypothèses afin d’appuyer nos arguments en
faveur d’une reformulation de la théorie de la privation relative temporelle.
134
La théorie de la privation relative
Récemment, la revue L’Actualité publiait un entretien avec Jacques
Godbout, au cours duquel l’essayiste-cinéaste-romancier québécois annonçait
la disparition de la société québécoise dans 70 ans, soit en 2076. Afin
d’appuyer son affirmation, Jacques Godbout comparait la situation actuelle
des Québécois à celle d’il y a 30 ans, c’est-à-dire lors de la période historique
de la Révolution tranquille. Entre autres, Godbout soutenait que le Québec
était à son apogée en 1976 : « On avait une littérature nationale, un cinéma,
la chanson. On a eu l’élection du PQ, qui était le produit de tout un effort
culturel des années 1960, la loi 101, la Loi sur la protection du territoire et
des activités agricoles. Ce fut le sommet de la courbe. » (Vastel, 2006, p.21).
Dans cette entrevue, Jacques Godbout affirme également que le Québec
d’aujourd’hui est menacé dans plusieurs domaines tels que la langue, la culture
et les valeurs.
Le sentiment de menace exprimé par Jacques Godbout lorsqu’il compare
la situation actuelle des Québécois avec celle d’il y a 30 ans est un exemple
flagrant de l’une des théories les plus influentes en psychologie sociale, en
sociologie et dans les autres sciences humaines : la théorie de la privation
relative (Crosby, 1976; Olson & Hafer, 1996). L’un des principes de base de
la théorie de la privation relative est que les gens comparent leur situation
personnelle, ou celle de leur groupe. La privation relative est une comparaison
désavantageuse qui peut donner lieu à un sentiment de menace (Runciman,
1966, 1968; Walker & Pettigrew, 1984). Bref, si les comparaisons sont
désavantageuses pour le groupe, un sentiment de privation peut survenir.
Les comparaisons négatives peuvent prendre une variété de formes et ont
des implications sur des domaines tels que l’accès à l’emploi (Guimond &
Dubé-Simard, 1983) ou le bien-être économique (Dambrun & Muller, 1973).
La théorie de la privation relative a toujours rencontré le défi de spécifier
le référent utilisé pour la comparaison (Walker & Pettigrew, 1984). Les
théoriciens de la privation relative ont tenté de clarifier cette situation en
proposant deux grandes distinctions à l’intérieur du concept de privation
relative : l’une d’elle traite du niveau de comparaison et l’autre de la cible
des comparaisons (Crosby, 1976; Runciman, 1966; Walker & Pettigrew,
1984). La première distinction, qui consiste à identifier le niveau de
comparaison, suggère que la comparaison peut se situer au niveau de
l’individu (privation relative personnelle) ou au niveau du groupe (privation
relative collective). Dans le cas de la privation relative personnelle, l’individu
est placé au centre du processus de comparaison. À l’inverse, dans le cas de
135
la privation relative collective, c’est le groupe auquel l’individu appartient
qui est comparé par lui à d’autres groupes. Dans ce texte, nous traiterons
exclusivement de la privation relative collective.
La seconde distinction faite par les théoriciens correspond à préciser la
cible choisie par les individus pour réaliser des comparaisons. Par exemple,
les gens ont le choix de comparer la situation de leur propre groupe de deux
façons différentes : ils peuvent se comparer avec la situation des autres groupes
(comparaisons sociales) ou avec un autre moment de leur histoire passée
(comparaisons temporelles). Ainsi, lorsque les gens s’engagent dans des
comparaisons temporelles, ils évaluent la situation présente de leur groupe
avec ce qu’elle était à une autre période dans le passé; la situation présente
devient alors une sorte de point d’ancrage pour les comparaisons avec le
passé (Albert, 1977; Brown & Middendorf, 1996; Wilson & Ross, 2001;
Pye & Wilson, à paraître). Dans des études précédentes, l’importance des
comparaisons temporelles dans un contexte de changement a été démontrée
(Albert, 1977). Par exemple, lorsqu’ils sont confrontés à vivre une situation
unique, telle que les changements sociaux survenus lors du démantèlement
de l’Union soviétique, les individus sont davantage portés à faire des
comparaisons temporelles (de la Sablonnière & Tougas, sous presse; de la
Sablonnière, Tougas, & Lortie-Lussier, sous presse; Hénault & de la
Sablonnière, 2007).
Considérant ces deux distinctions et parce que les comparaisons
temporelles sont importantes dans un contexte de changements sociaux, ce
texte traitera exclusivement de la privation relative collective temporelle,
c’est-à-dire des comparaisons que les individus font au niveau de leur groupe
entre le présent et le passé.
Les travaux sur la privation relative ont démontré que le sentiment de
menace causé par des comparaisons négatives pouvait affecter le bien-être
psychologique des individus. Si les gens se sentent menacés à la suite de
comparaisons temporelles désavantageuses, un impact négatif en résulte :
elles influencent négativement leur bien-être psychologique. En se basant
sur un des principes de la théorie de la privation relative (Crosby, 1976;
Olson & Hafer, 1996), soutenant que la privation relative peut mener un
individu à développer des symptômes de stress tels que la dépression, Walker
(1999) a émis l’hypothèse suivante : plus les gens ressentent de la privation
relative au niveau de leur groupe, plus leur bien-être psychologique s’en
verra diminué. Cette hypothèse a été vérifiée et confirmée à maintes reprises
dans plusieurs contextes de recherche (Bougie & Taylor, 2007; de la
136
Sablonnière, Tougas et al., sous presse; de la Sablonnière & Tougas, sous
presse; Zagefka & Brown, 2005), où un lien prédictif modeste a été trouvé
entre la privation relative temporelle et le bien-être psychologique. Cependant,
au cours de ces études, les participants devaient comparer la situation présente
de leur groupe à un seul point de comparaison dans le passé, ce qui, à notre
avis, est insuffisant.
Dans ce texte, nous émettons l’idée qu’il est essentiel de considérer un
ensemble de points de comparaison dans le temps, soit la séquence d’épisodes
historiques qui sont perçus par les membres du groupe comme les définissant.
Ainsi, l’objectif est d’acquérir une meilleure compréhension de la relation
entre la privation relative temporelle et le bien-être psychologique. De plus,
nos travaux pourraient être utiles dans l’élaboration de politiques qui
nécessitent une compréhension juste de la situation des gens.
Bien que les comparaisons temporelles évaluées à partir d’un seul point
dans le passé permettent de prédire de façon modeste le bien-être
psychologique, nous prévoyons que la force de cette prédiction augmentera
significativement lorsque plusieurs points de comparaisons temporelles seront
pris en considération. Afin de rendre explicite notre position, nous proposons
de reprendre l’exemple de l’entretien avec Jacques Godbout qui, lorsqu’il
fait référence au passé des Québécois francophones, tient compte de l’histoire
de ce peuple plutôt que d’une seule période historique. En effet, chaque fois
que Jacques Godbout émet l’idée que la période historique de la Révolution
tranquille représente l’apogée, il présuppose deux conditions : 1) que la
période historique qui précède la période de la Révolution tranquille était
plus désavantageuse pour les Québécois francophones, et 2) que les périodes
historiques qui ont suivi la Révolution tranquille sont désavantageuses pour
les Québécois francophones. Par conséquent, et tel qu’articulé par Godbout
lui-même, le sentiment de menace actuel des Québécois francophones ne
résulte pas tant d’un simple point de comparaison dans le temps (la Révolution
tranquille), mais plutôt de l’évolution de la situation de ce groupe à travers
plusieurs moments historiques passés. C’est donc dans cette perspective que
nous abordons le présent texte, avec comme objectif principal de reformuler
la théorie de la privation relative temporelle.
Reformuler la théorie de privation relative temporelle
Un relevé de la documentation sur la privation relative temporelle permet
de constater que le passé a été conceptualisé selon deux approches différentes.
Dans un premier temps, certains chercheurs ont retenu un passé non spécifique
137
(c’est-à-dire, « dans le passé ») comme base des comparaisons temporelles.
De nombreux de travaux ont été réalisés selon de cette approche (Olson,
Roese, Meen & Robertson, 1995; Pye & Wilson, à paraître; Sheeran, Abrams,
& Orbell, 1995; Taylor, Neter, & Wayment, 1995; Wayment & Campbell,
2000; Wilson & Ross, 2000; voir aussi Walker & Mann, 1987). Par exemple,
dans une étude de Brown et Middendorf (1996), les participants devaient
répondre à des questions telles que : « un groupe peut se considérer satisfait
s’il a fait des progrès dans le temps… » (p. 328, notre traduction). Plus
récemment, Zagefka et Brown (2005) ont demandé à des représentants de
groupes de minorités culturelles en Angleterre et en Allemagne de comparer
leur situation présente à leur propre situation dans le passé. Cette approche
de la privation relative temporelle souffre de ne pas établir spécifiquement
ce que les gens considèrent comme le passé, puisque celui-ci peut autant
représenter un passé rapproché pour certains (par exemple, il y a deux ans)
qu’un passé lointain pour d’autres (par exemple, il y a 15 ans). Par conséquent,
il est possible que le point de comparaison sélectionné par les participants ne
soit pas assez important pour affecter leur bien-être psychologique.
Dans un deuxième temps, d’autres chercheurs ont développé une approche
de la privation relative temporelle en se concentrant sur les comparaisons
temporelles basées sur un passé récent. Selon cette seconde approche, les
participants sont invités à comparer la situation présente de leur groupe
avec la situation de ce même groupe dans un passé récent (par exemple, il y
a cinq ans). Plusieurs chercheurs ont adopté cette seconde approche et l’ont
intégrée à leur recherche (Abeles, 1976; Appelgryn & Bornman, 1996;
Dambrun et al., 2006; de la Sablonnière, Tougas et al., sous presse; Frye &
Karney, 2002; Guimond & Dambrun, 2002; Krahn & Harrison, 1992;
McFarland & Alvaro, 2000; Tougas, de la Sablonnière, Lagacé, & Kocum,
2003; Wilson & Ross, 2001). Par exemple, Grofman et Muller (1973) ont
demandé à des participants d’évaluer leur situation économique actuelle en
la comparant avec leur situation économique d’il y a cinq ans. Toutefois,
cette approche est limitée puisqu’elle ne tient compte que d’un seul point de
comparaison, alors que d’autres points, peut-être plus pertinents, ne sont
pas considérés. Généralement, le point spécifique de comparaison utilisé dans
les travaux antérieurs porte sur un passé allant de six mois à cinq ans par
rapport à la période présente. Dans de tels cas, on pourrait présumer que ce
point de comparaison, parce qu’il est préalablement sélectionné par les
chercheurs menant l’étude, n’est pas assez significatif du point de vue des
personnes interrogées pour affecter leur bien-être psychologique.
À la lumière de ces travaux, nous proposons une reformulation de la
théorie de la privation relative temporelle. Nous soutenons que les deux
138
approches présentées ci-dessus, bien que légitimes, sont incomplètes. Plus
précisément, nous proposons qu’il est fondamental d’évaluer le bien-être
psychologique à partir d’un ensemble de points de comparaison afin
d’améliorer notre compréhension des conséquences de la privation relative
temporelle. Pour y parvenir, nous dirigerons notre attention sur le contexte
historique du Québec, qui a été marqué par de nombreux points tournants
au gré de son évolution (points de comparaison temporelle). Ainsi, nous
proposons que les points tournants de l’histoire du Québec, plutôt qu’un
seul, doivent être pris en compte afin d’évaluer la frustration ressentie lorsque
les individus comparent la situation de leur groupe dans le temps. Qui plus
est, nous argumentons que certaines périodes historiques ont plus d’impact
que d’autres sur le bien-être psychologique. La section suivante expose deux
hypothèses qui s’insèrent dans cette logique.
Hypothèse I : Bien que les comparaisons temporelles à partir d’un seul point
dans le passé permettent de prédire de façon modeste le bien-être
psychologique, nous proposons que la force de cette prédiction augmente
significativement lorsque plusieurs points de comparaisons temporelles sont
pris en considération.
Nous croyons que cette hypothèse s’applique tout autant aux anglophones
qu’aux francophones du Québec. Une étude menée au Kirghizstan, pays
devenu indépendant de l’ancienne Union soviétique en 1991, a démontré la
pertinence de prendre en considération les points tournants de l’histoire d’un
groupe dans l’évaluation de la privation relative collective temporelle (de la
Sablonnière, Taylor, Perozzo, & Sadykova, sous presse). Plus précisément,
cette étude a démontré que plusieurs points de comparaisons ajoutaient
significativement plus de variance expliquée dans la prédiction du bien-être
psychologique. Bien que cette étude ait été menée dans un autre contexte
social que celui du Québec, les données empiriques nous permettent de croire
que des résultats similaires dans la prédiction du bien-être psychologique
des Québécois francophones et anglophones pourraient être obtenus.
L’hypothèse qui suit est beaucoup plus spécifique quant aux répercussions
différentielles chez les anglophones et chez les francophones.
Hypothèse II : Nous prédisons que chacun des points de comparaisons
temporelles à travers l’histoire influence la privation relative et, par
conséquent, le bien-être psychologique de façon différentielle pour les
Québécois anglophones et francophones. Nous proposons que l’influence
de chacun des points de comparaisons varie en fonction de l’importance
accordée à chacun des points tournants de l’histoire du Québec par les
personnes interrogées.
139
Pour les deux groupes langagiers, nous proposons que le point de
comparaison qui influencera le plus le bien-être psychologique ne
correspondra pas nécessairement à un passé récent, mais plutôt à plusieurs
points de comparaisons spécifiques de l’histoire d’un groupe. Les résultats
des travaux menés au Kirghizstan nous permettent d’appuyer cette hypothèse
(de la Sablonnière, Taylor et al., sous presse). Dans cette étude, le point
tournant ayant le plus de poids dans la prédiction du bien-être psychologique
correspondait à un passé lointain, soit à la période soviétique. Les résultats
ont démontré que cette période, comparativement aux autres, était perçue
comme étant la plus importante pour les Kirghiz.
Les points tournants de l’histoire du Québec
Avant d’entreprendre des prévisions précises pour chacun des points
tournants de l’histoire du Québec considérés, nous proposons, dans un
premier temps, d’énumérer chacun de ces moments historiques d’envergure.
Ces moments sont les suivants : (1) la période de la Nouvelle-France, (2) la
lutte des colonies française et anglaise, (3) l’ère Duplessis, (4) la Révolution
tranquille, et (5) les premier et deuxième référendums. Les périodes historiques
retenues s’inspirent directement des travaux de Bougie et Taylor (2007). Ces
auteurs ont mené des dizaines d’entrevues de récits narratifs culturels (cultural
narrative interview) auprès de Québécois anglophones et francophones1.
L’objectif des entrevues de récits narratifs culturels consiste à demander aux
participants de raconter l’histoire de leur groupe en la divisant en quelques
chapitres (environ six). Afin de détecter les périodes historiques à retenir
comme points tournants, les chercheurs sélectionnent les chapitres ou
événements qui, pour chacun des interviewés d’un même groupe, sont revenus
plus fréquemment. Ainsi, les périodes historiques qui seront abordées dans
ce qui suit ont été tirées des travaux de Bougie et Taylor (2007)2.
La période historique de la Nouvelle-France est caractérisée par des succès
importants de la part des anglophones et des francophones. Il s’agit de
l’époque de l’arrivée de Jacques Cartier et du début des colonies française et
anglaise. Bref, à cette époque, les statuts des Québécois anglophones et des
francophones étaient comparables et relativement élevés. En conséquence,
nous prévoyons qu’autant pour les francophones et les anglophones, la
période de la Nouvelle-France constitue un point tournant qui aura un poids
important dans la prédiction de leur bien-être psychologique à l’heure actuelle.
Dans le même ordre d’idée, nous prévoyons que les deux points tournants
qui ont suivi auront plus de poids pour les anglophones que pour les
140
francophones. En effet, suivant la même logique, la période historique de la
lutte entre les colonies française et anglaise, aussi bien que la période de l’ère
Duplessis, sont toutes deux des points tournants forts et positifs de l’histoire
des anglophones québécois. À ces époques, le statut des anglophones était
relativement plus élevé que celui des francophones. En revanche, les périodes
qui suivirent l’ère Duplessis, soit la Révolution tranquille et les deux
référendums, n’auront pas le même poids pour les anglophones dans la
prédiction du bien-être psychologique. Ces périodes historiques ont en effet
largement contribué à l’affaiblissement de ce groupe. Par exemple, un nombre
important d’anglophones a quitté le Québec lors de la Révolution tranquille
(Stevenson, 1999). C’est lors de ces périodes que le statut des anglophones
du Québec a fortement diminué, comparativement à celui des francophones.
À l’opposé, c’est pendant la période de la Révolution tranquille que les
francophones ont accru leur statut social. En effet, la Révolution tranquille
a été précédée de périodes plus noires de l’histoire des francophones québécois.
Or, la situation s’est renversée avec la Révolution tranquille, qui a donné
lieu, entre autres, à l’introduction de la Charte de la langue française, à
l’arrivée du Parti québécois au pouvoir, ainsi qu’à la modernisation de l’État.
Cette période a permis aux francophones de regagner le pouvoir qu’ils avaient
perdu lors des périodes historiques précédentes. Ainsi, les points tournants
de l’histoire du Québec correspondant à un passé récent, soit à partir de la
Révolution tranquille, auront un poids important dans la prédiction du bienêtre psychologique des francophones.
Bref, nous proposons que chacun des points tournants de l’histoire du
Québec contribue de manière différente à la prédiction du bien-être
psychologique des Québécois anglophones et francophones. De façon
générale, le passé distant sera beaucoup plus important pour les anglophones
que pour les francophones dans la prédiction du bien-être psychologique, à
l’exception de la période historique de la Nouvelle-France, qui sera aussi
importante pour les deux groupes.
Conclusion
En terminant, nous soutenons que, pour bien évaluer le bien-être
psychologique relié aux identités langagières, il est essentiel de considérer
une perspective historique mettant l’accent sur les points tournants de
l’histoire collective d’un groupe. Les travaux antérieurs sur la privation
relative temporelle sont limités parce qu’ils ont considéré seulement un point
dans le temps, soit un passé non spécifié ou un passé récent. Ainsi, dans cet
141
article théorique, nous avons proposé deux hypothèses qui pourraient être
vérifiées empiriquement. En premier lieu, nous avons argumenté qu’il est
crucial de considérer plusieurs points de comparaisons dans le temps et,
ainsi, de considérer l’histoire complète du groupe afin de déterminer
adéquatement les conséquences des comparaisons temporelles sur le bienêtre psychologique. En second lieu, nous avons proposé que certains points
de comparaisons temporelles ont des effets plus importants que d’autres sur
le bien-être psychologique. Ainsi, le fait de considérer la trajectoire complète
d’un groupe à travers son histoire nous permettra de comprendre de façon
beaucoup plus claire ce qui détermine le bien-être psychologique des individus
et des collectivités dans son ensemble. Plus concrètement, les hypothèses ont
été formulées de façon à illustrer comment le sentiment de menace rattaché
à chacun des points tournants de l’histoire Québec intervient dans la
prédiction du bien-être psychologique actuel des Québécois anglophones et
francophones. Bref, des travaux dans le sens des hypothèses émises
permettront non seulement de comprendre de manière plus approfondie le
rôle de l’histoire d’un groupe et son impact sur le bien-être psychologique
des gens qui appartiennent à ce groupe, mais aussi de comprendre de façon
plus nuancée la devise emblématique du Québec d’aujourd’hui : « Je me
souviens ».
Note biographique
ROXANE DE LA SABLONNIÈRE est professeure adjointe à l’Université de Montréal
au département de psychologie. Ses intérêts de recherche portent sur les
changements sociaux, la privation relative et l’identité.
([email protected]).
Notes
Les entrevues de récits narratifs culturels sont inspirées de McAdams et ses collègues
(Baerger & McAdams, 1999; McAdams, 1996, 2001).
2
Les résultats de travaux antérieurs suggèrent qu’il est pertinent d’envisager une perspective
historique et ce, même si les participants de l’étude n’ont pas vécu la période en question
(Bougie & Taylor, 2007; Létourneau & Moisan, 2004). Par exemple, Létourneau et Moisan
ont évalué la mémoire collective des Québécoises et Québécois ainsi que leur rappel spontané
des événements historiques. Entre autres, ils ont demandé à des centaines d’adolescents et
de jeunes adultes de répondre à la question suivante : « Présentez ou racontez comme vous
la percevez, la savez ou vous vous en souvenez, l’histoire du Québec depuis le début »
(p. 325). Même s’ils n’ont pas vécu ces périodes historiques, les résultats démontrent que
les jeunes ont généralement une vision cohérente et structurée de l’histoire du Québec.
1
142
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Immigrants in Québec
145
IMMIGRANTS IN QUÉBEC: TOWARD AN EXPLANATION OF
HOW MULTIPLE AND POTENTIALLY CONFLICTUAL
LINGUISTIC IDENTITIES BECOME INTEGRATED
Catherine E. Amiot
Abstract/Résumé
The aim of this paper is to apply a newly developed theoretical model to the
understanding of how a new linguistic identity becomes integrated in
immigrants’ self-concept. While intergroup theories have addressed the
situational changes in social identities, the longer-term processes underlying
developmental changes in identities and their integration within the self
remain to be identified. Relying on developmental and social cognitive
principles, we aim to explain the specific processes by which a new linguistic
identity develops and becomes integrated within the self over time. We focus
on the particular situation of new immigrants in Québec who need to integrate
new linguistic identities (French, English). The social factors that facilitate
versus impede these change processes and the consequences associated with
the integration of a new linguistic identity are also discussed.
Cet article vise l’application d’un modèle théorique récemment développé
afin de comprendre comment une nouvelle identité linguistique devient
intégrée dans le concept de soi de nouveaux immigrants. Alors que les théories
intergroupes classiques ont expliqué les changements situationnels dans les
identités sociales, les changements plus profonds dans ces identités et leur
intégration dans le soi restent à être identifiés. En nous basant sur des principes
développementaux et cognitifs, les quatre stades du modèle seront élaborés
afin d’expliquer les processus par lesquels une nouvelle identité linguistique
devient intégrée dans le soi à travers le temps. Plus spécifiquement, nous
nous penchons sur la situation vécue par les nouveaux immigrants qui, au
Québec, doivent intégrer une et parfois deux nouvelles identités linguistiques
(c.-à-d. le français et l’anglais). Les facteurs sociaux qui facilitent ou inhibent
ces processus de changement identitaire et les conséquences associées à
l’intégration d’une nouvelle identité linguistique sont aussi abordés.
Keywords: Social identity, identity integration, social change, immigration.
Mots clés : Identité sociale, intégration identitaire, changement social,
immigration.
146
IMMIGRATION IN CANADA AND IN QUÉBEC HAS INCREASED SIGNIFICANTLY over
the past decades. For instance, the size of the flow of immigrants increased
rapidly in Canada from 232,352 in the period ranging from 1980 to 1985,
up to 281,171 in the 1986 to 1990 period, and dramatically to 458,850 in
the period ranging from 1991 to 1995 (Citoyenneté et Immigration Canada,
2002). In 2002 only, approximately 230,000 immigrants arrived to Canada.
With one of the lowest birthrates in the industrialized world (i.e., 1.5 children
per women in 2005 for Québec; Institut de la Statistique, 2007), Canada
relies on immigrants to maintain its numbers and sustain its economic
productivity. If this trend persists, immigration will constitute the total growth
of the Canadian population by year 2030 (Gouvernement du Canada, 2001).
While 5% of immigrants arriving in Canada are French-only speakers,
most of these immigrants settle in the province of Québec (i.e., 4%). In
2005, 12.6% of immigrants to Québec had French as their mother tongue,
2.9% had English, and 84.7% had another language. In all, the proportion
of immigrants in Québec that do not speak either French or English upon
arrival (i.e., Allophones) has varied from 60% to 65% since 1981 (Leclerc,
2000).Yet, the situation in the Province of Québec complexifies the
immigration reality. With both the English and French speaking communities
residing in Québec, recently arrived Allophones will either join the
Francophone majority and learn a language that is shared mainly within the
Province of Québec, join the Anglophone community and learning English,
a language that will also allow greater mobility within North America, or
learn both French and English. In fact, statistics reveal that 50.4% of
Allophones learn both English and French after immigrating to Québec.
Because language represents an important marker of identity (e.g., Giles,
Taylor, & Bourhis, 1977; Taylor, 2002), it becomes crucial to explain how a
new linguistic identity becomes integrated and how conflicts among different
(old vs. new) linguistic identities are resolved. In this context, our aim is to
explain how newly arrived immigrants integrate a new linguistic identity
(i.e., French, English) and which stages of change are involved in the identity
integration process.
The challenge of immigrating and the intraindividual conflicts that this
situation raises among old and new identities has been well acknowledged
(e.g., Tadmor & Tetlock, 2006). In this context, changes in social identities
are likely to be profound and to require the reorganization of the entire selfconcept in order to integrate the new identity (e.g., Deaux, 1991; Phinney,
1993). To examine this issue, we will apply a recently developed model that
seeks to explain how new social identities (such as linguistic identities) develop
147
and become integrated in the self (Amiot, de la Sablonnière, Terry, & Smith,
in press). This four-stage model was originally developed to explain the
processes through which intraindividual changes in social identities take place
over time, an area that remains understudied in social psychology. In fact,
past intergroup research based on classic intergroup theories such as social
identity theory (Tajfel & Turner, 1986) and self-categorization theory (Turner,
Hogg, Oakes, Reicher, & Wetherell, 1987) has mostly looked at changes in
social identities by considering the shorter-term, situationally-activated
variations in social identity, and by identifying the environmental factors
causing such variations (i.e., how social identifications fluctuate depending
on the social context). However, the processes by which identities change
over the longer-term and become integrated in the overall self had yet to be
explained. The identity change processes we propose are more specifically
derived from developmental approaches. Because the developmental literature
has focused explicitly on explaining how the self develops intraindividually,
we believe such a perspective can be applied fruitfully to explaining how
social identities change over time. Table 1 presents an overview of the four
stages of social identity development and integration proposed in our model.
Table 1.
Four-Stage Model of Social Identity Development and Integration.
Stage
1. Anticipatory
categorization
Characteristics
- Self-anchoring process in which self-characteristics and
attributes are projected onto novel group
2. Categorization
-Highly differentiated, isolated social identities
-Predominance of one social identity over others
-All-or-none nature of social identities
-Little or no overlap between old and new identities
-Multiple identification is possible
-Social identities are compartmentalized
-No conflict is yet experienced between social identities
-Increased overlap between identities, but identification is
highly context-specific
-Recognition and resolution of conflict between different
important social identities
-Interrelations are established between identities by recognizing
the similarities between them
-Creation of higher-order categorizations to resolve the conflict
-Overlap between identities, such that total outgroups or partial
ingroups become total ingroups
-Simultaneous identification becomes possible
3. Compartmentalization
4. Integration
148
The present paper is organized as follows. First, we present the basic
assumptions of our model along with supporting literature. Second, we
present the four stages of social identity development and integration involved
as a new identity (such as a linguistic identity) becomes integrated. When
doing so, we demonstrate how these change processes apply to the specific
case of Allophones integrating a new linguistic identity in the Québec context.
Although in the present paper we focus exclusively on the integration of one
new linguistic identity (i.e., Francophone or Anglophone), we believe that
the four-stage model of social identity development and integration applies
equally to the integration of multiple linguistic identities. For instance, if an
immigrant integrates the Francophone identity, it is possible that he or she
will also integrate the Anglophone identity, either in a parallel manner or
one after the other. Understanding the process through which one identity
becomes integrated within the self allows us to generalize further to a situation
where multiple new linguistic identities become integrated. Nevertheless,
and for sake of simplicity, we focus herein on the situation where one new
linguistic identity becomes integrated. Finally, given the basic premises of
our model, we focus primarily on the cognitive factors that guide the identity
integration process throughout this paper. However, because of the
importance of social factors in the identity integration process, we conclude
by highlighting how some of these factors (i.e., status and power differentials,
social support, perceptions of discrimination) either inhibit or facilitate the
identity integration process, along with consequences of this process.
Figure 1 provides an illustration of how these factors relate to one another.
We now turn to a description of our model’s basic assumptions.
Figure 1.
Overview of the Model: Contexts of Change, Antecedents of Identity Development and
Integration, Change Processes, and Consequences.
Contexts of Change:
-Immigration
-Organisational merger
-Social/political
changes
-Life transitions
Antecedents of Identity
Development
and Integration:
Inhibitors:
- Feelings of threat
- Status/power asymmetries
Facilitators:
- Coping and adaptation
- Social support
Process of Change and Stages:
Pre-categorization
Categorization
Compartmentalization
Integration
Consequences:
-Discrimination and
ingroup bias
- Psychological well-being
149
Basic Assumptions of the Model
The four-stage identity development and integration model applies to
different forms of social identities. Social identity can be defined as ‘‘that
part of the individual’s self-concept which derives from his or her knowledge
of membership to a social group (or groups) together with the value and the
emotional significance attached to it’’ (Tajfel, 1981, p. 155). Because the
same individual can belong to a wide variety of groups (Tajfel & Turner,
1986), one’s overall self-concept is composed of multiple social identities.
Linguistic identities represent one specific form of social identity (Giles, Taylor,
& Bourhis, 1977; Taylor, 2002). Although language is not always necessarily
important for all cultures in defining their social identities, it is often viewed
as an important characteristic in how people define their cultural group.
The first assumption of the model proposes that the self-concept provides
a core structure within which social identities can change, develop, and
become integrated intraindividually. In fact, when referring to social identity
integration, we mean that multiple identities are organized within the global
self such that they can be simultaneously important to the overall self-concept
(e.g., different linguistic identities can remain important for the individual;
e.g., Lafromboise, Coleman, & Gerton, 1993). When this occurs, the self
feels subjectively coherent rather than conflicted. The second assumption of
the model proposes that new identities become integrated through two main
processes: (1) interconnections (i.e., cognitive links) are established among
different identities (e.g., similarities among them are emphasized) so as to
ensure continuity within the self-system, and (2) meaningful higher-order
self-representations (or superordinate identifications) are created, such as to
bind the different identities. Superordinate identifications refer more
specifically to higher-order and highly inclusive group memberships. For
example, identifying as a ‘‘human’’, or identifying with the superordinate
identity of being ‘‘Québécois’’ as an identity that is inclusive and respectful
of different linguistic subgroups would represent superordinate identities.
We now turn to how our model specifically applies to the case of Allophones
arriving in Québec.
Application of the Model to New Immigrants in Québec
We propose four main stages of social identity development and
integration: anticipatory categorization, categorization, compartmentalization, and integration (see Table 1). These stages are derived from
the neo-Piagetian developmental approach, which proposes that the process
150
of development leads to an increased acknowledgment of multiple identities
over time and to their integration in the self (e.g., Mascolo & Fisher, 1998).
Anticipatory categorization
The first stage represents an anticipatory phase that initiates the process
of identity integration. Being anticipatory, this stage takes place before a
change in one’s life is encountered and prior to being in actual contact with
a new social group. Given individuals’ tendency to plan ahead and engage in
some form of proactive actions (e.g., Bidell & Fischer, 1994), the integration
of a new identity could start as soon as one foresees a change. We propose
that at the anticipatory categorization stage, the cognitive process of selfanchoring is operating. Self-anchoring is a heuristic process whereby selfcharacteristics and attributes are projected onto novel groups (e.g., becoming
Francophone or Anglophone). Concretely, self-anchoring involves projecting
one’s own personal attributes onto a group that one does not yet belong to
and one does not yet know a lot about. This process allows to give meaning
to one’s anticipated group membership and results in a feeling of identification
and unity with this new group (Otten & Epstude, 2006). We propose that
self-anchoring operates particularly strongly in contexts where one’s
conception of a new identity is not yet based on concrete experiences of
contact with the new group. However, when being in actual contact with
members of the new group and as individuals learn more about the
characteristics of this group, the self-anchoring effect should dissipate and
be replaced by more intergroup-based dynamics (e.g., intergroup competition
and conflict as the individual realizes what the differences between the old
and new groups imply concretely; see also Otten & Epstude, 2006).
To illustrate the anticipatory categorization stage, consider the example
of a 25 year old Russian immigrant who is planning to immigrate to Québec.
When she arrives, she will be confronted with the need to integrate a new
linguistic identity (i.e., Francophone vs. Anglophone identity). However, even
before immigrating, she might ask herself some important questions with
regards to what becoming Francophone or Anglophone in Québec will
involve. For instance, it is likely that the Russian immigrant will have gathered
some information about the situation in Québec and the reality of the “two
solitudes”. But at this stage, all this is in the realm of the hypothetical. With
the self-anchoring process, she will speculate as to which of her individual
characteristics could apply to being a Québécois Francophone or Anglophone.
For example, being a warm person herself (i.e., one of her personal
151
characteristics), she could project that all Francophones (or Anglophones)
in Québec will be warm and open to immigrants.
In the specific case of Allophones coming to Québec, we propose that at
the anticipatory categorization stage, immigrants will start planning which
new language they will acquire and which linguistic group they will join.
Based on the assumption that identity integration takes place through the
formation of cognitive links between new and old identities, the new linguistic
identity that will be integrated could be the one that is the easiest to link to
one’s original linguistic identity and that shares some similarities with this
original identity. Cognitively, choosing a new linguistic identity that shares
more features with one’s original linguistic identity will ensure that immigrants
maintain a greater sense of continuity between their old and new identities
(e.g., van Knippenberg, D., van Knippenberg, B., Monden, & de Lima, 2002),
which should facilitate the identity integration process. For example, some
immigrants of Anglo-Saxon descent (e.g., Germans) might find more
similarities with Anglophone Québécois. In the case of the Russian immigrant,
if she observes greater similarities between aspects of her original Russian
culture (e.g., in terms of values and customs) and aspects of the Québécois
Francophone culture, integrating the Francophone identity will allow her to
maintain a greater sense of continuity. For sake of conciseness, the remainder
of the paper will focus on the case where the Russian immigrant learns French
and integrates the Francophone identity.
Categorization
The second stage of our model, labeled categorization, occurs when group
members begin experiencing the change, such as when moving to a new
country. At this point, intergroup dynamics are likely to emerge as differences
between the identities become concrete and salient. The categorization process
and the increased salience of the ingroup-outgroup context can be considered
as an important developmental stage leading to the formation of new social
identities (see Ruble et al., 2004, for a review). At this stage, distinct social
identities are recognized, and differences (in terms of values, norms, customs)
among social identities become highly salient, which reinforces the person’s
own social characteristics and his or her sense of belonging to the original
social group. The group distinctiveness motive also enhances this tendency
to view groups as being distinct and to affirm one’s current group membership
(e.g., Jetten, Spears, & Postmes, 2004). Because the features of the different
groups involved are highly differentiated, the individual does not yet consider
152
the possibility of being part of these multiple groups (i.e., the characteristics
of that new group cannot yet be conceived as elements of one’s own self).
From a neo-Piagetian point of view, this categorization stage would take
place when identities that were previously completely isolated can be
perceived as being opposed to one another (Fischer, 1980). Thus, identities
at this stage are explicitly recognized as being different. Because these
identities are of an all-or-none nature, only a specific set of attributes are
seen as representing the self (Harter, 1999). In the context of social identities,
the self-components that would apply to the self would be those characterizing
one’s original linguistic group. A specific and distinct social identity would
thus predominate one’s entire self. Although at this stage distinctions among
different and opposing social identities are recognized, these distinct identities
cannot yet represent the self (Harter, 1999; see also Phinney, 1993).
Going back to the Russian immigrant example, at the categorization stage,
her immersion in the new Québec context will provide a direct test of her
assumptions (developed at the anticipatory categorization stage) about what
becoming a Québécois will involve concretely and will possibly necessitate
her to reconsider some of them. This is also the stage where she will confirm
which linguistic community she will join and which specific new linguistic
identity she will integrate. While at the anticipatory categorization stage,
she had focused on the similarities between her old and new linguistic
identities when considering which linguistic group she will join in the Québec
context, the actual contact with her new group will now allow her to clearly
appreciate the distinctiveness of the Québécois Francophone and Russian
identities (see Sussman, 2000).
Because the differences between the cultures will be more striking to her
at this point, this minority status could reinforce her identification as a Russian
and make this identity even more salient than when she was in Russia (e.g.,
Benet-Martinez, Leu, Lee, & Morris , 2002; Kosmitzki, 1996). Indeed, crosscultural contact in the early stages of intercultural contact enables newcomers
to isolate the ethnic characteristics typical to their in-group as they discover
and acknowledge who they are in the face of the other culture (Stodolska &
Yi, 2003). Similarly, Sussman (2000) reports that one of the first process
involved in cultural transitions is identity salience where “outgroup
membership appears to strengthen, at least initially, our identification with
our home culture” (p. 363). Given the all-or-none identification processes
operating in this categorization stage, the Russian immigrant is likely to feel
that she is primarily Russian rather than being Québécoise Francophone.
153
Cognitively, this stage would involve denying one element while bolstering
the other (see Tadmor & Tetlock, 2006), and in acculturation terms, this
would be analogous to adopting a separation orientation, where the individual
identifies predominantly with his or her original culture (Berry, 1997; Bourhis,
Moise, Perreault, & Senécal, 1997).
At this point in the identity integration process, no intraindividual conflict
between identities (being Québécoise Francophone vs. Russian) emerges
because the Francophone identity is clearly not part of her self. The Russian
immigrant does not yet imagine herself possessing features of both of these
different groups. The new linguistic identity to be integrated (being
Francophone) is still external to her sense of self. Furthermore, her lack of
knowledge and experience in the new Québec context prevents her from
finding similarities and drawing deep connections between the Russian and
the Francophone cultures. With respect to the superordinate identification
process, identification with a superordinate identity (e.g., a multicultural
Québécois identity; see Hornsey & Hogg, 2000) is not possible at this stage
because the Russian immigrant does not yet know if this superordinate
identity can truly bind the different identities and whether this identity allows
for the coexistence of different linguistic identities (e.g., being Francophone,
Anglophone, Russian, etc). Nevertheless, this first step toward identity
integration is crucial – it allows her to cognitively recognize the distinct
social identities present in her social environment and to position herself in
her predominant pre-existing identity. Although a developmental task at
this stage is to deal with the novelty and the uncertainty brought about by
the changing situation, doing so allows her to derive order from the situation
and to become more aware of the characteristics pertaining to the different
social groups involved.
Compartmentalization
The third stage proposed to account for the development of social
identities is compartmentalization. At this stage, the multiplicity of one’s
old and new social identities becomes recognized more explicitly as one comes
to identify with different social groups and realize that one belongs to these
various groups. This occurs as group members have increased contacts with
members of their new group. These experiences lead to the establishment of
further interconnections and cognitive links among these different identities.
However, given that at this stage, these multiple social identities are kept
compartmentalized and distinct within the person’s self, the possible
intraindividual contradictions between the identities are not yet recognized
154
(Harter, 1999; Harter & Monsour, 1992). While one can now consider oneself
as being a member of the different social groups, the identities remain highly
context-dependent, and recognizing that one is simultaneously a member of
the different groups is not yet possible.
For instance, with increased experience and knowledge gathered in the
new Québécois context, the Russian immigrant could come to increasingly
identify herself with some aspects of the Francophone culture. As the
uncertainty and novelty of the arrival to Québec fades and as she develops
social relationships with Québécois Francophones, the new Francophone
identity should start to take form and gradually become part of her selfconcept (e.g., Stodolska & Yi, 2003). While at first, the new immigrant will
identify mostly with groups that allow her to maintain some sense of
continuity, with time, and as she joins a greater number of subgroups in
Québec, this identification could become increasingly inclusive (identifying
more broadly as a Québécois; see also Ataca & Berry, 2002). For instance,
the Russian immigrant who was an accountant in Russia could join a group
of accountants in Québec (Renaud & Cayn, 2007). Doing so would allow
her to experience some sense of continuity in her professional identity more
specifically. With time, and as the Russian immigrant joins various other
subgroups in Québec (e.g., triathlon club, music group), the general feeling
of identifying with groups in Québec could spread and generalize to become
increasingly inclusive (identifying more broadly as a Québécois Francophone;
see Renaud, Piché, & Godin, 2003).
With respect to superordinate identification processes, increased
experience in a new culture could also allow her to see the benefits of adding
this new social identity to her sense of self (e.g., increased cohesion with
other Francophones, openness to new values and customs). However, at the
compartmentalization stage, the new linguistic identity is likely to be
compartmentalized and not yet completely part of the self – she still feels
very distinctively Russian in certain situations (e.g., when interacting with
her family members) but increasingly Francophone in other contexts (e.g.,
when interacting with colleagues at work). Her linguistic identities are
therefore highly contextualized and distinct, and likely to be associated with
distinct thoughts, attitudes, and behaviors (see also Benet-Martinez et al.,
2002).
Integration
In the fourth stage, individuals come to recognize that multiple and distinct
social identities are simultaneously important to their self. From a
155
neo-Piagetian point of view, the integration stage is based on the
developmental processes occurring in middle and late adolescence.
Developmentalists have proposed that adolescence marks a time of
considerable activity in terms of self-development (e.g., Harter, 1999). During
this stage, characterized by an increasing differentiation of self-attributes,
the task is to consolidate the multiple identities in order to construct an
integrated and coherent overall self (Phinney, 1993). The end result of this
phase is the recognition that the different components comprising one’s self
are no longer context-dependent, and that multiple identities can contribute
to the overall self-concept in a distinct and positive manner.
Neo-Piagetians have proposed that to achieve this end result, one must
first recognize that different identities can conflict within the self and that
further cognitive and motivational resources must be deployed to resolve
these contradictions (Harter, 1999; Harter & Monsour, 1992; Mascolo,
Fischer, & Neimeyer, 1999). This lack of internal self-coherence and the
awareness of one’s conflicting identities within the global self produce
instability in the self-portrait as well as the potential for intrapsychic conflict
and distress (e.g., Harter & Monsour, 1992). This occurs, for instance, as
adolescents become aware that different significant others may hold different
opinions about themselves (Harter, 1999).
To resolve these intraindividual conflicts, cognitive links are formed
between the different social identities so that similarities between them are
acknowledged. Higher-order and more inclusive self-abstractions are also
formed cognitively so as to connect distinct identities, to bind the previously
conflicting ones, and to bring meaning and legitimacy to what formerly
appeared to be contradictions in the self (Harter, 1999; Mascolo, Fisher, &
Neimeyer, 1999). These advances provide the person with new cognitive
solutions for developing a more integrated self (Fischer, 1980). Harter and
Monsour (1992) provided support for these processes by showing that older
adolescents integrate self-inconsistencies by asserting that it is in fact normal
to display different attributes across different contexts, and that diversified
self-components contribute positively to their global self.
Going back to our example, as the Russian immigrant interacts in her
new culture, she may become more aware of the discrepancies existing
between her Francophone and Russian identities and the basis for clashes
between them. Gil, Vega and Dimas (1994) provided support for the fact
that biculturals can experience conflict during the acculturation process.
This stress is suggested to stem from the challenge of integrating different
156
sets of cultural demands (see also Tadmor & Tetlock, 2006). Walsh, Shulman,
Feldman and Maurer (2005) further showed that young adult immigrants
reported a lower sense of self-coherence and unity than non-immigrant young
adults. We propose that in the Québécois context, these intraindividual
conflicts are likely to be exacerbated given the French/English divisions
prevailing and possibly affecting immigrants’ integration within the broader
Québécois context. In fact, an already conflictual situation among the
Province’s English vs. French communities, combined with these communities’
desire to attract a greater number of immigrants, are likely to add an extra
burden on the identity integration process.
Given the unease associated with such intraindividual conflict and the
need to develop a differentiated yet coherent sense of self (Harter, 1999;
Mascolo et al., 1999), the Russian immigrant will rely on certain cognitive
strategies to resolve this conflict. The reduction of intraindividual conflict
could take place through two solutions. First, while realizing the many ways
in which her two identities are distinct, she may come to find similarities
and consistencies among these identities, as well as the realization that each
identity contributes positively and in a unique way to her self-concept. This
stage could also be conceptualized as what Lafromboise, Coleman and Gerton
(1993) describe as cultural competence, where individuals develop the ability
to be competent in two cultures without losing their original cultural identity
or having to choose one identity over another.
As a second solution, and to the extent that the Russian immigrant
perceives that the Québécois society allows for the coexistence of her different
cultures, conflicts between identities could be resolved by considering the
Québécois identity as a superordinate category, which is also inclusive of the
Russian community living in Québec. More specifically, the Russian
immigrant could now conceive that the Québécois identity allows for the
coexistence of both her Russian and her Francophone identities. However,
this is likely to take place only if she feels that her Russian identity can
coexist with the Francophone identity (rather than her Russian identity
becoming assimilated), and if the superordinate Québécois identity allows
for some complexity and diversity in how it is construed (rather than having
‘‘pure-wool’’ Québécois define which attributes should be prototypical of all
Québécois; see Mummendey & Wenzel, 1999).
157
Conclusion
In line with neo-Piagetian principles, the present model argues that the
self moves from fragmentation and differentiation of its different identities
toward an increased integration of this diversity. Similarly, from a social
cognitive point of view, integration of multiple social identities in the self
comes about by ensuring that one’s various identities contribute positively
and in a complementary manner to the overall self. Concretely, this occurs
when conflicts among these identities are resolved through establishing links
and finding similarities among them, and by identifying with a binding,
superordinate identity.
We argue that identity integration is a crucial process not just to explain
how identities change and become integrated, but also because the manner
in which identities are cognitively represented within the self is likely to
predict important outcomes. For instance, and as illustrated in Figure 1, we
propose that when identities are integrated, they become compatible
intraindividually and likely to predict enhanced intrapersonal well-being (e.g.,
Downie, Koestner, ElGeledi, & Cree, 2004; Lafromboise, Coleman, &
Gerton, 1993). Furthermore, because integrated identities are linked to one
another through cognitive links or superordinate identifications, this implies
that the individual will identify with broader and more inclusive ingroups
(e.g., Roccas & Brewer, 2002). Hence, and based on the premises of classic
intergroup theories, these integrated identities are likely to predict less
discriminatory behaviors and lower ingroup bias. These consequences of
identity integration are thus important, not only for individuals’ own wellbeing, but also at the broader interpersonal and intergroup levels.
Based on the premises of our model (Amiot et al., in press), we also
propose that above and beyond the cognitive principles proposed to facilitate
social identity integration that we described (e.g., formation of cognitive
links between old and new identities), the integration process and the decision
of the new linguistic group to join (Anglophone vs. Francophone) will be
influenced by different social factors (see Figure 1). First, we must consider
which subgroups in the Québec context the immigrant is likely to join upon
arrival (in terms of work, friendship groups, and leisure groups) that will
constitute their main source of social support, and which language is mostly
spoken within these groups (e.g., Lebeau & Renaud, 2002). Given the role
played by social support in the identity integration process (Harter, 1999),
this social factor should also be determining in guiding which new linguistic
identity will be integrated. Second, issues of discrimination and identity threat
158
should also come into play and guide which linguistic identity will be
integrated. In this context, how is the newly arrived immigrant treated by
the members of the Francophone vs. Anglophone groups in Québec? If
discrimination originates from a specific linguistic group, this should directly
influence which group the immigrant will come to identify with. Feeling that
one’s original linguistic identity is denigrated or threatened should inhibit
the identity integration process (e.g., Hornsey & Hogg, 2000; Mummendey
& Wenzel, 1999). Third, to understand which new linguistic identity will be
integrated, we must consider the status that French and English have not
only in Québec, but also in North America and in various parts of the world.
While the status of the French language has considerably improved in Québec
over the past decades (Bernard, 2000; Bourhis, 2001), we cannot ignore the
fact that English is currently used widely in different parts of the world and
that it allows considerable social mobility (Baker & Jones, 1998). These
factors will undoubtedly come into play for immigrants who are already
attuned to social mobility issues.
Notes biographiques
CATHERINE AMIOT est actuellement professeure de psychologie sociale au
département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal. Ses intérêts
de recherche portent sur l’identité sociale et personnelle, l’adaptation au
changement et la motivation humaine ([email protected]).
ROXANE DE LA SABLONNIÈRE est professeure adjointe à l’Université de Montréal
au département de psychologie. Ses intérêts de recherche portent sur les
changements sociaux, la privation relative et l’identité.
([email protected]).
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162
Repenser le plurilinguisme
163
REPENSER LE PLURILINGUISME : LANGUE, POSTNATIONALISME
ET LA NOUVELLE ÉCONOMIE MONDIALISÉE
Monica Heller
Résumé/Abstract
Il est devenu difficile aujourd’hui de maintenir la fiction de l’homogénéité et les
marchés nationaux protégés issus du nationalisme moderne. L’expansion
capitaliste force à s’ajuster à de nouvelles réalités bien identifiées par nombre
d’auteurs importants : l’expansion des marchés et la recherche de ressources; la
saturation des marchés et la nécessité de se concentrer sur la valeur ajoutée, les
produits de niche, la spécialisation, la distinction; l’augmentation et la
diversification des mouvements migratoires et des réseaux de communication et
de circulation des biens; et l’émergence de la nouvelle économie mondialisée
basée sur les services et sur l’information, qui favorise les formes de travail
basées sur la communication, avec une commodification de la langue (Heller,
2003). Ces processus nous amènent à repenser les discours reliant langue, culture,
identité et citoyenneté. Les liens transnationaux rendent le plurilinguisme plus
attirant. Dans la sphère politique, on travaille à développer un nationalisme
inclusif et respectueux de la diversité.
Today, it has become difficult to maintain the fiction of homogeneity and the
national markets that modern nationalism contributed to creating. We face new
realities underscored by many important authors: the expansion of markets
and the search for resources; the saturation of markets and the necessity of
concentrating on added value, niche products, specialization and distinction;
the increase and diversification of migration movements and of networks of
communication and of circulation of goods; and the emergence of the new
economy based on services and information, which favours communicationbased forms of work and a commodification of language (Heller, 2003). These
processes cause us to re-think the linkage of language, culture, identity and
citizenship. We look more towards the economic sphere and its transnational
linkages; multilingualism becomes more attracting; communicative competence
becomes more important in more sectors. In the political sphere, there are
attempts to develop a conception of nationalism which is meant to be inclusive
and respectful of diversity.
Mots clés : Mondialisation, nouvelle économie, francité canadienne,
postnationalisme, identité.
Keywords: Globalization, new economy, francophone Canada, postnationalism,
identity.
164
La nouvelle donne
À LA FIN DES ANNÉES 70, DANS UNE GRANDE USINE DE MONTRÉAL , les
francophones, tous des hommes, qui travaillent à la chaîne portent des
bouchons dans leurs oreilles, tant le bruit est intense. Pour communiquer,
quelques gestes codifiés suffisent. En dehors de la salle de fabrication, on ne
parle que le français, avec quelques termes techniques empruntés de l’anglais.
Tous espèrent que la loi 101, nouvellement entérinée, améliorera leurs chances
de mobilité sociale. À la fin des années 90, à Moncton, les centres d’appel
ont remplacé les ateliers du Canadien National comme une des sources
d’emploi principales pour les francophones. Le bruit du travail consiste en
un doux marmonnement de voix, presque uniquement féminines, parlant
français et anglais, jour et nuit. Les représentantes bilingues gagnent 1 $ de
l’heure de plus que leurs collègues anglophones unilingues.
En vingt ans, les conditions sous-tendant notre compréhension du
bilinguisme, voire du plurilinguisme, ont changé radicalement, au Canada
comme ailleurs. L’évolution du Canada francophone fournit un cas
particulièrement révélateur, puisque l’espace francophone du Canada évolue
en rapport direct avec les transformations du rôle de l’État-nation dans le
développement de l’économie capitaliste (Heller, 2002; Heller & Labrie,
2003). En reliant les espaces minorisés aux espaces majoritaires, on rend
observable la construction des discours constitutifs du nationalisme
homogénéisant ou bien des discours qui le contestent. Finalement, les diverses
conditions de vie des composantes de la population franco-canadienne rendent
également évident comment le contexte concret influence les possibilités
d’action pour faire face aux changements en cours : différentes voies sont
possibles, différentes visions émergent.
Plurilinguismes, nationalisme et postnationalisme
Le nationalisme franco-canadien prend racine dans le nationalisme
romantique et traditionaliste du 19e siècle. Il s’est relié au nationalisme
étatique et modernisant au moment où la décolonisation a permis à l’élite de
groupes minorisés de s’approprier le discours dominant de la légitimité de
l’État-nation afin de créer des espaces structurellement similaires, mais sous
leur propre contrôle (Hobsbawm, 1990) et ce, afin de créer un marché
privilégié. Ce discours légitimant se base sur l’idée d’une population
culturellement et linguistiquement homogène (la nation) connaissant une
continuité d’existence dans le temps et sur le territoire occupé par l’État
165
(Hobsbawm, 1990; Gellner, 1983); par ce fait, la diversité des populations
et les rapports internationaux deviennent des problèmes à gérer.
Aujourd’hui, ce nationalisme, au Canada comme ailleurs, trouve difficile
le maintien de la fiction de l’homogénéité ainsi que de la rentabilité des
marchés nationaux protégés qu’il a servi à créer. La logique de l’expansion
capitaliste nous amène à devoir dépasser les limites de ces marchés, à
intensifier leur mondialisation. Ceci représente une évolution vers ce que
Giddens (1990) qualifie de late modernity : l’expansion des marchés et de la
recherche de ressources; la saturation des marchés et donc la nécessité de se
concentrer sur la valeur ajoutée (incluant les services), les produits de niche,
la spécialisation, la distinction (Gee, Hull et al.,1996); l’augmentation et la
diversification des mouvements migratoires et des réseaux de communication
et de circulation des biens (Castells, 2000); et l’émergence de la nouvelle
économie mondialisée basée sur les services et sur l’information, ce qui
entraîne une augmentation des formes de travail basées sur la communication
(Castells, 2000; Boutet, 2001), avec une commodification de la langue (Heller,
2003).
Ces processus nous amènent à repenser les discours légitimants et les
modes de régulation dominants (Harvey, 1989), notamment ceux reliant
langue, culture, nation et État. On se tourne davantage vers le monde
économique et ses liens transnationaux; le plurilinguisme devient plus
accessible et plus intéressant; les compétences communicatives en général
deviennent plus importantes dans plus de secteurs de l’économie (Larner,
2002). Dans la sphère politique, on travaille à développer un nationalisme
dit « civique », inclusif et respectueux de la diversité (Kymlicka, 1995;
Georgeault & Pagé, 2006) (tout en étant préoccupé par la sécurité).
C’est pour ces raisons que nous parlons en termes d’une (de) transition
vers le postnationalisme. Les changements en cours transforment nos façons
habituelles de gérer le plurilinguisme et ses liens avec l’identité individuelle
et collective, que ce soit dans les domaines de la citoyenneté et l’immigration,
de l’embauche, de l’enseignement des langues et des langues d’enseignement,
des langues officielles, de la revitalisation des langues en danger, de l’affichage,
de la traduction, et encore. Nous explorons, nous expérimentons. Mais la
direction de cette évolution n’est pas claire, comme le démontre l’exemple
suivant : le Festival acadien de Caraquet (Nouveau-Brunswick) en 2005 - le
250e anniversaire de la Déportation des Acadiens - était l’occasion d’une
performance publique de l’identité nationale acadienne et un moment
d’énonciation du discours de l’acadianité. Au cours du moment clé du défilé
166
- le Grand Tintamarre -, on a pu voir un groupe portant deux pancartes, l’une
suivie de l’autre. Sur la première : « Après 250 ans…. ». Et sur la deuxième :
« …. On sait pas où on va, mais on y va! ». Où allons-nous?
Nous estimons que cette question est fondamentale non seulement pour
comprendre le rôle du plurilinguisme dans l’organisation de la société
canadienne et ailleurs, mais aussi celui qu’il joue dans la nouvelle économie,
dans les mouvements transnationaux et dans l’émergence de nouvelles formes
de pouvoir langagier (Heller & Boutet, 2006). Les réponses auront des
retombées pour toute politique, programme ou mesure concernant la langue
et la justice sociale, la valeur économique des compétences langagières, la
régulation de l’accès aux ressources langagières (notamment par le biais de
la scolarisation et de la formation aux adultes) et l’évaluation des compétences
linguistiques.
Le Canada français…
Au Canada français, il y a des manifestations spécifiques des changements
en cours. L’identité franco-canadienne depuis les années 1940 s’est basée sur
un nationalisme modernisant, un nationalisme qui a souvent valorisé la
tradition rurale au fur et à mesure que l’économie et les élites se sont
industrialisées et urbanisées (Williams, 1973; Heller, 2005). On valorise les
communautés homogènes, géographiquement difficiles d’accès et
économiquement marginalisées (donc solidaires), impliquées dans les secteurs
primaires et secondaires de l’économie. Les images emblématiques (le rigodon
et le reel; la ceinture fléchée et la tuque; le voyageur, le pêcheur, le bûcheron)
proviennent des 18e et 19e siècles; elles renvoient à un romantisme pastoral
(Williams, 1973) et à une méfiance de la ville (même si par exemple, Montréal
est une ville majoritairement francophone depuis les années 1870) (Levine,
1990; Linteau, 2003). La position discursive dominante met l’accent sur
l’importance de maintenir les régions rurales comme régions homogènes
francophones. Or, les changements économiques des dernières décennies vont
justement dans le sens d’un effondrement des bases économiques des bastions
traditionnels, du vieillissement de leur population et de la croissance et la
diversification ethnoculturelle de la population francophone urbanisée
(Langlois, 2000; Beaudin, 2005; RDÉE, 2005). Ils changent aussi les rapports
de classe et restructurent les rôles des hommes et des femmes.
On voit plusieurs effets de ces changements. Sur le plan politique, on
essaie à la fois de développer le nationalisme dit « civique » (Québec 2001;
Stefanescu & Georgeault, 2005; Georgeault & Pagé, 2006) et de réorienter
167
l’intervention étatique vers le développement économique. Dans le domaine
économique, on constate différentes actions dans les zones rurales et urbaines,
qui créent toutes de nouveaux rapports de classe et de nouveaux mouvements
migratoires. Ils réorganisent les possibilités d’avenir et les besoins de
formation.
Il y a bien sûr l’ouverture de nouvelles frontières en Alberta et aux
Territoires du Nord-Ouest dans l’industrie pétrolière et dans les mines.
Ailleurs, pour préserver l’économie rurale on tente de restructurer l’ancienne
économie, ou bien d’introduire l’économie du savoir, ou des activités (comme
le tourisme) qui se basent sur la commodification de l’authenticité des bastions
traditionnels ruraux (voir les objectifs du Réseau de développement
économique et d’employabilité, un organisme fédéral-communautaire voué
à cet objectif depuis 1997). Ceci se manifeste par exemple dans l’explosion à
travers le pays de festivals communautaires, de l’invention et de la fabrication
de « produits du terroir », de spectacles à grand déploiement racontant
l’histoire de la francophonie locale ou régionale (La Fabuleuse histoire d’un
royaume à Saguenay, Québec; Les Défricheurs d’eau à Caraquet, NouveauBrunswick; L’Écho d’un peuple à Casselman, Ontario), ou des reconstructions
de villages du 17e ou du 18e siècle, ainsi que d’autres projets de développement
de l’industrie touristique (voir Pujolar, 2006). Ces produits sont destinés à
des consommateurs pour la plupart (mais pas uniquement) francophones
(du Canada ou d’Europe) et souvent urbains. Certains de ces produits circulent
en Europe où, par exemple, l’Acadie est l’invitée d’honneur au Festival
interceltique de Lorient (France) en 2005; le Canada (français) celui de la
Foire internationale de Montpellier et de Lumières de Noël de Montbéliard
(France) en 2005; et du Marché de Noël de Liège (Belgique) en 2006. On y
vend la nordicité, l’indigénéité, la nature et ses produits (sirop d’érable, liqueur
de bleuets, savons…).
Par ailleurs, on cherche en outre à préserver - ou à créer - une francité
dans les villes. Ce visage prend la forme de l’affichage public en français,
mais aussi d’une animation culturelle francophone, souvent sous forme de
festivals (par exemple les Francofolies à Montréal, ou la Franco-Fête à
Moncton). Mais ces événements et espaces sont aussi commodifiés, attirant
souvent d’autres membres de la population urbaine, ou bien des touristes.
Mais trois autres tendances émergent aussi qui contribueront à la
transformation des communautés francophones. D’abord, peu importe le
secteur ou la région, la francophonie canadienne essaie d’attirer les immigrés
francophones (CIC, 2003, 2005) et relève le défi de se repenser en fonction
168
de la mobilité, de la mondialisation et de la diversité qu’elle introduit (voir
aussi Dagenais & Jacquet, 2000; Korazemo & Stebbins, 2001; Jedwab, 2002;
Madibbo & Maury, 2002; Quell, 2002; Farmer, Chambon, & Labrie, 2003;
Gallant & Belkhodja, 2005; Allen, 2006). Ensuite, on développe des
ressources langagières commodifiées : nous constatons l’émergence du (ou
plus souvent, de la) travailleur-se de la langue : traductrices, interprètes,
pourvoyeurs de services communicationnels et informationnels, souvent
multilingues (pensons aux centres d’appel). D’ailleurs, le Plan d’action pour
les langues officielles (ledit « Plan Dion »; Canada, 2003) du gouvernement
canadien vise très explicitement l’exploitation du savoir canadien en matière
de gestion du bilinguisme en proposant un investissement dans l’industrie de
la langue (traduction et interprétation, technologies de traduction et de
reconnaissance de la voix, enseignement des langues). Finalement, les espaces
de production artistique et culturelle exploitent les ressources identitaires
disponibles et les transforment par le biais du transnationalisme, de la mixité
(musicale, culturelle et linguistique) et de l’ironie ou de l’humour (sinon
comment interpréter la chanson Sexy séparatiste de Damien Robitaille, qui
se qualifie de grunge crooner – et qui est Franco-Ontarien, bilingue, demeurant
à Montréal et gagnant du Festival interceltique en France? Voir
www.damienrobitaille.com). En somme, le Canada français se repositionne
sur le marché mondialisé, visant moins les droits politiques et davantage les
possibilités économiques, des possibilités qui passent, d’une part, par la valeur
de son identité authentique, mais aussi par le biais de sa maîtrise d’habiletés
plurilingues, notamment dans deux des langues principales de la
mondialisation, et par le recrutement de main-d’œuvre plurilingue. On
valorise davantage le plurilinguisme (puisque, dit-on, le marché l’exige). À
nous de découvrir l’impact sur la valeur et le sens des pratiques langagières,
sur l’accès aux ressources culturelles et linguistiques et sur les critères
d’inclusion et d’exclusion.
… et l’Europe
Ce repositionnement relie le Canada français au monde francophone et
en particulier à l’Europe francophone, comme zone évidente pour l’expansion
des marchés. La circulation des gens et des produits entre le Canada français
et l’Europe francophone, ainsi que d’autres zones de la francophonie, a un
impact sur la définition de qui compte comme francophone et sur ce qui
compte comme le français. En même temps, plusieurs groupes
linguistiquement minoritaires se trouvent à se repositionner face à des marchés
en évolution, et nous aurions à gagner d’une comparaison entre les conditions
changeantes et les stratégies adoptées pour y faire face.
169
Plurilinguisme et mondialisation : cadre conceptuel et méthodologies
Comment comprendre les enjeux du plurilinguisme pour les collectivités
ethnolinguistiques sur les nouveaux marchés? Comment les États s’y
repositionnent-ils? En mettant sur le marché les compétences plurilingues et
les produits identitaires de leurs citoyens? Quels secteurs se trouvent les plus
concernés : les États (et leurs agences de régulation linguistique), les secteurs
économiques directement concernés (le tourisme, le marché des biens
authentiques, l’industrie de la langue, et la production artistique et culturelle)?
Pour mieux comprendre les enjeux du plurilinguisme dans le monde actuel,
il faut repenser nos outils et nos cadres conceptuels.
En sociolinguistique nous avons hérité d’un cadre théorique insistant sur
les communautés et les identités, un cadre de moins en moins apte à saisir les
complexités et les mouvances que nous devons aujourd’hui décrire et
comprendre (Heller, 2007). De plus, la sociolinguistique cherche à développer
sa contribution à la compréhension des enjeux sociaux concrets et plus
largement à la théorie sociale qui sert de cadre pour les décrire et les expliquer.
Afin d’atteindre ces objectifs, il faut ancrer la sociolinguistique dans
l’économie politique et comprendre la langue comme pratique sociale et
élément clé de la structuration sociale.
Le bilinguisme peut donc se comprendre non pas comme la juxtaposition
de deux systèmes linguistiques, mais bel et bien comme l’exploitation de
ressources communicatives en circulation, dont la forme et le sens se
construisent par le biais d’idéologies langagières en relation avec les principes
clés de structuration sociale. Si le concept même de « langue » ne fait sens
que dans le cadre d’idéologies de la nation, il faut le repenser au moment où
ces idéologies se transforment. Je propose donc une réflexion autour d’une
approche alternative, une approche qui situe les pratiques langagières dans
le cadre de leurs conditions d’existence.
Cette approche est à la fois sociolinguistique et ethnographique (Heller,
2002, 2007). Elle mise sur les espaces clés identifiés et les liens entre eux
(sous forme de communication ou de circulation de biens ou de personnes).
Inspirée par des tentatives récentes en anthropologie visant à s’éloigner de
théories et de méthodes prenant comme objet des groupes et discours fixes,
afin de cerner les processus complexes et multiples qui caractérisent la nouvelle
économie mondialisée (Marcus 1995; Burawoy, Blum et al., 2000; Inda &
Rosaldo, 2002; Hannerz, 2003), elle nécessite une approche multisites qui
permet de cerner les processus en cours.
170
Nous préconisons comme outils méthodologiques de base les concepts
d’espaces discursifs, de trajectoires et de ressources (Bourdieu, 1982; Giddens,
1984; Heller, 2002; Heller & Labrie, 2003). Nous visons les ressources reliées
à la nouvelle économie mondialisée, telles qu’elles sont produites et distribuées
dans des espaces qui les mettent en relation avec les pratiques et les discours
langagiers et identitaires. Nous visons donc aussi directement les espaces de
production de discours sur la langue et l’identité. Nous expliquons les critères
de participation à ces espaces et les contributions des participantes et
participants (surtout leur revendication de la valorisation de certaines formes
et pratiques langagières) en fonction des intérêts d’acteurs sociaux ayant des
positions précises reliées à leurs trajectoires et surtout à leur accès aux
ressources linguistiques et culturelles qui sont mobilisées dans ces espaces.
Nous demandons donc quels types d’acteurs s’impliquent, dans quels espaces
discursifs, pourquoi et avec quelles conséquences.
En termes pratiques, au Canada français, nous estimons qu’il y a trois
axes clés pour comprendre les changements en cours : 1) les luttes identitaires
dans les nouvelles frontières de l’ancienne économie au Canada; 2) la
commodification de l’authenticité au Canada et en Europe; et 3) le discours
postnationaliste (qui est surtout urbain), au Canada et en Europe.
Les luttes identitaires dans les nouvelles frontières de l’ancienne économie
Ici nous pouvons fournir deux exemples : 1) le nouvel afflux de travailleurs
dans le nord de l’Alberta et dans les Territoires du Nord-Ouest et leur impact
sur la construction des identités dans ces régions, en ce qui a trait à la
légitimation du contrôle des nouvelles ressources; et 2) l’industrie de la pêche
restructurée dans les Maritimes, industrie fondamentale à la construction de
l’identité acadienne, mais qui se trouve réorientée vers des produits de luxe
(comme le crabe des neiges pour le marché japonais) ou imbriquée dans le
tourisme. Comment ces changements influencent-ils la structuration de la
collectivité francophone et son discours légitimant? Qui a la possibilité de
définir les critères d’inclusion à la communauté francophone dans ces
nouvelles conditions?
La commodification de l’authenticité
Les trois domaines clés sont le tourisme, les produits du terroir et
artisanaux, et les produits artistiques. Le premier comprend souvent les deux
autres, mais les produits (les ressources) peuvent circuler en dehors du
tourisme, dans des foires, des festivals ou des marchés. Nous pouvons fournir
171
comme exemples des espaces définis par le tourisme patrimonial comme,
pour le Canada, le Circuit de Champlain (un sentier touristique en Ontario
traçant ses voyages, pour l’occasion du 400e anniversaire de son arrivée dans
la région) ou le Pays de la Sagouine (une reconstruction d’un village acadien
basé sur le texte d’Antonine Maillet), ainsi que des régions en train de
développer le tourisme francophone patrimonial, comme le Littoral acadien,
la Basse-Côte-Nord du Québec, l’Alberta (avec son slogan « l’autre belle
province ») ou la Huronie en Ontario, avec leurs festivals et leurs divers
produits. Dans ces espaces les trajectoires prendraient la forme de la
circulation de touristes, et des processus de production et de circulation des
produits, avec une gamme de produits comestibles (agrotourisme, foires et
marchés), d’artisanat et de productions artistiques (foires, festivals, comme
les marchés de Noël en France, le Festival interceltique à Lorient, le Festival
des grandes gueules à Trois-Pistoles au Québec, le Festival des sucres en
Alberta), et une gamme de producteurs, de distributeurs et de consommateurs
(comme les échanges entre les organisateurs des marchés de Noël de Québec,
Strasbourg et Montreux; ou des festivals de Nice et d’Ottawa). Il existe des
réseaux qui relient les régions canadiennes avec l’Europe francophone,
notamment en ce qui concerne la construction du marché et de la clientèle
(francophone ou autre). Il existe aussi des espaces parallèles en Wallonie, en
Suisse romande, dans les pays catalans de la France et en Catalogne, par
exemple, où des processus similaires sont en cours.
Le discours postnationaliste urbain
Ici, les espaces principaux se trouvent dans les domaines de l’industrie de
la langue, celui de l’art et la culture, incluant la culture populaire et les
transformations des milieux associatifs urbains. Ils comprennent les réseaux
de professionnels et de travailleurs de la langue, leurs espaces de travail et de
concertation; les espaces de production, de performance et de consommation
de discours culturel et artistique; ainsi que les milieux associatifs et
institutionnels. Des exemples pour l’industrie de la langue sont : les
associations professionnelles de traducteurs et d’interprètes, des congrès et
des foires misant sur les innovations techniques, technologiques et
professionnelles, des milieux de travail en traduction, interprétation,
communications. Pour le milieu culturel, donnons comme exemple diverses
formes d’expression d’une vision contestataire en Acadie, qui revendique
explicitement une acadianité urbaine, virtuelle, hybride et dispersée (voir le
chatroom Acadieurbaine.net; le dessin animé Acadieman avec son héros
chiacophone; les activités du 15 août des fous, un événement oppositionnel
aux traditionnelles célébrations acadiennes du 15 août) ainsi que ceux qui se
172
développent dans des espaces de danse à Montréal. Finalement, nous
évoquons les contestations discursives des participant(e)s issu(e)s de
l’immigration, des jeunes et des femmes des milieux associatif et institutionnel,
que ce soit au Canada, en Catalogne, en Belgique, en Suisse, ou en France.
Les trajectoires sont celles des acteurs sociaux, de leurs performances et de
leurs produits langagiers.
Dans tous ces cas, les données doivent viser plusieurs dimensions à la
fois. D’abord, il faut identifier les espaces de production, de circulation et de
consommation des ressources, leur taille et leur importance économique et
politique, ainsi que les acteurs impliqués de près ou de loin, afin de saisir les
conditions qui permettent à certains discours d’émerger (ou non) et les
positionnements sociaux qui permettent d’expliquer l’investissement des
acteurs par rapport aux discours en circulation (par exemple l’impact de
programmes gouvernementaux sur le secteur privé). Ensuite, il faut identifier
la nature des produits en circulation : quelles sortes de produits ou de
ressources sont reliées à la construction des frontières sociales? On peut
émettre l’hypothèse qu’il s’agit surtout de produits construits comme
« produits du terroir », de performances artistiques, de produits touristiques,
de l’information, des services ou de produits textuels (même si livrés à l’oral),
voire de ressources langagières proprement dites (comme c’est le cas dans
des cours de langue ou pour ce qui est de la traduction). Pourquoi ces produits,
dans ces espaces, à ce moment? Quels liens entre les ressources langagières
et les autres ressources? Troisièmement, il s’agit de cerner les processus de
production, de circulation et de consommation des ressources. Pour ce faire,
il faut suivre par exemple le développement et la planification de
performances, de festivals, de foires, de colloques, de forums, de consultations,
ou autres événements; les processus de développement économique
communautaire touchant aux secteurs qui nous concernent ; le développement
et la distribution de produits touristiques, par le biais du suivi d’un voyageforfait ou du marketing et de la réception de produits artisanaux, artistiques,
touristiques et langagiers-textuels; l’organisation et les trajectoires reliées à
l’immigration. Il faut également cerner les conditions qui permettent ces
processus (ou qui les entravent) et le rôle des pratiques langagières là-dedans.
En quatrième lieu, il faut identifier la nature des discours autour de ces
produits et leur circulation : quelles idéologies de la langue et de l’identité
sont présentes dans la manière dont les acteurs représentent leur espace,
leurs ressources et les trajectoires des ressources, des espaces et des acteurs?
Quels liens y a-t-il entre les idéologies et les pratiques langagières? Ici, les
données peuvent comprendre des textes ou discours représentationnels comme
un site web; du matériel promotionnel; un rapport annuel; un disque ou
173
autre produit ou performance (traduction, pièce, etc.); voire un espace comme
un village reconstruit comme le Village acadien à Caraquet, un théâtre, ou
l’espace utilisé pour un festival.
Différentes méthodes (observation ethnographique, entrevues, analyse de
textes et d’enregistrements d’une séquence d’événements comme la
planification d’un festival) sont utiles à différents degrés pour capter ces
types de données. Surtout, il faut mettre en relation les uns avec les autres les
différents types de données, les réseaux d’acteurs et la circulation de ressources
à travers les espaces. Donc, certaines ethnographies de type plus traditionnel
(par exemple, d’une structure d’accueil aux immigrés ou d’un site touristique)
peuvent être combinées avec le suivi actif de processus et de pratiques dans
le temps et à travers l’espace (comme la circulation de musiciens, de touristes
ou d’immigrés dans le cadre de structures institutionnelles permettant cette
circulation). Il faut finalement expliquer pourquoi ces ressources circulent
(ou pas) dans ces espaces, impliquant ces types d’acteurs sociaux et non pas
d’autres, en fonction des conditions politiques et économiques présentes.
Cette approche méthodologique permet de relever le défi des liens à faire
entre le « micro » et le « macro », et celui de savoir aborder des processus
dynamiques plutôt que des entités fixes. Il nécessite une refonte de notre
façon de comprendre le bilinguisme, au Québec ou ailleurs, afin de saisir son
fonctionnement comme terrain de construction de catégories sociales et de
rapports de pouvoir entre membres de ces catégories. Mais, plus important
encore, il rend nécessaire un éloignement du « pris pour acquis » de l’idée du
bilinguisme comme nécessairement relié à des catégories identitaires (et encore
moins à des catégories identitaires fixes), mais plutôt comme ensemble de
ressources symboliques compréhensible uniquement dans le cadre des
idéologies légitimantes de nos formes d’organisation sociale.
Et le Québec?
Si je ne parle du Québec qu’à la fin, c’est voulu. Justement, mon argument
ici est qu’aucune entité étatique ne peut prendre pour acquis sa capacité de
gérer les marchés comme c’était le cas au moment de l’émergence de l’Étatnation. Or, la politique linguistique du Québec se formule exactement comme
si c’était le cas. Les conditions actuelles font que les États ont de plus en plus
de mal à contenir la circulation des gens, des biens et des discours, et les
marchés qu’ils cherchent à influencer dépassent leur zone d’influence. La
question centrale pour le bilinguisme au Québec à mon avis ne peut pas se
poser sans se demander quel type de marché le Québec veut-il, peut-il,
174
construire? La valeur des ressources langagières est directement reliée à leur
fonctionnement comme critères d’inclusion et d’exclusion aux espaces de
production et de circulation des ressources, qu’elles soient symboliques ou
matérielles.
Aujourd’hui, on voit bien que ces ressources ont une double valeur; le
marché mondialisé de la nouvelle économie valorise autant les ressources
communicatives comme habiletés techniques que comme symboles
d’authenticité. Où les ressources langagières des Québécois(es) se situentelles dans ce portrait? Qui aura le droit de définir ce qui compte comme
capacité de communication ou comme symbole identitaire authentique?
Note biographique
MONICA HELLER est sociolinguiste, anthropologue et professeure à l’Université
de Toronto. Parmi ses plus récentes publications : M. Heller (éd.) (2007).
Bilingualism: A Social Approach (Londres, Palgrave); A. Duchêne et M. Heller
(éd.) (2007). Discourses of Endangerment: Ideology and Interest in the Defense
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« communauté » et « identité »: le discours expert et la question du français
au Canada. Numéro spécial « Dynamiques et pratiques langagières »
(M. Daveluy, éd.), Anthropologie et sociétés 31(1):39-54.
([email protected])
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Larner, W. (2002). Calling capital: call centre strategies in New Brunswick and New
Zealand. Global Networks, 2(2).
Levine, M. (1990). The Reconquest of Montreal: Language Policy and Social Change in a
Bilingual City. Philadelphia: Temple University Press.
Linteau, P.-A. (2003). La nouvelle organisation économique et politique. In M. Plourde
(Ed.), Le français au Québec : 400 ans d’histoire et de vie. Montréal : Fides.
Madibbo, A., & Maury, (2002). L’immigration et la communauté franco-torontoise : le
cas des jeunes. Francophonies d’Amérique, 12, 113-122.
Marcus, G. (1995). Ethnography in/of the world system: the emergence of multi-sited
ethnography. Annual Review of Anthropology, 24, 95-117.
Pujolar, J. (2006). Language, culture and tourism: perspectives in Barcelona and Catalonia.
Barcelona: Turisme de Barcelona.
Québec, Gouvernement du (2001). Le français, une langue pour tout le monde. Une nouvelle
approche stratégique et citoyenne. Rapport final de la Commission des états généraux
sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec.
Quell, C. (2002). L’immigration et les langues officielles : obstacles et possibilités qui se
présentent aux immigrants et aux communautés. Ottawa : Commissariat aux langues
officielles.
RDÉE (2005). Profils socioéconomiques. Le Réseau de développement économique et
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Stefanescu, A., & Georgeault, P. (Dir.) (2005). Le français au Québec. Les nouveaux
défis. Montréal : Conseil supérieur de la langue française/Fides.
Williams, R. (1973). The Country and the City. London: Chatto and Windus.
177
REVUE DIVERSITÉ URBAINE
APPEL DE TEXTES
2008-2009
Depuis l’an 2000, le Groupe de recherche diversité urbaine offre un espace de
publication pluridisciplinaire pour les jeunes chercheurs et les chercheurs
confirmés en sciences humaines et sociales dont les travaux s’inscrivent dans
une démarche empirique. En effet, la revue Diversité urbaine s’intéresse aux
nouvelles formes culturelles, à l’ethnicité, aux relations ethniques, à l’immigration
et aux dynamiques sociales tant au Québec qu’à l’étranger. Sa présence sur Érudit
lui donne une visibilité internationale. (www.erudit.org/revue/du)
Procédures d’évaluation
L’équipe de Diversité urbaine
Si l’équipe de la revue estime l’article
recevable pour le processus
d’évaluation, le texte sera soumis
anonymement à deux lecteurs ayant
une expertise dans le domaine. Les
articles retenus devront être révisés à
la lumière des commentaires des
évaluateurs. Puis, l’équipe de Diversité
urbaine se réserve le droit de faire des
corrections mineures de forme.
Direction : Deirdre Meintel et MarieNathalie LeBlanc
Rédactrices : Sylvie Fortin (fondatrice)
et Josiane Le Gall
Rédactrice adjointe : Marie-Jeanne
Blain
Coordination et communication:
Stéphanie Lamarre
Présentation des manuscrits
Les articles ou les notes de recherches
écrits en français ou en anglais doivent
avoir entre 4500 et 6000 mots
(excluant la bibliographie). Les titres
doivent être en lettres majuscules et en
caractère gras et les sous-titres en
caractère gras seulement. Les pages
seront numérotées en bas de page à
droite et les notes placées en fin de texte
ainsi
que
les
références
bibliographiques, la note biographique
de l’auteur (40 mots), le résumé en
français et en anglais (250 mots
chaque) et les cinq mots clés. Pour les
consignes de soumission (protocole de
rédaction et bibliographie), veuillez
envoyer
un
courriel
au
[email protected] pour en recevoir
les détails.
Comité de lecture :
Rachad Antonius, Paul Eid, Sylvie
Fortin, Claude Gélinas, Myriam
Hachimi, Patricia Lamarre, MarieNathalie LeBlanc, Josiane Le Gall,
Deirdre Meintel, Ignace Olazabal,
Victor Piché, Bruno Ramirez, Jean
Renaud, Christian Rinaudo et
Emmanuelle Santelli.
*Les textes peuvent être transmis par
courrier électronique en tout temps et
en dehors des dates de tombée à
l’attention de Marie-Jeanne Blain et
Stéphanie Lamarre.
Courriel : [email protected]
178
REVUE DIVERSITÉ URBAINE
CALL FOR PAPERS
2008-2009
Since 2000, the Groupe de recherche diversité urbaine has offered an opportunity
for publication to junior as well as established researchers in the social sciences
whose work takes a predominantly empirical approach. Diversité urbaine
explores new cultural patterns, ethnicity and ethnic relations, immigration, and
social dynamics in Quebec as well as abroad. The journal’s presence on the
Erudit website ensures international visibility. (www.erudit.org/revue/du)
Evaluation Process
The Diversité urbaine Team
If the Diversité urbaine team finds your
submission acceptable for the
evaluation process, it will be submitted
anonymously to two readers who are
experts in the field. Articles accepted
should be revised in light of the
evaluators’ commentaries. After this
point, the Diversité urbaine team
reserves the right to make minor
stylistic changes.
Directors: Deirdre Meintel and
Marie-Nathalie LeBlanc
Editors: Sylvie Fortin and Josiane
Le Gall
Assistant Editor: Marie-Jeanne Blain
Coordination & Communication:
Stéphanie Lamarre
Manuscript format
Articles or research notes, in English
or French, should be between 4500
and 6000 words (excluding the
bibliography). Titles should be in
uppercase letters and bold, and subtitles in bold only. Pages should be
numbered at the bottom-right of each
page, and notes placed at the end of
the article, followed by the
bibliography, a brief biography of the
author (40 words), an abstract in both
English and French (125 words each),
and 5 keywords. For protocols
regarding
submission
and
bibliography, please send an email to
the [email protected] to receive
details.
Editorial Committee:
Rachad Antonius, Paul Eid, Sylvie
Fortin, Claude Gélinas, Myriam
Hachimi, Patricia Lamarre, MarieNathalie LeBlanc, Josiane Le Gall,
Deirdre Meintel, Ignace Olazabal,
Victor Piché, Bruno Ramirez, Jean
Renaud, Christian Rinaudo and
Emmanuelle Santelli.
*Articles can be sent by email anytime,
including outside of the given dates,
to the attention of Marie-Jeanne Blain
and Stéphanie Lamarre.
Email: [email protected]
179
Revue Diversité urbaine
(2000 à 2006 : les Cahiers du GRES)
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TARIF pour un abonnement annuel 2009 :
Version papier
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Prix unitaire (2007-2009) : 15 $ / numéro (papier)
12 $ / numéro (numérique)
(2000-2006) : 12 $ / numéro (papier)
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Où trouver la revue en librairie : Librairie de l’Université de Montréal, Librairiecafé Olivieri à Montréal et à la librairie COOP UQÀM, Pavillon Judith-Jasmin.
Pour les membres de l’Association des anthropologues du Québec (AAQ), un rabais de 15 %
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GRDU, dép. d’anthropologie, Université de Montréal
C.P. 6128, Succursale Centre-ville
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ou vous présentez directement au bureau du GRDU
(sur rendez-vous avec Stéphanie Lamarre) :
Département d’anthropologie, Pavillon Lionel-Groulx,
3150, rue Jean-Brillant, bur. C-3072, Montréal
Téléphone : (514) 343-7522
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Les numéros déjà parus
vol.8 no.1, printemps 2008
· Véronique De Rudder et François Vourc’h. « Assignation et discrimination
racistes : enquêtes dans le monde du travail en France. »
·
Laure Teulières. « Une gamme de l’altérité : figures de l’étranger dans la
France méridionale des années 1920. »
·
Sarah Mekdjian. « Tension entre centralité et fragmentation : les quartiers
arméniens à Los Angeles. »
·
Anna Maria Fiore. « Éléments d’histoire et de démographie des SudAsiatiques de Montréal : prémices d’une communalisation? »
·
Julie Garnier. « Mettre en scène l’altérité : stratégies, enjeux et contraintes.
Le point de vue des “commerçants africains” en milieu urbain. »
·
Amélie Puzenat. « Le vécu de la mixité conjugale chez les couples francomaghrébins et la transmission identitaire aux enfants. »
vol.7 no.2, automne 2007
·
Nathalie Lachance et Sophie Dalle-Nazébi. « La reproduction d’un groupe
culturel extra-familial. Territoire et reconstruction de réseaux de transmission
entre Sourds. »
·
Houda Asal. « Expressions identitaires et mobilisations des premiers
migrants arabes au Canada, à travers leurs journaux (1930-1950). »
·
Pierre Sercia. « L’aptitude au français d’élèves fréquentant des écoles
ethnoreligieuses au Québec. »
·
Audrey Heine, Laurent Licata et Assaad Azzi. « Pourquoi devrais-je être
plus Marocaine à Bruxelles que mes cousines à Tanger? : l’influence des
contacts avec le pays d’origine sur l’(les) identité(s) des enfants
d’immigrés. »
vol.7 no.1, été 2007
· Marie-Nathalie LeBlanc, Alexandrine Boudreault-Fournier et Gabriella
Djerrahian. « Les jeunes et la marginalisation à Montréal : la culture hiphop francophone et les enjeux de l’intégration. »
· Heike Drotbohm. « Comment habiller la Vierge? Syncrétisme et antisyncrétisme haïtien à Montréal. »
· Sandra Fancello. « Réveil de l’ethnicité akan et pentecôtisme ‘ indigène ’ en
Europe. »
· Shirin Shahrokni. « Identification transnationale chez les jeunes adultes
iraniens de ‘seconde génération’ vivant à Montréal. »
· Aurélie Morin. « La participation politique au prisme de l’ethnicité : étude
du discours des candidats issus de l’immigration maghrébine lors d’une
échéance électorale en France. »
vol.6 no. 2, hiver 2006
·
Ignace Olazabal. « Le Mile-End comme synthèse d’une montréalité en
devenir. »
·
Érica Maraillet et Françoise Armand. « L’éveil aux langues : des enfants du
primaire parlent des langues et de la diversité linguistique. »
·
Caroline Désilets. « Violence, migration et naissance d’un messianisme
autochtone dans les périphéries urbaines de Lima (Pérou). »
·
181
Cécile Poirier. « Parc Extension : le renouveau d’un quartier d’intégration à
Montréal. »
vol.6 no. 1, printemps 2006
·
Stéphanie Lamarre et Patricia Lamarre. « Lorsque le marché économique
n’est ni ici ni ailleurs… Nouvelle économie et nouvelles technologies à
Montréal : pratiques langagières. »
·
Celia Rojas-Viger. « Femmes professionnelles latino-américaines à Montréal.
Conditions d’insertion dans le milieu universitaire et au marché du
travail. »
·
Géraldine Mossière. « “Former un citoyen utile au Québec et qui reçoit de
ce pays.” Le rôle d’une communauté religieuse montréalaise dans la
trajectoire migratoire de ses membres. »
·
Amantina Osorio. « Violences extrêmes, cruauté et nettoyage ethnique : le
cas de l’ex-Yougoslavie. »·
·
Brigitte Jelen. « Identités culturelles et espaces ouvriers : l’exemple des
jardiniers immigrés de Saint-Étienne (France). »
·
Susana Moreno Maestro. « Le mouridisme au sein de l’immigration
sénégalaise : agent de développement. Le cas de l’Andalousie. »
·
Myriam Hachimi Alaoui. « “Carrière brisée”, “carrière de l’immigrant”.
Le cas des Algériens installés à Montréal. »
·
Victor Piché. « Immigration, mondialisation et diversité culturelle : comment
‘gérer’ les défis? »
·
Josiane Le Gall. « Familles transnationales : bilan des recherches et nouvelles
perspectives. »
·
Robbyn Seller. « Out of state but still in mind : Family love and the cultural
context of migration in Dominica, Eastern Caribbean. »
·
Aude-Claire Fourot et Patricia Garcia. « L’enquête sur la diversité
ethnique : l’autodéfinition ethnique et la comparaison intergénérationnelle,
vers une nouvelle compréhension de la diversité. »
·
Marie-Jeanne Blain. « Parcours d’immigrants universitaires colombiens dans
la région des Laurentides : déclassement professionnel et stratégies
identitaires. »
·
Victor Piché. « Immigration et intégration linguistique : vers un indicateur
de réceptivité sociale. »
·
Patricia Lamarre, Julie Paquette, Sophie Ambrosi et Emmanuel Kahn.
« Dynamiques intergroupes et pratiques linguistiques dans deux cégeps
montréalais. »
·
Stéphanie Lamarre et Gabrielle Djerrahian. « Sens et sorts urbains :
Réflexions sur les célébrations montréalaises de la Fête nationale du Québec
2002. »
·
Sirma Bilge. « Célébrer la nation, construire la communauté : une tradition
festive turque à Montréal. »
·
Mireille Eberhard. « Pratiques d’accueil et traitement des discriminations :
Les permanences d’une association antiraciste en France. »
·
Julie Mareschal. « Orienter et réinventer ses pratiques citoyennes : le cas
des immigrants et réfugiés kabyles à Montréal. »
182
vol.3 no.1, printemps 2002
·
Dieudonné Ouédraogo. « Migrations circulaires et enjeux identitaires en
Afrique de l’Ouest. »
·
Marguerite Cognet et Laurent Raigneau. « Le genre et l’ethnicité : les critères
voilés de la délégation des actes en santé. »
·
Julie Elizabeth Gagnon. « Cohabitation interculturelle, pratique religieuse
et espace urbain : quelques réflexions à partir du cas des communautés
hassidiques juives d’Outremont/Mile-End. »
·
Geneviève Bouthillier. « Immigration, intégration et citoyenneté : quand le
majoritaire parle de lui-même. »
·
Caterina Albanese. « L’alcoolisme chez les immigrants et réfugiés
salvadoriens à Montréal : un bref recul historique et quelques réflexions
sur la dynamique interne des groupes latino-américains A.A. »
vol.2 no.1, automne 2001
·
Julie Beausoleil. « Travailler pour s’établir : les expériences des réfugiés
salvadoriens à Montréal. »
·
Jean Renaud, Lucie Gingras, Sébastien Vachon, Christine Blaser, JeanFrançois Godin et Benoît Gagné. « Ils sont maintenant d’ici! Les dix
premières années au Québec des immigrants admis en 1989. »
·
Sylvie Paré. « Le facteur ethnique dans le choix de son agent immobilier :
perceptions de quelques acteurs. »
·
Linda Pietrantonio. « Action positive et égalité : une analyse
sociologique. »
·
Sylvie Fortin. « Citoyennetés et appartenances en situation de migration. »
vol.1 no.1, automne 2000 épuisé en version papier.
·
Marguerite Cognet. « Territoires du travail et enjeu identitaire chez les
auxiliaires familiaux des Centres locaux de services communautaires
(CLSC). »
·
Pierre Joseph Ulysse. « (Re)poser la citoyenneté américaine de manière
sociologique. »
·
Elke Winter. « Quelques ‘études de cas’ et une théorie des relations
sociales : la sociologie des groupes ethniques de Max Weber. »
·
Célia Rojas-Viger. « Les lieux insoupçonnés de la violence au
Pérou : Réflexions sur des notes de terrain. »
·
Danielle Juteau. « Le pluralisme » et « Ethnicité, nation et sexe-genre. »

Voir article - Centre de recherches en éducation franco

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