Evaluation des licences de l`Université Paul Cézanne - Aix

Transcription

Section des Formations et des diplômes
Evaluation des licences
de l’Université Paul Cézanne –
Aix-Marseille 3
2011
Section des Formations et des diplômes
Evaluation des licences
de l'Université Paul Cézanne –
Aix-Marseille 3
2011
Section des formations et des diplômes
Rapport sur l'offre de formation
"licence"
Université de Provence - Aix-Marseille 1,
Université de la Méditerranée - Aix-Marseille 2,
Université Paul Cézanne - Aix-Marseille 3
Vague B – 2012-2015
Campagne d’évaluation 2010/11
Préambule
L’offre de formation licence des trois Universités Aix-Marseille 1, 2 et 3, présentée sous le label « Aix-Marseille
Université » (AMU), fait l’objet d’une redistribution : alors que des mentions sont pérennisées, certaines autres sont
regroupées, essentiellement dans le domaine Sciences et technologies ; d’autres encore émergent, en réponse à la
demande qui se fait jour au niveau local ou national. Cette nouvelle offre licence est à situer au sein d’un plus vaste
paysage comptant 35 mentions de licence professionnelle, 81 mentions de master, ces dernières comprenant 350
spécialités, et en adossement à une activité de recherche assurée par 140 unités labellisées.
L’offre couvre la totalité des savoirs, à travers cinq domaines, Arts, lettres et langues, Droit, économie,
gestion, Sciences humaines et sociales, Sciences de la santé et Sciences et technologies. Toutefois, les domaines
Sciences et technologies et Sciences humaines et sociales couvrent 60 % des mentions. A côté de filières dites
classiques absorbant de gros effectifs, dont l’identité est bien établie, et qui sont situées dans l’alignement d’un
master, on trouve des filières plus confidentielles, visant un public restreint, et affichant des objectifs d’insertion.
Plusieurs mentions n’existent qu’au niveau de la troisième année. Une mention est co-habilitée avec l’Ecole Centrale
de Marseille.
La formation est assurée sur plusieurs sites, essentiellement à Aix-en-Provence et à Marseille, mais aussi à
Aubagne, Arles, Digne ou Gap. Cette implantation multi-sites traduit l’ambition d’une université qui veut se rendre
proche des viviers d’étudiants potentiels tout en restant au contact des bassins d’emploi. Ainsi, certaines mentions
sont proposées sur deux, trois ou quatre sites simultanément.
1  Projet pédagogique

Appréciation :
La cohérence globale de l’offre de formation licence est satisfaisante dans l’ensemble. Elle est le résultat d’un
effort de restructuration qui s’est traduit par une contraction et une harmonisation de l’offre. Les redondances qui
avaient cours dans la configuration des trois universités Aix-Marseille disparaissent : ainsi, des filières de
mathématiques et d’informatique, auparavant présentes dans les trois établissements, sont regroupées en deux
mentions seulement. Dans un mouvement inverse, apparaissent des mentions nouvelles, nées d’un réaménagement de
l’offre à l’intérieur d’un domaine et d’une conjugaison inédite des disciplines. Il en est ainsi de Lettres, langues et
culture qui propose d’allier à une formation littéraire une formation renforcée dans les langues vivantes étrangères.
On peut cependant s’interroger çà et là sur la justification de certains choix : ainsi, Histoire-Géographie apparaît sans
pertinence dès lors qu’existent deux mentions Histoire et Géographie capables de mutualiser leurs enseignements de
manière à dégager un parcours Histoire-Géographie pour l’enseignement ; l’Anthropologie sociale et culturelle ne se
justifierait qu’à titre de parcours, précisément de la mention Sociologie ; Administration publique, en agglomérant
deux parcours dissymétriques, contrevient au modèle réglementaire d’une mention sous label « LAP ».
Pour autant que le laissent voir les dossiers, les contenus des formations sont de qualité satisfaisante : ils
respectent la philosophie du LMD, en appliquant le principe de progressivité dans l’ordre des acquisitions, de la
consolidation en 1ère année à l’approfondissement en 2ème année et à la spécialisation en 3ème année. L’adjonction de
parcours à partir du semestre 3, parfois du semestre 5, répond à deux objectifs : soit un objectif académique, et alors
il prend le nom de la spécialité disciplinaire correspondante ; soit un objectif d’insertion, et alors il revêt un intitulé
de métier. On trouve également un troisième type de parcours, le parcours dit renforcé, qui en différenciant les
étudiants en fonction de leur niveau vise à un meilleur ajustement des enseignements.
La structure des mentions, parfois complexe, brouille la lisibilité de l’offre, comme l’illustre le cas de la
mention Administration publique qui, en regroupant deux anciennes mentions, apparaît comme un collage de deux
filières qui n’ont en commun ni la structure, ni les contenus, ni les objectifs. On relève aussi le cas des diplômes
d’exercice, comme Sciences de la réadaptation, qui doivent entrer dans le cadre d’une mention de licence, et
intégrer, en plus des compétences additionnelles, la progression caractéristique du LMD : dans leur cas, la plus-value
du diplôme n’est pas encore garantie.
Plusieurs formations sont construites sur un principe d’équilibre et de complémentarité d’enseignements
relevant de plusieurs disciplines, telle Sciences de la nature, de la Terre et de l’environnement, où la biologie, la
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géologie, les mathématiques, la physique et la chimie sont également représentées. Une telle pluridisciplinarité,
quand elle est clairement identifiée et qu’elle se justifie par les objectifs de la formation, est à encourager.
On constate une trop forte proportion de cours magistraux sur l’ensemble de l’offre. Dans certaines mentions
particulièrement, cette disproportion atteint un seuil critique : citons le cas d’Anthropologie sociale et culturelle,
d’Histoire de l’art et archéologie et de Psychologie où le ratio est de 2 heures de cours magistraux pour 1 heure de
travaux dirigés. Pédagogiquement discutable, une telle distribution des heures est tout particulièrement nuisible en
1ère année.
Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education (TICE) sont largement sousutilisées. Sans parler de la confusion entre formation aux TICE ou préparation au C2i et utilisation pédagogique des
outils disponibles, ni même du désintérêt apparent dans certains dossiers (« sans objet » en Lettres, langues et
cultures), on relève un manque d’investissement des équipes de formation dans l’exploitation des ressources
pédagogiques disponibles. Tout au plus note-t-on une utilisation de Moodle pour la mise à disposition de documents
d’accompagnement ou de supports de cours. On est loin de l’interactivité pédagogique que vise cette plate-forme. En
revanche, plusieurs mentions bénéficient de l’appui d’un service d’enseignement à distance, qui répond aux besoins
des publics spécifiques, tels que stagiaires en formation continue ou étudiants présentant des contraintes
particulières, travail salarié, charge de famille ou situation de handicap. Un tel dispositif, très précieux, ne doit
cependant pas dispenser les mentions concernées de recourir aux TICE : les deux dispositifs sont complémentaires et
non concurrents.
Les compétences additionnelles complètent la formation de façon satisfaisante : les langues vivantes
étrangères sont bien représentées, quoique dans une proportion encore réduite, et des certifications sont proposées
dans toutes les formations de licence. Il en est de même du C2i niveaux 1 et 2, dont la préparation est généralement
incluse dans la maquette.
L’identification des compétences transversales, qui pourtant figurent dans les fiches RNCP, bien que de façon
standardisée, est problématique. Centrée sur des acquisitions de connaissances ou de compétences spécifiques, la
formation néglige, dans l’explicitation des objectifs de formation comme dans l’évaluation, les compétences dites de
« savoir-faire ». Ce sont celles-ci, pourtant, qui sont immédiatement valorisées sur le marché du travail, et à ce titre
monnayables par un étudiant candidat à un stage ou à un premier emploi.
Le contrôle des connaissances et des compétences des étudiants privilégie tantôt une évaluation continue,
tantôt une évaluation terminale, sans que le dossier argumente en faveur de l’un ou l’autre choix, laissant à penser
qu’il dépend de contingences matérielles sans rapport avec la pédagogie. La variété des procédures, orales, écrites ou
par dossier, garantit la fiabilité de l’évaluation. Néanmoins, on ne trouve là encore aucune argumentation justifiant
ces choix, et qui prouverait une réelle prise en compte des compétences transversales. On regrette, au niveau de la
formation, l’absence de référentiel de compétences et, au niveau de l’étudiant, l’absence de livret de suivi. Les
règles de compensation sont généralement bien renseignées ; elles n’excèdent pas le cadre semestriel, à quelques
rares exceptions près, toujours regrettables, la compensation annuelle amoindrissant la valeur du diplôme. On peut
s’étonner de l’absence d’une seconde session d’examens dans la mention Droit. Enfin, les mentions du domaine de la
santé issues de diplômes d’exercice devront s’adapter pour intégrer à leur calendrier une seconde session.
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Points forts :
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Un gros effort de restructuration de l’offre de formation qui se reflète dans les contenus pédagogiques.
Des projets pédagogiques solides et équilibrés.
Une justification renforcée pour la plupart des mentions.
Des formations adéquates aux objectifs affichés.
Une forte ouverture en licence 1ère année.
Une pluridisciplinarité renforcée dans certaines mentions.
Des compétences additionnelles bien situées.
Des certifications en langues et en informatique souvent proposées.
Points faibles :
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Dans la plupart des mentions, la part des cours magistraux est excessive.
Les TICE sont généralement sous-utilisées.
Les compétences transversales sont insuffisamment prises en compte.
Une quasi-absence d’évaluation systématique des enseignements par les étudiants.
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2  Dispositifs d’aide à la réussite

Appréciation :
L’établissement est bien positionné en matière de communication avec le public des lycées de l’Académie. Les
procédures d’orientation active et d’admission post-bac sont une étape essentielle dans l’orientation du futur
étudiant et concourent de façon décisive à sa réussite ultérieure. Les campagnes d’information menées dans les
lycées, les salons ou dans les différents sites d’AMU relèvent de la même volonté de mieux orienter afin de prévenir
l’échec en 1ère année. Parmi les autres dispositifs concourant à la réussite en licence, citons la remise à niveau mise
en place dès le premier semestre après des tests de positionnement, le contrôle continu, l’accompagnement par des
enseignants-référents, l’augmentation en heures de la maquette de L1 et l’aide à l’élaboration du projet
professionnel de l’étudiant (dénommé « 5P » pour : Projet Personnel et Professionnel et Préfiguration de Parcours).
La déclinaison des dispositifs dans les mentions n’est pas toujours à la hauteur de l’engagement affiché par
l’établissement. Si l’effort d’intégration des néo-étudiants, par une remise à niveau et par une information sur les
parcours proposés, est avéré dans la plupart des mentions, le premier semestre ne revêt qu’exceptionnellement le
caractère d’un authentique « portail » : les éléments d’ouverture à d’autres champs disciplinaires sont en nombre
réduit, les appuis méthodologiques sont minces (l’UE, pourtant obligatoire, de méthodologie du travail universitaire
est absente d’1/3 des mentions), le tutorat n’est organisé que dans une mention sur trois, avec une efficacité qu’on
ne peut mesurer. La mise en place des dispositifs et l’ampleur qui leur est donnée sont laissées à l’appréciation de la
filière, car elles sont fonction des particularités propres à la discipline, ainsi que de la nature et du nombre de la
population.
La multiplication des parcours pose le problème de leur pertinence et de leur faisabilité, en fonction des
effectifs et des sites où la formation est ouverte. Elle présente le risque d’une fragmentation et d’une détérioration
de l’offre. Une réflexion au niveau de l’établissement sur la philosophie des parcours gagnerait à être menée :
spécialisation disciplinaire ou conversion du diplôme au marché du travail, les mentions oscillent entre ces choix sans
jamais prendre parti ni argumenter l’orientation prise. Les parcours paraissent souvent déconnectés les uns des
autres, au point de paraître comme de petites mentions. En Gestion, on trouve cinq parcours différents, cohérents
pris individuellement, mais non intégrés à la mention, et qui sont comme cinq formations différentes. De même en
Sciences pour l’ingénieur, les parcours sont très disjoints. En Informatique, le parcours Mathématiques informatique
appliquées à la gestion des entreprises (MIAGE), ouvert en 3ème année, fonctionne de façon autonome. En
Mathématiques appliquées et sciences sociales, les unités optionnelles, par leur importance en nombre et en crédits,
peuvent donner lieu sous une même mention à des cursus très différents. Alors que certains parcours trouvent mal
leur place dans la mention, d’autres font défaut là où ils sont attendus : ainsi, Traduction ne figure que dans la seule
spécialité Anglais au sein de la mention Langues, littératures et civilisations étrangères. D’une manière générale, la
lisibilité des parcours laisse à désirer, ainsi que le jeu des options au sein d’un parcours.
La possibilité des passerelles est évoquée, mais la plupart du temps leur concrétisation, anecdotique en termes
statistiques, est traitée au cas par cas, au gré de l’équipe pédagogique. Ainsi, les réorientations et les changements
d’aiguillages d’une mention à une autre, difficiles, ne favorisent pas la diversification des cursus ni l’intégration
d’étudiants venant de l’extérieur. Cela est particulièrement vrai des filières monothématiques.
Le Projet Professionnel de l’Etudiant est généralement évoqué, mais sans détail quant aux stratégies et aux
objectifs. Sur ce point encore, on pourrait attendre un investissement plus important des équipes.
Enfin, on peut se demander si les dispositifs d’aide qui sont proposés par les mentions sont proportionnés au
taux d’abandon en L1 que connaissent certaines filières : en Arts plastiques 78 %, en Histoire 66 %, en Sociologie
63 % ; ou à la chute des effectifs entre la 1ère et la 2ème année : en Arts plastiques -73 %, en STAPS -64 %, en Droit 57 %. A ce constat inquiétant s’ajoute le problème de l’hétérogénéité des publics : en Histoire 10 % des inscrits de
1ère année sont titulaires d’un baccalauréat professionnel ; en Langues étrangères appliquées près d’1/3 de ces
mêmes inscrits de 1ère année sont titulaires d’un baccalauréat autre que général. Les chiffres fournis ne nous
permettent pas de savoir si ces derniers sont aussi ceux qui décrochent en cours d’année ou échouent à passer dans le
niveau supérieur. Il n’en est pas moins certain que des mentions sont confrontées à l’accueil de populations
sensibles : situation qui implique une mobilisation forte des équipes pédagogiques et des moyens de lutte contre
l’échec à la mesure des problèmes à traiter.
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Points forts :
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
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Une démarche d’information du public des lycées.
Un dispositif performant d’orientation active.
L’existence de dispositifs de mise à niveau à l’entrée de la formation.
Points faibles :
Les dispositifs (mise à niveau, méthodologie du travail universitaire, tutorat, Projet Personnel et
Professionnel et Préfiguration de Parcours) ne font l’objet d’aucune évaluation ni d’aucune information
en termes de résultats.
 L’unité d’enseignement obligatoire de méthodologie du travail universitaire est trop souvent absente en
1ère année.
 Les parcours sont parfois mal intégrés à la mention ou sans cohérence entre eux.
 Les passerelles sont généralement inexistantes.

3  Insertion professionnelle et poursuite des études choisies

Appréciation :
Le devenir des étudiants, sortants non diplômés, sortants diplômés niveau L ou du niveau M, ne fait que
rarement l’objet d’analyses spécifiques : lorsque les chiffres existent (un cas sur trois), ils ne sont pas utilisés, et la
connaissance du devenir des étudiants n’impacte pas la formation. La préoccupation de l’insertion n’est donc pas
première, comme le montrent également la faible ouverture sur les licences professionnelles et l’affichage d’une
poursuite d’études massive au niveau master, sans indication du devenir des sortants. On peut conclure à l’excellente
adéquation entre formation niveau L et formation niveau M, mais le caractère marginal de l’insertion professionnelle
au niveau L amoindrit le caractère qualifiant du diplôme. De fait, le taux d’insertion constaté est dérisoire, et
présenté dans les dossiers comme résiduel. L’absence ou le caractère optionnel du stage en L3 d’une part, et le
relativement faible nombre d’interventions des professionnels des secteurs autres que l’enseignement supérieur
d’autre part (sauf dans quelques mentions : Sciences sanitaires et sociales ou en Gestion par exemple) sont des
éléments qui pourraient être améliorés dans le but d’encourager l’insertion professionnelle.
Le plus souvent, les débouchés annoncés sont en décalage par rapport aux réalités du marché de l’emploi, ce
qui prouve une absence de réflexion des équipes sur les métiers accessibles au niveau Bac+3. Mettre en avant les
métiers des relations internationales, du journalisme ou de l’administration publique au niveau L est peu responsable
dans le contexte économique actuel ; évoquer la coopération linguistique en Sciences du langage est tout aussi risqué.
Les poursuites d’études sont très fréquentes. En dehors des masters et des filières de préparation aux concours
de l’enseignement (Les unités d’enseignement de préparation aux métiers de l’enseignement sont en effet bien
représentées dans les mentions, sauf en Biologie), elles concernent parfois des écoles d’ingénieur : le parcours PCEI
(Préparation aux Concours des Ecoles d’Ingénieur) est, à l’intérieur de quatre mentions du domaine Sciences et
technologies, un parcours d’excellence permettant en deux ans d’intégrer sur concours une école d’ingénieurs,
l’étudiant pouvant à tout moment rebasculer sur un parcours disciplinaire. En l’absence de tout indicateur, il est
néanmoins impossible d’apprécier l’efficience d’un tel dispositif.
L’incitation à la mobilité est très théorique : elle est inexistante en Economie et Management ou en
Informatique ; la liste impressionnante produite en Mathématiques et interactions ne permet pas de juger de sa
réalité effective ; en Sciences du langage (parcours Français langue étrangère) ne figure aucune dimension
internationale.
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Point fort :
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Une excellente ouverture sur les masters.
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
Points faibles :
Des stages trop souvent facultatifs.
Un encouragement à la mobilité sans efficacité mesurable.
 Une absence de passerelle vers les licences professionnelles.
 Les UE des métiers de l’enseignement parfois inexistantes là où elles sont attendues.
 Les professionnels extérieurs sont en très faible nombre dans les équipes pédagogiques et dans les
formations.
 Aucune information précise sur l’insertion professionnelle et le devenir des sortants non diplômés.
 Les enquêtes menées par l’OVE semblent très rarement communiquées aux porteurs de mention, et
encore moins exploitées par eux.


4  Pilotage des licences

Appréciation :
Le projet de fusion des trois Universités d’Aix-Marseille a entraîné une véritable réflexion sur la cohérence de
l’offre licence et un travail considérable aboutissant au regroupement de mentions. Toutefois, la mise en œuvre de la
distribution des formations en fonction des sites n’est pas toujours aboutie : on constate généralement une
persistance de l’offre sur les sites des anciennes mentions avant leur regroupement, comme si ce regroupement
n’avait été que partiellement effectué. Il s’en suit une dissémination de l’offre, ce qui pose la question de la viabilité
des parcours étant donné la fragmentation des effectifs, mais aussi la question de la garantie de l’égalité des
qualifications d’un site à l’autre, donc de l’identité des diplômes délivrés. Ainsi, Sciences de la nature, de la Terre et
de l’environnement se propose d’ouvrir la 1ère année sur trois sites, sans n’avoir prévu aucun dispositif pour assurer la
cohérence de la formation. Il en est ainsi de Biologie, dont l’offre présente une disparate inquiétante selon les
nombreux sites, quatre en 1ère et en 2ème années. Ainsi Physique-Chimie développe trois parcours identiques sur trois
sites différents, ce qui représente en 3ème année jusqu’à quatorze enseignements en parallèle.
La composition de l’équipe pédagogique est dans l’ensemble non satisfaisante : soit parce qu’elle est monodisciplinaire (Anthropologie sociale et culturelle), soit parce qu’une discipline partenaire manque (les mathématiciens
en Physique-Chimie), soit parce qu’elle ne permet pas de distinguer les rôles au sein de l’équipe et d’en déduire le
fonctionnement. Dans la plupart des cas, la liste des intervenants n’est pas fournie et aucune précision ne permet
d’en dessiner le profil. Une définition par l’établissement d’une composition type des équipes de formation pourrait
être adoptée, en conformité avec l’arrêté d’avril 2002, afin d’ouvrir la composition des équipes à des membres autres
que des enseignants académiques (professionnels, étudiants, administratifs).
Le fonctionnement de l’équipe est le plus souvent confus : en Sciences de la nature, de la Terre et de
l’environnement, on annonce trois responsables (un par site) pour la 1ère année, un responsable de l’ensemble, et
deux co-responsables.
La connaissance de la population étudiante est très variable selon les mentions. Dans certains cas sont fournis
des graphiques, renseignant sur la nationalité, le genre, le baccalauréat (série, mention), l’origine géographique,
l’âge, les professions et catégories sociales, les boursiers, la réussite ou la présence aux examens, mais trop souvent
les informations sont inexistantes, ou se réduisent aux seules séries du baccalauréat. Cependant, lors même que les
chiffres sont fournis, rien n’indique qu’ils ont été analysés et que le pilotage s’en est trouvé influencé. L’absence de
toute donnée est particulièrement inquiétante quand la filière met en avant un caractère professionnalisant
prononcé, telle Langues étrangères appliquées, ou quand elle inclut une préparation à des concours de recrutement,
comme la LAP pour l’administration publique, ou Arts plastiques pour l’enseignement. On attendrait de la part de
telles filières une production et une analyse fine des résultats. Une meilleure connaissance des populations en
formation et du devenir des sortants permettrait d’améliorer le pilotage des formations.
La valorisation du diplôme semble faire l’objet d’une préoccupation de l’établissement, sinon des mentions
particulièrement. De nombreuses actions d’information et de promotion sont effectivement mises en place, sans
qu’on sache avec quel résultat et dans quelle mesure les membres de l’équipe de pilotage sont impliqués dans ces
évènements.
Les dossiers sont présentés selon un cadre clair et exhaustif, qui permet à chaque porteur de mention
d’exposer et d’argumenter en fonction des spécificités de sa formation. Il n’en reste pas moins que les rubriques ne
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sont renseignées que de façon très variable, tantôt par tout un paragraphe discursif, tantôt par une phrase laconique
(à propos des TICE en Philosophie : « Usage très limité qui n’apporte dans la discipline aucun avantage substantiel »),
tantôt par un « sans objet » ou un « néant » expéditif. On regrette le manque de référence à une expérience de
terrain qui, nourrie d’indicateurs analysés, serait la matière première d’une argumentation riche et éclairante. Le
phénomène de regroupement des mentions de plusieurs établissements, leur présence sur plusieurs sites, la
recomposition des équipes de formation sont autant de facteurs qui expliquent en partie les silences, ou au contraire
l’excès des propositions qui, dans l’attente d’un arbitrage non encore rendu, n’a pas toujours été clarifié. Dans la
majorité des cas, il apparaît que la réflexion pédagogique n’a pas abouti : l’absence de détails sur l’architecture du
diplôme et les contenus des enseignements, la sobriété des fiches RNCP et ADD le révèlent. Ces dernières devaient
renseigner, enseignement par enseignement, les objectifs de formation, les contenus, les méthodes, mais aussi les
compétences visées.
Les dossiers les plus indigents taisent jusqu’aux chiffres des effectifs (Administration économique et sociale).
On relève la quasi absence de cadrage en Langues, littératures et civilisations étrangères : le dossier, long de cinq
pages, ne fait que donner une vision synthétique de l’offre en langues ; il ne laisse entrevoir l’existence d’aucun
pilotage pour cette mention.
Les fiches d’autoévaluation n’ont généralement pas été explicitement utilisées pour amender le dossier, à de
rares et notables exceptions près.

Point fort :


Certaines équipes sont investies dans la valorisation du diplôme.
Points faibles :
Certaines mentions rassemblent artificiellement des parcours pilotés de façon complètement
indépendante.
 La constitution et le fonctionnement des équipes sont trop rarement définis.
 Certaines mentions sont sans responsable.
 La distribution de la formation sur les sites est parfois incohérente.
 Les données sur la population étudiante ne sont pas analysées.
 Les évaluations ne sont pas analysées et n’impactent pas le pilotage.
 La qualité d’un trop grand nombre de dossiers est médiocre.
 L’autoévaluation est sans efficacité.

Recommandations pour l’établissement
Le projet de fusion des Universités Aix-Marseille 1, 2 et 3 a déjà entrainé une réflexion conséquente et des
restructurations pertinentes qui se traduisent d’ores et déjà dans l’offre de formation licence proposée. Néanmoins,
la structure d’un certain nombre de mentions révèle que le processus est parfois inabouti (formations proposées sur
différents sites sans mutualisations de cours, équipes pédagogiques existant davantage au niveau des parcours que des
mentions…). Il conviendrait dès lors de poursuivre la réflexion afin d’améliorer la lisibilité et la cohérence de l’offre
de formation licence.
Il serait utile de pouvoir visualiser sous la forme d’un schéma la mutualisation des enseignements entre les
mentions et la mise en commun des parcours. Quand LEA, Lettres ou LLCE anglais font toutes trois apparaître un
parcours FLE, on ne sait s’il s’agit d’une seule et même formation ou de trois formations disjointes. De même, un
visuel devrait permettre de comprendre d’un coup d’œil la distribution des mentions ou parcours sur les différents
sites et la relation qu’entretiennent entre eux les enseignements d’un même site.
L’établissement devrait, sur un certain nombre de points, adopter une politique plus clairement incitative, de
façon à aider les mentions à l’intérieur du cadre institutionnel de la composante, à ajuster les dispositifs
pédagogiques ou d’aide à la réussite aux objectifs et aux contraintes propres à la filière, à mettre en place une
évaluation périodique de ces actions, et à en tirer un bilan semestriel et/ou annuel. C’est tout particulièrement vrai
par les mentions dont les indicateurs traduisent un taux d’échec élevé en L1. On remarque que les TICE ne sont pas
suffisamment mises en œuvre à l’échelle des mentions, lors même que l’établissement communique énormément sur
ce point. Le décalage entre les services à l’étudiant offerts par l’établissement, nombreux et de qualité, et la
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proposition pédagogique, mince ou inexistante, est flagrant. Il en est de même des dispositifs tels que l’UE 5P ou
l’enseignant-référent. L’introduction de ces dispositifs dans les mentions suppose un transfert que seuls les
formateurs eux-mêmes peuvent assurer.
La culture de l’évaluation gagnerait à se répandre dans les mentions : trop d’équipes négligent d’évaluer leurs
pratiques pédagogiques. Là encore, il appartient à l’établissement de jouer un rôle d’incitation, par le relais des
composantes. L’évaluation ne doit pas se limiter à une campagne semestrielle d’évaluation, mais s’inscrire dans la
philosophie de l’apprentissage. La définition des objectifs pédagogiques doit se faire en fonction de performances
évaluables. Les fiches RNCP et ADD seraient mieux renseignées si les porteurs de projet pensaient la formation à
partir du résultat visé, et non à partir de contenus à transmettre. La question de l’insertion devient plus facile à
aborder dès lors qu’on centre la stratégie pédagogique sur la compétence évaluable, car seule celle-ci est
directement transférable au marché de l’emploi. Grâce à l’évaluation, une équipe se donne, enfin, des repères pour
piloter la mention, les éléments factuels, indicateurs et analyses, pouvant alors nourrir une argumentation et éclairer
des choix.
La structure de certaines mentions, pas toujours limpide, mériterait d’être repensée, afin d’améliorer la
cohérence des parcours et leur articulation à la mention. La relation des mentions entre elles est également à
renforcer : des passerelles devraient être établies de façon institutionnalisée, de façon à permettre une authentique
mobilité des inscrits à l’intérieur d’un domaine, ou en direction d’une licence professionnelle. Ce qu’on entend par
« parcours » devrait être plus clairement défini : s’agit-il de préparer dès la licence à une spécialité de master, ou
vise-t-on un objectif professionnel ? L’alternative est latente dans plusieurs mentions, sans que cela soit explicité ou
argumenté. La dichotomie disciplinaire-professionnel devrait pouvoir être surmontée par une définition des parcours
qui mette la cible sur un débouché professionnel, tout en restant dans le cadre de la ou des disciplines enseignées. La
mention devrait plus sérieusement s’interroger sur la pertinence d’afficher des débouchés au niveau L sans rapport
avec la réalité du marché de l’emploi. En ajustant les parcours à des débouchés réalistes, la mention tout entière
gagnerait en pertinence.
La professionnalisation des mentions est encore insuffisante : le stage est une des incitations les plus efficaces
pour faire entrer une problématique d’insertion dans les filières les plus rétives à cette dimension. Pour cela, il doit
être soumis à une attribution de crédits et prévu dans le calendrier pédagogique. La mobilité est un autre facteur
d’insertion : une politique d’information et d’encouragement doit être menée. Elle doit être assortie d’une évaluation
régulière. L’intervention de professionnels extérieurs, au moins dans le cadre des conférences présentant des métiers,
est indispensable ; facile à mettre en œuvre, elle ouvre la filière sur le tissu économique local. L’établissement doit
accompagner la démarche en assurant le suivi des populations après leur sortie de la formation. Les indicateurs
d’insertion, une fois transmis aux mentions, sont un outil précieux de pilotage (communication, valorisation,
ajustements pédagogiques, dispositifs d’aide).
Les équipes pédagogiques sont insuffisamment structurées : le mode de fonctionnement doit être davantage
précisé quant aux rôles joués par chacun. La composition des équipes de formation est à adapter en fonction des
objectifs et des contenus, de façon à ménager un véritable partenariat disciplinaire. Les implantations de sites
doivent permettre d’identifier localement des équipes, qui sont un relais entre l’équipe de pilotage et les publics en
formation.
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Evaluation des diplômes
Licences – Vague B
ACADÉMIE : AIX-MARSEILLE
Établissement : Université Paul Cézanne – Aix Marseille 3
Demande n° S3LI120003145
Domaine : Sciences, technologies, santé
Mention : Sciences sanitaires et sociales
Présentation de la mention
Cette mention de licence est l’une des rares en France sur ce créneau. Elle est constituée seulement de deux
semestres de L3. Elle est destinée à apporter une compétence particulière dans le domaine des sciences sanitaires et
sociales à un public varié, qui peut être issu de formations diverses dans les domaines de la biologie au sens large (L2
Biologie, DUT Génie biologique, etc.), du secteur tertiaire (BTS Economie sociale et familiale, DUT Gestion des
entreprises et des administrations), ou de formations paramédicales ou de l’intervention sociale (BTS Diététique,
Assistant de service social, L2 Psychologie). Elle apporte des connaissances en biologie, en santé publique, en droit,
en sciences humaines et sociales et étudie plus particulièrement les politiques de santé en France et les problèmes de
santé des populations.
Cette formation est destinée à permettre une insertion professionnelle immédiate dans des associations ou des
établissements à caractère sanitaire et social, ou bien une poursuite d’études en master essentiellement dans des
mentions orientées vers la santé publique.
Indicateurs
Nombre d’inscrits en L1
SO
SO
61
% sortant de L2 pour intégrer une autre formation que le L3 correspondant
SO
% entrant en L3 venant d'une autre formation que le L2 correspondant
SO
% d'abandon en L1
SO
% de réussite en 3 ans
SO
SO
% de poursuite des études en master ou dans une école
83 %
% d'insertion professionnelle
8%
Bilan de l’évaluation

Appréciation globale :
Cette formation propose un programme pluridisciplinaire permettant d’accueillir des publics d’origines variées.
Aux deux semestres, les mêmes thématiques sont abordées : sciences biologiques et médicales, santé publique, droit,
1
sciences humaines et sociales, et les programmes proposés sont pertinents. L’accent est également mis sur
l’élaboration du projet personnel et professionnel de l’étudiant, l’apprentissage de l’anglais, l’acquisition d’une
méthodologie de recherche de l’information, et la communication interpersonnelle. Une remise à niveau en biologie
est également proposée.
Les volumes d’enseignement sont équilibrés entre les semestres. Logiquement, l’équipe pédagogique est
diverse et comporte des membres des sections de biologie, de santé publique et de droit. Il serait probablement
profitable qu’elle comporte également des étudiants et des professionnels, d’autant que ces derniers contribuent à
l’enseignement. L’enseignement est majoritairement constitué d’enseignements magistraux, avec une part trop
restreinte d’enseignements dirigés et surtout pratiques.
Les étudiants diplômés ont vocation soit à s’insérer professionnellement dans des structures à caractère social,
soit à poursuivre des études principalement en santé publique : ces deux objectifs sont clairement rendus possibles
grâce au contenu de la formation.

Points forts :
Un programme pédagogique de qualité.
Une bonne ouverture sur des masters en Santé publique, en Gestion des établissements sanitaires et
sociaux, et en Qualité.
 L’ouverture aux publics en formation continue.
 L’intervention de professionnels dans la formation.



Points faibles :


L’impossibilité de faire un stage, ou de se préparer aux métiers de l’enseignement.
La trop forte proportion de cours magistraux, la quasi absence de travaux pratiques, et des modes
d’évaluation à diversifier.
Notation

Note de la mention (A+, A, B ou C) : A
Le suivi des étudiants diplômés ou non diplômés devrait être généralisé.
L’évaluation des enseignements devrait être réalisée à l’échelle de la formation et pas seulement à celle de
l’unité d’enseignement.
Une définition par l’établissement d’une composition-type des équipes de formation pourrait être adoptée, en
conformité avec l’arrêté d’avril 2002, afin d’ouvrir la composition des équipes de formation à des membres autres que
des enseignants académiques.
2
Mention : Sciences de la nature, de la Terre et de l'environnement
Dans le cadre de la création d’Aix-Marseille Université, la mention Sciences de la nature, de la Terre et de
l'environnement (SNTE) regroupe plusieurs formations préexistantes : les mentions Sciences de la Terre et de
l’environnement (STE) qui étaient proposées par les universités d’Aix-Marseille 1, 2 et 3, ainsi que le parcours Biologie
des populations et des écosystèmes de la mention Biologie de l’Université Paul Cézanne-Aix-Marseille 3. La mention
SNTE a pour objectif de former des étudiants polyvalents en sciences de l’environnement au sens large, en leur
offrant une formation pluridisciplinaire, incluant de la biologie, de la géologie, des mathématiques, de la physique, et
de la chimie. En fonction du parcours choisi en L2 et L3, les étudiants pourront :
- soit se spécialiser dans une discipline : le parcours Biodiversité et Ecologie qui comporte essentiellement
des enseignements portant sur la connaissance du vivant et des écosystèmes ; ou le parcours Terre,
centré sur les sciences de la Terre.
- soit intégrer un des deux parcours pluridisciplinaires : le parcours Mer qui offre une formation couplant
la biologie et la physico-chimie de l’océan ; ou le parcours Homme et milieux qui combine les
enseignements autour des sciences humaines et de l’étude de la pollution.
A l’issue de la licence, les étudiants pourront soit intégrer un master environnement (Ecologie,
Océanographie…) ou enseignement, soit postuler pour un métier de l’environnement (technicien supérieur ou
assistant ingénieur).
Indicateurs
230
187
202
NR
NR
% d'abandon en L1
NR
NR
NR
NR
NR
1

La première année de licence sera mise en place sur trois sites : Aix-Montperrin, Luminy et Saint-Charles. Les
deux premiers semestres sont communs aux différents parcours et regroupent des enseignements généralistes de
physique, mathématiques, biochimie, biologie cellulaire, chimie, géologie, sciences naturelles. Les enseignements des
deux semestres de L1 ne sont que très peu mutualisés avec d’autres mentions du domaine, alors que cela pourrait
permettre la mise en place de passerelles vers d’autres mentions relativement proches (p.e. Biologie) à la fin de la
première année. La structuration des disciplines au-delà de la L1 est satisfaisante, avec une progressivité évidente, et
permet de constituer des parcours très intéressants. Les différents parcours ouvriront sur un ou deux sites seulement,
ce qui constitue un point positif. Les aspects méthodologiques sont très présents, à côté des bases théoriques
disciplinaires. Les parcours, riches en travaux pratiques et stages, sont en adéquation avec l’objectif affiché de
favoriser l’approche expérimentale et le travail en équipe. De plus, des unités d’enseignement de stage, de préprofessionnalisation, d’études de cas, une préparation aux métiers de l’enseignement et le développement des
compétences additionnelles permettent de contribuer aux objectifs d’insertion professionnelle des étudiants. La
mobilité internationale est encouragée en L3 et facilitée par des collaborations avec des universités étrangères via
des échanges dans le cadre des programmes ERASMUS ou CREPUQ. Il est à noter qu’une convention de co-diplômation
est en cours de discussion avec l’Université du Québec à Rimouski.
Le pilotage de la mention sera assuré, conjointement, par trois responsables pour la première année (un par
site), et pour l’ensemble de la mention par un responsable et deux co-responsables (soit une personne par site). Il est
regrettable que le dossier ne présente pas d’informations sur la mise en place d’un éventuel dispositif visant à assurer
la cohérence du contenu pédagogique et des évaluations pour des unités d’enseignement présentes sur plusieurs sites
(notamment pour les semestres 1 et 2, dupliqués sur trois sites, et les semestres 3 et 4 qui pourront être ouverts sur 2
sites en fonction des parcours). Ce point est d’autant plus important que les enseignants-chercheurs intervenants dans
les enseignements sont issus de laboratoires de recherche éloignés géographiquement, et interagiront probablement
peu en pratique, ce qui induit un risque d’« individualisation » qui doit absolument être évité.

Points forts :
Part importante des travaux pratiques, stages, études de cas, permettant de favoriser l’approche
expérimentale, le travail en équipe et la préparation à l’intertion profesionnelle.
 Encouragement à la mobilité internationale en L3, facilitée par des collaborations nombreuses avec des
universités étrangères via les échanges dans le cadre des programmes ERASMUS ou CREPUQ. Convention
de co-diplômation en cours de discussion avec l’Université du Québec à Rimouski.
 Pluridisciplinarité de deux des quatre parcours (Homme et milieux et Mer) en accord avec l’objectif
affiché de former des étudiants polyvalents. La première année commune, ainsi que les UE communes à
la mention en L2 et L3 permettent, dans une moindre mesure, d’atteindre cet objectif pour les deux
autres parcours.
 Pluridisciplinarité et complémentarité de l’équipe pédagogique.


Points faibles :
Pas de dispositif prévu pour assurer la cohérence des enseignements de même niveau (contenu
pédagogique, évaluations) donnés sur plusieurs sites.
 Aucune information sur le devenir des étudiants ayant suivi les formations fusionnant pour former la
mention SNTE (poursuites d’étude choisies, pourcentage de réussite en master, pourcentage de diplômés
trouvant un emploi à la sortie de la licence, etc.).
 La compensation annuelle, laissée d’après les informations du dossier à l’appréciation du jury, n’est pas
un gage de qualité.

2
Notation

Le choix de proposer cette formation sur plusieurs sites (trois en L1) doit nécessairement être assorti d’un
dispositif clair assurant la cohérence, l’équivalence des contenus et des modalités d’évaluation des enseignements et
des compensations.
Les données sur l’insertion professionnelle et/ou les poursuites d’étude choisies sont quasiment inexistantes
dans le dossier, alors que la mention SNTE est essentiellement une recomposition de formations pré-existantes. Il est
primordial que les responsables mettent en place un dispositif de suivi des étudiants permettant de connaître, aussi
précisément que possible, le devenir des étudiants : intégration en master, réussite à des concours, insertion
professionnelle, nature des postes occupés.
3
Mention : Sciences pour l’ingénieur
La mention Sciences pour l’ingénieur (SPI) est, depuis 2004, cohabilitée par les trois universités Aix-Marseille 1,
2 et 3. Il est prévu de la maintenir après la fusion des universités et de la renforcer par le parcours Physique
appliquée et instrumentation (PAI), qui est actuellement un des parcours de la mention Physique-Chimie. Seront
proposés en plus de PAI les parcours Ingénierie mécanique (IM), Sciences et dispositifs de l’électronique (SDE) et
Automatique et génie électrique (AGE). Par rapport à l’existant, les parcours SDE et AGE changent légèrement leur
intitulé et leurs contenus.
La licence SPI permet aux étudiants d’acquérir une bonne base en physique et en ingénierie, et assure un très
haut niveau de la formation. En L1, l’enseignement est commun à tous les parcours ; il est en L2 mutualisé à 80 %. Les
deux premières années de la licence SPI possèdent donc un caractère très pluridisciplinaire en ingénierie. La vraie
spécialisation en différents parcours a lieu en L3. Le nombre d’étudiants inscrits en L3 (environ 90) et la diversité des
poursuites d’étude envisageables justifient la diversité des parcours proposés.
Indicateurs
86
55
90
37 %
~75 %
% d'abandon en L1
NR
NR
NR
>80 %
NR
1

La formation est équilibrée sur le plan pédagogique : l’enseignement de la première année est commun à tous
les parcours et une faible spécialisation est introduite en L2 où 80 % des enseignements sont encore partagés par les
quatre parcours. La spécialisation s’accentue en L3.
Les objectifs des différents parcours sont bien décrits, aussi bien en termes de connaissances que de
compétences.
Le programme tient compte des différents niveaux des étudiants et s’appuie sur un dispositif d’aide à la
réussite composé d’un large éventail d’actions. Cela concerne, par exemple, des heures de travaux dirigés
supplémentaires ou des enseignements de mise à niveau destinés aux nombreux étudiants qui intègrent la formation
en début de L3, en provenance d’autres institutions ou formations. Les contenus des UE permettent aux diplômés de
poursuivre leurs études dans des licences professionnelles, écoles d’ingénieurs ou encore master. En général, les
différents parcours répondent bien à la demande locale et nationale des industries.
L’organisation de la mention révèle l’implication des trois anciennes universités et des enseignants concernés
dans la nouvelle structure. Comme cela a déjà été évoqué, cette mention était déjà cohabilitée par Aix-Marseille 1, 2
et 3, ce qui explique probablement en partie que la composition de l’équipe de pilotage a visiblement fait l’objet
d’une réflexion aboutie : la responsable de la mention sera assistée d’une co-responsable et de correspondants
localisés sur les différents sites. Les responsables des parcours sont bien identifiés, et l’équipe pédagogique est très
pluridisciplinaire. L’équipe connaît bien, grâce à des enquêtes qu’elle réalise, le devenir des diplômés : en fonction
des parcours, 60 à 100 % des étudiants poursuivent leurs études en master école d’ingénieurs. L’insertion
professionnelle directement à l’issue de la licence est probablement marginale.
Les sites qui accueilleront les différents enseignements mutualisés (L1, L2), et ceux spécifiques aux parcours
(L3), ne sont pas encore définis ; cependant, le dossier indique qu’il existe une volonté de ne pas multiplier ces sites,
ce qui est un point très positif propre à donner à cette formation une bonne lisibilité.
Enfin, des efforts significatifs sont faits pour permettre d’évaluer la qualité et la pertinence de
l’enseignement.

Points forts :







Des objectifs clairs, qui peuvent être atteints grâce à des enseignements adaptés.
Des spécialisations bien justifiées qui apparaissent progressivement en L2 et L3.
Des enseignements de TD et de TP adaptées à une formation en sciences appliquées.
Un équipe de pilotage restreinte, mais efficace.
Un effort significatif concernant les compétences transversales.
Un suivi des diplômés.
Points faibles :


Un nombre assez élevé d’étudiants quittent la formation après la L2.
Une certaine disparité concernant la politique des stages, en fonction des parcours.
Notation

Note de la mention (A+, A, B ou C) : A+
2
La licence SPI est une formation très bien conçue et mise en œuvre, mais le flux relativement faible
d’étudiants entre la L2 et la L3 peut fragiliser la structure et ses raisons doivent être recherchées et analysées par les
responsables de la mention. L’effectif actuel de 90 étudiants en L3, se répartissant en quatre parcours, révèle peutêtre un défaut d’attractivité qui pourrait être amélioré grâce aux actions d’orientation active menées par
l’Université. Une autre piste consiste à encourager le tutorat au niveau L1/L2 et de veiller à prendre en compte les
enquêtes d’évaluation des enseignements, qui sont réalisées par l’Observatoire de la vie étudiante (OVE).
3
Mention : Mathématiques appliquées et sciences sociales
La mention Mathématiques appliquées et sciences sociales regroupe différentes formations et parcours qui
existaient précédemment dans les universités Aix-Marseille 1, 2 et 3. Ces restructurations aboutissent à cette mention
qui comporte deux parcours : Mathématiques et Economie (ME), et Mathématiques et Sciences sociales (MS). Elle
apporte une ouverture vers les sciences sociales et économiques et complète bien l'offre de formation en
mathématiques de l'Université. La formation sera proposée à la fois sur les sites d’Aix en Provence et de Luminy.
Ce diplôme s'adresse à des étudiants issus de baccalauréats S ou ES qui souhaitent obtenir une double
qualification, afin de poursuivre en master, de se présenter à des concours ou d'accéder directement au marché du
travail.
Indicateurs
126
81
74
NR
NR
% d'abandon en L1
30 %
NR
NR
NR
NR

L'organisation des enseignements est cohérente avec les objectifs de la mention. L’année de L1 est commune
aux deux parcours. Lors du premier semestre, les deux disciplines économie et sciences sociales sont obligatoires. Au
deuxième semestre, les étudiants doivent en choisir une des deux comme option et commencent donc à s'orienter.
C'est en deuxième année qu'ils choisissent un parcours ME ou MS.
1
Suivant les sites (Aix-en-Provence ou Luminy), un large choix d'unités optionnelles est proposé aux étudiants au
sein de chaque parcours. Ce système d'UE optionnelles permet à l'étudiant de construire un parcours personnalisé en
fonction de ses objectifs : poursuite d’études ou insertion professionnelle. Des spécialisations variées sont possibles
suivant les débouchés visés par l'étudiant : statistiques, finance, ingénierie sociale ou économique, enseignement.
L'importance en nombre et en crédits des UE optionnelles peut aboutir à ce que des formations, finalement assez
différentes, donnent lieu à un même diplôme, dont il pourra être difficile d'assurer la lisibilité pour les étudiants et
les employeurs. Cette diversité peut être enrichissante, mais associée à un nombre d’étudiants relativement limité
(environ 75 en L3, répartis sur deux sites), elle risque d’aboutir à une formation « à la carte » discutable. L’offre de
formation est donc indéniablement riche, subdivisée en parcours et « colorations de parcours » au détriment,
cependant, de la lisibilité de l’ensemble.
Les enseignements de premier semestre sont adaptés en fonction de l'hétérogénéité du public (baccalauréats S
et ES). A l'issue de ce semestre, les étudiants ont un entretien avant de choisir l'option de semestre 2 qui les orientera
vers l'un des deux parcours de la mention. Il n'est pas mentionné d'accompagnement ultérieur des étudiants pour
l'élaboration de leur cursus.
Les poursuites d'études sont possibles dans divers masters de l'académie, mais le dossier ne permet pas de
connaître dans les faits ce que deviennent les diplômés. L’insertion professionnelle ou les poursuites d’études choisies
sont globalement présentées comme un point fort de la formation, mais il est regrettable qu’aucune donnée
quantitative ne vienne étayer ces affirmations.
L'équipe pédagogique est composée d'enseignants provenant des diverses disciplines de la mention :
mathématiques, économie, sciences sociales. Afin de coordonner le fonctionnement de la mention, proposée sur deux
sites, et de garantir une équivalence des enseignements et des modes d’évaluation, il serait opportun d’avoir un
pilotage fort. Le choix de désigner plusieurs responsables de mention (quatre d’après le dossier) ne va visiblement pas
dans ce sens. Cette structure complexe bénéficierait d’un conseil de perfectionnement, qui n’est pas prévu à l’heure
actuelle.

Points forts :





Pluridisciplinarité de la mention et très large choix d'options proposé.
Orientation progressive au fur et à mesure de l'avancée de l'étudiant dans le cursus.
Effort de restructuration de l'offre de formation entre les différents sites.
Equipe pédagogique largement pluridisciplinaire.
Points faibles :





Complexité de l’offre (parcours, « colorations ») qui aboutit à un manque de lisibilité.
Pas d’informations sur les insertions professionnelles et les poursuites d’études choisies.
Apparent manque d'accompagnement de l'étudiant dans la construction de son parcours.
Pilotage complexe, révélant un processus de fusion inabouti.
Pas de conseil de perfectionnement.
Notation

Note de la mention (A+, A, B ou C) : B
Il serait souhaitable de prévoir un dispositif de coordination et d’harmonisation entre les différents sites, afin
de garantir autant que possible un diplôme d'égale valeur, malgré la variabilité des cursus suivis par les étudiants
selon les parcours et « colorations » choisies.
2
Etant donnée la quantité importante d'unités optionnelles en deuxième et troisième années, un
accompagnement des étudiants tout au long du cursus pourrait être organisé, prenant la forme, par exemple, d’un
enseignant référent.
La diversité des UE optionnelles, associée à un nombre d’étudiants relativement limité (environ 75 en L3,
répartis sur deux sites), fait que certaines UE risquent de n’avoir qu’un très petit nombre d’inscrits. L’établissement
devra évaluer la pertinence du maintien de ces UE.
3
Mention : Mathématiques et interactions
Les équipes pédagogiques des licences Mathématiques et Informatique des trois universités Aix Marseille
ont profité du projet de fusion en une seule université pour restructurer leur offre de formation. Il a été
décidé la création de deux mentions : une mention Mathématiques et interactions (MI), évaluée ici, et une
mention Informatique (I).
La licence de Mathématiques et interactions propose une formation fondamentale en Mathématiques et,
au travers des différents parcours, des spécialisations dans les disciplines scientifiques en interaction avec les
mathématiques. L’année de L1 est commune à tous les parcours de cette mention et à la mention
Informatique. A partir de la deuxième année, les étudiants choisissent entre le parcours Mathématiques
générales, qui offre une large formation de base en mathématiques, le parcours Mathématiques-Biologie,
permettant d’acquérir non seulement des connaissances en mathématiques, mais aussi en biologie, le parcours
Mathématiques-Informatique et le parcours Mathématiques-Mécanique. Une filière préparation aux concours
des écoles d’ingénieurs est proposée en L1 et L2.
En L1 et L2, la formation sera proposée sur les sites de Saint-Jérôme, Aix (Montperrin), Saint-Charles et
Luminy. En L3, les étudiants auront le choix entre les sites de Château-Gombert et de Luminy.
Indicateurs
341
217
243
NR
NR
% d'abandon en L1
NR
NR
NR
NR
NR
1

De par sa conception, cette licence permet une orientation progressive des étudiants. Même si l’équipe
pédagogique est impliquée dans le projet Hirsch d’orientation active renforcée mis en place par l’Université
dès la classe de première, le risque d’une mauvaise orientation pour l’étudiant existe toujours. Il est donc
important de noter que cette formation offre de nombreuses possibilités de réorientation en fin de S1 ou L1
vers d’autres mentions de licence (Informatique, Sciences physiques et chimiques, Biologie, Mathématiques
appliquées et sciences sociales) grâce à la mutualisation totale avec la première année de la licence
Informatique et un jeu d’options dans les autres disciplines. De plus, l’orientation vers les différents parcours
est progressive grâce à un tronc commun en Mathématiques important entre les parcours jusqu’à la troisième
année.
Au cours de leur formation, les étudiants ont le choix entre divers domaines d’application des
mathématiques et se spécialisent dans un domaine en troisième année. La formation permet une poursuite
d’études dans tous les masters où les mathématiques ou leurs applications jouent un rôle prépondérant
(biologie, mécanique, informatique) et dans les masters enseignement. Le dossier ne fournit cependant aucune
donnée chiffrée sur les poursuites d’études après la licence. De la même manière, on ne connaît pas les
statistiques d’insertion professionnelle des diplômés.
Les évaluations réalisées au cours de l’actuel quadriennal montrent une bonne adéquation entre les
attentes des étudiants et les contenus pédagogiques. De plus, les enseignements proposés sont cohérents avec
les objectifs pédagogiques et les débouchés de cette licence.
De nombreux dispositifs sont proposés dans le cadre du Plan Réussite en Licence pour apporter un
soutien pédagogique aux étudiants, en particulier, une augmentation des heures dans les unités
d’enseignements fondamentaux, des tuteurs pour l’acquisition d’une méthodologie du travail universitaire, des
enseignants référents pour accompagner les étudiants. En première année, pour chaque unité d’enseignement,
les groupes d’une trentaine d’étudiants ont le même enseignant en cours et en travaux dirigés, ce qui facilite
l’adaptation au système universitaire. De plus, des séances de remise à niveau sont proposées pour les
étudiants n’ayant pas un baccalauréat scientifique en première année et ceux provenant d’autres filières en
deuxième et troisième années.
La mise en place de ces dispositifs semble absolument nécessaire, car dans l’offre actuelle, l’échec en
L1 est très élevé : il atteignait en 2008-2009 60 % des inscrits. Cela n’est pas particulièrement analysé ni
discuté dans le dossier, et l’on ne sait pas si et comment cet élément a été pris en compte dans la réflexion à
l’origine de la nouvelle mention. Il faut espérer que les mesures proposées dans le cadre du PRL et qu’une
éventuelle évolution des modalités de contrôle des connaissances (encourageant le contrôle continu) seront à
même d’améliorer la réussite des étudiants.
Si les mutualisations sont en général assez poussées, on peut au cas par cas regretter que certains
parcours correspondent à des formations sans pratiquement aucun lien avec les autres parcours (alors que tous
les étudiants auront le même diplôme). C’est le cas par exemple du parcours Mécanique, qui au niveau L3, est
pratiquement disjoint du reste de la formation. La filière Préparation aux Concours d’Entrée des Ecoles
d’Ingénieurs (PCEI) du parcours Mathématiques générales, proposée en partenariat avec la licence
d’Informatique, est assez semblable au projet de mention Mathématiques-Physique-Chimie-Informatique ; cela
induit un défaut de lisibilité au niveau des deux mentions et risque de créer des phénomènes de concurrences
qui doivent être soigneusement évalués.
La formation va être proposée sur plusieurs sites (quatre pour le L1 et le L2, deux pour le L3),
probablement pour des raisons liées à l’existant (chacune des trois universités propose en effet une mention
Mathématiques et Informatique). On s’attend a minima à ce que les responsables se concertent très
régulièrement afin d’assurer l’équivalence des formations proposées dans les différents sites et une égale
valeur du diplôme. Un conseil de perfectionnement semble indispensable, alors qu’il n’est apparemment pas
prévu. Cette mention à la structure complexe aura à sa tête trois responsables, ce qui ne va pas dans le sens
d’un pilotage fort, pourtant indispensable dans ce cas. La composition de l’équipe pédagogique n’est pas
complètement aboutie, et fait pour l’instant apparaître uniquement des enseignants des sections CNU 25, 26 et
60.
2

Points forts :







Divers domaines d’applications des mathématiques développés.
Accès à de nombreux masters, y compris dans des domaines autres que les mathématiques.
Cours intégrés en première année.
Possibilités de réorientation en fin de S1 ou L1.
Forte implication des enseignants dans le projet Hirsch d’orientation active renforcée.
Possibilité de faire la L3 à l’étranger.
Points faibles :







Dans l’offre actuelle, un fort taux d’échec en L1.
Un manque apparent de coordination entre les quatre sites d’enseignement.
Une structure de pilotage complexe et manquant de lisibilité (trois responsables).
Une absence d’informations chiffrées sur le devenir des étudiants.
Une équipe pédagogique encore un peu restreinte.
Des TICE qui se résument à l’utilisation du bureau virtuel.
Un parcours (Mécanique) pratiquement dissocié des autres en L3.
Notation

Le choix étant de maintenir les enseignements sur quatre sites distincts, il serait nécessaire de prévoir
un dispositif d’harmonisation et de coordination des enseignements, afin de garantir l’équivalence du diplôme
délivré par l’établissement.
Une meilleure connaissance du devenir des diplômés est indispensable pour piloter efficacement cette
mention.
L’implication d’informaticiens et de biologistes dans l’équipe de pilotage serait à envisager.
Si la mention Mathématiques-Physique-Chimie-Informatique est créée, dans un souci de lisibilité de la
formation en Sciences et technologies, il serait utile de s’interroger sur l’opportunité de conserver la filière
Préparation aux Concours d’Entrée des Ecoles d’Ingénieurs dans la mention Mathématiques et interactions.
Enfin, il serait souhaitable soit d’envisager la création d’une mention Mécanique en 3ème année, soit
d’ajouter des UE obligatoires de mathématiques dans le parcours Mécanique.
3
Domaine : Droit, économie, gestion
Mention : Administration publique
Cette mention de licence présente un double objectif : d’une part, elle consiste en une préparation à
différents concours administratifs de catégorie A (par exemple attaché territorial, inspecteur des impôts, des
douanes…), et, d’autre part, elle permet la continuation d’études en master.
La structure de la formation est complexe, ce qui s’explique par le fait qu’elle résulte du regroupement de
deux mentions préexistantes : la mention Administration publique et la mention Management public. Plus
précisément, une fusion entre ces deux mentions aboutit à une organisation dont la lisibilité est discutable : le projet
prévoit que la mention Administration publique comporte un parcours Administration publique (LAP) et un parcours
Management public.
Le premier parcours (LAP) correspond à une L3 avec deux semestres d’enseignement uniquement et se
subdivise lui-même en deux parcours : Droit et société (avec une option interculturelle pour les étudiants étrangers)
et Science politique. Le second parcours Management public correspond à une licence préparée classiquement en trois
ans (six semestres).
Indicateurs
60 *
56 *
163 **
20 % *
78 % * - 100 % ***
% d'abandon en L1
NR
NR
NR
75 % * - 50 % ****
NR
* parcours Management
** pour les trois parcours
*** parcours Administration publique
**** Parcour Administration publique, Science politique
1

La mention manque visiblement de cohérence, les deux parcours proposés étant trop différents l’un de l’autre
par leur structure (1 an ou 3 ans), par leur contenu (au niveau L3, aucune matière n’est commune) et par leurs
objectifs (essentiellement, poursuite en master pour le parcours Management et préparation aux concours pour le
parcours LAP).
Alors qu’il pouvait paraître tout à fait légitime que les mentions préexistantes fusionnent réellement, entre
autres pour améliorer la lisibilité de l’offre de formation d’Aix-Marseille Université, la distinction entre les 2 parcours
reste évidente dans le dossier, qui est presque toujours rédigé en distinguant la LAP (3ème année suspendue) et le
parcours Management public (sur les 3 années), à tel point que les deux formations différentes ici regroupées auraient
presque pu faire l’objet d’une évaluation distincte. Cela est révélateur d’un effort inachevé de tentative de fusion, et
de la difficulté qu’auront les deux parcours à coexister dans une même mention.
Cela n’empêche pas le parcours Management public d’être tout à fait cohérent sur le plan pédagogique, de
nombreux dispositifs pour les étudiants en difficulté ont été mis en place, des moyens ont été développés,
spécialement à travers la politique des stages, pour favoriser l’insertion professionnelle des étudiants. L’ensemble de
ces mesures témoigne de la cohésion et du travail de l’équipe pédagogique.
Pour le parcours LAP, dispensé uniquement au niveau L3, on peut également insister sur la pertinence du
projet pédagogique qui consiste à fournir aux étudiants une préparation aux différents concours de la fonction
publique. Il est cependant regrettable que le dossier ne fournisse pas d’informations plus précises sur les concours
effectivement présentés et sur les taux de réussite, ce qui semble pourtant facilement réalisable en raison des
effectifs : en 2008/2009, 24 étudiants étaient inscrits dans le parcours Droit et société et ils étaient 18 dans le
parcours Science politique. Ces effectifs relativement faibles suscitent par ailleurs une double interrogation : d’une
part, n’est-il pas envisageable de rapprocher ces deux parcours ? D’autre part, est-il pertinent de maintenir le
parcours Droit et société sur les sites de Marseille et d’Aix-en-Provence (14 étudiants par site en 2008/2009) ?

Points forts :
Le souci de professionnalisation des étudiants au niveau bac+3 par la préparation aux concours et par
l’aide apportée à l’élaboration des projets professionnels grâce à la mise en place d’ateliers
d’orientation professionnelle et à la politique conduite en matière de stage dans le parcours
Management public.
 La diversité du public intégré au niveau L3 dans le parcours LAP, les étudiants provenant en effet
d’horizons divers : DUT, BTS, licence AES, L2 en droit, en langues, en histoire…


Points faiblles :
Complexité de la structure, révélant une fusion largement inachevée entre deux formations
préexistantes.
 Absence de lisibilité de la mention.
 Parcours aux contenus trop différents, sans enseignements mis en commun.
 Dispersion injustifiée des étudiants du parcours Droit et société sur deux sites.

Notation

Note de la mention (A+, A, B ou C) : C
2
Pour retrouver une lisibilité et une cohérence, il faudrait probablement scinder les deux parcours en deux
mentions de licence comme cela existe dans l’offre actuelle. A contrario, il paraîtrait logique d’opérer d’éventuels
regroupements au sein du parcours LAP, avec, par exemple, un regroupement simplement géographique pour le
pacours Droit et société, aujourd’hui proposé à Aix comme à Marseille, avec, pour l’année 2009/2010, 8 étudiants sur
le premier site et 16 sur le second.
3
Mention : Droit
Cette mention constitue une reconduction, avec modifications, de la licence en Droit proposée par l’Université
Paul Cézanne - Aix-Marseille 3. Elle est proposée sur trois sites : Aix-en-Provence, Marseille et Arles.
Elle a vocation à former les juristes de la région, en s’appuyant sur les professionnels du droit tels les avocats,
les notaires, les huissiers, mais aussi les entreprises locales ou encore l’armée de l’air. Pour préparer leur insertion
professionnelle, les titulaires du diplôme peuvent poursuivre leurs études dans un master en droit. Ils sont également
à même de s’insérer au niveau licence et sont d’ailleurs préparés à cette insertion par un module spécifique et par
l’accomplissement de stages. Parmi les professions accessibles à Bac+3, on peut notamment citer les métiers
d’administrateur de biens, de clerc de notaire, de greffier, de lieutenant de police.
Cette licence est généraliste ; ce n’est qu’en 3ème année que des choix sont offerts. L’étudiant peut alors opter
pour un parcours spécifique intitulé Analyse droit et économie. Au sein du parcours Droit, une spécialisation est
proposée au 6ème semestre, l’étudiant ayant alors le choix entre trois options : « Justice », « Entreprise »,
« Administration et société », qui sont les prémices des huit mentions du master en Droit proposé par l’Université.
Indicateurs
3046
1305
1256
~5 %
4,4 %
% d'abandon en L1
8,75 %
54 %
8%
NR
NR
1

Cette licence en Droit est classique : elle comporte les enseignements qui doivent obligatoirement exister dans
une telle mention et de manière tout aussi classique, inclut un certain nombre de dispositifs visant à améliorer la
réussite des étudiants.
Cependant, cette formation présente un défaut majeur puisqu’il est indiqué dans le dossier qu’une unique
session d’examen est prévue (sauf, et sur décision du Doyen, pour les étudiants absents en raison d’un événement de
force majeure). Une telle mesure est peu favorable aux étudiants, tout spécialement à ceux de L1 qui doivent, dans
un temps très court, s’adapter à la vie universitaire et qui peuvent avoir besoin d’une seconde session.
Le projet pédagogique est cohérent, les matières enseignées sont celles qui doivent obligatoirement exister
dans une licence en Droit et une spécialisation est proposée en 3ème année.
Les étudiants en difficulté dès le début du 1er semestre peuvent suivre un enseignement (2 heures sur 4
semaines) comprenant un soutien méthodologique et une aide à l’apprentissage des cours. Après publication des
résultats du 1er semestre, ce soutien est à nouveau mis en place. Plus généralement, tout au long de la licence, les
étudiants en difficulté sont orientés vers un suivi personnalisé (envoi des cours magistraux, suivi des travaux dirigés)
et peuvent bénéficier d’un aménagement de leurs examens.
Le dossier ne donne pas de renseignements concernant l’insertion professionnelle et les poursuites des études
choisies.
Il existe une équipe de pilotage nombreuse et structurée : outre un responsable de mention, elle comprend un
responsable de parcours en L3 et des responsables d’année sur chacun des trois sites d’enseignement.

Points forts :
Mise en place d’un dispositif d’aide à la réussite.
Adaptation de la formation à la diversité du public (sportifs de haut niveau, étudiants en situation de
handicap, salariés…).
 Incitation à la mobilité internationale.
 Politique des stages fortement incitative tout au long du cursus



Points faibles :
Absence de seconde session d’examen.
Diversité des sites d’enseignement. Le dossier ne précise pas si le parcours Analyse droit et économie et
les options du 6ème semestre sont proposés sur les trois sites. On peut aussi s’interroger sur l’existence
du site d’Arles qui accueille 35 étudiants en L3 (120 en L1, 50 en L2).
 On peut s’interroger sur la justification du parcours Analyse droit et économie qui risque de se trouver
en concurrence avec d’autres formations du site.
 Manque de dispositif de suivi des cohortes d’étudiants ; les informations fournies ne permettent pas de
connaître le devenir des diplômés.


Notation

2
Dans l’intérêt des étudiants, il conviendrait d’instaurer systématiquement une seconde session d’examen.
Il faudrait aussi s’interroger sur la pertinence de maintenir à Arles une antenne délocalisée.
Enfin, il conviendrait de mettre en place un dispositif de suivi des cohortes d’étudiants.
3
Établissement : Université Paul Cézanne – Aix-Marseille 3
Mention : Administration économique et sociale
La mention Administration économique et sociale (AES) d’Aix-Marseille Université a pour objet d’offrir une
formation pluridisciplinaire dans les domaines de l’économie, du droit et de la gestion. L’association de ces disciplines
doit permettre aux diplômés de s’insérer -la plupart du temps après poursuite d’études en master- sur le marché du
travail dans les secteurs privé et public.
Les deux premières années consistent en un tronc commun permettant l’acquisition des connaissances
fondamentales. Une spécialisation apparaît à partir de la troisième année, sous la forme de quatre parcours bien
distincts et justifiés : Travail et ressources humaines, Gestion des entreprises, Décisions publiques et territoires,
Administration économique et juridique.
La formation est proposée sur les sites d’Aix-en-Provence et de Marseille.
Indicateurs
1080 *
389 *
208 *
NR
NR
% d'abandon en L1
NR
54%
NR
NR
NR
* somme des étudiants inscrits en 2009-2010 dans les deux formations d’origine

La mention résulte de la fusion des mentions Administration économique et sociale proposées par les
Universités Aix-Marseille 2 et Aix-Marseille 3. La mise en commun des ressources pour proposer une licence commune
présente l’avantage d’améliorer la lisibilité de l’offre de formation pour les étudiants et les employeurs. La
composition, qui est le fruit d’une longue expérience sur le site d’Aix Marseille, marque la volonté de combiner des
1
matières et des disciplines (spécialement droit, économie et gestion). Cette pluridisciplinarité est omniprésente dans
le semestre 1, qui est commun avec la mention Economie et Management, mais aussi dans les autres semestres, et
permet grâce à la polyvalence acquise par les étudiants, de répondre aux demandes formulées sur le marché du
travail par les employeurs.
Après deux années communes (L1 et L2), une spécialisation apparaît en troisième année, avec quatre parcours
qui mutualisent tout de même environ 50 % de leurs enseignements. Deux des quatre parcours de L3 (Travail et
ressources humaines et Gestion des entreprises) sont ouverts à la formation continue d’adultes salariés ou en
recherche d’emploi. Des aménagements sont prévus dans les horaires et les taux de réussite de ces étudiants sont
élevés (70-80 %).
Les enseignements sont réalisés par des enseignants-chercheurs, par des professeurs agrégés, et dans certains
cas (notamment en L3) par des professionnels.
Un enseignement d’anglais est programmé à tous les semestres de la licence (sauf au S1), avec la possibilité
d’une préparation au TOEIC en troisième année. Le dossier ne donne cependant pas de détails sur les modalités de
cette préparation (qui l’organise ? est-elle ouverte à tous les étudiants ?). Il est regrettable que les compétences
« transversales » soient peu mises en valeur dans le dossier, alors qu’il est essentiel qu’un étudiant en licence AES
sache conduire une réflexion analytique, argumenter et réaliser une synthèse.
Comme pour la mention Economie et Management, avec laquelle elle partage plusieurs dispositifs d’aide à la
réussite, les étudiants sont très encadrés dès le début de leurs études. Des dispositifs sont conçus pour favoriser
l’acquisition des connaissances et la progression des étudiants. D’une part des évaluations hebdomadaires sont
réalisées dans chaque UE sous forme de QCM (S1, S2) et d’autre part, il est proposé sur la base du volontariat et après
analyse des résultats de tests réalisés au début du premier semestre, un parcours Réussite qui consiste en des
enseignements de soutien visant la réappropriation de savoirs et de compétences fondamentales (expression, calcul,
raisonnement) et un suivi par un enseignant-référent. Pour les étudiants particulièrement brillants et motivés par des
apprentissages approfondis, la formation offre un parcours Honneur dans lequel les étudiants suivent une UE
supplémentaire à chaque semestre.
Ces dispositifs d’aide n’empêchent cependant pas le taux d’échec ou d’abandon d’être très élevé en L1 : les
effectifs de L2 ne représentent que 36 % de ceux de la première année ; le dossier ne donne pas réellement de pistes
pour en comprendre les raisons.
Il est clairement indiqué que « la licence mention Administration économique et sociale n’a pas pour finalité
première le placement de l’étudiant sur le marché du travail, mais la poursuite d’études ». Le débouché naturel de la
formation reste en effet l’entrée dans des masters correspondants aux différents parcours. Des efforts sont faits pour
encourager les étudiants à être acteurs de leur avenir : l’UE « Projet Professionnel de l’Etudiant », obligatoire au
semestre 4, a pour but d’inciter les étudiants à réfléchir à ce qu’ils feront après la licence : insertion professionnelle
ou poursuite d’études. Il est également prévu la possibilité d’assister à un grand nombre de conférences métiers, et à
des rencontres avec des recruteurs. Enfin, il existe des programmes particuliers tels que « le cercle des leaders » ou
le « club des 40 » dans lesquels des chefs d’entreprises peuvent conseiller les étudiants dans leurs projets d’insertion
professionnelle. Il est cependant regrettable que ne soient pas données, dans le dossier principal, les statistiques
d’insertion et de poursuites d’études, qui permettraient d’évaluer l’efficacité de ces mesures et le caractère
directement qualifiant -ou non- du diplôme.
La mention aura deux responsables (un à Aix-en-Provence, l’autre à Marseille), qui devront entre autres veiller
à ce que les diplômes délivrés sur les deux sites aient la même valeur. Il n’est pas prévu de comité de pilotage,
incluant des enseignants, mais également des professionnels extérieurs, alors qu’une telle structure pourrait être le
lieu où se discutent, par exemple, les résultats des évaluations des enseignements, ou encore ceux des enquêtes
d’insertion des diplômés.

Points forts :
Evaluations hebdomadaires au cours de la première année, propres à encourager le travail régulier.
Certains parcours sont proposés en formation continue pour des étudiants salariés.
 Parcours différenciés (Réussite et Honneur) pour tenir compte des publics variés et offrir un suivi
particulier aux étudiants en difficulté et des enseignements renforcés à ceux qui ont une grande
capacité de travail.
 Il existe des passerelles permettant l’accueil en L2 ou L3 des étudiants titulaires d’un DUT voire d’un
BTS.


2

Points faibles :
Aucun indicateur n’est fourni : taux de réussite ; accueil de CPGE, DUT, BTS ; insertion professionnelle ;
poursuites d’études.
 L’échec en L1 est encore important.
 Les compétences transversales n’ont pas suffisamment de place dans la formation.

Notation

Cette formation, aux effectifs très importants, sera proposée à Aix-en-Provence et à Marseille. Il est important
que l’établissement et les responsables de la mention veillent à assurer l’équivalence du diplôme, qu’il ait été obtenu
dans l’un ou l’autre des sites.
Devant l’importance de modifications à apporter aux formations existantes, il serait souhaitable de définir
rapidement les équipes chargées du pilotage de la mention : responsables d’années, de parcours, etc.
L’efficacité des dispositifs d’orientation mis en place (projet professionnel, etc.) devra rapidement être
évaluée par des enquêtes sur l’insertion des diplômés.
L’intégration de travaux dirigés en L3 serait probablement utile. Enfin, il serait souhaitable de préciser les
conditions et modalités d’accueil des étudiants entrant en L2 et L3, notamment les titulaires d’un DUT ou d’un BTS,
et de proposer des aménagements de la formation à destination des publics ayant des contraintes particulières dès le
L1.
3
Observations du président
Réponse au rapport sur l’offre de formation « Licence »
Nos trois universités tiennent à remercier les experts de l’AERES pour leurs observations très
détaillées et leurs recommandations concernant notre offre de formation « Licence ». Préalablement à
des réponses spécifiques que nous formulerons par mention, nous souhaitons apporter quelques
éclairages généraux relatifs à différents points consignés dans le rapport de synthèse.
Le projet pédagogique
« Dans la plupart des mentions, la part des cours magistraux est excessive ». La prise en compte
accrue de la diversité des publics dans les mentions de licence devrait permettre de réduire cette
proportion de cours à gros effectifs étudiants pour laisser progressivement place à une pédagogie par
petits groupes. Qu’il s’agisse de parcours de lutte contre l’échec, de parcours renforcés de type
‘prépa’ ou encore d’accompagnements d’étudiants en réorientation, la tendance devrait donc être
dans les prochaines années à une diminution de la part des enseignements magistraux.
Dans le même temps, il nous semble important de souligner que ce format d’enseignement répond
souvent à diverses préoccupations dont l’intérêt ne peut être négligé : décloisonner les cours entre
parcours voire entre mentions, préserver une dynamique de ‘promotion’ où des étudiants de parcours
différents ont l’occasion de se retrouver pour échanger, transmettre des savoirs académiques de base
qui sollicitent des réflexes d’apprentissage faisant appel à l’autonomie de l’étudiant. La contrainte des
moyens et la rationalisation des emplois du temps incitent aussi parfois à regrouper les
enseignements sous forme de cours à gros effectifs. Un volume horaire minimal d’enseignements
magistraux nous paraît donc à la fois utile pédagogiquement et efficace sur un strict plan
organisationnel et économique.
« Les TICE sont généralement sous-utilisées ». Nous sommes effectivement conscients des progrès
restant à faire en la matière. AMU souhaite unifier les efforts entrepris par les trois universités du site
afin de mettre les technologies numériques au service de la pédagogie et de la réussite des étudiants.
Les lignes de force de nos actions concernant les TICE et leur déclinaison opérationnelle ont été
précisées dans notre document stratégique ‘volet formation’ (pp. 19-20).
« Les compétences transversales sont insuffisamment prises en compte ». Si ce point n’a peut-être
pas été l’objet d’efforts suffisants dans l’actuel quadriennal, il a beaucoup retenu l’attention des
équipes pédagogiques lors du montage des demandes d’habilitation pour 2012. Nous renvoyons à la
p. 13 du document stratégique pour une déclinaison précise des actions inscrites au futur contrat. Ces
actions permettront aux étudiants d’acquérir des compétences transversales par exemple en
informatique et en langues vivantes, la plupart du temps dans le cadre d’enseignements dédiés, donc
ouvrant sur l’obtention de crédits. Enfin la transversalité interviendra au cœur même de plusieurs
formations dans le prochain quadriennal dans l’hypothèse où certaines créations sollicitées,
résolument interdisciplinaires, verront le jour.
« Une quasi-absence d’évaluation systématique des enseignements par les étudiants ». Dans le
contrat quadriennal en cours, nos trois universités ont fortement développé l’évaluation des formations
et des enseignements. Sur la base de ces acquis, AMU continuera à renforcer les procédures
d’évaluation sous le contrôle du CEVU. Ainsi, une « Charte de l’évaluation » sera mise en œuvre et
une Cellule Évaluation des Formations et des Enseignements (CEFE) sera créée à la jonction de
l’OVE, des formations et de l’insertion professionnelle. La Charte devra déterminer avec précision
l’ensemble de la procédure d’évaluation des enseignements et des formations. Un suivi de cette
évaluation sera organisé afin de s’assurer que des mesures correctrices répondant effectivement aux
éventuelles attentes et/ou défaillances identifiées seront prises. En appui de la dimension purement
opérationnelle des formations d’AMU, un Directoire de la Formation se réunira régulièrement et devra
aussi prendre en compte l’évaluation des enseignements.
Dispositifs d’aide à la réussite
« Les dispositifs ne font l’objet d’aucune évaluation ni d’aucune information en termes de résultats ».
Le plan réussite en licence a été mis en œuvre dans nos établissements depuis la rentrée 2008. La
diversité des mesures prises ainsi que le caractère récent de ces mesures n’ont pas permis d’établir
une évaluation fiable et généralisée des dispositifs. Notons que depuis la remontée des dossiers à
l’AERES, un bilan du tutorat a pu être établi dans certains domaines de formation. Ce bilan est plutôt
positif même si l’on peut déplorer un taux d’absentéisme des étudiants important. De plus, le contrôle
continu a été plébiscité par les étudiants dans leurs réponses aux questionnaires d’évaluation des
formations et des enseignements là où ils ont eu lieu, et cette impression est souvent confirmée par la
confrontation des taux de réussite entre étudiants bénéficiant ou non du contrôle continu. La
promotion systématique de ce mode d’évaluation des étudiants dans la première année de licence
dès la prochaine année universitaire est donc en cours. Au-delà de ces premiers bilans, AMU devra
bien sûr continuer à œuvrer pour systématiser l’évaluation dès lors que les dispositifs d’aide à la
réussite seront stabilisés.
« Les parcours sont parfois mal intégrés à la mention ou sans cohérence entre eux ». Dans les
domaines partagés, des efforts importants ont été déployés afin de construire des formations
‘fusionnées’ cohérentes au plan pédagogique et soucieuses de préserver les plus-values apportées
par les différentes parties. Ce mouvement de convergence n’est pas totalement abouti et nous
donnons acte aux experts du fait que certains parcours sont encore trop tubulaires et/ou trop repliés
sur eux-mêmes. L’affirmation progressive des nouvelles équipes pédagogiques de mention de même
que les bilans qui seront tirés des premières années de fonctionnement devraient nous permettre
d’apporter des améliorations substantielles dans la configuration des parcours à l’intérieur de plusieurs
mentions.
« Les passerelles sont généralement inexistantes ». Il s’agit d’un point sur lequel de gros efforts
restent à faire. La lecture parallèle du rapport sur les licences, d’une part, et du rapport sur les
licences professionnelles, d’autre part, nous a permis notamment de mieux identifier le déficit de
réorientation entre ces deux types de diplôme et a attiré notre attention sur la nécessité de promouvoir
des flux croisés d’étudiants. La mise en place de passerelles requiert l’élaboration d’un projet de
réorientations global au niveau de l’établissement, lui-même, fondé sur une cartographie précise des
flux d’étudiants et des proximités entre disciplines. Ce projet est clairement intégré dans l’agenda
pédagogique d’AMU ; il sera construit avec l’appui des nouvelles composantes et devra englober la
problématique des réorientations des étudiants PACES en situation d’échec à l’issue du semestre 1
ou du semestre 2.
Insertion professionnelle et poursuite des études choisies
« Des stages trop souvent facultatifs ». Les maquettes ayant été élaborées au printemps 2010, alors
que la nécessité de stages obligatoires n’était pas encore pleinement affirmée au niveau national pour
les licences généralistes, les équipes pédagogiques n’ont pas pu se saisir d’une réflexion sur ce
thème. Celui-ci soulève d’ailleurs des difficultés pratiques dès lors qu’il s’agit de trouver pour tous des
stages réellement enrichissants dans les mentions à gros effectifs. Soulignons cependant les efforts
faits dans le présent quadriennal et les projets soumis dans le cadre du prochain contrat dans le
domaine des stages ; ces éléments sont détaillés dans le document stratégique (p. 12) : les BAIPE
organisent déjà conjointement chaque année depuis 2009 des forums « emplois-stages » ; ils
affichent systématiquement les offres de stages sur les sites d’AMU ; le suivi des stages non
obligatoires se fait conjointement entre ces services et les enseignants des composantes concernées.
La plupart des composantes possèdent déjà ou posséderont à compter de la rentrée 2012 une UE de
stage de découverte en milieu professionnel, optionnelle, ouvrant droit à crédit ou à bonification.
« Un encouragement à la mobilité sans efficacité mesurable ». La mobilité des étudiants est fortement
encouragée au sein d’AMU (voir texte stratégique p. 15). En termes de flux étudiants entrant et
sortant, rappelons que certains domaines de formation d’AMU figurent parmi les vingt premières
universités françaises en termes de mobilité. Nous sommes malgré tout conscients que des efforts
restent à faire pour mesurer l’impact de la mobilité en termes de réussite des étudiants dans leur
cursus, et l’OVE d’AMU devra effectivement se saisir de ce sujet.
« Les UE des métiers de l’enseignement parfois inexistantes là ou elles sont attendues ». Cette
remarque nous étonne car la plupart des parcours préparant désormais à l’entrée dans les masters ou
spécialités de master Enseignement et Formation possèdent bel et bien en L3, et de longue date, au
moins une UE de préprofessionnalisation aux métiers de l’enseignement. Nous pensons que le
problème soulevé tient plutôt à l’absence de visibilité de ces UE qui n’ont pas toujours un intitulé clair
et commun, et, au-delà, qui proposent des contenus et des volumes horaires insuffisamment unifiés.
Nous procédons actuellement à une remise à plat de l’ensemble de ces UE par grand domaine de
formation pour travailler à leur harmonisation et à leur lien avec les contenus dispensés dans les
formations de masters dédiés aux métiers de l’enseignement.
« Les professionnels extérieurs sont en très faible nombre dans les équipes pédagogiques et dans les
formations ». La présence de professionnels dans le cadre de licence généraliste est en effet limitée
du fait de l’aspect plutôt théorique de la plupart des enseignements. Il convient cependant de
remarquer que les PAST - professeurs associés - sont très souvent issus du monde de l’entreprise et
participent à un nombre assez conséquent d’enseignements. Un bon nombre de chargés de travaux
dirigés viennent également du monde professionnel et amènent un éclairage très pratique sur les
cours. Enfin des rencontres avec les professionnels dans le cadre de journées ‘métiers’ sont
régulièrement organisées.
S’agissant du prochain contrat, AMU s’efforcera de ‘professionnaliser’ les équipes pédagogiques dans
le cadre du plan licence 2. Par ailleurs, le Directoire de la Formation, qui intégrera dans sa
composition des professionnels, aura notamment vocation à réfléchir à une meilleure ouverture au
monde professionnel de nos formations de licences généralistes. Enfin AMU s’engage à réfléchir sur
l’opportunité de créer dans les licences généralistes des conseils de perfectionnement chargés
d’assurer les échanges réguliers entre les milieux professionnels concernés, les étudiants et les
enseignants.
« Aucune information précise sur l’insertion professionnelle et le devenir des sortants des non
diplômés ». Le Rectorat et les universités de l’académie d’Aix-Marseille ont procédé à une enquête
par questionnaire à l’automne 2010 auprès des étudiants néo-bacheliers inscrits à la rentrée 2008 en
première année de Licence, DUT, BTS ou CPGE. L’objectif de cette enquête est de mieux
appréhender le devenir des étudiants en échec ne sollicitant pas une nouvelle inscription dans la
formation initialement choisie (abandon d’étude, emploi, réorientation ?). De manière plus
opérationnelle, il s’agit d’établir le taux réel de « décrochage » dans les études supérieures. Cette
étude devrait permettre :
- de contribuer à donner une image de l’université conforme à la réalité,
- d’améliorer l’intégration des étudiants en première année d’enseignement supérieur et de mieux les
accompagner à construire leur parcours de formation,
- de mieux informer les lycéens et la communauté éducative sur la diversité et la non-linéarité des
parcours dans l’enseignement universitaire.
L’analyse sera reconduite et encadrée par le comité de pilotage du projet « Orientation active
approfondie ». AMU veillera à développer un suivi des étudiants ‘décrocheurs’ sur la base de ces
analyses.
« Les enquêtes menées par l’OVE semblent très rarement communiquées aux porteurs de mention, et
encore moins exploitées par eux ». Pour une part importante de nos formations, les résultats des
enquêtes menées par les OVE ont été communiqués aux porteurs qui ont reçu, pour préparer leur
dossier, une fiche bilan présentant l’évolution, les caractéristiques et la réussite aux examens de leur
population étudiante depuis 2006-2007, ainsi que les résultats des enquêtes d’insertion
professionnelle de leurs diplômés. C’est donc davantage un problème de réappropriation de ces
données par les composantes, comme aide à leur pilotage, que pointe ici l’AERES. Nous nous
efforcerons de sensibiliser les équipes pédagogiques à l’analyse de ces données, par exemple en
sollicitant le retour régulier de bilans de leur part. Par ailleurs, ces équipes disent avoir des difficultés à
exploiter les enquêtes d’insertion professionnelle, dans la mesure où celles-ci sont à trente mois, et
reflétaient donc, au printemps 2010, les formations dans leur état du précédent quadriennal.
Pilotage des licences
« Certaines mentions rassemblent artificiellement des parcours pilotés de façon complètement
indépendante « (Cf. section ‘Dispositifs d’aide à la réussite’)
« La constitution et le fonctionnement des équipes sont trop rarement définis ». Il ne fait pas de doute
que le processus de fusion encore en cours a rendu un peu plus complexe la détermination et le
fonctionnement des nouvelles équipes pédagogiques. Celles-ci sont, dans la plupart des cas, des
émanations des équipes actuelles de nos trois établissements, ayant chacune leur logique de
fonctionnement propre. AMU veillera à ce que la notion d’équipe pédagogique soit unifiée et qu’elle
devienne très vite opérationnelle.
« La distribution de la formation sur les sites est parfois incohérente ». Le terme ‘incohérente’ nous
paraît ici excessif. Cette distribution est certes encore pour partie un héritage de l’histoire de nos trois
universités ; elle est aussi – et de manière non négligeable – le résultat de premières tentatives de
rationalisation au sein de chaque mention. La nécessité de disposer d’un véritable plan d’occupation
des sites d’enseignement ne fait néanmoins pas de doute. Un groupe de travail réfléchit actuellement
à une répartition harmonieuse des sites d’enseignement dans le domaine partagé des Sciences et
technologies. Cette réflexion est évidemment complexe à mener tant les critères à prendre en compte
sont nombreux et de nature très différente : accessibilité du site, proximité des laboratoires de
recherche, fonction d’ascenseur social du site, effectifs étudiants déjà présents, projets de
constructions à venir, articulation avec les masters, avis des collectivités locales, niveau d’équipement
pour les travaux pratiques …
« Les données sur la population étudiante ne sont pas analysées » : (voir plus haut notre réponse sur
les enquêtes menées par l’OVE). A ceci, on ajoutera l’existence depuis deux ans d’enquêtes de nos
OVE portant spécifiquement sur les conditions de vie et le profil de la population étudiante au moment
de son entrée en L1 (2000 étudiants effectivement enquêtés). On mentionnera également les
données toute récentes d’une enquête menée par l’AGAM (Agence d’urbanisme de l’agglomération
marseillaise) en convention avec AMU, sur les conditions de vie des étudiants des sites d’AixMarseille, qui a touché plus de 4500 étudiants. Cette enquête s’est achevée en avril et ses résultats
ne sont encore que partiellement connus. Le caractère très récent de ces enquêtes explique
probablement l’absence d’analyses approfondies. Mais les experts pointent à juste titre une faiblesse
dans la réappropriation de ces données dans la politique de l’établissement. Afin de renforcer
l’analyse et donc l’impact de ces enquêtes sur le pilotage, un comité de suivi des OVE rassemblant
enseignants-chercheurs et personnels administratifs a été instauré depuis la fin de l’année 2010.
« Les évaluations ne sont pas analysées et n’impactent pas le pilotage ». Les résultats des
évaluations sont désormais disponibles en ligne dans de nombreuses composantes, à l’usage des
étudiants comme des enseignants. Dans ces composantes, une communication envers l’ensemble de
la communauté universitaire est assurée chaque année au début du mois de mars, pour annoncer la
nouvelle enquête et présenter les résultats de l’année précédente. La restitution des résultats est
quasiment complète vis-à-vis des étudiants comme vis-à-vis des enseignants. Elle se fait en ligne sur
le site de l’OVE en toute transparence. Seuls les commentaires ne sont pas rendus publics. Ils sont
alors adressés aux responsables de formation concernés. Une restitution officielle est effectuée en
CEVU en début d’année universitaire. L’objectif d’AMU est de généraliser cette évaluation mais aussi
de vérifier que ces évaluations ont un impact sur le pilotage concernant (1) la distinction des
problèmes qui se posent au niveau global de ceux qui relèvent plutôt du niveau local, (2) le repérage
des actions susceptibles d’améliorer les conditions de vie et d’études des étudiants, au plus près des
composantes et (3) l’identification des améliorations pédagogiques à apporter au niveau des cursus.
« L’autoévaluation est sans efficacité ». Les retours des experts s’étonnent tantôt que les
autoévaluations aient été trop bienveillantes, tantôt qu’elles n’aient pas été exploitées. Nous ne
reviendrons pas sur le détail des procédures d’autoévaluation mises en place par AMU, qui fait l’objet
d’un développement dans notre texte stratégique (p. 19). Nous souhaitons néanmoins insister sur le
fait que tout au long du dispositif de nombreuses navettes ont été organisées entre les porteurs de
mentions et les rapporteurs désignés par nos CEVU. Il nous paraît donc difficile d’affirmer que ces
allers-retours ont été sans effet. En outre, si le résultat de l’autoévaluation a pu paraître à certains
égards bienveillant, c’est d’abord et avant tout parce que celui-ci a été – dans la très grande majorité
des cas - le reflet d’un dialogue constructif entre porteurs et rapporteurs. Il n’en reste pas moins vrai
que des progrès importants restent à faire concernant la précision du rendu fait par les rapporteurs et
la qualité des navettes entre porteurs et rapporteurs.
LICENCE
Observations sur les rapports d’évaluation de l’AERES
Vague B
Etablissement : Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III
Aix-Marseille Université
I- réponse au rapport de l’offre de formation licence
Nos trois universités tiennent à remercier les experts de l’AERES pour leurs observations très
détaillées et leurs recommandations concernant notre offre de formation « Licence ». Préalablement à
des réponses spécifiques que nous formulerons par mention, nous souhaitons apporter quelques
éclairages généraux relatifs à différents points consignés dans le rapport de synthèse.
Le projet pédagogique
« Dans la plupart des mentions, la part des cours magistraux est excessive ». La prise en compte
accrue de la diversité des publics dans les mentions de licence devrait permettre de réduire cette
proportion de cours à gros effectifs étudiants pour laisser progressivement place à une pédagogie par
petits groupes. Qu’il s’agisse de parcours de lutte contre l’échec, de parcours renforcés de type
‘prépa’ ou encore d’accompagnements d’étudiants en réorientation, la tendance devrait donc être
dans les prochaines années à une diminution de la part des enseignements magistraux.
Dans le même temps, il nous semble important de souligner que ce format d’enseignement répond
souvent à diverses préoccupations dont l’intérêt ne peut être négligé : décloisonner les cours entre
parcours voire entre mentions, préserver une dynamique de ‘promotion’ où des étudiants de parcours
différents ont l’occasion de se retrouver pour échanger, transmettre des savoirs académiques de base
qui sollicitent des réflexes d’apprentissage faisant appel à l’autonomie de l’étudiant. La contrainte des
moyens et la rationalisation des emplois du temps incitent aussi parfois à regrouper les
enseignements sous forme de cours à gros effectifs. Un volume horaire minimal d’enseignements
magistraux nous paraît donc à la fois utile pédagogiquement et efficace sur un strict plan
organisationnel et économique.
« Les TICE sont généralement sous-utilisées ». Nous sommes effectivement conscients des progrès
restant à faire en la matière. AMU souhaite unifier les efforts entrepris par les trois universités du site
afin de mettre les technologies numériques au service de la pédagogie et de la réussite des étudiants.
Les lignes de force de nos actions concernant les TICE et leur déclinaison opérationnelle ont été
précisées dans notre document stratégique ‘volet formation’ (pp. 19-20).
« Les compétences transversales sont insuffisamment prises en compte ». Si ce point n’a peut-être
pas été l’objet d’efforts suffisants dans l’actuel quadriennal, il a beaucoup retenu l’attention des
équipes pédagogiques lors du montage des demandes d’habilitation pour 2012. Nous renvoyons à la
p. 13 du document stratégique pour une déclinaison précise des actions inscrites au futur contrat. Ces
actions permettront aux étudiants d’acquérir des compétences transversales par exemple en
informatique et en langues vivantes, la plupart du temps dans le cadre d’enseignements dédiés, donc
ouvrant sur l’obtention de crédits. Enfin la transversalité interviendra au cœur même de plusieurs
formations dans le prochain quadriennal dans l’hypothèse où certaines créations sollicitées,
résolument interdisciplinaires, verront le jour.
« Une quasi-absence d’évaluation systématique des enseignements par les étudiants ». Dans le
contrat quadriennal en cours, nos trois universités ont fortement développé l’évaluation des formations
et des enseignements. Sur la base de ces acquis, AMU continuera à renforcer les procédures
d’évaluation sous le contrôle du CEVU. Ainsi, une « Charte de l’évaluation » sera mise en œuvre et
une Cellule Évaluation des Formations et des Enseignements (CEFE) sera créée à la jonction de
l’OVE, des formations et de l’insertion professionnelle. La Charte devra déterminer avec précision
l’ensemble de la procédure d’évaluation des enseignements et des formations. Un suivi de cette
évaluation sera organisé afin de s’assurer que des mesures correctrices répondant effectivement aux
éventuelles attentes et/ou défaillances identifiées seront prises. En appui de la dimension purement
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opérationnelle des formations d’AMU, un Directoire de la Formation se réunira régulièrement et devra
aussi prendre en compte l’évaluation des enseignements.
Dispositifs d’aide à la réussite
« Les dispositifs ne font l’objet d’aucune évaluation ni d’aucune information en termes de résultats ».
Le plan réussite en licence a été mis en œuvre dans nos établissements depuis la rentrée 2008. La
diversité des mesures prises ainsi que le caractère récent de ces mesures n’ont pas permis d’établir
une évaluation fiable et généralisée des dispositifs. Notons que depuis la remontée des dossiers à
l’AERES, un bilan du tutorat a pu être établi dans certains domaines de formation. Ce bilan est plutôt
positif même si l’on peut déplorer un taux d’absentéisme des étudiants important. De plus, le contrôle
continu a été plébiscité par les étudiants dans leurs réponses aux questionnaires d’évaluation des
formations et des enseignements là où ils ont eu lieu, et cette impression est souvent confirmée par la
confrontation des taux de réussite entre étudiants bénéficiant ou non du contrôle continu. La
promotion systématique de ce mode d’évaluation des étudiants dans la première année de licence
dès la prochaine année universitaire est donc en cours. Au-delà de ces premiers bilans, AMU devra
bien sûr continuer à œuvrer pour systématiser l’évaluation dès lors que les dispositifs d’aide à la
réussite seront stabilisés.
« Les parcours sont parfois mal intégrés à la mention ou sans cohérence entre eux ». Dans les
domaines partagés, des efforts importants ont été déployés afin de construire des formations
‘fusionnées’ cohérentes au plan pédagogique et soucieuses de préserver les plus-values apportées
par les différentes parties. Ce mouvement de convergence n’est pas totalement abouti et nous
donnons acte aux experts du fait que certains parcours sont encore trop tubulaires et/ou trop repliés
sur eux-mêmes. L’affirmation progressive des nouvelles équipes pédagogiques de mention de même
que les bilans qui seront tirés des premières années de fonctionnement devraient nous permettre
d’apporter des améliorations substantielles dans la configuration des parcours à l’intérieur de plusieurs
mentions.
« Les passerelles sont généralement inexistantes ». Il s’agit d’un point sur lequel de gros efforts
restent à faire. La lecture parallèle du rapport sur les licences, d’une part, et du rapport sur les
licences professionnelles, d’autre part, nous a permis notamment de mieux identifier le déficit de
réorientation entre ces deux types de diplôme et a attiré notre attention sur la nécessité de promouvoir
des flux croisés d’étudiants. La mise en place de passerelles requiert l’élaboration d’un projet de
réorientations global au niveau de l’établissement, lui-même, fondé sur une cartographie précise des
flux d’étudiants et des proximités entre disciplines. Ce projet est clairement intégré dans l’agenda
pédagogique d’AMU ; il sera construit avec l’appui des nouvelles composantes et devra englober la
problématique des réorientations des étudiants PACES en situation d’échec à l’issue du semestre 1
ou du semestre 2.
Insertion professionnelle et poursuite des études choisies
« Des stages trop souvent facultatifs ». Les maquettes ayant été élaborées au printemps 2010, alors
que la nécessité de stages obligatoires n’était pas encore pleinement affirmée au niveau national pour
les licences généralistes, les équipes pédagogiques n’ont pas pu se saisir d’une réflexion sur ce
thème. Celui-ci soulève d’ailleurs des difficultés pratiques dès lors qu’il s’agit de trouver pour tous des
stages réellement enrichissants dans les mentions à gros effectifs. Soulignons cependant les efforts
faits dans le présent quadriennal et les projets soumis dans le cadre du prochain contrat dans le
domaine des stages ; ces éléments sont détaillés dans le document stratégique (p. 12) : les BAIPE
organisent déjà conjointement chaque année depuis 2009 des forums « emplois-stages » ; ils
affichent systématiquement les offres de stages sur les sites d’AMU ; le suivi des stages non
obligatoires se fait conjointement entre ces services et les enseignants des composantes concernées.
La plupart des composantes possèdent déjà ou posséderont à compter de la rentrée 2012 une UE de
stage de découverte en milieu professionnel, optionnelle, ouvrant droit à crédit ou à bonification.
« Un encouragement à la mobilité sans efficacité mesurable ». La mobilité des étudiants est fortement
encouragée au sein d’AMU (voir texte stratégique p. 15). En termes de flux étudiants entrant et
sortant, rappelons que certains domaines de formation d’AMU figurent parmi les vingt premières
universités françaises en termes de mobilité. Nous sommes malgré tout conscients que des efforts
restent à faire pour mesurer l’impact de la mobilité en termes de réussite des étudiants dans leur
cursus, et l’OVE d’AMU devra effectivement se saisir de ce sujet.
« Les UE des métiers de l’enseignement parfois inexistantes là ou elles sont attendues ». Cette
remarque nous étonne car la plupart des parcours préparant désormais à l’entrée dans les masters ou
‐ 3 ‐
spécialités de master Enseignement et Formation possèdent bel et bien en L3, et de longue date, au
moins une UE de préprofessionnalisation aux métiers de l’enseignement. Nous pensons que le
problème soulevé tient plutôt à l’absence de visibilité de ces UE qui n’ont pas toujours un intitulé clair
et commun, et, au-delà, qui proposent des contenus et des volumes horaires insuffisamment unifiés.
Nous procédons actuellement à une remise à plat de l’ensemble de ces UE par grand domaine de
formation pour travailler à leur harmonisation et à leur lien avec les contenus dispensés dans les
formations de masters dédiés aux métiers de l’enseignement.
« Les professionnels extérieurs sont en très faible nombre dans les équipes pédagogiques et dans les
formations ». La présence de professionnels dans le cadre de licence généraliste est en effet limitée
du fait de l’aspect plutôt théorique de la plupart des enseignements. Il convient cependant de
remarquer que les PAST - professeurs associés - sont très souvent issus du monde de l’entreprise et
participent à un nombre assez conséquent d’enseignements. Un bon nombre de chargés de travaux
dirigés viennent également du monde professionnel et amènent un éclairage très pratique sur les
cours. Enfin des rencontres avec les professionnels dans le cadre de journées ‘métiers’ sont
régulièrement organisées.
S’agissant du prochain contrat, AMU s’efforcera de ‘professionnaliser’ les équipes pédagogiques dans
le cadre du plan licence 2. Par ailleurs, le Directoire de la Formation, qui intégrera dans sa
composition des professionnels, aura notamment vocation à réfléchir à une meilleure ouverture au
monde professionnel de nos formations de licences généralistes. Enfin AMU s’engage à réfléchir sur
l’opportunité de créer dans les licences généralistes des conseils de perfectionnement chargés
d’assurer les échanges réguliers entre les milieux professionnels concernés, les étudiants et les
enseignants.
« Aucune information précise sur l’insertion professionnelle et le devenir des sortants des non
diplômés ». Le Rectorat et les universités de l’académie d’Aix-Marseille ont procédé à une enquête
par questionnaire à l’automne 2010 auprès des étudiants néo-bacheliers inscrits à la rentrée 2008 en
première année de Licence, DUT, BTS ou CPGE. L’objectif de cette enquête est de mieux
appréhender le devenir des étudiants en échec ne sollicitant pas une nouvelle inscription dans la
formation initialement choisie (abandon d’étude, emploi, réorientation ?). De manière plus
opérationnelle, il s’agit d’établir le taux réel de « décrochage » dans les études supérieures. Cette
étude devrait permettre :
- de contribuer à donner une image de l’université conforme à la réalité,
- d’améliorer l’intégration des étudiants en première année d’enseignement supérieur et de mieux les
accompagner à construire leur parcours de formation,
- de mieux informer les lycéens et la communauté éducative sur la diversité et la non-linéarité des
parcours dans l’enseignement universitaire.
L’analyse sera reconduite et encadrée par le comité de pilotage du projet « Orientation active
approfondie ». AMU veillera à développer un suivi des étudiants ‘décrocheurs’ sur la base de ces
analyses.
« Les enquêtes menées par l’OVE semblent très rarement communiquées aux porteurs de mention, et
encore moins exploitées par eux ». Pour une part importante de nos formations, les résultats des
enquêtes menées par les OVE ont été communiqués aux porteurs qui ont reçu, pour préparer leur
dossier, une fiche bilan présentant l’évolution, les caractéristiques et la réussite aux examens de leur
population étudiante depuis 2006-2007, ainsi que les résultats des enquêtes d’insertion
professionnelle de leurs diplômés. C’est donc davantage un problème de réappropriation de ces
données par les composantes, comme aide à leur pilotage, que pointe ici l’AERES. Nous nous
efforcerons de sensibiliser les équipes pédagogiques à l’analyse de ces données, par exemple en
sollicitant le retour régulier de bilans de leur part. Par ailleurs, ces équipes disent avoir des difficultés à
exploiter les enquêtes d’insertion professionnelle, dans la mesure où celles-ci sont à trente mois, et
reflétaient donc, au printemps 2010, les formations dans leur état du précédent quadriennal.
Pilotage des licences
« Certaines mentions rassemblent artificiellement des parcours pilotés de façon complètement
indépendante « (Cf. section ‘Dispositifs d’aide à la réussite’)
« La constitution et le fonctionnement des équipes sont trop rarement définis ». Il ne fait pas de doute
que le processus de fusion encore en cours a rendu un peu plus complexe la détermination et le
fonctionnement des nouvelles équipes pédagogiques. Celles-ci sont, dans la plupart des cas, des
émanations des équipes actuelles de nos trois établissements, ayant chacune leur logique de
‐ 4 ‐
fonctionnement propre. AMU veillera à ce que la notion d’équipe pédagogique soit unifiée et qu’elle
devienne très vite opérationnelle.
« La distribution de la formation sur les sites est parfois incohérente ». Le terme ‘incohérente’ nous
paraît ici excessif. Cette distribution est certes encore pour partie un héritage de l’histoire de nos trois
universités ; elle est aussi – et de manière non négligeable – le résultat de premières tentatives de
rationalisation au sein de chaque mention. La nécessité de disposer d’un véritable plan d’occupation
des sites d’enseignement ne fait néanmoins pas de doute. Un groupe de travail réfléchit actuellement
à une répartition harmonieuse des sites d’enseignement dans le domaine partagé des Sciences et
technologies. Cette réflexion est évidemment complexe à mener tant les critères à prendre en compte
sont nombreux et de nature très différente : accessibilité du site, proximité des laboratoires de
recherche, fonction d’ascenseur social du site, effectifs étudiants déjà présents, projets de
constructions à venir, articulation avec les masters, avis des collectivités locales, niveau d’équipement
pour les travaux pratiques…
« Les données sur la population étudiante ne sont pas analysées » : (voir plus haut notre réponse sur
les enquêtes menées par l’OVE). A ceci, on ajoutera l’existence depuis deux ans d’enquêtes de nos
OVE portant spécifiquement sur les conditions de vie et le profil de la population étudiante au moment
de son entrée en L1 (2000 étudiants effectivement enquêtés). On mentionnera également les
données toute récentes d’une enquête menée par l’AGAM (Agence d’urbanisme de l’agglomération
marseillaise) en convention avec AMU, sur les conditions de vie des étudiants des sites d’AixMarseille, qui a touché plus de 4500 étudiants. Cette enquête s’est achevée en avril et ses résultats
ne sont encore que partiellement connus. Le caractère très récent de ces enquêtes explique
probablement l’absence d’analyses approfondies. Mais les experts pointent à juste titre une faiblesse
dans la réappropriation de ces données dans la politique de l’établissement. Afin de renforcer
l’analyse et donc l’impact de ces enquêtes sur le pilotage, un comité de suivi des OVE rassemblant
enseignants-chercheurs et personnels administratifs a été instauré depuis la fin de l’année 2010.
« Les évaluations ne sont pas analysées et n’impactent pas le pilotage ». Les résultats des
évaluations sont désormais disponibles en ligne dans de nombreuses composantes, à l’usage des
étudiants comme des enseignants. Dans ces composantes, une communication envers l’ensemble de
la communauté universitaire est assurée chaque année au début du mois de mars, pour annoncer la
nouvelle enquête et présenter les résultats de l’année précédente. La restitution des résultats est
quasiment complète vis-à-vis des étudiants comme vis-à-vis des enseignants. Elle se fait en ligne sur
le site de l’OVE en toute transparence. Seuls les commentaires ne sont pas rendus publics. Ils sont
alors adressés aux responsables de formation concernés. Une restitution officielle est effectuée en
CEVU en début d’année universitaire. L’objectif d’AMU est de généraliser cette évaluation mais aussi
de vérifier que ces évaluations ont un impact sur le pilotage concernant (1) la distinction des
problèmes qui se posent au niveau global de ceux qui relèvent plutôt du niveau local, (2) le repérage
des actions susceptibles d’améliorer les conditions de vie et d’études des étudiants, au plus près des
composantes et (3) l’identification des améliorations pédagogiques à apporter au niveau des cursus.
« L’autoévaluation est sans efficacité ». Les retours des experts s’étonnent tantôt que les
autoévaluations aient été trop bienveillantes, tantôt qu’elles n’aient pas été exploitées. Nous ne
reviendrons pas sur le détail des procédures d’autoévaluation mises en place par AMU, qui fait l’objet
d’un développement dans notre texte stratégique (p. 19). Nous souhaitons néanmoins insister sur le
fait que tout au long du dispositif de nombreuses navettes ont été organisées entre les porteurs de
mentions et les rapporteurs désignés par nos CEVU. Il nous paraît donc difficile d’affirmer que ces
allers-retours ont été sans effet. En outre, si le résultat de l’autoévaluation a pu paraître à certains
égards bienveillant, c’est d’abord et avant tout parce que celui-ci a été – dans la très grande majorité
des cas - le reflet d’un dialogue constructif entre porteurs et rapporteurs. Il n’en reste pas moins vrai
que des progrès importants restent à faire concernant la précision du rendu fait par les rapporteurs et
la qualité des navettes entre porteurs et rapporteurs.
‐ 5 ‐
II- réponses spécifiques par mention
Domaine : Sciences et Technologies
N° demande S3LI120003145
Mention : Sciences sanitaires et sociales
L’établissement prend acte des remarques positives des experts AERES qui classent la mention en A
ce qui consacre la reconnaissance du travail de toute une équipe pédagogique. Mais il entend lister ce
qui est déjà mis en œuvre (et insuffisamment valorisé dans la demande d’habilitation) et proposer de
nouvelles voies à intégrer afin de répondre précisément aux recommandations de l’AERES.
L’établissement présente les réponses suivantes aux points faibles soulevés par l’AERES concernant
la Licence Sciences Sanitaires et Sociales :
Concernant les stages, s’il n’y a pas de stage obligatoire prévu dans la formation, les étudiants ont
cependant la possibilité d’en faire pendant l’année ou pendant les vacances scolaires. Ce stage peut
être évalué et faire l’objet de points de bonification sur la moyenne finale.
Concernant le contenu de la maquette : l’option de préparation aux métiers de l’enseignement
existait dans la dernière habilitation ; elle a été supprimée en raison du faible nombre d’étudiants qui
la choisissait. De plus, la Licence Sciences Sanitaires et Sociales est un L3 qui permet, aux étudiants
qui le souhaitent, d’entrer en Master des Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation.
La forte proportion de cours se justifie par les effectifs de la Licence Sciences Sanitaires et Sociales
qui permettent aux enseignants d’être proches des étudiants et de réaliser des cours-TD plutôt que de
véritables cours magistraux. Par ailleurs, la mise en place des TP dans les différentes disciplines
proposées n’apparaît pas pertinente au vu de la poursuite d’études. Mais ont été plutôt privilégiés des
TD et des TP dans les UE méthodologiques plus utiles pour leur orientation future (projet
professionnel, recherche documentaire, communication, anglais).
Quant aux modalités de contrôle des connaissances, des contrôles continus devraient être
progressivement mis en place en Licence Sciences Sanitaires et Sociales au cours de la présente
habilitation.
Mention : Sciences de la nature, de la terre et de l’environnement
I. La cohérence des enseignements de même niveau sur les divers sites d’enseignement de la
licence SNTE sera le sujet d’une attention particulière :
L’équipe pédagogique de mention visera à :
- affiner les contenus pédagogiques déjà décrits dans le dossier d’habilitation (écriture d’un plan
de cours détaillé et établissement de planches de TD et de protocoles de TP) sous la direction
d’un responsable d’UE unique et en concertation avec l'ensemble de l'équipe pédagogique de
l’UE.
- inciter les enseignants de cours à intervenir sur au moins deux sites.
- développer fortement l’utilisation du bureau virtuel : par exemple, tous les documents
pédagogiques seront mis en commun dans un même dossier d’UE et accessibles à tous les
étudiants, quel que soit leur site d’enseignement.
- organiser les examens finaux communs à tous les sites.
- contrôler à posteriori, par l’intermédiaire des responsables d’année et de parcours, la
cohérence entre les sites grâce à l’évaluation des enseignements qui sera mise en place dans
l’université unique.
‐ 6 ‐
II. Les modalités de contrôle des connaissances proposées (en particulier les compensations)
seront revues et homogénéisées par l’équipe de formation des licences qui sera constituée pour la
coordination des licences fondamentales de l’établissement.
III. L’organisation du suivi des étudiants est prévue dans le cadre de l’université unique mais, en
attendant ce nouveau mode de fonctionnement, la future équipe pédagogique de la licence SNTE va
se charger de réunir les informations sur les parcours actuels dans les trois universités d’Aix-Marseille
pour les années 2010-2011 et 2011-2012 afin de tester l’évolution des résultats et des trajectoires des
étudiants entre les deux habilitations.
Mention : Mathématiques appliquées et sciences sociales
L’établissement a apprécié les remarques constructives des experts de l’AERES qui ont analysé le
projet et détaille ci-dessous les réponses aux recommandations pertinentes qui ont été formulées.
I – Le pilotage de la Licence MASS
La Licence MASS présentée est le résultat d’un long processus de fusion qui a permis de créer une
nouvelle dynamique au niveau de l’équipe pédagogique.
La mise en place d’une première année fusionnant deux anciens parcours, la définition d’un socle
pédagogique commun permettant aux étudiants de s’orienter vers l’Economie ou vers les Sciences
Humaines, ont permis de construire un projet pluridisciplinaire riche en débouchés.
Afin d’assurer la cohérence pédagogique des deux parcours Mathématiques et Economie (ME) et
Mathématiques et Sciences Sociales (MS) et pour veiller à l’homogénéité du diplôme, la responsabilité
pédagogique est portée par un binôme représentant chaque parcours ME et MS. Le choix de cette
structuration s’appuie sur les compétences et l’expérience d’enseignants-chercheurs rompus à la
gestion des formations pluridisciplinaires. Son efficacité dépend en grande partie de la capacité des
responsables pédagogiques à promouvoir et assurer des interactions fortes entre les différentes
disciplines concernées par la formation : Mathématiques-Economie et Mathématiques-Sciences
Sociales.
De plus, un responsable par parcours est prévu pour chaque année de Licence. En première année, il
accueille et conseille l’étudiant pour le choix de son parcours, il gère l’orientation active et met en
place le Plan Réussite en Licence. En seconde année, principalement il aide l’étudiant à affiner son
Projet Professionnel. En troisième année, le responsable s’occupe de l’orientation des étudiants
(Masters, insertion professionnelle). Ainsi, l’étudiant sera constamment suivi dans la construction de
son parcours universitaire et professionnel. Ce dispositif est renforcé par la désignation pour chaque
étudiant d’un enseignant référent. Ces enseignants référents seront choisis par le responsable
d’année.
L’équipe de pilotage constituée des responsables de mention et des responsables d’années assure le
suivi de l’évaluation des enseignements, de la réussite des étudiants, analyse les résultats et met en
place la politique d’aide aux étudiants. Afin d’assurer la justesse de l’encadrement, l’équipe de
pilotage se réunira au début et à la fin de chaque semestre.
Dans le cadre de l’insertion professionnelle et d’une politique générale de l’établissement, un conseil
de perfectionnement sera mis en place, il sera composé des acteurs économiques régionaux dans les
domaines privilégiés des débouchés de la Licence. Ce conseil de perfectionnement permettra
également de renforcer les liens utiles pour les offres de stage.
II – Informations sur les poursuites d’études choisies et l’Insertion Professionnelle
D’après les informations dont l’établissement dispose, environ 70 % de nos étudiants poursuivent en
Masters ou Ecoles (majoritairement le Master « MASS » et le Master « Risque Qualité Décision »).
L’établissement s’engage à renforcer le suivi des étudiants dans chacune des formations.
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Mention : Mathématiques et interactions
Le rapport de l’AERES concernant la licence « mathématiques et interactions » fait apparaître de
nombreux points forts essentiels sur le fond (notamment l’aspect pluridisciplinaire de cette licence, les
cours intégrés en première année) et des critiques sur la forme.
1. Le fort taux d'échec en L1 et le devenir des étudiants concerne la situation actuelle et ne
préjuge pas de ce que pourra apporter notre projet pour résoudre ces problèmes. Les chiffres
indiqués dans le document d’habilitation ne prennent pas en compte les efforts déployés dans
le cadre de la mise en place du plan licence. En particulier, le remplacement des cours
magistraux par des cours-TD est une mesure qui s’est révélée efficace et qui figure également
dans l’habilitation de la licence de mathématiques et interactions. Le passage au contrôle
continu dès le L1 peut aussi être un moyen de faire baisser le taux d’échec. De plus,
l’ouverture de plusieurs parcours peut permettre aux étudiants d’identifier plus clairement leur
projet professionnel dès le L1, et devrait de ce fait améliorer la motivation des étudiants dès le
L1.
2. Cette licence aura un responsable d’ensemble, et des responsables pour chaque parcours et
chaque site. Ces différents responsables seront proposés par le futur département de
mathématiques d’Aix-Marseille Université en concertation avec l’UFR Sciences. Nous avons
complété l’équipe de pilotage avec des collègues en biologie et en informatique, qui nous ont
donné leur accord.
3. Des discussions sur les sites d’enseignement sont entamées entre les différents acteurs de
ces mentions.
4. En ce qui concerne le devenir des étudiants, nous approuvons le souhait formulé par l’AERES
que l’Université mette en place les outils de suivi du devenir des diplômés, et l’équipe de
pilotage prendra sa part pour réaliser cet objectif.
5. Des dispositifs ont déjà été mis en place pour intégrer les TICE dans les licences de
mathématique et informatique actuelles (notamment l’usage de Mathématiques assistées par
ordinateur : WIMS) et leur utilisation sera poursuivie et encouragée dans la future licence.
6. Nous approuvons l’observation de l’AERES concernant la place de la mécanique, et nous
sommes en faveur de la création d’une licence suspendue de mécanique, et, dans cette
perspective, à supprimer le parcours mathématiques-mécanique. Dans cette hypothèse, nous
effectuerons les aménagements nécessaires pour que certaines UE de mécanique puissent
être prises dans certains parcours, tout en conservant la prépondérance des UE de
mathématiques, conformément aux recommandations de l’AERES.
7. La filière de préparation aux concours des écoles d’ingénieurs en L2, notamment au concours
commun CCP qui propose environ 200 places pour toute la France, existe depuis plus de
vingt ans dans l’aire d’Aix-Marseille, ainsi que dans de nombreuses autres universités en
France, et son existence est conforme à la politique actuellement prônée par la CPU.
L'AERES pointe un manque de lisibilité qu’introduirait la coexistence de cette filière et de la
licence MPCI (qui est tout à fait différente, puisqu’elle prépare un accès sur dossier à des
écoles en L3). Cette différence d’objectifs n’est pas jugée suffisamment lisible par l’AERES.
Nous sommes prêts à explorer avec l’Université les moyens de résoudre cette difficulté, tout
en réaffirmant qu’il est indispensable que l’Université propose une préparation aux concours
d’écoles d’ingénieurs en L2.
‐ 8 ‐
Mention : Administration publique
I-
réponse générale concernant la structuration de la mention
Nous avons bien pris note de l'appréciation formulée par les experts de l'AERES sur la structuration
de la mention administration publique. Nous avons pris connaissance de la proposition des
évaluateurs qui nous recommandent de maintenir la mention management public avec les trois
années de licence.
Pour autant, la présentation de cette mention "Administration Publique" se fait dans le cadre d'une
restructuration de notre offre de formation, et dans la perspective d’Aix Marseille Université puisque
l’IMPGT entre dans le secteur droit et science politique d’Aix Marseille Université. Nous avons
distingué au sein de la mention administration publique un parcours "management public" et une L3
suspendue qui correspond à la "Licence d’administration publique", cette dernière répondant en tout
point aux exigences réglementaires et étant à distinguer de la mention « administration publique ».
Notre souci était, entre autres, de pouvoir faciliter l'accès à une préparation aux concours aux
étudiants du parcours "management public" qui, jusqu'à aujourd'hui, présentaient des concours sans
réelle préparation avec toutefois un taux de réussite satisfaisant (environ 5 étudiants par année, sur
les 10 étudiants qui présentaient), essentiellement sur les concours des IRA et d'Attaché Territorial.
Cette structuration permet des passerelles entre le parcours management public et le parcours LAP
porté par la Faculté de Droit.
.
II-
réponses spécifiques concernant les différents parcours
Éléments de précision concernant la Licence d’Administration Publique et son parcours « Droit et
société »
1) Sur l'inexistence de statistiques de réussite aux concours des étudiants de la LAP
Le parcours « Droit et société » de la LAP ayant pour vocation de préparer les étudiants à passer et à
réussir des concours de catégorie A de la fonction publique, l’immense majorité des étudiants ayant
réussi ce diplôme intègre la mention de Master « droit public » et plus particulièrement en M2 la
spécialité « Carrières administratives ». En conséquence de quoi, les résultats de ce dispositif doivent
surtout être évalués à l’aune de sa performance en termes de sensibilisation des étudiants à l’action
administrative, sa culture, ses exigences, mais aussi, voire surtout, à son éthique de service public et
son service de l’intérêt général. La LAP dans son parcours « Droit et société » leur fournit ainsi des
clefs de lecture et des éléments de culture susceptibles d’en faire des agents publics de qualité,
ouverts sur le monde et conscients des enjeux de la vie professionnelle qui les attend.
En d’autres termes, la LAP parcours « Droit et société » est une sorte d’initiation à l’entrée dans
l’administration active et dans les dispositifs de préparations plus pointus.
Ainsi, pour l’essentiel voire la totalité, les étudiants ne présentent pas de concours à la sortie de la
LAP, mais s’orientent vers des M1 comme en particulier celui de Droit public puis, en M2, dans la
mention « Carrières administratives ». Leur scolarité continuant, il n’est donc matériellement pas
possible d’établir des statistiques de réussite aux concours des étudiants qui viennent d’obtenir leur
diplôme seul diplôme de la LAP. Il serait toutefois intéressant de voir combien d’étudiants de M2
« Carrières administratives » (et plus largement de la mention Droit public) ayant réussi un concours
administratif ont bénéficié du dispositif LAP et d’apprécier cette proportion au regard de l’ensemble
des réussites constatées. Un dispositif de traçage et de suivi de cette donnée sera d’ailleurs mis en
œuvre dans les meilleurs délais.
2) Sur la pertinence d'une LAP à Aix et à Marseille.
‐ 9 ‐
L’existence de la LAP sur les sites d’Aix et de Marseille répond avant tout à une exigence d’égalité. En
effet, sauf à reproduire la situation passée dans laquelle les étudiants de Marseille (qui sont souvent
d’origine modeste) ne pouvaient bénéficier de cet « ascenseur républicain » qu’est la LAP qu’au prix
(inaccessible) de trajets quotidiens vers Aix-en-Provence, il est indispensable de maintenir une offre
de formation sur les deux villes.
À supposer la question du transport (et de son coût) résolue, il serait, en outre, extrêmement difficile
de mettre en place des emplois du temps sans chevauchements entre les matières de la formation
« initiale » de la licence marseillaise, et les matières supplémentaires d’une LAP aixoise commune. Il
est donc matériellement impossible d’envisager que des étudiants de Marseille puissent suivre une
scolarité de LAP sur Aix, ou inversement.
Enfin, offrir une LAP sur Marseille permet de maintenir une filière d’excellence sur un site à soutenir et
traduit la politique d’équilibre qui a toujours été celle de la Faculté de Droit d’Aix-Marseille. Certains
bons éléments marseillais ont déjà la tentation de faire leurs études sur Aix et la LAP en retient
certains ce qui est extrêmement bénéfique en termes d’émulation et d’équilibre des filières. De plus, et
même si le vivier marseillais est généralement plus restreint, il est indéniable que les bons éléments y
sont vraiment motivés, dynamiques, et pleins de promesses. Il serait donc faussement rationnel et
surtout illégitime de priver les étudiants marseillais de cette formation de qualité qui leur offre, en plus
d’un avenir professionnel gratifiant, un accès particulièrement adapté à la culture dite générale dont ils
manquent souvent.
En ce qui concerne la Licence d’Administration Publique, parcours science politique
La complexité de la structure résulte des deux habilitations distinctes délivrées à l’origine, l’une à
l’université, l’autre à Sciences Po Aix. Des efforts seront faits pour éviter une trop grande dispersion.
Mais le parcours LAP à Sciences Po Aix est indispensable pour maintenir l’égalité des chances.
L’expérience de l’IEP permet des recrutements en BTS, en DUT, en langues, en histoire et dans les
départements SHS de l’université de Provence du fait de conventions antérieures. Ce parcours est
poursuivi en M1 et M2 avec des réussites très intéressantes dans les concours administratifs de la
catégorie A ou dans des emplois contractuels de la fonction publique.
Mention : Droit
Session unique d’examens
L’efficacité de la seconde session d’examen pour les étudiants a toujours été loin d’être évidente. En
effet, si l’on regarde les statistiques réalisées pendant les années 2000/2001 à 2003/2004, on
ère
s’aperçoit du faible impact de la seconde session d’examens. En 1 année, le taux de réussite des
étudiants à la seconde session n’a jamais dépassé 15% (50% en licence 3) avec un fort taux
d’absentéisme (20% de présence en L1 et 40 % en L2 et L3).
Devant ces résultats peu satisfaisants, et en accord avec les associations étudiantes de l’Université
Paul Cézanne, la décision a été prise de remplacer la seconde session d’examen par un mécanisme
de compensation plus favorable à l’étudiant. Selon ce dispositif, les matières se compensent entre
elles, les UE se compensent également, de même que les semestres. De plus, l’étudiant peut passer
en année supérieure à condition de ne pas avoir plus d’un semestre de retard. Enfin, si la
compensation entre semestres ne s’est pas effectuée, l’étudiant, peut repasser les matières dans
lesquelles il a eu moins de 10/20 lors du semestre suivant. Ce mécanisme de compensation permet
d’obtenir un accroissement sensible des taux de réussite. A titre d’exemple, le taux de réussite en L1
(Semestre 1 et 2) oscille de 38 % à 42% depuis 2004/2005 alors qu’il était toujours inférieur à 35% les
années antérieures à la réforme LMD lorsque la seconde session d’examen existait.
Désormais, l’étudiant voit sa progression récompensée, les redoublements sont moins nombreux,
chaque étudiant bénéficie d’un suivi personnalisé par le service de scolarité et les assesseurs à la
pédagogie afin de bénéficier des meilleurs conseils de poursuite d’études. Bien évidemment, ce
mécanisme de compensation est couplé avec l’existence d’une session d’examens exceptionnelle
pour les étudiants concernés par un cas de force majeure.
Parcours ADE
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La Faculté de Droit d’Aix-Marseille prend acte de l’avis de l’AERES et propose de supprimer le
Parcours Analyse Droit et économie. De ce fait, la Licence mention Droit ne comporterait donc plus
qu’un parcours.
Site d’Arles
La présence d’une antenne de la Faculté de droit d’Aix-Marseille dans la ville d’Arles se justifie
pleinement malgré l’effectif étudiant relatif faible. D’une part, il existe une forte volonté des élus locaux
et notamment de la mairie d’Arles (mais au-delà du Conseil général et du Conseil régional) pour que
la licence en droit soit délivrée sur place. Ce soutien est à la fois financier, mais également humain (la
mairie met à disposition du personnel municipal) et en termes de locaux (les locaux d’enseignement
sont mis à la disposition de la Faculté de droit par la mairie d’Arles). D’autre part, la présence de la
faculté de droit possède une portée sociale qui ne doit pas être négligée. Elle permet d’attirer vers
l’Université et le cursus juridique des étudiants qui, dans d’autres conditions, ne pourraient pas
l’envisager en raison de l’éloignement géographique, des prix des logements et du coût du transport.
Le faible effectif étudiant à l’antenne universitaire d’Arles est aussi un atout pour les étudiants qui
bénéficient ainsi d’un accueil personnalisé du service de la scolarité. Les deux personnes qui
remplissent cette mission sont en permanence à l’écoute des questions et des difficultés des étudiants
qui ainsi sont placés dans les conditions les plus favorables pour réussir leurs études universitaires.
En ce sens, la Faculté de droit d’Aix-Marseille, composante de l’Université, remplit pleinement sa
mission de service public.
Mention : Administration économique et sociale
La mention AES a été conçue de manière à rationaliser l’offre des formations dans cette mention sur
l’ensemble du site d’Aix-Marseille. Une même maquette s’applique à Aix-en-Provence et à Marseille. Il
s’agit donc bien d’un seul diplôme et d’un programme unique, même si les enseignants peuvent
différer. Cette pratique harmonisée est mise en œuvre depuis de nombreuses années (plus d’une
décennie).
Quant à l’amélioration du taux de réussite. Il est un fait que malgré les efforts accomplis,
notamment dans le cadre du Plan « Réussite en Licence», les taux d’échec demeurent élevés à
l’issue de la première année, comparativement aux taux correspondant aux L2 et L3 de cette Mention.
Toutefois, l’on peut observer que le taux de passage en L2 AES est en augmentation depuis les trois
dernières années. Cela est un indicateur encourageant révélant la nécessité de poursuivre et
d’intensifier nos actions d’accompagnement.
Quant à l’accueil des CPGE, il est plutôt développé dans d’autres mentions que l’AES. L’accueil des
DUT et BTS ne pose pas de difficulté dans le principe. Un tel indicateur n’est pas encore construit, l’on
peut estimer que cet accueil est vraisemblablement de l’ordre de 15% par an en niveau L2 et que le
taux de réussite de ces étudiants est conforme à la moyenne sans révéler de biais particulier.
En ce qui concerne l’insertion professionnelle, nous nous efforçons de pratiquer une ouverture sur
les licences professionnelles. A cet égard, d’une part la fusion des deux facultés va permettre d’offrir
plus facilement à tout étudiant un accès aux licences professionnelles ; d’autre part, des licences
professionnelles supplémentaires ont été proposées à la création à l’occasion du prochain contrat.
Cela contribuera à augmenter les possibilités d’insertions professionnelles. Par ailleurs, nous avons
toujours eu pour objectif de consolider les poursuites d’études en Masters pour les étudiants d’AES.
La pluridisciplinarité de cette formation (économie, gestion et droit) peut en effet être valorisée
davantage encore au niveau de certains Masters, donnant ainsi des atouts de polyvalence sur le
marché de l’emploi. En ce sens, les compétences transversales sont acquises et se renforcent de
manière progressive.
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Les équipes de pilotage sur Aix-en-Provence et sur Marseille seront naturellement constituées des
responsables d’années et de parcours, lesquels seront désignés parmi les enseignants des équipes
pédagogiques à l’instar des autres formations.
Quant à l’intégration des travaux dirigés en L3, il en a toujours existé dans toutes les disciplines.
Pour l’avenir, on ne compte pas moins de six matières assorties de travaux dirigés.
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Evaluation des licences de l`Université Paul Cézanne - Aix

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