ECOLE NATIONALE VETERINAIRE D`ALFORT

Transcription

BONNES PRATIQUES PEDAGOGIQUES
ET EVALUATION
EN ENSEIGNEMENT VETERINAIRE
B. Toma 1, M. Gogny 2, B. Grenier 3
2000
1
2
3
ENVA-UPMC, 7 avenue du Général de Gaulle, 94704 Maisons-Alfort cedex, France ; email : [email protected]
ENVN, La Chantrerie, B.P. 40706, 44307 Nantes cedex 03, France
34 rue de Loches, 37000 Tours, France
REMERCIEMENTS :
A Mr le Professeur Moraillon, Directeur de l’Ecole vétérinaire d’Alfort, qui a encouragé et soutenu la
démarche au cours des deux dernières années ;
Aux membres du Conseil de l’enseignement et de la pédagogie (CEP) de l’Ecole vétérinaire d’Alfort, qui
ont participé à la réflexion ;
Aux personnes ayant participé à titre d’experts à l’enquête Delphi ;
Aux autres membres du groupe d’évaluation des enseignants de l’Ecole vétérinaire d’Alfort ;
Aux collègues de l’Ecole d’Alfort qui ont accepté de jouer le rôle de « cobayes » pour la validation de la
méthode d’évaluation.
A Madame Mary de Bock qui a assuré la production très soigneuse de ce document.
Ce document a été réalisé grâce à une convention IDEES de la Direction générale de l’enseignement et de la
recherche au Ministère de l’Agriculture et de la pêche.
Introduction
INTRODUCTION
En France, les textes réglementaires définissent précisément ce que doit être la durée des obligations d’enseignement
par enseignant et par an dans l’enseignement supérieur : 128 heures de cours, ou 192 heures de travaux dirigés, ou 224
heures de cliniques, ou 256 heures de travaux pratiques, ou toute combinaison entre elles.
En ce qui concerne la qualité, la « mesure » est plus difficile ! L’évaluation objective de la qualité pédagogique des
enseignants, déjà appliquée dans certains pays, n’en est qu’à ses balbutiements dans l’enseignement vétérinaire français.
Si l’objectif est la mise au point d’une méthode fiable d’évaluation des activités d’enseignement d’un enseignant, la
démarche logique passe d’abord par la définition de ce que l’on peut s’accorder à considérer comme la qualité attendue
des prestations des enseignants. Les comportements, les attitudes, les actions conditionnant cette qualité méritent d’être
précisés, ainsi que les critères ou les indicateurs correspondants. Tel est l’objectif de ce document de bonnes pratiques
pédagogiques en enseignement vétérinaire.
!
L’évaluation de la qualité pédagogique d’un enseignant doit porter sur l’ensemble de la démarche qui, comprend les
phases suivantes (cf. figure 1 ) :
•
•
•
•
la définition des besoins en connaissances et compétences dans un domaine ;
leur traduction en objectifs d’apprentissage correspondants ;
la réalisation de l’enseignement, destinée à l’atteinte de ces objectifs ;
l’évaluation des acquis des étudiants.
FIGURE 1
Etapes de la démarche pédagogique
1
Besoins
4
Objectifs
d’apprentissage
Evaluation
des acquis
2
Enseignement
3
Si la démarche a été cohérente, à l’issue de la boucle, les acquis répondent aux besoins.
Dans ce document, nous suivrons les étapes de la boucle.
!
1
SOMMAIRE
INTRODUCTION ………………………………………………………………………...
1
PREMIERE PARTIE :
NOTIONS DE BASE EN PSYCHOLOGIE COGNITIVE
I. LA MEMOIRE ………………………………………………………………………..…..
II. LE RAISONNEMENT …………………………………………………………………..…
III. L’APPRENTISSAGE ……………………………………………………………….…….
IV. L’ATTENTION …………………………………………………………………….……
5
5
7
9
10
LA DEFINITION DES BESOINS EN CONNAISSANCES ET COMPETENCES …….
12
L’UTILISATION D’OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE ………………………………..
I. LES OBJECTIFS INSTITUTIONNELS ……………………………………………………..
II. LES OBJECTIFS DETAILLES …………………………………………………………..…
III. PREPARATION ET UTILISATION DES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE ……………………...
14
14
14
15
LA REALISATION DE L’ENSEIGNEMENT ……………………………………...……..
I. COURS ORAL ……………………………………………………………….…….…..…
II. TRAVAUX DIRIGES ……………………………………………………………….…..…
III. TRAVAUX PRATIQUES ……………………………………………………………...…..
IV. CLINIQUES ………………………………………………………………….……..…..
V. METHODES UTILISANT L'INFORMATIQUE …………………………………………...….
19
20
29
35
36
36
L’EVALUATION DES ACQUIS DES ETUDIANTS ……………………………….……
I. LES EPREUVES ORALES ……………………………………………………..….……....
II. LES EPREUVES ECRITES REDACTIONNELLES ………………………………...…….……
III. LES QUESTIONS A CHOIX MULTIPLES (QCM) ………………………………...………….
IV. LES QUESTIONS A REPONSE OUVERTE ET COURTE (QROC) ………………………...……
37
39
40
41
42
DEUXIEME PARTIE :
L'EVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT
L’EVALUATION DES ENSEIGNANTS …………………………………..………..….….
I. PRINCIPES ET MODALITES ………………………………………………………...…….
II. ETENDUE DE L’EVALUATION …………………………………………..………..……..
III. REALISATION DE L’EVALUATION ………………………………………………...…….
47
47
47
49
BIBLIOGRAPHIE - GLOSSAIRE
53
ANNEXES
Annexe I :
Annexe II :
Annexe III :
Annexe IV :
Annexe V :
Annexe VI :
Annexe VII :
Annexe VIII :
Annexe IX :
Annexe X :
Annexe XI :
Emploi du rétroprojecteur et de transparents ……………………….…...
Conseils pour la réalisation de diapositives …………………..…...……..
Questionnaire pour l'évaluation d’un cours ………………………...…….
TD ou TP ? …………………………………………………….…..…….
Questionnaire pour l'évaluation d’une séance de TD ……………..……..
Questionnaire pour l'évaluation d'une séance de TP ………………...…...
Questionnaire pour l'évaluation d'une séance de clinique …………...…...
Préparation et correction des QCM ………………………….……...…....
Préparation et correction des QROC ……………….……………...……..
Questionnaire pour l’évaluation d’un contrôle des acquis ……………….
Questionnaire pour l’évaluation de l’analyse didactique ………………...
61
66
68
71
72
75
78
81
89
91
93
« Un enseignement doit toujours
être présumé inefficace
tant que la preuve du contraire
n’a pas été apportée »
d’après A.L. Cochrane
« Il n’existe pas une méthode d’enseignement
ou de formation bonne en soi,
définissable scientifiquement,
qui permettrait la réussite de tous,
en tout temps et en tout lieu »
Marguerite Altet
Ce document est destiné, avant tout, à de jeunes enseignants.
•
Dans une première partie, il leur présente ce que certains appellent la « spirale de la formation », à savoir les
quatre étapes à parcourir pour la réalisation de toute formation :
!
!
!
!
la définition des besoins (en connaissances, en compétences) auxquels doit répondre la formation ;
la traduction de ces besoins en objectifs d’apprentissage ;
la réalisation de la formation ;
le contrôle des acquis de ceux qui ont suivi la formation.
Et comme toute formation doit pouvoir s’inscrire dans une démarche qualité, cette spirale peut être parcourue en
respectant des bonnes pratiques pédagogiques.
•
Dans une seconde partie, strictement corollaire de la première, est proposée une méthode de vérification de ces
bonnes pratiques, sous forme d’une évaluation des enseignants.
N.B. Les auteurs sont intéressés par toute question ou tout commentaire relatif à ce document que le lecteur aurait envie
de leur adresser (coordonnées sur la page de couverture).
PREMIERE PARTIE
3
Notions de base en psychologie cognitive
NOTIONS DE BASE EN PSYCHOLOGIE COGNITIVE
Les années 1990 ont vu les spécialistes en sciences de
l’éducation préciser les différences entre « métier » et
« profession ».
Schématiquement, et au risque d’une simplification
excessive, la restitution de contenus fait appel
principalement à la mémoire.
Celui qui exerce un métier est un exécutant de
techniques, capable de restituer des contenus, doté de
savoir-faire, applicables dans des contextes
standardisés et bien définis.
La résolution de problèmes s’appuie également sur des
notions mémorisées, mais elle nécessite de les
confronter aux informations recueillies, afin de les
comparer, de les associer ou de les dissocier, d’en faire
la synthèse et l’évaluation, afin que s’élabore une
décision adéquate, argumentée et évaluée. C’est le
raisonnement.
Le professionnel est un praticien réfléchi, autonome et
responsable, capable de résoudre des problèmes
complexes et variés. Les systèmes de formation à
mettre en place sont donc différents dans les deux cas.
Pour mieux cerner les méthodes pédagogiques
nécessaires, il est utile de connaître la façon dont se
structure un apprentissage chez un étudiant dans les
deux cas.
Dans les deux cas, la phase pendant laquelle
s’élaborent les contenus, et se forment les liens que
l’on peut créer entre eux, est l’apprentissage. Nous
évoquerons également l’attention, qui est parmi les
facteurs capables d’influencer la qualité et la vitesse de
l’apprentissage, l’un des plus importants.
I - LA MEMOIRE
Il n’y a pas de modèle de la mémoire humaine qui fasse
actuellement l’unanimité. Le plus répandu est celui
d’Atkinson et Schiffrin [1969], décrit dans la figure 2.
Une information sensitive arrive dans un registre
sensoriel (visuel, auditif ou tactile), très labile (la durée
de rétention est inférieure à la seconde). Qu’elle soit ou
non parvenue jusqu’au niveau de conscience, elle est
transférée dans un autre registre, la mémoire à court
terme (MCT), sorte de plaque tournante par laquelle
repasse l’information lors de la restitution. Le passage
en mémoire à long terme (MLT) permet le stockage
permanent.
FIGURE 2
Modèle de la mémoire d’Atkinson et Schiffrin
Information sensitive
Registre sensoriel
Mémoire à court terme
(de travail)
Mémoire à long terme
(stockage)
Générateur de réponse
Perception consciente
Restitution
5
1. LA MEMOIRE A COURT TERME
2. LA MEMOIRE A LONG TERME
Le registre à court terme, en dehors de toute stratégie
de prolongation (comme la répétition mentale), a une
durée de rétention de l’ordre de 20 secondes. Au-delà,
l’oubli est total. Trois notions sont intéressantes, car
exploitables en pédagogie.
Le passage en MLT correspond à un encodage de
l’information qui ouvre la possibilité d’un stockage
permanent. Cet encodage s’accompagne d’une
organisation de la MLT. On appelle ainsi l’opération
qui consiste à mettre des « étiquettes » sur les
informations, à les indexer pour pouvoir les retrouver,
et à préparer les associations possibles avec des
informations déjà mémorisées.
! La capacité de la MCT est limitée. Les célèbres
travaux de Miller, en 1956, ont permis de l’évaluer à
7±2 informations. Lorsque cette valeur, appelée empan
mnésique, est dépassée, l’information n’est pas
stockée et ne peut donc pas être transférée en MLT. En
revanche, s’il est possible de repérer des regroupements
d’informations, on retombe en dessous de l’empan, et
la mémorisation peut se faire. Par exemple, un numéro
de téléphone à 10 chiffres aurait peu de chances d’être
retenu, si l’on tentait de mémoriser les 10 chiffres
séparément. Le fait de les regrouper par deux (ex. : 01
43 96…) permet de créer 5 items, donc de les retenir.
Dans une séquence pédagogique, le fait de structurer
le plan et les principales informations en les
regroupant pour qu’elles ne dépassent pas l’empan,
facilite le travail futur des étudiants. Comme l’empan
est de 7±2, il est conseillé de ne pas dépasser 5
niveaux.
!
La position des informations dans une liste n’est
pas anodine. On retient mieux les premières
informations incorporées (effet de primauté), et, de
façon plus inconstante, les dernières (effet de récence).
Tout se passe comme si les premières, arrivant dans un
registre de MCT vide, passaient rapidement en MLT.
Les autres se bousculent ensuite, et les dernières
arrivées écrasent les autres et peuvent passer aussi en
MLT. On s’attachera ainsi à toujours présenter les
notions les plus importantes en premier.
! Le passage en MLT semble facilité lorsqu’une
information est porteuse d’une charge émotive ou
évoque quelque chose de particulier chez le receveur.
Les exemples ou les analogies choisies pour leur
proximité avec l’univers familier des étudiants sont
généralement efficaces.
La mémoire de travail est une forme de MCT dans
laquelle peuvent s’opérer des opérations mentales ; sa
durée de rétention est légèrement plus longue, et,
surtout, la probabilité de rétention des informations est
meilleure. De plus, l’entraînement à utiliser la mémoire
de travail semble favoriser l’aptitude au raisonnement.
6
! L’efficacité de la mémorisation et l’aptitude au
rappel, à la restitution des informations, dépendent
donc de leur facilité à opérer des regroupements, à
les étiqueter, et à les associer à d’autres. Le bon
enseignant exploite cette notion et prépare l’indexation,
souligne les points communs et les différences, les
liens importants.
! Il est admis que le sommeil joue un rôle majeur
dans l’organisation de la MLT. Il est donc important
d’expliquer aux étudiants que leur tendance à peu
dormir, notamment en période de révisions, ne favorise
pas l’acquisition d’une compétence durable.
! La restitution de l’information s’opère selon deux
modalités : la reconnaissance d’une information déjà
mémorisée et qui se présente à nouveau, et le rappel
libre, ou évocation, dans lequel l’information est
réactivée spontanément sans nouvelle présentation.
L’aptitude au rappel libre est importante en formation
professionnelle, pour que l’information soit rapidement
mobilisable, et les étudiants doivent s’y entraîner.
Contrairement à la reconnaissance, il nécessite de
multiples révisions (effet de fréquence). Les étudiants
qui ne travaillent pas régulièrement, même s’ils ont
l’impression d’avoir travaillé, sont plus sensibles au
« trou », au « mot sur la langue », à l’impossibilité du
rappel libre.
!
L’oubli est imputable à deux phénomènes : les
interférences, et l’impossibilité du rappel. Les
interférences sont fréquentes chez les étudiants qui
travaillent plusieurs matières à la suite, pendant les
révisions. Elles expliquent l’augmentation fréquente
des échecs au fur et à mesure des examens. Il faut alors
conseiller aux étudiants de travailler plus
régulièrement, en ménageant des pauses longues entre
les séquences d’apprentissage. L’impossibilité du
rappel est également fréquente. Un étudiant, dans un
contexte donné, restitue l’information sans problème.
Dans un autre contexte, il en devient incapable. Son
étiquetage multiple, les associations qu’il a faites sont
insuffisantes.
II - LE RAISONNEMENT
Les développements les plus spectaculaires en
psychologie cognitive concernent l’activité complexe
qu’est le raisonnement. Mais de nombreuses
incertitudes persistent encore. Comment le spécialiste
raisonne-t-il lorsqu’il résout un problème complexe
dans son domaine, comment ce raisonnement s’est-il
construit au cours de son apprentissage, et comment le
faire construire chez un étudiant ? Il est impossible de
répondre ici à ces questions. On peut cependant tenter
de dégager quelques notions simples et utilisables en
pratique, à partir de deux types d’études : celles qui
visent à analyser sur quoi repose le raisonnement d’un
spécialiste, et celles qui s’intéressent aux erreurs les
plus fréquentes chez les étudiants.
Schématiquement, on peut diviser les modes de
raisonnement en deux groupes différents. Le premier
rassemble les raisonnements démonstratifs, ou
raisonnements logiques, encore appelés déductifs, que
l’on a souvent tendance à privilégier, alors que d’autres
stratégies sont souvent adoptées, même chez le
spécialiste : ce sont les raisonnements non
démonstratifs.
1. LES RAISONNEMENTS LOGIQUES
Quand on parle de raisonnement, on pense d’abord à la
logique. Pourtant, on pense aujourd’hui que les
fondements du raisonnement humain spontané ne sont
pas souvent d’ordre logique, même si certaines
opérations de logique formelle sont parfaitement
maîtrisées. La logique est à la base du raisonnement
déductif. On y aura recours en phase de construction,
de consolidation d’un apprentissage, ou, face à un
problème complexe qu’on ne peut résoudre rapidement
avec une autre forme de raisonnement. Même si le bon
clinicien, par exemple, arrive souvent au bon
diagnostic par d’autres schémas qu’en s’appuyant sur
la logique, il y fera appel pour l’expliquer à des
étudiants. Il faut donc en connaître les principes, mais
ce serait une erreur de tout fonder sur la logique et de
ne pas entraîner les étudiants aux autres formes de
raisonnement.
La logique ne se préoccupe pas de la vérité ou de la
fausseté des affirmations qu’elle manipule. Elle
s’intéresse aux liens qui les unissent. Par exemple, si
l’on affirme : (1) les carnivores mangent des salades,
(2) les lions sont des carnivores, donc (3) les lions
mangent des salades, le raisonnement est parfaitement
ils répondent :
valide sur le plan logique [Ripoll, in Roulin, 1998].
Pourtant, la proposition (1) est manifestement fausse,
et semble aboutir à une conclusion (3) fausse. Ce
décalage entre validité formelle du raisonnement et
vérité de son contenu est un frein souvent rencontré au
bon déroulement du raisonnement chez l’étudiant.
Les deux formes principales de logique sont les
raisonnements conditionnels et les raisonnements
syllogistiques.
1.1. LE RAISONNEMENT CONDITIONNEL
Il consiste à élaborer une conclusion à partir d’au
moins deux prémisses, dont une est exprimée de façon
conditionnelle. Les deux règles principales d’inférence
logique conditionnelle sont le « modus ponens » et le
« modus tollens ».
Modus ponens
p#q (si p implique q)
p
(et que p est vraie)
q
(alors q est vraie)
Modus tollens
p#q (si p implique q)
non q (et que q n’est pas vraie)
non p (alors p n’est pas vraie)
Le modus ponens est généralement bien maîtrisé. Mais
environ 40 p. cent des sujets ont des difficultés avec le
modus tollens et sont incapables de conclure. Quand on
leur dit : « s’il pleut, il y a des nuages » et « il n’y a pas
de nuages », ils disent immédiatement « alors il ne
pleut pas ». Mais dès que les affirmations sortent d’un
cadre connu, la conclusion devient aléatoire. Dans la
plupart des situations courantes, ils arrivent donc au
bon résultat sans utiliser la logique.
1.2. LE RAISONNEMENT SYLLOGISTIQUE
Il consiste à élaborer une conclusion à partir d’au
moins deux prémisses contenant des quantificateurs,
comme « tous » ou « aucun » (quantificateurs
universels),
« certains »
ou
« quelques »
(quantificateurs existentiels). L’exemple évoqué cidessus (carnivores-lions-salades) est un syllogisme.
Les syllogismes simples, comme : (1) tous les A sont
B, (2) tous les B sont C, donc (3) tous les A sont C,
sont bien maîtrisés. Pourtant, lorsque l’on propose
expérimentalement des séries de syllogismes formulés
ainsi de façon purement théorique, le taux moyen de
réussite n’est que d’environ 50 p. cent. Par exemple, si
l’on demande à une série de sujets de choisir entre :
I/ tous les A sont B
tous les C sont B
donc tous les C sont A
II/ tous les A sont B
tous les C sont B
donc certains C sont A
III/ tous les A sont B
tous les C sont B
donc aucun C n’est A
I/ : 81 p. cent
II/ : 4 p. cent
III/ : 5 p. cent
et 9 p. cent seulement trouvent la bonne solution, qui est qu’on ne peut pas conclure, car les trois solutions sont
possibles (figure 3), selon les cas [in Roulin, 1998].
7
FIGURE 3
Illustration des différentes solutions possibles des trois syllogismes cités dans le texte [d’après Roulin, 1998]
I
II
B
A
III
B
B
C
A
Ces études ont donc confirmé que la majorité des
raisonnements n’ont pas recours, au moins en première
intention, à la logique formelle et, qu’à l’inverse,
beaucoup de personnes ont des difficultés à développer
un raisonnement purement logique.
1.3. LES INTERPRETATIONS
Si la base du raisonnement ne repose pas sur la logique,
alors comment interpréter que le raisonnement
aboutisse quand même au bon résultat ou bien, en cas
d’échec, comment trouver la faille et en faire prendre
conscience à l’étudiant ?
On pense que le cerveau utilise des stratégies
intermédiaires entre les règles de la logique pure, et le
simple placage de solutions d’un problème similaire
bien connu à une situation nouvelle. Ce niveau
intermédiaire est appelé « schéma pragmatique ».
Malheureusement, ce genre de transposition n’est
possible que lorsque le nouveau contexte et celui qui
sert de référence sont voisins.
Les schémas pragmatiques expliquent aussi l’échec
lorsqu’ils ne permettent pas de prendre en compte
l’ensemble de la complexité du problème, et
aboutissent à une conclusion partielle. Le modèle
mental, c’est-à-dire la représentation qu’on se fait de
l’information contenue dans les prémisses, influence
largement le résultat. La didactique des sciences,
branche récente des sciences de l’éducation, s’intéresse
beaucoup aux représentations, afin de permettre aux
enseignants de les identifier et de créer des situations
pédagogiques permettant à l’étudiant de changer de
système de représentation pour mieux construire son
apprentissage.
La formulation des prémisses joue également un rôle
important. Une formulation au positif (« tous les A sont
C ») est bien plus facile à traiter qu’une négation
(« quelques B ne sont pas C »), et a fortiori qu’une
suite de négations. Par exemple, des deux syllogismes :
A/ tous les A sont B
B/ tous les A sont B
tous les B sont C
aucun C n’est A
donc tous les A sont C
donc quelques B ne sont pas C
le syllogisme A est bien plus facile à traiter et conduit à
des taux de réussite bien supérieurs.
8
C
A
2. LES RAISONNEMENTS
TRATIFS
C
NON
DEMONS-
Dans les raisonnements non démonstratifs, la validité
de la conclusion n’est jamais garantie. Ces
raisonnements consistent à faire des rapprochements et
des liens entre des faits d’observation, et d’en tirer des
conclusions. La validité de ces conclusions restera à
vérifier. Cette approche heuristique (c’est-à-dire
favorisant la découverte de notions nouvelles), a
débouché sur la méthode expérimentale.
2.1. L’INDUCTION
L’induction consiste à généraliser des observations
faites dans quelques cas particuliers. C’est un mode de
raisonnement très efficace lorsqu’il se fonde sur un
solide système de connaissances préalables. Par
exemple, personne ne se risquerait à dire : « ce teckel
est obèse, donc tous les teckels sont obèses ». En
revanche, on aurait beaucoup moins de scrupule à dire :
« les fleurs de cet arbuste sont jaunes, donc toutes les
fleurs de cette espèce d’arbuste sont jaunes ».
L’induction elle-même, ou le nombre d’observations
nécessaires, dépendent donc de notre cadre de
référence.
2.2. LA CATEGORISATION
La catégorisation est l’opération qui consiste à classer
dans un même groupe plusieurs éléments perçus
comme différents, mais à qui l’on reconnaît un
ensemble de traits communs. Par exemple, une liste de
symptômes observés sont classés comme pouvant
permettre telle hypothèse diagnostique.
2.3. JUGEMENTS PROBABILISTES
Les jugements aboutissant à une prise de décision
peuvent reposer sur un enchaînement logique rigoureux
conduisant automatiquement au bon résultat : c’est
l’algorithme. Mais le plus souvent, la stratégie
employée est de nature probabiliste : elle repose sur
une estimation optimisée, sur le poids d’une solution
parmi d’autres, à partir d’un certain nombre de
paramètres ou de critères plus ou moins explicites. Ce
type de raisonnement peut se révéler très performant.
Malheureusement, la plupart des personnes sont
influencées par des biais qui faussent complètement le
calcul des probabilités. L’exemple le plus connu est
l’absence de prise en compte de la probabilité a priori
d’une hypothèse, c’est-à-dire une probabilité pourtant
connue au départ du raisonnement, lorsque de
nouvelles informations sont à prendre en compte a
posteriori.
Par exemple, pour diagnostiquer une maladie grave
mais rare (un cas pour 10 000 individus), on dispose
d’un test : chez les animaux malades, le test est positif
dans 95 p. cent des cas ; ce test, en revanche, est
faussement positif chez 5 p. cent des animaux sains. On
demande aux étudiants, face à un animal à résultat
positif, quelle est la probabilité qu’il soit malade. Le
plus souvent, ils répondent que la probabilité est forte,
de l’ordre de 0,95. En réalité, la probabilité est très
faible (0,0019), elle est donnée par le théorème de
Bayes. Ce décalage entre le jugement probabiliste
intuitif et le calcul mathématique des probabilités
induit très fréquemment des erreurs, à cause des
représentations habituelles des étudiants (test positif =
maladie), et de la plus grande disponibilité de
certaines informations par rapport à d’autres (la
probabilité d’apparition d’un événement nous paraît
augmenter lorsque des exemples sont disponibles en
mémoire).
2.4. AVANTAGES
ET LIMITES DU CHEMINEMENT
HEURISTIQUE
Dans la logique formelle, la vérité des affirmations
n’est pas nécessaire à la rigueur du raisonnement.
Autrement dit, il n’est pas nécessaire d’avoir de solides
connaissances pour bien raisonner logiquement. Dans
un raisonnement non démonstratif, la validité des
conclusions auxquelles on parvient s’exprime en
termes probabilistes. La valeur de cette probabilité
dépend alors du systèmes de connaissances sur lequel
s’appuie le raisonnement. Plus les connaissances sont
vastes et solides, plus le cheminement sera rapide et
efficace.
En sciences médicales, on évoque souvent « l’intuition
diagnostique » dont fait preuve le très bon clinicien.
On peut probablement postuler que cette intuition
n’existe pas, mais que la pertinence du diagnostic
repose sur une longue expérience, un ensemble de
connaissances solides, un esprit d’observation aiguisé
permettant le recueil d’informations que d’autres
n’auraient pas relevées, permettant une heuristique
performante.
III - L’APPRENTISSAGE
L’apprentissage peut se définir comme la modification
de la probabilité d’apparition d’un comportement en
réponse à des stimulus, ou plus simplement la
modification de l’ensemble des connaissances de
l’individu. On peut reconnaître deux groupes
principaux : l’apprentissage par expérience directe,
dans lequel la construction est individuelle, et
l’apprentissage en situation sociale, dans lequel les
interactions sociales sont indispensables à la
construction.
1. L’APPRENTISSAGE
DIRECTE
PAR
EXPERIENCE
pouvait résulter que de l’association stimulus-réponse
ou stimulus-réponse-renforcement, il reste qu’une part
non négligeable de l’apprentissage de la vie, et même
d’un apprentissage professionnel, repose sur un
ensemble de conditionnements.
! Le conditionnement de type I, ou classique, ou
pavlovien, important dans l’acquisition de nombreux
apprentissages de base chez l’enfant, est de moindre
importance chez l’adulte. Il repose sur l’association
stimulus conditionnel - stimulus absolu - réponse.
La célèbre expérience de Pavlov (sonnerie - viande salivation) chez le chien est connue de tous.
1.1. L’APPRENTISSAGE PAR HABITUATION
Il s’agit de la disparition progressive d’une réaction,
d’un comportement, en réponse à un stimulus qui se
présente de façon répétitive. Recherché dans certains
cas (par exemple, habituation à la vue du sang, aux
odeurs en salle d’autopsie, etc.), on s’attachera à lutter
contre lui dans d’autres situations (exemple de la
disparition progressive de la sensibilité envers la
souffrance animale, de la patience envers certaines
réactions de propriétaires, etc.).
1.2. LE CONDITIONNEMENT
Si l’on a dépassé l’époque behavioriste de J.B. Watson
à B.F. Skinner, pour lesquels l’apprentissage ne
! Le conditionnement de type II, ou opérant, ou
skinnérien, est en revanche très exploité, parfois à tort
mais souvent à raison, en pédagogie. Il est fondé sur
l’association stimulus - réponse - renforcement. C’est
la classique méthode de « la carotte et du bâton », dont
on peut jouer de façon très fine :
• la réponse attendue est obtenue :
$ donner la carotte (renforcement positif),
$ ranger le bâton (renforcement négatif) ;
• la réponse attendue n’est pas obtenue :
$ utiliser le bâton (punition positive),
$ donner la carotte à un autre (punition négative).
9
2. L’APPRENTISSAGE
SOCIALE
EN
SITUATION
2.1. L’APPRENTISSAGE PAR OBSERVATION ET PAR
IMITATION
C’est la situation classique de « l’apprenti », observant
puis reproduisant les faits et gestes du « maître ». Ce
type d’apprentissage est en effet efficace pour
l’acquisition d’habiletés motrices simples, et il est
largement (trop ?) mis à profit dans nos établissements,
surtout lorsque le ratio enseignants/étudiants est
insuffisant : un certain nombre d’élèves sont placés en
situation d’observation, au cours d’une démonstration,
et on fait l’hypothèse qu’ils seront ensuite capables de
s’approprier et de reproduire la séquences d’actes de
façon efficace. Malheureusement, c’est loin d’être
toujours le cas, notamment quand les actes à reproduire
atteignent un certain degré de complexité.
2.2.
L’APPRENTISSAGE PAR INTUITION OU PAR
CARTES COGNITIVES
La caractéristique de l’apprentissage « par intuition »
est de conduire l’étudiant à une action rapide et
d’emblée efficace. Il utilise un raisonnement non
démonstratif, qu’il appuie sur un nombre de critères
peu élevé, pour aboutir à un résultat. Il y a donc de
grandes chances de se tromper et, surtout, la
reproductibilité est mauvaise. On oppose ce type
d’apprentissage aux « cartes cognitives », dont
l’aboutissement est retardé et nécessite une phase de
réflexion préalable (l’étudiant se construit une carte
mentale de la situation qui lui fait problème). Il faut
inciter les étudiants à utiliser le maximum
d’informations, à les hiérarchiser et les pondérer, pour
que le résultat soit bon et que, dans une situation
analogue, il retrouve le cheminement vers le bon
résultat.
2.3.
L’APPRENTISSAGE
L’APPRENTISSAGE CO-ACTIF
GUIDE
ET
Dans tous les cas, l’apprentissage est beaucoup plus
rapide et complet lorsqu’une correction s’opère au fur
et à mesure du cheminement pour conduire à un
meilleur résultat. C’est le cas de l’apprentissage guidé,
lorsque l’enseignant évalue l’étudiant en cours
d’acquisition (évaluation formative), identifie, si
nécessaire, les causes de l’échec et propose des
correctifs adaptés.
Afin de stimuler l’aptitude au travail en équipe, on peut
aussi utiliser des séquences d’apprentissage co-actif :
des étudiants au même stade d’apprentissage travaillent
ensemble, construisent leur raisonnement, et régulent la
production du groupe. Ce type d’apprentissage est à la
base des méthodes pédagogiques actives. Un contrôle
régulier par l’enseignant reste cependant nécessaire
pour faire le point, mesurer le chemin parcouru et
corriger les écarts.
IV - L’ATTENTION
L’attention des étudiants en séance joue un rôle majeur
dans le processus d’apprentissage et dans son
efficacité ; elle a été l’objet de nombreuses études.
L’enseignant, concentré sur son activité et souvent
passionné par son sujet, surestime systématiquement
l’attention que lui porte chacun des étudiants qui
participent à la séance. Une certaine humilité est
salutaire : globalement, sur l’ensemble d’une séance
pédagogique, le niveau moyen d’attention de
l’ensemble du groupe est faible (très inférieur à 50 p.
cent). Il faut en être conscient et utiliser différents
artifices destinés à focaliser à nouveau cette attention.
1. LE ROLE DE L’ATTENTION
L’attention joue un rôle majeur à tous les niveaux
du processus d’apprentissage. Elle facilite la
perception, en orientant la sélection de l’information
perçue, en éliminant d’emblée, avant même les
registres de mémoire, les informations non signifiantes ; c’est la notion de filtre attentionnel. Elle
facilite l’organisation de la MLT : l’attention portée au
message enseigné prépare l’indexation, « l’étiquetage »
des données, et le lien avec d’autres informations déjà
connues. La ré-organisation de ces notions pendant la
10
phase de sommeil qui suivra sera beaucoup plus
efficace. Les interférences, génératrices d’oubli, sont
limitées, et les possibilités de rappel libre sont
stimulées. Enfin, l’attention favorise l’appropriation et
la structuration personnalisée du raisonnement. En
bref, elle rend l’apprentissage à la fois plus rapide et
plus complet.
2. L’EVOLUTION DE L’ATTENTION
La journée d’un étudiant est chargée. Il est illusoire
de penser que le niveau d’attention est optimal et
constant. Chaque enseignant doit bien réaliser que,
lorsqu’il pénètre dans la salle, il succède à un de ses
collègues et/ou le précède. Les rythmes qui marquent la
courbe d’attention sont calqués sur les pauses entre les
séances (figure 4). Ainsi, au sein d’une même séance,
la courbe est maximale pendant les premières minutes,
puis baisse très vite, pour ne remonter qu’en fin de
séance, à condition que sa durée soit connue à l’avance
et que l’imminence de la fin soit guettée. Il est donc
important de tenter de « manipuler », au bon sens du
terme, l’attention des étudiants, pour les recentrer sur la
séquence pédagogique. L’emploi de méthodes
participatives facilite grandement cette tâche.
FIGURE 4
Evolution du niveau d’attention des étudiants au cours d’une séance.
En A, séance standard ; en B, l’enseignant utilise à deux reprises divers artifices pour faire remonter le niveau
d’attention.
Niveau d’attention
Niveau d’attention
Si durée de la séance
connue à l’avance
A
B
Si durée de la séance
non précisée
Temps
Temps
%
11
La définition des besoins en connaissances et compétences
LA DEFINITION DES BESOINS
EN CONNAISSANCES ET COMPETENCES
La somme des connaissances disponibles est
considérable et s’accroît de manière exponentielle. Il
est donc indispensable de faire un choix en fonction
d’un jugement sur « l’utilité » des connaissances
disponibles. Avec Abbatt [1993], on peut distinguer
(figure 5) :
• ce qui « doit être appris », et connu de tous parce
que situé au cœur de la cible ;
• ce qui est « utile à apprendre », mais non
indispensable ;
• ce qui est « intéressant à apprendre ».
FIGURE 5
Classement des notions en fonction de leur « utilité » [Abbatt, 1993]
Le choix au sein de l’ensemble des connaissances dans
un domaine donné est difficile (comme beaucoup de
choix), forcément en partie subjectif et variable d’un
enseignant à l’autre, mais capital : « la tâche
principale du professeur est de décider ce que
l’élève doit apprendre et de s’assurer qu’il l’a bien
appris » [Abbatt, 1993].
Ce choix, difficile, doit être guidé, directement ou
indirectement, par les activités que devront exercer
ultérieurement, lors de leur exercice professionnel
(quel qu’il soit), les élèves actuellement en formation
(figure 6), et les compétences dont ils devront faire
preuve pour y parvenir.
Pour aider au choix, Abbatt [1993] propose trois
principes fondamentaux.
1. « Le but principal d’un enseignement est de former
les élèves à faire un travail.
12
2. C’est le travail qui détermine ce que les élèves
doivent apprendre ;
3. Il ne faut enseigner et apprendre que les faits, les
compétences et les attitudes qui sont en rapport
avec le travail. Il ne faut pas enseigner ce qui n’est
pas essentiel ».
Ces principes généraux sont tout à fait compatibles
avec les orientations recommandées par l’AEEEV
(Rapport adopté par l’AG le 18 mai 1990 à Brescia) en
vue d’une formation professionnelle dans un cadre
universitaire, à savoir :
• « privilégier la compréhension par rapport à
l’accumulation de connaissances factuelles ;
• privilégier la recherche et la gestion
l’information par rapport à la mémorisation ;
de
• développer la curiosité et le besoin d’autoformation à appliquer tout au long de la vie
professionnelle ».
La définition des besoins en connaissances et compétences
FIGURE 6
Adaptation, directe ou indirecte, de l’enseignement aux activités et compétences professionnelles
! L’enseignement des matières appliquées doit être directement adapté aux activités et tâches professionnelles futures des élèves.
" L’enseignement des matières fondamentales doit être adapté aux besoins de l’enseignement des matières appliquées (et, de ce
fait, il l’est aux activités et compétences professionnelles).
Enseignement des
matières fondamentales
Eseignement des
matières appliquées
!
"
Le point de départ de la démarche est donc l’inventaire
de l’éventail des compétences à acquérir dans les
différents secteurs de l’activité professionnelle. Ceci
est une charge très lourde que l’on ne peut pas
demander
de
faire
à
chaque
enseignant
individuellement, mais à laquelle chaque enseignant
doit participer au sein de l’équipe chargée de
l’enseignement d’un domaine.
Pour les enseignants des matières fondamentales, elle
comporte, en plus, une communication avec les
enseignants des matières appliquées, appelés à utiliser
les données de base correspondantes.
Cet inventaire et analyse des activités professionnelles,
à la satisfaction desquelles un enseignement peut
contribuer, objet d’une réflexion si possible concertée
au sein de l’unité d’enseignement, peut se concrétiser
par un bref document résumant les orientations
pédagogiques retenues à la suite de la réflexion.
Pour les enseignants des matières appliquées, cette
réflexion repose sur des informations obtenues à
partir :
L’existence d’un programme officiel d’enseignement ne
dispense pas d’une telle analyse, car un même
programme peut être enseigné de manières très
différentes, avec des objectifs pédagogiques divers et
une adaptation aux activités professionnelles plus ou
moins satisfaisante.
• d’employeurs de vétérinaires ;
• de vétérinaires
correspondant ;
travaillant
dans
Activités et
compétences
professionnelles
le
secteur
• d’experts (enseignants du même domaine, dans le
pays ou à l’étranger, autres scientifiques).
#
13
L’utilisation d’objectifs d’apprentissage
L’UTILISATION D’OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
De l’analyse des besoins en connaissances et
compétences pour assurer correctement les activités et
tâches professionnelles, découle la liste des objectifs
d’apprentissage.
Il convient de distinguer :
• d’une part, les objectifs généraux de l’établissement
ou objectifs institutionnels ;
• d’autre part, les objectifs détaillés (ou spécifiques)
par discipline ou unité d’enseignement.
Au sein des objectifs détaillés, il faut différencier :
• les objectifs d’enseignement ;
• les objectifs d’apprentissage.
I - LES OBJECTIFS INSTITUTIONNELS
Un premier niveau d’objectifs correspond aux objectifs
généraux de l’établissement, décrivant les orientations
majeures, les intentions essentielles, après analyse des
besoins dans le secteur concerné. Pour Grenier [1993],
chaque école ou faculté devrait « définir les objectifs
institutionnels (objectifs de l’institution ou de
l’établissement) qui décrivent les compétences que
l’institution se charge de faire acquérir par les
étudiants et de contrôler au cours du curriculum établi
et administré par l’institution ».
Ce travail devrait précéder l’étape de définition des
objectifs spécifiques, discipline par discipline (ou
secteur par secteur), car il doit tracer les grandes lignes
au sein desquelles devront impérativement se situer les
actions de formation des différentes Unités de
l’établissement. Il doit se faire dans la concertation, en
fonction des besoins des « clients », de la société, de
l’existant et des moyens disponibles actuellement ou à
terme prévisible. Cette réflexion doit associer les
différentes catégories de personnes travaillant dans
l’établissement ainsi que des représentants du monde
du travail et de la société (pour une école vétérinaire :
vétérinaires travaillant dans les principaux secteurs de
la
profession,
employeurs
administration, etc.).
de
vétérinaires,
Lorsque ces objectifs institutionnels ont été définis, il
est possible de passer à un deuxième niveau
d’objectifs, plus détaillé, fonction de la structure
d’organisation de l’école vétérinaire. En fonction de
cette structure et de l’organisation du fonctionnement
de l’enseignement, il peut s’agir d’objectifs par
département, par unité pédagogique, par service, par
module, etc.
La définition des objectifs généraux de l’établissement
est capitale et elle conditionne celle des objectifs
détaillés. Ainsi, selon que l’établissement aura décidé
de « produire » des vétérinaires ayant tous à peu près le
même profil, celui de vétérinaire praticien, ou bien, au
contraire, de donner d’abord une culture commune à
tous les anciens élèves, leur permettant ensuite une
orientation
vers
différents
types
d’exercice
professionnel, les objectifs détaillés ne seront pas
identiques.
II - LES OBJECTIFS DETAILLES
Ce niveau d’objectifs peut être conçu de deux manières
différentes, qui ne sont pas antagonistes mais
complémentaires, souvent objet de confusion et qu’il
importe de bien distinguer.
• DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT : on peut les
qualifier
d’objectifs
d’enseignement
ou
pédagogiques. Ils décrivent les intentions des
enseignants au travers de leurs actions
d’enseignement, avec différents degrés de précision
depuis des champs assez larges (exemples :
14
apprendre aux étudiants à effectuer correctement
l’examen clinique d’un chien, apprendre aux
étudiants l’inspection des carcasses et abats dans
un abattoir), jusqu’à des aspects ponctuels
(exemples : apprendre aux étudiants à effectuer une
prise de sang à un chien, apprendre aux étudiants à
reconnaître une lésion tuberculeuse sur un organe).
Ils portent également sur la qualité pédagogique et
le respect des bonnes pratiques (exemple : animer
correctement une séance de TD).
• DU POINT DE VUE DE L’ETUDIANT : on peut les
nommer objectifs d’apprentissage. Ils décrivent ce
que l’étudiant doit avoir acquis au cours de la
formation, comme savoir, savoir-faire et/ou savoirêtre. Pour reprendre les exemples précédents, avec,
là aussi, des niveaux de précision variés, les
objectifs d’apprentissage complémentaires des
objectifs pédagogiques cités précédemment sont :
effectuer correctement l’examen clinique d’un
chien ; effectuer l’inspection des carcasses et abats
dans un abattoir ; faire une prise de sang à un
chien ; identifier une lésion tuberculeuse sur un
organe.
La différence entre les formulations des deux types
d’objectifs ne se limite pas à un changement des
quelques mots initiaux, destinés à l’enseignant dans les
premiers (et précisant la tâche des enseignants), et
absents des seconds. Elle comporte une différence
fondamentale dans l’utilisation des objectifs. Les
premiers peuvent rester à diffusion très restreinte,
limitée aux seuls enseignants chargés de
l’enseignement correspondant. Ils sont essentiels pour
les enseignants, car ils leur indiquent ce qu’il faut faire
et ce qu’il faut atteindre. Mais ils ne sont pas destinés
aux étudiants et n’ont pas à leur être distribués.
Il en va tout autrement des objectifs d’apprentissage.
Ceux-ci sont conçus, par définition, pour les étudiants
et doivent leur être distribués, présentés, commentés,
avant l’enseignement correspondant. Ils doivent
représenter un véritable fil d’Ariane leur permettant,
pas à pas, de se faire une idée du degré d’atteinte
probable de chaque objectif d’apprentissage. Par
ailleurs, ils doivent leur servir pour la préparation de
chaque contrôle de connaissances, puisque les
contrôles de connaissances, quels qu’ils soient (écrits,
oraux, pratiques...), doivent être conçus et bâtis,
exclusivement en relation avec les objectifs
d’apprentissage. La chronologie est donc :
1. on définit les objectifs d’apprentissage, c’est-à-dire
le savoir, le savoir-faire et le savoir-être à acquérir
par les étudiants ;
2. on les hiérarchise en fonction de leur importance ;
3. on enseigne en suivant les objectifs ainsi définis, en
insistant sur les objectifs les plus importants ;
4. on vérifie le degré d’atteinte des objectifs
d’apprentissage.
Ainsi, dans une école ou faculté vétérinaire, les
objectifs détaillés peuvent être bâtis de deux façons
différentes, complémentaires, en étant destinés soit aux
enseignants soit aux étudiants.
Compte tenu de la priorité à accorder aux objectifs
d’apprentissage (motivation des étudiants, plus large
diffusion, fil d’Ariane pour les étudiants...), les lignes
qui suivent se limiteront à ceux-ci et apporteront
quelques informations complémentaires.
III – PREPARATION ET UTILISATION DES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
1. QU’EST-CE QU’UN OBJECTIF D’APPRENTISSAGE ?
Les définitions ne manquent pas : la plus classique est
celle proposée par Mager [Guilbert, 1986] : « ce qu’il
faut que les étudiants soient capables d’accomplir à la
fin d’une période d’enseignement/apprentissage qu’ils
n’étaient pas capables d’accomplir avant ». Les
objectifs doivent formuler explicitement les
changements que l’apprentissage est censé produire
dans le comportement de l’étudiant. Ils précisent ce que
fera l’étudiant lorsqu’il les aura maîtrisés.
Un objectif n’est utilisable, n’est « opérationnel », que
s’il revêt trois aspects :
• la référence à un comportement observable,
clairement et précisément défini ;
• la référence aux conditions dans lesquelles ce
comportement est attendu ;
1.1. LE COMPORTEMENT OBSERVABLE
Un objectif d’apprentissage doit donc débuter par un
verbe actif qui traduit une action observable et
identifiable [Grenier, 1993]. Cette définition exclut
l’emploi de verbes non descriptifs comme
« comprendre, avoir compris, croire, penser, estimer,
savoir, connaître », au profit des verbes actifs comme
« écrire, réciter » (s’il s’agit d’un objectif de
mémorisation), « décrire » (un tel objectif peut être
plus ou moins spécifique et précis), « dessiner, faire »
(un étalement sur lame, une ponction...), « identifier,
montrer, démontrer »…
Ainsi, « faire une prise de sang » sera préféré à « avoir
compris la technique de prise de sang » et « identifier
une lésion tuberculeuse sur un organe » à « savoir les
caractéristiques d’une lésion tuberculeuse sur un
organe ».
• la référence à l’évaluation, c’est-à-dire aux critères
qui permettront de savoir si l’objectif est atteint.
15
On veillera à ce que la consigne (verbe d’action,
complément d’objet, conditions de réalisation) ne
souffre pas d’équivoque et soit compréhensible par
tous. Par exemple, l’objectif « être capable de citer la
fréquence cardiaque du cheval » est imprécis. Au
repos, au calme et à neutralité thermique ? A l’effort ?
Dois-je citer la fourchette normale, ou la moyenne ?
etc.
1.2. LES CONDITIONS DE REALISATION
Soit l’objectif « être capable de calculer la quantité
d’énergie apportée par 100g d’une ration ménagère à
base de viande (1/3), de riz (1/3) et de haricots
verts(1/3) ». Il peut paraître suffisamment précis.
Pourtant, les conditions ne sont pas définies (degré de
cuisson, combien de temps pour faire le calcul, accès
aux notes et documents,…). Il peut souvent être
nécessaire de préciser dans quelles conditions la
réalisation de l’objectif est attendue.
Chiffré : « citer trois molécules ayant en commun… »,
Temporel : « pendant toute la durée d’une intervention
chirurgicale, être capable de respecter… »,
Spatial : « montrer sur cette coupe sagittale de… »,
Conditionnel : « au moment qui vous paraît
optimal… », « si vous prouvez que les conditions
météorologiques le permettent… » , « sur n’importe
quel animal présenté à la consultation… », « sur un
animal en état de choc circulatoire… », « sans l’aide
d’aucun examen complémentaire… », « en présence du
propriétaire… », « toutes les données nécessaires au
calcul sont distribuées », « sans notes ni document »,
etc.
1.3. LES CRITERES D’EVALUATION
L’étudiant, prenant connaissance d’un objectif, doit
pouvoir par lui-même déterminer quand il a atteint cet
objectif et quelle est la marge d’erreur tolérée, quel est
le degré d’exigence. On précisera donc, par exemple :
« en moins de trois minutes », « l’objectif sera
considéré comme atteint si le geste est correctement
effectué trois fois de suite », « l’objectif sera considéré
comme atteint si au moins trois enseignants ont validé
la fiche », « la précision du résultat sera supérieure ou
égale à 95 p. cent », etc.
Avec plus de précautions, on peut inclure des critères
plus vagues comme :
« avec aisance », « sans crispation », « sans
manifestation de fatigue », « sans hésitation »,
« immédiatement », etc.
2. CE QUI N’EST PAS
D’APPRENTISSAGE
UN
OBJECTIF
Ce n’est pas une description de ce que doit faire
l’enseignant : ce n’est ni un programme
d’enseignement, ni une liste des cours, de chapitres ou
16
de travaux pratiques, ni une liste d’intentions ou
d’objectifs des enseignants (objectifs pédagogiques).
Ce n’est pas une description des méthodes
d’enseignement (polycopiés, projection de diapositives,
de vidéocassettes...).
Ce n’est pas une simple liste de questions d’examens.
Les questions d’examens sont libellées en fonction
d’une liste d’objectifs d’apprentissage.
3. QUELLES SONT LES QUALITES (ET LES
DEFAUTS)
DES
OBJECTIFS
D’APPRENTISSAGE ?
Guilbert [1986] a défini les qualités des objectifs
d’apprentissage.
Un objectif d’apprentissage doit être pertinent, précis,
réalisable, observable et mesurable. A titre
d’illustration, des exemples de défauts correspondants
seront cités.
• Pertinent, c’est-à-dire conforme aux objectifs
institutionnels et adapté, directement ou
indirectement, aux tâches professionnelles. Le
défaut correspondant (objectif non pertinent) serait,
par exemple, de demander en formation de base
l’interprétation
d’un
diagnostic
spécialisé
(microbiologie, histologie...) réservée en principe à
des étudiants en formation spécialisée.
• Précis, c’est-à-dire décrivant exactement ce que
l’étudiant sera appelé à faire pour démontrer qu’il a
atteint l’objectif. Le défaut correspondant est celui
d’objectifs vagues, du type : « Bien savoir... » .
• Réalisable, c’est-à-dire pouvant effectivement être
fait dans les conditions imposées et avec les
moyens disponibles. Cette qualité doit tenir compte
des contraintes pratiques rencontrées pendant la
formation ou au moment de l’examen et donc
conduire, parfois, à demander d’« expliquer » ou de
« décrire » comment faire plutôt que de faire. Ainsi,
pour une promotion de 120 étudiants, il est plus
réaliste de demander à l’examen de décrire la
réalisation, la lecture et l’interprétation d’une
intradermotuberculination chez un bovin que d’en
demander la réalisation effective.
• Observable, de façon à permettre de déterminer si
l’objectif a été atteint. Le respect de cette qualité
doit conduire à exclure du libellé des objectifs
d’apprentissage
des
expressions
comme
« savoir... », « comprendre... », « avoir lu... »,
« avoir appris... », etc. et à les remplacer par
« exposer... », « décrire... », « montrer... », etc.
• Mesurable, de façon à en faciliter l’évaluation.
Cette mesure même approximative, peut
correspondre à un nombre, à une durée, etc.
Exemple d’objectif d’apprentissage répondant aux
critères de qualité : « Faire une prise de sang de 5ml à
un chien de taille moyenne à l’aide du matériel
disponible, en un temps maximal de 5 minutes ».
Les inconvénients des objectifs d’apprentissage sont :
• qu’ils sont longs et difficiles à rédiger ;
• qu’ils doivent être révisés, pour partie,
annuellement, à la lumière de l’expérience
pédagogique passée, éventuellement à cause des
modifications
de
l’environnement
social,
économique, technique, scientifique…
• qu’ils sont contraignants à utiliser.
4. COMMENT CONSTRUIRE LES OBJECTIFS
D’APPRENTISSAGE ?
4.1. LA PHASE DE DEFINITION
La rédaction d’objectifs de connaissance pure est
généralement facile. Pour autant, il ne faut pas oublier
qu’un futur professionnel compétent doit être capable
de résoudre des problèmes complexes ; on doit donc lui
assigner des objectifs de plus haut niveau, pour qu’il se
forme à appliquer ses connaissances (objectifs
d’application), à les utiliser, les relier, les hiérarchiser
(objectifs de raisonnement), à les transposer dans un
contexte nouveau (objectifs de transfert).
La rédaction des objectifs d’apprentissage doit en
principe résulter d’un travail concerté entre les parties
intéressées : enseignants de la discipline (ou du
secteur) considérée, praticiens, utilisateurs de
vétérinaires, spécialistes de l’éducation, étudiants...
Pour chaque discipline (ou secteur), la rédaction des
objectifs d’apprentissage doit tenir compte des
objectifs institutionnels.
Pour les disciplines appliquées (sciences cliniques,
production animale, hygiène alimentaire), les objectifs
doivent être adaptés aux tâches professionnelles
correspondantes et leur rédaction doit bénéficier du
concours des professionnels de ces secteurs.
Pour les sciences fondamentales, la réflexion et la
rédaction doivent bénéficier de la présence
d’enseignants des disciplines appliquées, afin de faire
apparaître le plus clairement possible une étroite
relation entre ces deux groupes de matières.
La liste des objectifs d’apprentissage d’une
discipline ou d’un secteur ne doit pas être excessive. Il
vaut mieux avoir quelques objectifs de haut niveau
bien choisis qu’une longue liste d’objectifs de
connaissance pure.
4.2. LA PHASE DE HIERARCHISATION
Dans chaque discipline (ou secteur), il est ensuite
nécessaire de hiérarchiser les objectifs en fonction de
leur importance :
• objectifs de « rang A », d’importance capitale dans
l’exercice professionnel, qu’il n’est pas acceptable
de ne pas avoir atteint au cours des examens (ils
devraient correspondre à la partie centrale de la
figure 5) ;
• objectifs de « rang B », d’importance moindre,
correspondant aux connaissances et compétences
nécessaires pour un exercice normal de la
profession (partie intermédiaire de la figure 5).
Cette distinction entre objectifs de rang A et objectifs
de rang B trouve son importance lors des examens .
Pour les objectifs de rang B, on peut admettre le
principe de la proportionnalité entre la note attribuée et
le pourcentage de réponses satisfaisantes ; en revanche,
ce principe est à éviter pour les objectifs de rang A :
ainsi, la réponse exacte à 50 p. cent des questions
portant sur des objectifs de rang A devrait conduire non
pas à une note de 10 sur 20, mais à une note très faible
(voire, zéro). Autrement dit, pour obtenir 10 sur 20,
l’étudiant doit satisfaire à une grande majorité des
objectifs de rang A. S’il n’y parvient pas, il est ajourné,
avec une note dont la valeur importe peu, puisqu’il n’a
pas le niveau acceptable exigé. S’il les a atteints, au
contraire, les objectifs de rang B permettent
d’échelonner la note de 10 à 20.
On peut aussi définir des objectifs de rang C (partie
périphérique de la figure 5), qui n’interviennent pas
dans l’évaluation des étudiants, et sont donc facultatifs,
mais destinés aux étudiants intéressés par la discipline,
pour les inciter à approfondir, à aller plus loin s’ils le
souhaitent.
La hiérarchisation des objectifs permet ainsi d’orienter
fortement les méthodes de travail des étudiants. Avec
un effort plus soutenu sur un volume d’objectifs de
rang A qu’il identifie clairement, on obtient un taux de
rétention plus élevé et plus ciblé qu’en les laissant
tenter de survoler et de retenir, « au petit bonheur »,
l’ensemble de la discipline.
5. COMMENT UTILISER LES OBJECTIFS
D’APPRENTISSAGE ?
La préparation des objectifs d’apprentissage, leur
révision périodique demandent des efforts certains.
Ils seraient inutiles si, ensuite, les objectifs
d’apprentissage n’étaient pas correctement utilisés.
Les objectifs d’apprentissage doivent être utilisés par
les enseignants, de deux manières :
• ils doivent être employés pour chaque exercice
d’enseignement : quelle que soit la forme
pédagogique utilisée (cours, T.D., T.P., etc.), l’(les)
objectif(s) visé(s) doi(ven)t être rappelé(s) et le
travail de l’enseignant doit être accompli avec le
souci de le(s) faire atteindre par chacun des
étudiants ;
• ils doivent servir de base pour la préparation des
contrôles de connaissances des étudiants par les
enseignants. Une question qui ne correspond pas à
un objectif d’apprentissage n’est pas valide et doit
être annulée.
17
• et être une référence obligée pour l’organisation des
contrôles de connaissances.
En résumé, les objectifs d’apprentissage, décrivant
précisément ce que les étudiants doivent avoir acquis
au cours de leur formation, comme savoir, savoir-faire
et/ou savoir-être :
Ils font partie
enseignement.
• conduisent les enseignants à réfléchir sur ce qu’ils
ont à enseigner ;
la
démarche
qualité
en
De plus, les étudiants identifient mieux l’effort à
fournir, et deviennent capables de s’auto-évaluer en
cours de formation. Les objectifs sont donc pour eux
un élément de motivation.
• doivent constituer un fil conducteur et un
« contrat » de la formation pour les enseignants et
les étudiants ;
!
18
de
La réalisation de l’enseignement
LA REALISATION DE L’ENSEIGNEMENT
L’enseignement dans un domaine donné peut être
effectué selon des modalités très diverses qui sont
fonction :
dont il a besoin, et l’aide à s’approprier et à
structurer les connaissances (ces méthodes
s’apparentent à la « maïeutique » de Socrate) ;
• des objectifs d’apprentissage fixés (objectifs de
connaissance pure, ou de comportement en
présence de situations, ou de manipulation, etc.) ;
3. les méthodes de découverte, dans lesquelles
l’enseignant-tuteur
amène
les
étudiantsexplorateurs à découvrir peu à peu, par tâtonnement
et par une succession d’essais et d’erreurs, un
champ de connaissances ;
• du domaine lui-même (un enseignement clinique ne
peut se faire que pour des sciences cliniques) ;
• des moyens disponibles en personnel (ratio
enseignant/étudiants très différent pour un cours ou
pour une séance de travaux dirigés), en matériel
(disponibilité d’ordinateurs, d’appareils divers, de
livres, de polycopiés, etc.), en animaux (malades ou
sains), en locaux ;
• de la décision de(s) l’enseignant(s).
Les principales formes d’enseignement, classiquement
décrites dans nos établissements, sont :
• l’exposé oral (cours, conférence…) destiné à la
promotion entière ;
• l’animation du travail en petits groupes (travaux
dirigés) ;
• l’encadrement
pratiques) ;
de
travail
pratique
Plus les étudiants sont acteurs de leur propre formation,
meilleur est le résultat à long terme, et plus grande est
leur motivation. Mais toutes les formes d’enseignement
ne se prêtent pas de façon aussi aisée à l’utilisation de
méthodes actives. L’enseignement clinique, par nature,
se prête bien à la mise en situation des étudiants. Le
cours magistral, employé de façon traditionnelle, est
surtout affirmatif. Avec un peu de volonté et
d’habitude, il est cependant possible d’instiller
quelques phases faisant appel à des méthodes
interrogatives, ce qui est déjà plus efficace.
(travaux
• l’enseignement clinique (relatif aux animaux
malades) avec diverses modalités ;
• l’enseignement à distance.
Etant donné leur ancrage fort dans notre système, nous
évoquerons successivement ces principales formes
d’enseignement. Toutefois, auparavant, il est bon de
rappeler quelques principes fondamentaux à prendre en
compte avant de choisir une forme d’enseignement,
concernant les méthodes pédagogiques et les objectifs
poursuivis.
1. FORMES D’ENSEIGNEMENT
THODES PEDAGOGIQUES
4. les méthodes actives, où l’enseignant-tuteur met en
situation les étudiants sur des cas proches de la
réalité professionnelle, et les amène à les résoudre
par une démarche construite et raisonnée.
ET
ME-
On reconnaît schématiquement quatre types de
méthodes :
1. les méthodes affirmatives, regroupant les méthodes
expositives et démonstratives, dans lesquelles
l’enseignant-expert dispense le savoir à des
étudiants-receveurs, essentiellement passifs ;
2. les méthodes interrogatives, dans lesquelles
l’enseignant-expert joue toujours un rôle
prépondérant, mais amène l’étudiant à découvrir ce
2. FORMES D’ENSEIGNEMENT ET OBJECTIFS POURSUIVIS
Quel que soit le domaine concerné, on peut distinguer :
• les informations utiles (au sens large, notamment de
connaissances) ;
• la recherche de ces informations ;
• la gestion des informations dans une situation
précise.
En situation professionnelle (quelle qu’elle soit), un
vétérinaire se trouve confronté à des situations ou
« cas » auxquels il a à appliquer ses connaissances (ou
les informations qu’il possède ou qu’il doit compléter).
L’objectif de toute formation est donc (directement ou
indirectement) de préparer les apprenants à être
performants dans des situations rencontrées
ultérieurement.
Les informations utiles existent dans différents
supports (livres, polycopiés, CD Roms, …).
Les étudiants doivent apprendre :
• à les rechercher ;
• à les utiliser.
19
Chaque forme d’enseignement a une efficacité
différente vis-à-vis de ces besoins.
Les cours, livres et polycopiés fournissent les
informations. Ils sont moins adaptés à la gestion des
informations en vue de répondre à une situation
précise.
Les travaux dirigés sont, au contraire, l’endroit et le
moment privilégiés non pas pour fournir (ou obtenir)
des informations, mais pour les gérer et apprendre à les
gérer.
Enfin, les cliniques ont la même finalité que les
travaux dirigés, mais appliquée à l’animal vivant,
malade, et non pas à des situations diverses, en
simulation.
Au bilan, des séances d’enseignement en petits groupes
(TD, TP, cliniques), sur des situations professionnelles
réelles (cliniques) ou simulées (TP, TD), alliant
motivation et participation active des étudiants
représentent donc des occasions pédagogiques
privilégiées pour faire atteindre les objectifs
d’apprentissage aux étudiants.
Les travaux pratiques sont l’occasion privilégiée pour
acquérir une dextérité manuelle.
I - COURS ORAL (magistral)
L’intervention d’un enseignant à l’amphithéâtre,
destinée à l’ensemble de la promotion, ou « cours
magistral », peut se réaliser selon des modalités
différentes, notamment en fonction de l’existence ou
non et du développement d’un document polycopié
fourni par l’enseignant.
Depuis l’invention de l’imprimerie, l’objectif d’un
cours magistral n’est plus de fournir la totalité de
l’information (il le ferait mal), mais d’ouvrir les
étudiants à l’intelligence des faits, c’est-à-dire à la
compréhension (en simplifiant les choses), à la joie de
la connaissance, à la motivation par des illustrations
personnelles.
« Le but original du cours magistral est de fournir
l’opinion, le regard, le fruit des réflexions et de
l’expérience du « maître ». La contradiction du rôle de
l’enseignant est qu’il doit enseigner l’incertitude, et
que c’est la certitude du savoir qu’attendent les
étudiants. C’est pourquoi Freud prétendait que le rôle
d’enseignant est l’un des trois métiers impossibles »
[Grenier].
Les avantages et inconvénients de quatre formules
possibles sont présentés dans le tableau I.
L’étude du tableau I permet de constater l’intérêt des
formules 2 et 3.
Quelle que soit la formule retenue, on peut classer les
caractéristiques de qualité d’un cours dans l’une ou
l’autre de deux grandes rubriques : la qualité
pédagogique et le contenu.
1. LA QUALITE PEDAGOGIQUE
On peut y distinguer quatre secteurs :
•
•
•
•
20
la communication ;
le déroulement du cours ;
les aides pédagogiques ;
l’attention aux étudiants.
1.1.
LA COMMUNICATION
Il n’est pas facile de capter l’attention d’un auditoire,
puis de la conserver pendant un temps prolongé (une
heure, une heure et demie, voire deux heures) !
Il est donc souhaitable de connaître les comportements
qui facilitent la communication et qui stimulent
l’attention.
En plus des aides pédagogiques, l’enseignant dispose :
• de la voix ;
• du regard ;
• et du corps.
1.1.1. La voix joue un rôle capital, par
différents aspects :
• Le volume doit être suffisant pour que tous les
étudiants entendent l’enseignant, quelle que soit
leur place. Si le volume est trop faible, les étudiants
qui n’entendent pas se détachent du sujet,
s’ennuient, ont tendance à s’agiter ou à parler entre
eux, ce qui dégrade davantage l’audibilité.
Certains enseignants peuvent ne pas être conscients
du fait que leur voix n’est pas audible pour tous les
étudiants d’un amphithéâtre. La meilleure façon de
le vérifier est de demander à une personne
(collègue) de se placer au fond de la salle et d’y
demeurer pendant toute la séance pour fournir
ensuite son avis.
Il faut donc parler fort, surtout dans des
amphithéâtres dépourvus de microphone et à
acoustique déficiente, et cela demande un effort
permanent et réel.
Il faut éviter de parler face au tableau ou à l’écran
de projection (dos à l’auditoire) ou de laisser
tomber la voix en fin de phrase.
TABLEAU I
Avantages et inconvénients des quatre formules possibles d’utilisation de documents polycopiés en cours
Avantages
Formule 1 :
Document disponible avant le
cours. Le cours est utilisé
exclusivement pour répondre
aux questions posées par les
étudiants qui doivent en avoir
pris connaissance auparavant.
•
Formule 2 :
Document détaillé disponible.
Le cours est utilisé pour
présenter l’essentiel du sujet,
l’illustrer et répondre aux
questions résultant de la
présentation.
•
Inconvénients
Documents pouvant servir de référence • Nécessité d’une lecture des documents avant le
et utilisables au cours de l’exercice
cours : jugée peu réaliste, notamment en fin de
professionnel.
2ème cycle.
•
•
Documents pouvant servir de référence •
et utilisables au cours de l’exercice
professionnel.
•
Présentation et illustration de l’essentiel.
•
Utilisation de séquences interrogatives.
Formule 3 :
Document résumé disponible.
Reste idem à formule 2.
•
Présentation et illustration de l’essentiel.
Formule 4 :
Absence de support écrit.
•
Incitation des étudiants à aller au cours ? •
•
Incitation
à
s’approprier
les •
connaissances selon leur propre système
de construction, à l’aide de la prise de
notes.
•
Pour l’enseignant : utile pour « roder »
un cours ; économie de la rédaction d’un
polycopié.
De même, en cas de question en provenance de la
salle, il faut :
! soit s’éloigner (au lieu de se rapprocher !) de la
personne qui pose la question, à la fois pour
l’inciter à parler fort et pour se mettre dans des
conditions d’écoute analogues à celles des
personnes les plus mal placées ;
! soit l’inviter à parler plus fort ;
! soit répéter à haute voix la question.
• Le débit ne doit pas être trop rapide, afin de ne pas
« saturer » la faculté d’attention des auditeurs et de
conserver un bon niveau de compréhensibilité. Il ne
doit pas être trop lent non plus, afin de ne pas
ennuyer.
• Il est important de bien articuler les mots afin de
les rendre tous compréhensibles.
• Et il faut faire varier le volume, le débit et le ton de
façon à éviter une voix monotone, d’intensité et de
débit constants, propice à la perte d’attention.
Il ne faut donc pas hésiter à :
! accélérer et ralentir le débit d’élocution ;
! parler plus fort pour insister sur un point
important ;
! varier l’intonation.
•
Nécessité de disposer de bons documents.
Risque de passer beaucoup de temps sur des
détails, au détriment des points majeurs.
Nécessité de disposer de bons documents.
Nécessité de compléter les documents en cours.
Absence de document de référence.
Nécessité de prendre beaucoup de notes.
La modulation de l’intensité de la voix est également
utilisable en cas de « bruit de fond » dans la salle (avec
d’autres « techniques » destinées à ramener le silence).
Deux procédés opposés sont disponibles :
• d’une part, hausser le ton pour couvrir le bruit de
fond, mais les cordes vocales connaissent des
limites, surtout si l’enseignant(e) à une voix plutôt
naturellement faible ou voilée, et ce procédé,
fatiguant, n’est pas toujours efficace ;
• d’autre part, au contraire, baisser progressivement
le timbre de la voix jusqu’à n’être audible que par
les tout premiers rangs (voire à s’arrêter de parler),
et donc déclencher une réaction réclamant le silence
au sein des étudiants ou, en tout cas, une attention
vis-à-vis d’une situation « anormale ».
1.1.2. Le regard permet de conserver le contact
avec l’auditoire.
• Il renseigne l’enseignant sur la « situation »
d’attention, d’écoute, de compréhension, d’ennui,
etc. d’une partie ou de la totalité de l’auditoire.
A tout moment, grâce à l’observation attentive,
régulière et panoramique de l’auditoire par
l’enseignant, ce dernier doit être informé de ce qui
se passe dans l’auditoire. Il peut localiser et
dénombrer :
21
! ceux qui dorment (ou sont en train de
s’endormir), et par conséquent, adopter
l’attitude
jugée
instantanément
(et
instinctivement) appropriée, à savoir, soit les
laisser poursuivre leur réflexion profonde, soit
les ramener à la réalité par une voix plus forte,
ou au contraire, par le silence et la complicité de
leurs voisins ;
! ceux qui n’ont pas entendu, ou pas compris, et
qui posent la question à leur voisin ;
! ceux dont la mimique, volontairement ou non,
traduit la difficulté à suivre une explication ;
! ceux qui semblent suivre ;
! ceux qui pensent à autre chose et attendent la fin
de l’heure…
Et l’enseignant peut donc adopter le comportement
jugé opportun.
• Dans l’autre sens, le regard contribue à maintenir
un lien entre l’enseignant et les étudiants, à traduire
l’attention de l’enseignant pour les étudiants et à
stimuler leur intérêt.
C’est la raison pour laquelle (en plus des
renseignements obtenus), l’enseignant ne doit pas
rester le nez dans ses papiers ou le regard rivé à l’écran
ou au tableau, mais parcourir régulièrement les visages
et tous les visages (et pas seulement ceux des premiers
rangs, ou ceux de l’autre sexe ou les plus avenants…).
1.1.3. Le corps et les attitudes corporelles
contribuent à la communication.
Ils doivent traduire un certain dynamisme, une
animation, sans tomber bien sûr, dans l’agitation.
Il faut éviter :
• de rester figé,
« inanimé » ;
immobile
en
permanence,
• de se déplacer sans arrêt ;
• de marcher de long en large.
Il faut être :
• vivant, c’est-à-dire libre de ses mouvements,
notamment de ses mains qui doivent (peuvent ?)
contribuer à la présentation ou à la démonstration,
sans gesticulation ;
• mobile, entre le rétroprojecteur, les documents, les
premiers rangs, sans excès ;
• convaincu, pour être convaincant.
1.2.
LE DEROULEMENT DU COURS
1.2.1. Début
Il peut exister un peu de brouhaha dans l’amphithéâtre
en début de séance (notamment si les étudiants
viennent de vivre un moment intense, comme une
interrogation, ou si certains d’entre eux arrivent en
22
retard). Dans ce cas, l’attitude proposée à l’enseignant
est d’attendre, immobile, l’attention de tous les
étudiants et le silence. C’est en effet dans les premières
minutes d’une séance d’apprentissage que l’attention et
les possibilités de rétention sont maximales.
Dans toute la mesure du possible, il faut donc essayer
d’exploiter cette phase, en captant l’attention de
l’auditoire dès la première phrase. Pour ce faire, il est
recommandé d’introduire le sujet de manière originale,
reliée, d’une façon ou d’une autre à l’actualité ou à un
thème de préoccupation des étudiants.
Il faut ensuite placer le sujet dans son contexte, le relier
aux parties précédentes de l’enseignement.
Il faut expliquer brièvement les raisons qui en font
l’importance et indiquer les grandes lignes de la
démarche qui va être utilisée (plan).
Il est alors possible de présenter l’objectif (ou le
premier objectif) et de commencer à le traiter.
1.2.2. Développement
• La succession des différentes parties de l’exposé
doit être logique et facile à suivre. Il ne faut donc
pas hésiter à situer sur un plan (ou à faire apparaître
à l’aide de transparents), chaque changement de
chapitre ou de partie.
• Il ne faut pas hésiter, non plus, à se taire pendant
quelques secondes, surtout après avoir abordé un
point important ou un peu difficile à comprendre.
Ceci permet aux étudiants de réfléchir, et/ou de
finir de noter tranquillement (sans être en décalage
par rapport à une nouvelle idée énoncée), ou, tout
simplement, de « souffler » un peu.
• L’exposé doit être compréhensible et facile à
suivre, ce qui implique l’emploi d’un vocabulaire
simple, la définition des mots ou concepts
nouveaux.
• On ne peut pas demander une attention permanente
et de haut niveau pendant une heure ou plus. Des
études ont bien montré la chute progressive de la
courbe traduisant la faculté de mémorisation
lorsqu’aucune pause n’intervient au cours d’un
processus d’apprentissage. Il est donc souhaitable
d’accorder, d’une manière ou d’une autre, quelques
instants de répit une ou deux fois (ou davantage si
la gestion du temps disponible le permet !) pendant
le cours.
Si l’on sait bien manier l’humour, c’est l’occasion
de le faire. Sinon, on peut profiter de la fin d’une
partie pour solliciter des questions et y répondre : la
période, brève, pendant laquelle questions et
réponses s’échangent introduit la rupture de rythme
nécessaire et permet de récupérer un peu avant un
nouvel effort. En l’absence de question spontanée,
il est possible, à l’inverse, de soumettre une
question relative à la partie venant d’être traitée,
soit à l’ensemble de la salle, soit à une personne en
particulier. Dans ce dernier cas, la personne
sollicitée n’est pas en situation de repos, mais les
autres oui, même si elles y réfléchissent
individuellement ou en discutant entre elles.
Pour un créneau de 2 heures, il est impératif de
marquer une pause. Pour un cours d’une heure, on
peut suggérer de réfléchir à la méthode proposée
par Johnson et al. (cf. encadré 1) et de …
l’essayer !
ENCADRE 1
Leçon magistrale entrecoupée de discussions en équipes informelles d’apprentissage par paires
(Johnson et al., d’après Gogny)
Afin de contourner les lacunes associées à la leçon magistrale formelle, Johnson, Johnson et Smith proposent plusieurs alternatives
de plus en plus structurées en commençant par la démarche la plus simple suivante :
1. En début de leçon magistrale, demander aux étudiantes et aux étudiants de se regrouper deux par deux, de façon arbitraire, avec
leur voisin immédiat. Inscrire au tableau (ou au projecteur) une ou deux questions faisant appel à leurs connaissances antérieures
et se rapportant au sujet que vous allez présenter dans la leçon magistrale. N’allouez pas plus de cinq minutes pour y répondre en
équipe en suivant la séquence :
- chaque étudiante ou étudiant répond individuellement ;
- un membre de l’équipe partage ses réponses avec son ou sa partenaire ;
- l’autre membre écoute attentivement les réponses ;
- inversion des rôles ;
- l’équipe arrive à un consensus et formule, par association et synthèse, une réponse de qualité supérieure aux réponses
individuelles en s’assurant que chacun peut l’expliquer.
Choisir au hasard deux ou trois étudiantes et leur demander un résumé oral d’environ 30 secondes.
Note : Ce premier exercice permet aux étudiantes et aux étudiants de décrocher de ce qu’elles et qu’ils viennent de vivre juste
avant d’entrer dans votre classe et de se concentrer sur le sujet de votre exposé. Des études démontrent en effet que les 5
premières minutes d’un exposé magistral classique sont à toutes fins inutiles, les étudiantes et les étudiants étant encore en
« régime transitoire ».
2. Présenter votre premier segment de leçon magistrale d’une durée maximale de 10 à 15 minutes.
Note : Oui, il est tentant de prolonger au delà de 15 minutes ! Résister en vous rappelant qu’en général, vos étudiantes et vos
étudiants ne peuvent vous accorder leur attention plus longtemps. Si vous poursuivez au delà, vous perdez votre temps et le leur !
Il vous faudra tôt ou tard reprendre cette partie tombée dans le vide.
3. Remettre les équipes au travail pour 3 à 4 minutes en suivant la même séquence que celle présentée à l’étape 1. Vous pouvez leur
demander soit de répondre à un problème posé, soit de donner leurs réactions à ce que vous venez d’exposer ou encore de faire le
lien entre ce que vous venez d’exposer et leurs connaissances antérieures.
Choisir au hasard deux ou trois étudiantes et étudiants et leur demander un résumé oral d’environ 30 secondes.
Note : Cette façon de procéder force les deux membres de l’équipe à s’assurer que tous deux s’accordent sur la réponse ou sur
les explications et que chacun peut exposer correctement le point de vue de l’équipe à toute la classe.
4. Présenter votre deuxième segment de leçon magistrale d’une durée maximale de 10 à 15 minutes.
5. Remettre à nouveau les équipes au travail, sur le deuxième segment de leçon magistrale que vous venez de présenter.
6. Répéter l’alternance de segments de leçon magistrale et de travail en équipe.
7. Terminer la rencontre par un travail écrit de 4 à 5 minutes, en équipe, consistant à résumer ce qu’ils ont appris durant la leçon et
les points d’interrogation qui demeurent.
Choisir au hasard une étudiante ou un étudiant et lui demander un résumé oral d’environ 30 secondes.
Ramasser les travaux et donner un feedback le plus souvent possible.
Oui, cette façon de procéder mange beaucoup de votre temps d’exposé magistral ! Oui, vous devez synthétiser vos exposés et
présenter UNIQUEMENT ce que vous jugez vraiment essentiel que l’étudiante et l’étudiant retiennent de vos exposés (il faut
préalablement se convaincre que tout ce qu’on dit dans un exposé magistral classique n’est pas nécessairement essentiel). Laissez le
soin à vos étudiantes et à vos étudiants de prendre leurs responsabilités de conceptualiser, d’organiser, d’élaborer, de présenter, de
résumer, de synthétiser et de reconceptualiser.
Ne vous découragez pas, cela peut prendre plusieurs sessions avant de maîtriser cette approche.
23
• Ceci conduit à évoquer les différentes modalités
possibles de sollicitation ou de gestion des
questions pendant un cours. Globalement, un
enseignant à le choix entre trois options :
développe sa réponse en aparté, après le cours, afin
d’éviter une démotivation, un ennui ou une irritation
des autres étudiants.
En cas d’incompréhension apparente d’étudiants sur
une partie de l’exposé ou lors d’explications
complémentaires, la conduite à tenir varie en fonction
de la proportion d’étudiants apparemment concernés.
Si la proportion paraît élevée, il faut revenir sur la
question (quitte à faire préciser exactement ce qui pose
problème). Si la proportion est très faible (et, a fortiori,
pour une seule personne), il est possible soit de
recommander d’en discuter ultérieurement avec
d’autres étudiants (qui semblent avoir compris), soit de
renvoyer à des explications complémentaires juste
après le cours.
! questions à tout moment ;
! questions à certains moments (choisis par
l’enseignant, à la fin de la présentation d’un
objectif d’apprentissage, par exemple, ou d’un
« chapitre ») ;
! questions à la fin seulement.
Les avantages et inconvénients de chaque option sont
présentés dans le tableau II.
L’un des éléments essentiels du choix entre les trois
options est le jugement de l’enseignant sur la marge de
temps dont il dispose pour traiter le sujet. Si le cadre
horaire est très juste (qu’il s’agisse d’une heure, d’une
heure trente ou de deux heures), il vaut sans doute
mieux choisir la troisième option. Dans le cas
contraire, le choix est plus large, mais il faut rester
prudent vis-à-vis de la première option, plus risquée en
cas de questions nombreuses, peu intéressantes pour
une majorité d’étudiants.
• On peut également souligner l’importance de la
vérification de la compréhension ou des acquis.
Cependant, un cours en présence d’un grand nombre
d’étudiants ne s’y prête pas bien. C’est en petits
groupes que cette vérification peut s’effectuer
correctement (et donc dans cette partie que ce point
sera traité).
De toutes manières, quelle que soit l’option, il est
important que l’enseignant réponde brièvement à une
question de peu d’intérêt (du moins pour les objectifs
d’apprentissage correspondants), quitte à ce qu’il
Il suffit de se rappeler que le plus souvent on surestime
ce que les étudiants ont compris ou enregistré, et que le
seul moyen de le savoir est de le vérifier (à condition
d’en prendre le temps).
TABLEAU II
Avantages et inconvénients des trois formules d’utilisation des questions pendant un cours
Avantages
Questions
moment
à
tout
Questions à certains
moments seulement
Questions
uniquement à la fin
•
Permet à tout moment d’obtenir un éclaircissement.
•
Augmente la participation des étudiants.
•
Permet la maîtrise du temps par l’enseignant.
•
Limite les pertes de temps dues aux questions dont
les réponses sont fournies par la suite de l’exposé.
•
Ne dissuade pas les étudiants de poser des
questions.
•
Permet une meilleure maîtrise du temps par
l’enseignant.
•
Evite les pertes de temps dues aux questions dont
les réponses sont fournies par la suite de l’exposé.
1.2.3. Fin
La fin du cours doit comprendre les trois actions
suivantes :
• résumer l’essentiel de ce qui a été rencontré
pendant le cours ;
• inviter les étudiants à poser des questions sur des
points mal compris ou dignes d’intérêt ;
24
Inconvénients
•
Risque de faire perdre du temps (questions
portant sur des détails, questions trouvant
leur réponse par la suite…).
•
Peut laisser des étudiants en difficulté
(mauvaise compréhension) pendant une
partie du cours.
•
Incite moins à poser des questions.
• annoncer la prochaine séance et, le cas échéant, le
travail à effectuer d’ici là.
1.3.
LES AIDES PEDAGOGIQUES
Les aides pédagogiques comprennent, notamment, les
« polycopiés », les transparents, les diapositives, le
tableau, les vidéocassettes.
1.3.1. Les « polycopiés »
Sous ce vocable, on regroupe l’ensemble des
documents distribués aux étudiants.
On peut évoquer leur préparation et leur utilisation.
• L’existence de polycopiés permet de réduire le
nombre d’heures de cours, voire de les supprimer.
Ainsi, dans certaines disciplines, le nombre
d’heures de cours a pu être fortement réduit, au
profit de travaux dirigés, grâce à l’existence de
polycopiés.
Les polycopiés permettent également d’éviter ou de
réduire le copiage hâtif des notes et des schémas au
cours de la leçon magistrale et ils rendent les
étudiants plus disponibles pour écouter,
comprendre, participer aux questions posées…
La formule retenue pour chaque polycopié peut être
très variable, de même que la qualité du document.
Une première dichotomie repose sur les modalités
de préparation du document polycopié. Il peut
s’agir :
! soit d’un document spécialement rédigé pour
le(s) cours correspondant(s) ;
! soit d’une compilation d’articles, de textes
d’origines diverses.
Chacune de ces deux formules comporte des
avantages et des inconvénients résumés dans le
tableau III.
Les polycopiés spécialement rédigés peuvent se
présenter sous deux formes principales :
! soit sous forme d’un document « complet »,
comprenant de nombreuses informations,
dépassant le strict cadre des objectifs
d’apprentissage et constituant un document
auquel se référer en cas de besoins lors de
l’exercice professionnel ;
! soit sous forme d’un document « résumé » se
limitant aux objectifs d’apprentissage.
TABLEAU III
Avantages et inconvénients des deux catégories de polycopiés
Avantages
Document
rédigé
Inconvénients
spécialement • Peut être parfaitement adapté aux besoins.
• Facilite le travail des étudiants.
Compilation d’articles et • Rapide à préparer par l’enseignant.
de textes divers
Le travail de rédaction est forcément plus lourd
pour le premier type de polycopié. Le travail des
étudiants risque également d’être plus important
avec ce type de polycopié, pour peu que les parties
correspondant aux objectifs d’apprentissage ne
soient pas parfaitement identifiables.
A condition que les objectifs d’apprentissage dans
un domaine donné soient tout à fait pertinents et
couvrent bien les besoins de compétences et de
connaissances dans ce domaine, il est sans doute
préférable de disposer du document « résumé ».
Le contenu d’un « bon » polycopié résumé est donc
un polycopié parfaitement adapté aux objectifs
d’apprentissage correspondants.
La présentation d’un bon polycopié doit comporter
des caractéristiques facilitant son utilisation par les
étudiants, à savoir :
! une table des matières paginée ;
! la liste des objectifs d’apprentissage traités ;
! des tableaux et figures répondant aux règles des
publications scientifiques ;
! des mentions en caractères gras et/ou italiques
pour les notions à mettre en exergue ;
• Demande davantage de travail à l’enseignant,
surtout s’il s’agit d’un document de référence.
• Peut être mal adapté aux besoins.
• Demande davantage de travail aux étudiants.
! des encadrés ;
! des questions accompagnées de réponses ;
! une liste de références bibliographiques utiles,
bien choisies car facilement accessibles.
Dans toute la mesure du possible, ces polycopiés
doivent être actualisés (directement dans le texte ou
sous forme de feuilles complémentaires).
La rédaction et la mise à jour de polycopiés
répondant à ces normes et correspondant à des
objectifs d’apprentissage pertinents est un lourd
travail, qui ne peut que bénéficier grandement
d’une réalisation concertée entre enseignants, voire
entre équipes d’enseignants. Une telle réalisation
concertée évite également d’enfermer les étudiants
dans une « pensée unique ».
Une autre formule parfois utilisée consiste en la
fourniture aux étudiants d’une copie réduite des
transparents (ou des diapositives) utilisés par
l’enseignant.
Les étudiants sont bien placés pour évaluer la
qualité des polycopiés qui leur sont fournis.
L’encadré 2 présente les caractéristiques d’un bon
polycopié, définies par un groupe d’étudiants du
CEP de l’Ecole d’Alfort.
25
• L’utilisation des polycopiés peut être faite de
diverses façons et de manière plus ou moins
satisfaisante.
Ils peuvent enfin servir de source d’information
pour des études de cas ou l’apprentissage par
résolution de problèmes.
Ils peuvent être présentés et explicités en cours,
sans redondance.
Les étudiants sont également bien placés pour
évaluer l’utilisation des polycopiés qui est faite par
les enseignants dans l’enseignement.
Ils peuvent également être utilisés directement, sans
présentation, dans des séances de travaux dirigés.
ENCADRE 2
Les caractéristiques d’un « bon polycopié »
(Mélanie Miere et al.)
Un polycopié utile et agréable à étudier devrait, selon les étudiants,
•
•
Du point de vue de la forme :
!
être disponible pendant le cours (distribution antérieure ou en début de cours) ;
!
posséder une mise en page claire, aérée (caractère 12) ;
!
être reliable (pas trop épais, sinon la tranche ne résiste pas) ;
!
suivre un plan logique, les subdivisions étant les mêmes tout au long de l’ouvrage, et récapitulées dans une table des matières
ou un index (avec la pagination correspondante), même si le polycopié n’est qu’un recueil des transparents et illustrations du
cours ;
!
intégrer les schémas dans le texte ou sur le recto de la feuille précédente, et s’il s’agit de schémas d’expérience, posséder la
conclusion de l’expérience directement sous le schéma ;
!
éventuellement être muni d’un glossaire de termes inconnus des élèves qui débutent dans la matière ;
!
s’achever par les références bibliographiques ainsi que les coordonnées des professeurs concernés (bâtiment, bureau, E-mail).
En ce qui concerne le fond :
!
avoir en exergue un rappel des objectifs d’apprentissage ;
!
comporter un récapitulatif des points importants à retenir à la fin de chaque chapitre ;
!
éventuellement, présenter en annexe toutes les informations non directement utilisables pour répondre aux objectifs
d’apprentissage ;
!
être rédigé selon les règles de rédaction scientifique (rigueur, clarté, concision…) de manière à faciliter l’apprentissage et à
constituer un modèle de rédaction et de raisonnement pour les étudiants ;
!
être relu et mis à jour régulièrement (prendre notamment garde aux copier/coller).
1.3.2. Les transparents
L’utilisation de transparents est devenue quasi
systématique dans les cours.
Il importe donc d’en bien connaître les règles de
préparation et d’utilisation. Ces règles sont rappelées
dans l’annexe I qui présente les avantages et
inconvénients comparés des transparents et des
diapositives dans le tableau Annexe I.1.
1.3.3. Les diapositives
Les diapositives utilisées en cours peuvent avoir soit le
même rôle que les transparents, c’est-à-dire aider à
présenter les notions essentielles, expliquées,
commentées oralement, soit un rôle d’illustration grâce
à des photographies de symptômes, de lésions
26
(macroscopiques ou microscopiques),
d’objets, de bâtiments, etc.
d’animaux,
Les règles générales de préparation et d’utilisation de
diapositives en cours obéissent aux mêmes principes
que ceux évoqués pour les transparents. Elles sont
indiquées dans l’annexe II. Le nombre de diapositives
présentées ne doit pas être excessif, sous peine
d’aboutir à un effet de saturation générateur de
passivité et d’endormissement (favorisé par
l’obscurité).
L’apparition des vidéoprojecteurs numériques permet
désormais l’emploi de micro-ordinateurs portables,
dont l’écran est projeté. Le résultat est identique à celui
que l’on obtient avec les diapositives, à la différence
qu’il est possible d’animer les pages-écran en les
construisant progressivement, au fur et à mesure que
l’information est commentée. Des effets de transition
peuvent aussi être employés pour rendre l’ensemble
plus vivant. Là encore, l’utilisation abusive aboutit à
une possible saturation. Ces pages-écran, construites à
l’aide de logiciels comme Powerpoint (Microsoft ®),
peuvent être entrecoupées de phases faisant appel à des
logiciels de simulation, à des séquences vidéos, à des
connexions à l’Internet (si l’équipement de
l’amphithéâtre le permet), etc.
1.3.4. Le tableau
Il peut presque paraître … suranné de rappeler les
règles d’utilisation du tableau noir à l’heure d’internet !
Mais la maîtrise du web ne dispense pas de connaître la
façon d’optimiser l’usage de la craie (ou du feutre) et
du tableau (noir ou blanc ou du bloc de feuilles).
# Deuxième règle : la clarté
Abbatt [1993] rappelle que « les élèves ont tendance à
copier les mots et la disposition que vous mettez au
tableau » et chacun peut aisément vérifier cette
tendance,
dans
n’importe
quelle
séance
d’enseignement.
Il est donc souhaitable de ne réaliser au tableau que des
schémas préparés en fonction de leur qualité visuelle et
de leur composition étudiée pour faciliter la
mémorisation (et non pas des schémas improvisés et
« bâclés »).
La figure 7 permet de se persuader facilement de
l’importance de la disposition pour la mémorisation.
Comme précédemment (transparents, diapositives), les
règles simples et de bon sens visent à privilégier la
lisibilité, la clarté et l’ordre.
En effet, après avoir regardé pendant 2 ou 3 secondes
la figure 7 et tourné la page, il est demandé de dessiner
les schémas A et B … composés du même nombre de
lignes. La différence de difficulté est évidente.
# Première règle : la lisibilité et la visibilité
# Troisième règle : l’ordre
Ceci implique : d’écrire gros, d’appuyer sur la craie
(pour que le trait soit épais).
Pour le « confort » des étudiants, il est souhaitable de
commencer à écrire au tableau en haut à gauche et de
continuer dans l’ordre chronologique dans la première
colonne, puis dans une deuxième colonne, etc. Ceci
permet à chaque étudiant de savoir immédiatement où
sont les derniers mots écrits, alors qu’il ne le pourrait
pas si les mots étaient placés au hasard, en n’importe
quel endroit du tableau.
Les recommandations corollaires sont :
! de ne pas utiliser de bâton de craie entier, car ceci
peut engendrer des crissements désagréables,
auxquels certaines personnes sont particulièrement
sensibles, et perturber la séance ;
! de ne pas écrire trop de texte, car cela prend du
temps et de la place : donc n’écrire que les mots
indispensables.
FIGURE 7
Etude comparée de deux schémas, A et B [Abbatt, 1993]
A.
B.
1.3.5. Les vidéocassettes
Elles ne sont pas forcément réalisées par l’enseignant
qui les emploie.
C’est donc davantage l’opportunité de l’emploi de
chaque vidéocassette en cours qui est à évaluer.
Ceci doit prendre en compte :
27
• La durée de la vidéocassette, par rapport au temps
disponible pour le cours ;
• La qualité de la vidéocassette et son adéquation par
rapport à l’objectif d’apprentissage ;
• La solution alternative de mise à disposition par
exemple en libre service.
1.4. L’ATTENTION AUX ETUDIANTS
Dans cette rubrique, on peut regrouper différentes
actions ou comportements traduisant le degré
d’attention de l’enseignant aux étudiants.
On peut citer :
• La fourniture d’informations à l’avance : en
particulier l’affichage du thème du cours et de
l’identité de l’enseignant ;
• Le respect des horaires prévus (tant pour le début
du cours que pour la fin) ;
• Le respect des séances annoncées (avec, à
l’opposé, des annulations de dernière minute), le
degré apparent d’attention portée aux questions
posées par les étudiants, la disponibilité apparente
pour aider les étudiants ;
• Et, d’une façon forcément subjective, le degré
apparent
d’intérêt
porté
à
l’exercice
d’enseignement.
2. LE CONTENU
$
Le contenu d’un cours doit être parfaitement
adapté
aux
objectifs
d’apprentissage
correspondants.
Par conséquent, le contenu doit, d’une part, être
déterminé, d’autre part, être évalué par rapport aux
objectifs d’apprentissage (ce qui signifie qu’en
l’absence éventuelle d’objectif d’apprentissage, un
cours ne peut/doit pas être évalué).
La qualité scientifique du contenu d’un cours ne doit
donc être évaluée que par rapport à son adéquation aux
objectifs d’apprentissage. En d’autres termes, un cours
de haut niveau scientifique, mais ne correspondant pas
aux objectifs d’apprentissage, est à considérer comme
inadapté.
On peut proposer d’évaluer cette adéquation aux
objectifs d’apprentissage selon quatre critères.
• Le nombre d’informations présentées
Ce nombre doit être suffisant et non excessif.
Les risques correspondants sont, bien sûr, un
nombre trop faible d’informations ou un nombre
trop élevé risquant d’encombrer inutilement la
mémoire.
28
• L’opportunité des informations présentées
C’est-à-dire la justesse du choix des informations.
Les risques correspondants sont, d’une part, les
informations manquantes (« défaut »), d’autre part,
les informations superflues (« excès »).
• La mise à jour des informations présentées
C’est-à-dire la prise en compte de publications et
d’informations récentes. Sans tomber dans le
travers de citer systématiquement le dernier numéro
de « Science » ou de « Nature », il est nécessaire de
prendre le soin d’écarter les notions dépassées et
remplacées par le résultat de travaux plus récents
(sauf dans le dessein de retracer l’évolution des
connaissances dans un domaine donné).
• L’agencement des informations présentées
C’est-à-dire la logique de la présentation.
« Les exposés qui partent d’exemples et mènent aux
théories sont davantage compréhensibles et plus
dignes d’intérêt… »
• « Partir du connu pour aller à l’inconnu,
• Aller du concret à l’abstrait,
• Passer du simple au complexe ».
Brown, 1980
$ Par ailleurs, le contenu d’un cours doit être
concerté avec celui d’autres enseignements et défini
de manière à permettre aux étudiants d’avoir les
« idées claires » sur le thème traité, à la fin du cours.
$ Dans ce domaine de l’évaluation du contenu d’un
cours, les étudiants peuvent avoir une impression, un
avis, mais il est moins pertinent que pour l’appréciation
de la qualité pédagogique de la prestation car ils ne
disposent pas de l’ensemble des éléments qu’il faut
prendre en compte pour émettre un avis éclairé (en
particulier, ils ne connaissent pas de façon suffisante le
domaine couvert).
Une évaluation satisfaisante du contenu est possible par
des collègues de la même discipline ou d’une discipline
voisine, ainsi que par des scientifiques (chercheurs),
pour les disciplines fondamentales, ou des
professionnels en exercice pour les disciplines
appliquées.
Si l’évaluation n’a été faite que par les étudiants, il faut
se rappeler que cette partie de l’évaluation est moins
pertinente.
Le tableau IV et l’annexe III rassemblent et résument
les aspects à prendre en compte lors de la réalisation ou
de l’évaluation d’un cours.
TABLEAU IV
Caractéristiques attendues d’un « bon » cours
Qualité pédagogique
Communication •
•
Regard
Volume : suffisant
Débit : satisfaisant
Articulation des mots
Modulation du ton, du volume, du débit
Parcourant l’auditoire
•
Corps
Librement mobile
Déroulement du •
cours
Début
Introduction situant le sujet dans son contexte
Présentation du plan, et retour régulier au plan
Présentation de l’objectif d’apprentissage
Compréhensibilité de l’exposé
Mise en lumière des points importants
Récapitulation appropriée de l’essentiel
Qualité des réponses aux questions
Aides
pédagogiques
Attention aux
étudiants
Voix
•
Développement
•
Fin
•
Documents
•
Transparents
Adaptés aux objectifs d’apprentissage, de
présentation conforme aux recommandations, et
bien utilisés
De qualité et bien utilisés
•
Diapositives
En nombre raisonnable et bien utilisées
•
Tableau
Utilisé en respectant les recommandations
•
Vidéocassettes
•
Informations
•
Horaires
•
Questions des étudiants
•
Disponibilité pour les étudiants
Fournies à l’avance (thème, enseignant…)
Respectés
Fourniture des réponses
Suffisante
Contenu
Adaptation aux
objectifs
d’apprentissage
•
Nombre d’informations présentées
•
Choix des informations présentées
•
Mise à jour des informations présentées
•
Agencement des informations présentées
Suffisant, non excessif
Pertinent
Réalisée
Logique
Prise en compte des autres enseignements
Le contenu est tel qu’à la fin du cours, les étudiants ont les « idées claires » sur le sujet traité.
II - TRAVAUX DIRIGES
Une séance de travaux dirigés (TD) peut s’appliquer à
des disciplines très diverses, tant fondamentales
qu’appliquées, et cliniques ou non, ainsi qu’à des sujets
très variés.
Le principe d’une séance de travaux dirigés est de faire
réfléchir et travailler ensemble un petit groupe
d’étudiants, en privilégiant la réflexion par rapport à la
manipulation ou la dextérité manuelle, sollicitées
surtout dans les travaux pratiques (cf. annexe IV : TD
ou TP ?)
L’intérêt d’une séance de TD réside dans l’interaction,
d’une part, entre étudiants, d’autre part, avec
l’enseignant. Cette interaction ne peut pleinement
s’exercer qu’en petits groupes : l’idéal est un groupe de
l’ordre de huit étudiants ; les difficultés augmentent
(et la qualité ainsi que l’efficacité diminuent) avec la
taille du groupe : un groupe de 12 personnes est plus
difficile à « piloter » qu’un groupe de 8 personnes. La
taille maximale que l’on peut recommander de ne pas
dépasser est de 15 personnes.
29
Le principe de fonctionnement d’un cours et d’une
séance de travaux dirigés est donc tout à fait différent.
Pour un cours, il s’agit d’une présentation
d’informations aux étudiants. Si le principe de
l’interaction demeure souhaitable également dans un
cours, en fait, il ne peut guère être utilisé compte tenu
de la taille de l’auditoire (sauf, bien sûr, à considérer
que seulement une poignée d’étudiants assistent au
cours car, dans ce cas, plus rien ne s’y oppose sauf la
gestion du temps). Dans un cours « normal »,
l’interactivité n’est donc pas un objectif majeur et
l’enseignant n’a que très peu l’occasion de l’utiliser.
L’enseignant y est donc évalué sur sa façon de se
comporter, mais pas sur celle d’animer le travail d’un
groupe.
Au contraire, pour une séance de travaux dirigés, le
rôle essentiel attendu de l’enseignant est celui de
faciliter le travail du groupe et de favoriser
l’interaction. C’est sur cet aspect que l’évaluation
portera en priorité. Certes, au cours d’une séance de
T.D., l’aptitude à la communication, évaluée pendant
un cours, demeure importante et repose sur les mêmes
caractéristiques. Mais dans un cours, il s’agit surtout
d’une communication monodirectionnelle (enseignant
% étudiants). Lors d’une séance de TD, s’y ajoute la
gestion de la communication au sein d’un groupe et
donc la communication multidirectionnelle (étudiants
entre eux et étudiants ⇔ enseignant).
Si les qualités et comportements nécessaires à la
réalisation d’un « bon » cours demeurent valables pour
une séance de TD, s’y ajoutent ceux conditionnant la
qualité de l’animation du travail d’un groupe.
Nous évoquerons successivement :
• le principe du fonctionnement d’une séance de TD ;
• les différentes étapes possibles d’une telle séance ;
• la préparation de la séance ;
• les recommandations relatives à l’animation de la
séance ;
• l’évaluation d’une séance de TD.
1. PRINCIPE DE FONCTIONNEMENT D’UNE
SEANCE DE TD
Bien sûr, comme pour un cours, une séance de TD doit
correspondre à un(des) objectif(s) d’apprentissage.
Le principe d’une séance de TD est de faire travailler
les étudiants sur un(des) « problème »(s) (un cas,
une situation…), de manière à leur faire utiliser et
appliquer des connaissances obtenues antérieurement, à
la résolution de ce(s) problème(s). Il s’agit donc d’une
appropriation de connaissances et de leur gestion en
vue d’une réponse adaptée à une situation, quelle
qu’elle soit. Si le(s) problème(s) soumis à l’étude du
groupe est adéquat par rapport à l’objectif
d’apprentissage correspondant, cette démarche doit
permettre l’atteinte de cet objectif.
30
Le travail essentiel de l’enseignant au cours de la
séance de T.D. est de faciliter le cheminement (le
raisonnement) des étudiants. Si tout se passe bien, il
peut n’intervenir que très peu. Il a davantage de travail
avec un groupe moins performant, manquant de
connaissances de base ou n’ayant pas envie de se
consacrer au problème proposé.
La séance, centrée sur l’étude du problème par le
groupe, peut être construite avec différentes étapes
préparant et accompagnant l’étude du problème.
2. ETAPES D’UNE SEANCE DE TD
Chaque enseignant en charge d’une séance de TD a la
responsabilité entière de la construction de cette
séance en fonction de son expérience, de son envie,
voire de son humeur. Il a le droit, voire le devoir, de
l’adapter en fonction des caractéristiques du groupe :
ainsi, s’il s’aperçoit qu’il a affaire à un groupe très
performant, il peut réduire, voire supprimer le rappel de
notions essentielles qu’il avait prévu. Dans le cas
contraire, il peut être amené, à l’inverse, à développer
davantage ce qui ne devait être qu’un bref rappel.
Par ailleurs, il a le droit à la diversité afin de conserver
une motivation élevée. Ceci signifie qu’étant donnée la
nécessaire répétition de séances sur un même thème, il
a le droit de modifier d’une fois sur l’autre la structure
de la séance afin d’éviter la monotonie engendrée par
la répétition à l’identique de la même séance. Encore
que l’expérience prouve qu’étant donnée la diversité
des groupes d’étudiants, une même structure de séance
peut aboutir à une certaine variété de déroulement.
Des formules diverses peuvent être utilisées pour la
structure d’une séance de TD et son déroulement.
• Le problème peut être fourni pendant la séance ou
auparavant, ce qui implique une préparation par les
étudiants avant la séance.
• Dans le même ordre d’idées, un prérequis, sous
forme de lecture de documents avant la séance peut
être exigé ou non et contrôlé, ou non, à l’aide d’une
interrogation en début de séance. Sur ce plan,
l’expérience prouve qu’il est très difficile d’obtenir
une telle préparation par les étudiants d’une
manière régulière et surtout à certaines périodes
(préparation de contrôles de connaissances). Ainsi,
Bagros [1987] considère qu’ « il est illusoire de
demander aux étudiants de préparer les travaux
dirigés ».
• Le travail demandé peut se réaliser en groupe,
individuellement ou en alternant ces deux
modalités. L’intérêt majeur d’une séance de T.D.
découlant de la dynamique de groupe et de
l’interactivité des étudiants, il est souhaitable de
limiter la durée de travail individuel en T.D.
• Un rappel de notions théoriques peut être effectué
de manière systématique ou occasionnelle, ou évité.
• De même, l’évaluation des étudiants peut être
systématique ou occasionnelle. Elle peut être
diagnostique, sous forme d’auto-évaluation, ou
sommative (avec notation).
L’expérience prouve qu’il peut y avoir une distance
parfois importante entre ce que l’enseignant pense
que les étudiants savent ou ont compris et la réalité.
En cours, les impératifs pratiques limitent
grandement cette vérification. Il n’en est pas de
même en travaux dirigés et il y a donc là une
occasion privilégiée de vérifier aisément ce que les
étudiants savent ou ont compris sur le thème traité.
Cette vérification peut se faire par écrit, sous forme
de brèves interrogations, ou par oral, mais alors en
respectant certaines règles (cf. plus loin) pour éviter
une impression fallacieuse.
Quelle que soit la formule utilisée, on ne peut
éviter :
! l’hétérogénéité entre les groupes d’étudiants se
succédant en TD, avec des groupes de
« bûcheurs » et des groupes de « dilettantes »,
surtout lorsque la constitution des groupes de
TD est fondée sur le principe du libre choix
entre étudiants ;
! une certaine hétérogénéité au sein de chaque
groupe. Cette hétérogénéité n’est pas supprimée
par l’exigence d’un prérequis ni par la
distribution du problème avant la séance. Le
moyen le plus pratique disponible pour
diminuer les inconvénients dus à cette
hétérogénéité au sein du groupe est le travail par
équipes (ou sous-groupes) dans la mesure où,
bien souvent, on assiste à une « prise en
charge » des étudiants entre eux, très efficace.
Ces éléments étant rappelés et la notion de la
responsabilité de construction de la séance laissée
entre les mains de l’enseignant étant érigée en
principe fondamental, il est possible de suggérer un
canevas comportant plusieurs étapes et pouvant être
utilisé ou modifié à volonté.
-
que les réponses puissent être appréciées
d’un coup d’œil.
! D’autre part, elle sert à la motivation des
étudiants en leur faisant toucher du doigt des
questions auxquelles ils devront savoir
répondre,
et
elle
permet
d’évaluer
ultérieurement l’ « efficacité » de la séance de
TD si les étudiants sont soumis de nouveau à
cette même auto-évaluation à la fin de la séance.
• Si besoin, un bref rappel de notions essentielles,
maintenu, supprimé ou développé en fonction d’une
exploitation immédiate de l’auto-évaluation.
Certes, ce rappel peut être réalisé sous forme d’un
monologue. Mais il est bien préférable de le
présenter sous forme d’un exposé interactif. Ceci
consiste à poser des questions aux étudiants afin de
faire apparaître l’état de leurs connaissances sur le
sujet traité et à les conduire à bâtir ensemble le
rappel nécessaire, grâce à la participation de chacun
et à l’aide fournie par l’enseignant.
Cette méthode possède le triple avantage :
! d’utiliser ce qui est déjà connu des étudiants (et
donc d’éviter à la fois les redondances ou les
ellipses d’un exposé de l’enseignant) ;
! de motiver les étudiants en les faisant participer
activement ;
! de « raccrocher » les notions nouvelles aux
concepts déjà possédés par les étudiants.
• La phase de distribution du problème (inexistante
si le problème a été fourni antérieurement).
• La phase de travail individuel (prise de
connaissance du problème, inutile si le problème a
été distribué antérieurement) puis en sous-groupes,
de durée variable.
• La présentation des résultats des sous-groupes et
leur discussion.
• Une introduction destinée, comme lors d’un cours,
à situer le thème de la séance et à en rappeler
l’importance. Cette introduction doit également
fournir une brève information sur la structure de la
séance.
• La sollicitation de toute question destinée à
élucider les dernières interrogations pouvant
subsister sur la séance.
• Un rappel de(s) l’objectif(s) d’apprentissage de la
séance.
• Une brève auto-évaluation, identique à l’autoévaluation précédente, accompagnée du corrigé. La
comparaison rapide des résultats des deux autoévaluations renseigne sur l’efficacité de la séance.
• Eventuellement, une brève auto-évaluation. Si
cette étape est utilisée, elle doit prendre peu de
temps. Son intérêt est double :
! D’une part, elle permet à l’enseignant, si elle est
bien conçue et immédiatement exploitable, de se
faire une idée du niveau de connaissances du
groupe sur le thème de la séance. Pour ce faire,
il faut :
-
que les questions soient en petit nombre,
-
qu’elles portent strictement sur l’objectif
d’apprentissage de la séance,
• Le résumé des notions importantes de la séance.
• Si besoin, une évaluation sommative portant soit
sur la présente séance, soit sur la précédente.
Le nombre d’étapes peut paraître élevé (et il est
effectivement élevé), surtout si l’on y ajoute une pause,
non indiquée mais pratiquement indispensable lorsque
la durée de la séance est de 3 heures. Cependant,
certaines étapes sont très brèves, d’autres peuvent être
laissées de côté (par exemple : première autoévaluation).
31
3. PREPARATION DE LA SEANCE
La préparation de la séance pour la première fois
demande un travail important. Celui-ci est beaucoup
plus réduit pour les séances ultérieures et ne comporte
alors que l’éventuelle prise en compte de modifications
jugées souhaitables au cours du déroulement des
séances.
• Le travail essentiel porte sur l’élaboration du
problème. Il doit correspondre parfaitement à
l’(aux) objectif(s) d’apprentissage.
Il doit être « motivant », c’est-à-dire donner envie
de le résoudre. Son libellé doit être univoque. Il doit
comporter toutes les informations nécessaires ou
bien celles-ci doivent être préparées pour être
fournies à la demande. Les supports visuels jugés
nécessaires, notamment pour la discussion et
l’élaboration de la solution, doivent également être
préparés.
La qualité du problème conditionne grandement la
qualité de la séance. Comme dit Bagros [1987] :
« L’idéal serait de pouvoir donner au groupe un
matériau de travail avec lequel il aurait tellement
envie de « jouer » qu’il n’y aurait plus ensuite qu’à
le regarder faire en veillant un peu aux contraintes
de temps ».
Les durées envisagées pour chaque étape de la
séance sont forcément approximatives et soumises à
variation d’un groupe à l’autre. L’enseignant doit
adapter ces durées aux performances de chaque
groupe d’étudiants.
En fonction de la nature du problème posé, la
structure de la séance de TD (temps de travail en
groupe-restitution) peut être différente :
! problème nécessitant un long temps de réflexion
et de traitement de données : période longue de
travail en groupe suivie d’une période de
restitution ;
! problème comprenant une succession de
questions ou à séquences successives fournies
au fur et à mesure : alternance de brèves
périodes de travail en groupe et de restitutions.
Cette alternance limite le risque d’avoir des
étudiants qui « décrochent » et qui restent « en
dehors » de la séance pendant un temps long (risque
quasi inévitable, surtout lorsque plusieurs sousgroupes travaillent parallèlement car leur vitesse de
résolution n’est pas forcément identique).
De toute manière, quelle que soit la structure
retenue pour la séance, l’enseignant doit, à tout
moment, adapter l’animation en fonction de ce qu’il
perçoit du comportement du groupe.
• La formule retenue pour la restitution est
également importante. Elle dépend du mode
d’organisation de la séance :
! tout le groupe travaille sur le même problème ;
32
! deux sous-groupes travaillent sur le même
problème ;
! deux sous-groupes travaillent
problèmes différents ;
sur
deux
! plus de deux sous-groupes, etc.
La période de restitution comporte un risque non
négligeable de démobilisation d’une partie
importante des étudiants ayant fait un effort et en
profitant pour « souffler » ou ne se sentant pas
concernés (en particulier, par un problème différent
du leur). Un facteur de maintien de la motivation
est, bien sûr, l’évaluation (informative ou
sommative). Cette évaluation peut être appliquée au
groupe qui présente la solution ; elle a
l’inconvénient de ne pas solliciter l’autre groupe
qui est censé écouter. Elle peut, au contraire, être
appliquée au groupe qui écoute et qui est considéré
comme l’indicateur de l’efficacité du groupe
présentant sa réponse.
• Il faut également préparer l’auto-évaluation, si
son principe a été retenu. Les questions doivent être
univoques, bien reliées à l’objectif d’apprentissage
et la présentation des résultats rapidement
exploitable.
• Il faut enfin préparer l’évaluation sommative,
lorsqu’elle est prévue.
• Si un rappel est prévu, il est recommandé de le
faire sous forme d’exposé interactif. Dans ce cas,
il faut réfléchir aux principales réponses possibles
des étudiants aux questions à leur poser et préparer
les orientations à donner pour aboutir au résultat
attendu.
4. RECOMMANDATIONS RELATIVES A
L’ANIMATION DE LA SEANCE
A l’inverse du cours, l’essentiel dans une séance de TD
n’est pas ce que dit l’enseignant, ni comment il le dit,
mais la façon dont il anime la séance.
On peut donc lui recommander les comportements
suivants.
4.1.
GERER LA DISTRIBUTION DE LA PAROLE
L’animation d’une séance de TD passe par la nécessité
de disposer d’une liste des étudiants (ou, mieux, d’un
« trombinoscope »). La façon de s’adresser à un
étudiant dépend du degré de connaissance entre
l’enseignant et le groupe et du tempérament de
l’enseignant : utilisation du prénom des étudiants, ou
du nom, ou d’une forme impersonnelle : « Qu’en
pensez-vous ? », tutoiement, vouvoiement…
C’est l’enseignant qui détermine les périodes :
• de discussion libre entre les étudiants ;
• de discussion organisée entre les étudiants et
l’enseignant ;
• d’exposé de l’enseignant ;
• d’exposé d’un étudiant.
A tout moment, il est responsable de la gestion de la
parole.
Pendant les phases de discussion libre entre les
étudiants, en général, il n’intervient pas et laisse la
discussion se dérouler dans l’ordre ou dans plus ou
moins de « désordre ». Il intervient, bien sûr, si la
discussion dérape et sort du thème de la séance.
Pendant les phases de discussion organisée, ou
d’exposé, il veille soigneusement à gérer la parole de
façon que systématiquement une seule personne parle
à la fois. Ceci peut nécessiter une certaine dose
d’autorité (et peut être ressenti comme de
l’autoritarisme), mais est indispensable car dès que
deux personnes (et, a fortiori, davantage) parlent en
même temps, la confusion s’installe car il n’est pas
possible d’écouter correctement les propos de deux
personnes s’exprimant simultanément.
L’enseignant doit donc distribuer la parole, ce qui
nécessite une certaine attention pour ne pas oublier des
étudiants et ne pas faire d’injustice dans l’ordre des
interventions.
A condition que les interventions soient brèves et que
la gestion de la parole soit bien faite, cette discipline ne
gène pas la discussion ; au contraire, elle permet à
chacun de s’exprimer et d’entendre correctement ce
que disent les autres, y compris l’enseignant.
4.2.
FAIRE PARTICIPER TOUS LES ETUDIANTS
Ce point est différent du précédent. En effet, certains
étudiants ne demandent jamais la parole. Il est facile de
les identifier au sein du groupe pendant la séance
(même s’il s’agit de la première séance du groupe). La
simple gestion de la parole pour ceux qui la demandent
ne suffit donc pas. Il faut s’arranger pour que pendant
la séance tous les étudiants aient l’occasion de
s’exprimer. Il faut donc solliciter plus particulièrement
les « muets » et limiter les questions destinées aux
« bavards » ou aux étudiants les plus dynamiques.
4.3.
POSER DES QUESTIONS AUX ETUDIANTS
Ces questions peuvent avoir des objectifs divers ; elles
peuvent être destinées :
• à permettre l’approfondissement d’un point en
discussion ;
• à sortir d’une impasse ou d’une mauvaise direction,
en faisant naître le doute sur la valeur de
l’orientation prise par les étudiants ;
• à « récupérer » dans la séance un étudiant dont
l’expression indiquait clairement qu’il s’était
« échappé », et auquel on s’adresse ;
• à vérifier ce que les étudiants ont compris. Cette
notion a déjà été rencontrée et considérée comme
importante. Pour être efficace (et seul le travail en
petits groupes permet cette efficacité), il convient
de ne pas se limiter à la classique question : « Tout
le monde a compris ? » qui, en général, n’attire
aucun écho et qui risque donc d’être interprétée
comme la preuve que tous les étudiants ont
parfaitement intégré ce que l’enseignant espérait
leur faire atteindre. On peut donc recommander de
systématiquement vérifier, bien sûr pour les
points importants, dignes d’intérêt, ou réputés
difficiles et souvent mal compris par les étudiants,
la réalité de la compréhension en demandant
spécifiquement à UN étudiant de résumer la notion
correspondante. L’étudiant ne sera pas choisi parmi
les plus performants du groupe, mais parmi ceux
qui auront été identifiés pour avoir quelques
difficultés, d’après leurs réponses ou leur
comportement.
Ceci conduit d’ailleurs à soulever une question à
laquelle il n’est pas facile de répondre. Compte tenu de
l’inévitable hétérogénéité de chaque groupe, en
admettant que le niveau de chaque membre du groupe
ait été correctement identifié, comment l’enseignant
peut-il définir le niveau de performance qu’il se fixe
pour la séance, en tenant compte de la contrainte
horaire ?
Les deux types de risques sont :
• faire perdre du temps (et de l’intérêt pour la séance)
à ceux qui connaissent déjà bien le sujet, car ils
l’ont travaillé, au profit de ceux qui le connaissent
peu ou pas ;
• privilégier les étudiants ayant un certain niveau et
leur permettre de bien progresser au cours de la
séance, en laissant « patauger » ceux qui se trouvent
en dessous du niveau désiré au début de la séance.
Chacun peut apporter sa réponse en fonction de son
tempérament, de la proportion d’étudiants en difficulté,
du comportement du groupe (très coopératif ou peu
actif), etc.
Toujours est-il qu’en séance de TD, les enseignants
doivent profiter de ce moment privilégié pour poser des
questions à finalité variée.
4.4.
ENCOURAGER LES REPONSES
Ceci est important pour un bon fonctionnement de la
séance et peut être obtenu :
• En gratifiant les bonnes réponses par
! un mot : « oui »,
« d’accord »…,
« bien »,
« bravo »,
! une expression : « vous avez bien compris »,
« c’est exact »…,
! une mimique, un signe de tête (approbation,
hochement de tête), un sourire (de
satisfaction)…
33
• En accueillant « paisiblement » les mauvaises
réponses, en tout cas, en ayant un comportement ne
pénalisant en aucune façon les mauvaises réponses.
Chaque étudiant doit se sentir libre de donner la
réponse qui est la sienne, sans crainte d’être
tourné en dérision devant ses camarades ou d’être
rabroué ou critiqué.
C’est sans doute un des points les plus délicats dans
une séance de TD : obtenir la confiance des
étudiants et l’assurance qu’ils peuvent exprimer
leurs réponses sans « risque ». Cette confiance
découle du comportement de l’enseignant qui a
intérêt à créer (même si c’est difficile et
apparemment contradictoire) une ambiance à la fois
détendue, grâce à l’humour, et laborieuse, grâce à la
motivation.
4.6.
FAIRE
DISCUTER LES ETUDIANTS ENTRE
EUX
La tendance naturelle des étudiants est de fournir
la(les) réponse(s) à l’enseignant plutôt qu’aux
étudiants. Or, le véritable travail attendu réside dans le
dialogue entre étudiants, l’enseignant devant intervenir
le moins possible. Il est donc souhaitable que
l’enseignant fasse comprendre et agisse pour qu’un
étudiant présente sa réflexion au reste du groupe (et
non pas à l’enseignant) ou qu’un sous-groupe la
présente à un autre sous-groupe ou au reste du groupe.
Ceci nécessite que l’enseignant refrène son réflexe de
répondre à toute question soulevée ou de rectifier luimême toute mauvaise réponse, et sollicite
systématiquement le groupe ou l’avis d’un étudiant en
particulier.
• En essayant de créer une atmosphère détendue.
Les étudiants s’exprimeront plus facilement si les
sourires sont de la partie.
Donc, on ne peut que recommander l’usage de
l’humour, dans la mesure où l’enseignant sait le manier
naturellement et où le groupe y est réceptif.
4.5.
BIEN ACCUEILLIR
QUESTIONS REÇUES
ET
GERER
LES
L’enseignant doit encourager les étudiants à poser des
questions.
Une séance de TD est en effet un moment privilégié
pour permettre aux étudiants d’obtenir les réponses aux
questions qu’ils se posent spontanément. Chaque
étudiant doit donc avoir la possibilité de poser toute
question relative au thème de la séance et d’obtenir la
réponse exacte correspondante.
Ceci ne signifie pas pour autant que c’est l’enseignant
qui fournit les réponses. On peut même recommander
que l’enseignant soumette systématiquement au groupe
toute question soulevée spontanément par un étudiant
et facilite, en la guidant, la genèse de la réponse par le
groupe. Ce comportement a l’avantage de montrer aux
étudiants comment raisonner pour bâtir la réponse à
une question, à l’aide du bagage scientifique
disponible, et de développer l’interaction plutôt que la
passivité d’attente de la réponse par l’enseignant.
Abbatt [1993] dit : « Moins l’enseignant explique luimême et plus les élèves découvrent par eux-mêmes,
mieux cela vaudra ».
Le seul inconvénient potentiel est le risque que les
étudiants s’auto-limitent à poser des questions, en
ayant compris qu’il s’agit d’autant de travail qu’ils se
donnent (afin de trouver la réponse qui n’est pas
fournie automatiquement par l’enseignant).
34
4.7.
FOURNIR UNE RETRO-INFORMATION AFIN
DE DISTINGUER CE QUI EST EXACT ET CE QUI
EST FAUX
Le fait d’essayer de faire trouver systématiquement les
réponses par le groupe ne doit pas pour autant aboutir à
l’absence de réponse ou à une réponse erronée.
Les étudiants ont besoin d’obtenir une réponse
claire et exacte, quitte à ce qu’elle prenne plus de
temps que lors d’une réponse fournie directement par
l’enseignant.
Il importe donc que l’enseignant soit attentif à faire
percevoir et enregistrer la bonne réponse par le groupe
à la fin de la réflexion et à compléter, si besoin, les
éléments fournis par les étudiants.
Une récapitulation des points essentiels rencontrés
pendant la séance est nécessaire. Elle peut être faite par
l’enseignant ou, mieux, demandée à un étudiant et
« encadrée » par l’enseignant.
Il reste à évoquer l’évaluation d’une séance de TD.
5. EVALUATION D’UNE SEANCE DE TD
On peut évaluer le travail des étudiants ou celui de
l’enseignant. En fait, l’évaluation du travail des
étudiants renseigne en même temps sur celui de
l’enseignant.
5.1. EVALUATION DES ETUDIANTS
Elle passe par une auto-évaluation (avant-après) ou par
une évaluation sommative. L’auto-évaluation avantaprès permet de connaître le niveau du groupe au début
de la séance et les acquis de la séance.
5.2. EVALUATION DE L’ENSEIGNANT
Les caractéristiques d’une « bonne » séance de TD
recoupent en partie celles d’un bon cours et
comprennent, par ailleurs, des aspects spécifiques.
• le tableau V : Caractéristiques attendues d’une
« bonne » séance de TD ;
• l’annexe V : Questionnaire d’évaluation d’une
séance de TD.
Elles sont présentées dans :
TABLEAU V
Caractéristiques attendues d’une « bonne » séance de TD
Communication
Déroulement de
la séance
Animation de
la séance
Aides
pédagogiques
Attention aux
étudiants
• Voix
• Regard
Volume : suffisant
Débit : satisfaisant
Articulation des mots
Modulation du ton, du volume, du débit
Parcourant l’auditoire
• Corps
Librement mobile
• Introduction
Situant le sujet dans son contexte
• Objectif(s) d’apprentissage
Présentation
• Lien avec l’enseignement théorique
A faire
• Problème
Présentation puis gestion des réponses
• Récapitulation appropriée
De l’essentiel
• Distribution de la parole
Un seul intervenant à la fois
• Sollicitation des étudiants
Faire participer tous les étudiants
• Pose de questions
Approfondissement, vérification de compréhension
• Encouragement des étudiants
Adapté aux réponses, mais toujours positif
• Aide des étudiants à trouver les réponses
par eux-mêmes
Maïeutique
• Aide des étudiants à apprendre les uns des
autres
Stimulation de la discussion entre étudiants
• Mise en évidence des réponses exactes
Souci de faire apparaître la réponse exacte à chaque question
soulevée par les étudiants ou l’enseignant
• Documents
Adaptés aux objectifs d’apprentissage
• Transparents
De qualité et bien utilisés
• Tableau
• Diapositives et vidéocassettes
Utilisé en respectant les recommandations
Bien utilisées, si utilisées
• Informations
Fournies à l’avance (thème, enseignant…)
• Horaires
• Disponibilité pour les étudiants
Contenu
• Structure de la séance
• Problème posé
• Facteur de motivation
Correspond effectivement à un travail de réflexion des
étudiants en interactivité
Adéquation par rapport aux objectifs d’apprentissage
Mise en situation professionnelle
III - TRAVAUX PRATIQUES
Comme le propose l’annexe IV, les séances de T.P.
devraient
être
réservées
à
des
situations
professionnelles exigeant une habileté manuelle chez
une majorité de vétérinaires en exercice.
Le déroulement d’une séance de T.P. et les activités
des étudiants pendant la séance sont différents de ceux
d’une séance de T.D.
Certes, il est logique que, comme pour une séance de
T.D., l’enseignant, en début de séance, situe le thème
de la séance et en rappelle l’importance.
Qu’il rappelle l’(les) objectif(s) d’apprentissage de la
séance.
35
manuelle intense, d’intérêt limité, sans temps suffisant
de réflexion et de compréhension réelle des opérations
effectuées.
Eventuellement qu’il fasse une brève auto-évaluation et
un rappel des notions fondamentales nécessaires pour
la compréhension de la séance, comme il le fait pour
une séance de T.D.
La qualité d’une séance de T.P. réside tout d’abord
dans une bonne adéquation entre les manipulations
demandées aux étudiants et le besoin de l’activité
manuelle
correspondante
lors
des
activités
professionnelles ultérieures.
Mais, après la fourniture des informations nécessaires
pour les manipulations à effectuer, le travail devient
différent de celui d’une séance de T.D. et passe par la
phase de manipulation des objets, des appareils ou des
animaux (vivants ou morts) qui constitue le cœur de la
séance.
Les autres indicateurs de qualité proposés figurent dans
l’annexe VI qui présente un questionnaire d’évaluation
d’une séance de T.P.
Le risque, souvent rencontré dans une séance de T.P.,
est celui d’une insuffisance de temps pour un grand
nombre de manipulations : ceci conduit à une activité
IV - CLINIQUES
L’enseignement de la clinique peut faire appel à
plusieurs formes pédagogiques : cours, T.P., T.D., mais
l’essentiel réside dans des séances en présence
d’animaux malades. Ces séances peuvent elles-mêmes
revêtir plusieurs formes :
Quelle que soit la modalité pratique de cet
enseignement clinique, les bonnes pratiques à respecter
concernent les différents acteurs de ces formes
d’enseignement qui sont plus nombreux que lors des
classiques séances de cours ou de T.D. qui ne
rassemblent qu’enseignants et étudiants.
• séances de consultations publiques (générales ou
spécialisées) ;
L’annexe VII fournit l’ensemble des indicateurs
proposés par un groupe de travail enseignants-étudiants
au CEP de l’Ecole d’Alfort, après étude des
publications nord-américaines sur l’évaluation des
enseignements cliniques vétérinaires [Ruoff et al.,
1992 ; Fossum et al., 1993 ; Hubbell et Hudson, 1995].
• visites d’animaux hospitalisés ;
• présentation de cas cliniques en amphithéâtre ;
• pour les opérations chirurgicales : participation
active à l’opération ou observation passive ;
• pour les animaux de rente : visite d’élevage…
V - METHODES UTILISANT L’INFORMATIQUE
détecter ses erreurs, de lui en faire prendre conscience
pour le ramener dans la bonne voie. Ils mémorisent le
trajet parcouru, les bonnes et les mauvaises réponses.
Ils permettent à l’étudiant de s’auto-évaluer, et à
l’enseignant de suivre à distance la progression de
chacun, par le biais d’un serveur.
L’apparition de la micro-informatique, à partir des
années 1960, a vu naître des produits à visée
pédagogique,
alors
qualifiés
de
logiciels
« d’Enseignement Assisté par Ordinateur ». Des
logiciels simples ont été et sont utilisés en présence de
l’enseignant dans le cadre de séances classiques de
travaux dirigés.
Un certain nombre de logiciels permettent actuellement
de développer facilement ce type d’environnements
sans nécessiter une programmation intégrale.
L’augmentation de la puissance des ordinateurs, le
développement de l’Internet, et les progrès de la
psychologie
cognitive
permettent
maintenant
d’exploiter l’outil informatique afin de créer des
systèmes interactifs complexes, regroupés sous le
vocables de « plates-formes de formation ouverte à
distance ». Ces outils sont capables de proposer aux
étudiants, en l’absence de l’enseignant, des exercices,
des études de cas, voire des problèmes complexes
simulant l’activité professionnelle et, surtout, capables
de s’adapter à la progression individuelle de chacun, de
Ces outils n’impliquent pas la disparition de
l’enseignant, mais un changement de position ;
d’acteur, dans les méthodes expositives, il devient
animateur dans les méthodes interrogatives, tuteur
(méthodes actives), et se transforme en scénariste dans
les systèmes de formation à distance. Les compétences
requises dépassent le cadre de ce guide.
&
36
L’évaluation des acquis des étudiants
L’EVALUATION DES ACQUIS DES ETUDIANTS
1. DEFINITIONS
Il existe de très nombreuses définitions de l’évaluation,
selon le contexte dans lequel elle se situe. Dans le
cadre de ce guide, la définition qui pourrait le mieux
convenir est la suivante :
L’évaluation est un jugement outillé en vue d’une
prise de décision éclairée correspondant à des buts
fixés a priori.
Outillé : un adage dit : « il n’y a pas de bon ouvrier
sans de bons outils ». En matière d’évaluation aussi, le
choix des outils, des instruments de mesure est
déterminant. Evaluer, c’est mesurer, ou estimer, mais
dans tous les cas, comme avec tout instrument de
mesure, c’est faire une erreur qu’on tentera de limiter le
plus possible, afin que la performance de l’étudiant à
l’examen soit le meilleur reflet de sa compétence
réelle.
Eclairée : la décision n’est pas arbitraire. Elle repose
sur un ensemble de critères précis, qu’un autre
évaluateur pourrait utiliser avec le même résultat. La
subjectivité ne peut être éliminée. Elle doit cependant
être limitée.
Buts : la prestation n’est évaluée que par son écart avec
une prestation idéale espérée, reflet direct de la
compétence voulue pour le professionnel formé.
Autrement dit, dans notre système de formation, il n’y
a pas d’évaluation possible sans une définition des
objectifs d’apprentissage.
A priori : ces objectifs sont clairement identifiés avant
la séance d’évaluation. Ils ont été annoncés et, dans
l’idéal, les élèves se les sont appropriés et savent ainsi
très exactement ce que l’on attend d’eux. Ils
accepteront mieux l’ajournement, s’ils ont les moyens
de se rendre compte de leur insuffisance.
Différentes expressions existent pour désigner les
opérations qui consistent à évaluer les compétences des
étudiants, soit d’une manière générale : « examens »,
« contrôles de connaissances... », soit d’une manière
plus précise ou plus spécifique : « évaluation
diagnostique », « évaluation formative », « évaluation
sommative », etc.
Le moment, les conséquences, les modalités de
l’évaluation des étudiants peuvent être très variés.
Quels qu’ils soient, une évaluation doit toujours être en
parfaite harmonie avec les objectifs d’apprentissage
fournis aux étudiants, et avec le contenu de la
formation, selon la figure 1 (cf. introduction). L’objet
n’est pas ici de savoir comment se place l’étudiant par
rapport au reste de la promotion, par rapport à
l’étudiant qui a été évalué juste avant lui, etc. Ce type
d’évaluation (dite normative), peut s’adapter à un
enseignement de culture générale. Dans une formation
professionnelle, la seule question est de savoir s’il a
atteint les objectifs d’apprentissage qui lui ont été
assignés. Il s’agit d’une évaluation critériée, les
critères étant normalement décrits dans les objectifs (cf.
« L’utilisation des objectifs d’apprentissage »).
2. TYPOLOGIE
En ce qui concerne le moment, une évaluation peut
avoir lieu avant, pendant ou après la formation. Il y a
ainsi trois grands types d’évaluation (tableau VI).
• Avant, il s’agit de l’évaluation diagnostique dont
les objectifs sont :
! d’informer l’enseignant sur le spectre de
compétence de chaque étudiant , dans le
domaine considéré, et par conséquent sur celui
du groupe. Ceci permet à l’enseignant d’adapter
son enseignement en fonction des résultats de
cette évaluation ;
! d’informer l’étudiant sur son niveau en début de
séquence pédagogique, sur ce que l’on attend de
lui et, par là même, d’aider à le sensibiliser, à le
motiver pour fournir les efforts nécessaires ;
! dans certaines formations, de pouvoir refuser
l’étudiant qui n’aurait pas le niveau minimum
requis pour pouvoir bénéficier pleinement de
l’enseignement.
• Pendant, il s’agit de l’évaluation formative dont
les objectifs sont voisins des précédents : l’objectif
essentiel est d’informer l’étudiant sur son degré
d’atteinte des objectifs d’apprentissage ; un autre
objectif est d’informer l’enseignant, ce qui lui
permet, comme dans le cas précédent, en cas de
besoin, de compléter son enseignement en fonction
des résultats.
Cette évaluation formative peut n’être destinée
qu’aux étudiants (premier objectif et, dans ce cas, il
s’agit d’une stricte auto-évaluation), ou être
également disponible pour l’enseignant et, ce, de
manière individuelle identifiée ou de manière
collective (anonyme) ; l’informatique autorise
l’usage de systèmes d’évaluation pendant le
déroulement même de la formation, donnant en
temps réel les réponses des participants.
• Après, il s’agit de l’évaluation sommative dont
l’objectif est d’informer l’enseignant sur l’identité
des étudiants ayant atteint les objectifs de manière
jugée satisfaisante et, par conséquent, de ceux jugés
non satisfaisants.
37
TABLEAU VI
Fonctions comparées des trois types d’évaluation
Evaluation diagnostique
Evaluation formative
Evaluation sommative
L’étudiant
Eviter d’aller à l’échec.
Auto-évaluation.
Faire
reconnaître
compétence.
L’enseignant
Orienter.
Adapter son enseignement.
Evaluer son enseignement.
L’institution
Eviter les surcoûts.
Surveiller l’enseignement.
Délivrer
le
diplôme
Harmoniser les examens.
En ce qui concerne les conséquences pour l’étudiant, il
faut distinguer les évaluations dont la fonction est
informative (autoévaluation) de celles (examens) qui
peuvent conduire à une sanction (nécessité de se
présenter de nouveau à l’évaluation, voire de suivre de
nouveau la formation) ou à un diplôme « certifiant »
aux plans légal et social l’acquisition de connaissances,
de compétences, voire conférant un monopole
d’activité (exemple : exercice de la médecine et de la
chirurgie des animaux).
3. RISQUES
L’erreur commise lors de la mesure amène à évoquer
brièvement les risques qu’on prend lorsque l’on évalue
un étudiant.
• Première possibilité : la performance mesurée est
proche de la compétence réelle de l’étudiant. Tout
va pour le mieux.
• Deuxième possibilité : on reconnaît une
compétence qui, en réalité, n’existe pas. C’est
probablement le plus grave, contrairement aux
apparences, et aux réclamations habituelles des
étudiants. On peut l’assimiler au « risque de
première espèce » (affirmer qu’un résultat est
significatif alors qu’il ne l’est pas).
• Troisième possibilité : refuser une compétence qui,
en réalité, est acquise. Elle a moins de
conséquences pour l’enseignant, mais pas pour
l’élève ! Elle est assimilable au « risque de
deuxième espèce » (affirmer qu’un résultat n’est
pas significatif alors qu’il l’est).
Une bonne connaissance de l’intérêt et des limites des
outils d’évaluation employés, et de ses propres défauts
et limites en phase de correction, est donc
indispensable pour tenter de limiter ces risques.
4. MODALITES
Les modalités peuvent être très variées, orales, écrites,
pratiques et nous y reviendrons en détail.
Classiquement, on distingue les « examens
théoriques » et les « examens pratiques » (et/ou
cliniques).
38
sa
Les premiers correspondent à l’évaluation des
connaissances et de leur utilisation dans différentes
situations. Logiquement, ils sont utilisés après un
enseignement sous forme de cours et de travaux
dirigés.
Les seconds correspondent à l’évaluation de
compétences vis-à-vis d’objets (matériel, appareils,
réactifs...) ou d’êtres vivants (animaux ou cadavres
d’animaux, dans le cadre de la médecine vétérinaire).
Logiquement, ils sont employés pour vérifier l’atteinte
d’objectifs d’apprentissage correspondant à des séances
de travaux pratiques ou de cliniques.
Dans l’idéal, l’évaluation des premiers doit être
« pertinente, objective, reproductible, explorer un
champ de connaissances étendu, explorer les qualités
d’expression et de synthèse, et être facile à corriger »
[Saindelle, 1987] :
Pertinente : les questions posées doivent correspondre
exclusivement aux objectifs d’apprentissage fournis au
début de la formation.
Objective : les modalités de correction (dont les
consignes de corrections) doivent conduire à la même
note pour deux prestations semblables.
Reproductible : la note ne doit pas varier en fonction
du temps pour un même correcteur (début et fin des
copies ou de la séance) (répétabilité) ou entre plusieurs
correcteurs (reproductibilité).
Couvrir une large partie du programme de
formation : le facteur chance (ou malchance) a un rôle
inversement proportionnel à l’étendue du programme
soumise effectivement à évaluation.
Explorer les qualités de synthèse et d’expression :
les questions posées ne doivent pas se borner à vérifier
les connaissances factuelles. Elles doivent permettre
aussi d’apprécier la capacité de synthèse et de gestion
de l’information (mémorisée ou accessible) ainsi que la
qualité de l’expression. Les épreuves rédactionnelles,
par exemple, permettent cette évaluation.
Facile à corriger : ceci facilite les qualités
d’objectivité et de reproductibilité. Ceci peut également
participer au maintien de la motivation des enseignants
pour produire une évaluation de qualité.
Quelles que soient les évaluations, leur préparation
devrait se faire d’une manière concertée entre les
enseignants ayant participé à la formation.
• du coefficient de l’épreuve par rapport aux autres
épreuves ;
Toute épreuve écrite, accompagnée du corrigé et du
barème de correction proposés, devrait être soumise à
des collègues, avant son utilisation.
• des principes de notation (proportionnalité ou non
de la note au pourcentage de réponses
satisfaisantes, points négatifs…).
Les évaluations sommatives devraient pouvoir
bénéficier de la contribution d’une personne
compétente n’ayant pas participé à la formation. Elles
devraient également conduire à la communication du
corrigé aux étudiants. Enfin, toute copie devrait être
accessible à son auteur, après la correction.
Quelles que soient les modalités de l’évaluation, les
étudiants doivent être informés suffisamment
longtemps à l’avance :
• du type d’épreuve(s) ;
Les modalités habituelles des évaluations théoriques
sont les épreuves orales, les épreuves rédactionnelles,
les questions à choix multiples (QCM) et les questions
à réponse ouverte et courte (QROC).
Après une brève description, les avantages et les
inconvénients de ces quatre formes d’évaluation seront
passés en revue.
I - LES EPREUVES ORALES
Elles consistent en la présentation orale d’une question.
Les modalités peuvent en être très diverses, depuis la
brève question d’examen oral individuel jusqu’à la
soutenance de thèse.
Habituellement, la question à traiter est tirée au sort. La
présentation peut se faire avec ou sans préparation. Si
un temps de préparation est accordé, les notes et
documents peuvent être autorisés ou non.
Le temps de préparation est souvent de l’ordre de 10 à
20 minutes, celui de présentation de l’ordre d’une
dizaine de minutes. Lorsqu’un grand nombre de
personnes est à soumettre à une épreuve orale, il est
difficile d’augmenter le temps de présentation. En
revanche, dans des cas particuliers (présentation de
stage...), un temps plus long peut être accordé.
Le temps de présentation peut être utilisé de manière
très diverse :
• il peut s’agir d’un exposé, sans support visuel et
sans discussion,
• ou bien d’un exposé accompagné d’une discussion,
en proportions variables ;
• une autre formule consiste à demander un plan
détaillé de la question à traiter sur un tableau, et
après sa consultation rapide, à utiliser l’essentiel du
temps disponible pour une discussion portant sur
les
parties
du
plan
choisies
pour
approfondissement.
Les avantages et inconvénients des épreuves orales
classiques sont indiqués dans le tableau VII. Bien sûr,
il s’agit de la seule épreuve permettant d’évaluer les
aptitudes à la communication orale.
Etant donné la subjectivité liée à ce type d’évaluation,
il est souhaitable que les épreuves orales se déroulent
devant un jury d’au moins deux personnes. Cependant,
même dans ce cas, il est difficile d’éviter le biais
résultant de la succession de deux prestations de niveau
très différent.
Compte tenu du temps de passage nécessaire, les
épreuves orales « ne sont quasiment plus pratiquées
dans les facultés de médecine, à l’exception des
épreuves pratiques et des examens de stage »
[Saindelle, 1987] et l’on peut penser que cette
évolution sera également constatée dans les Ecoles
vétérinaires.
39
TABLEAU VII
Avantages et inconvénients des quatre principales formes d’évaluation théorique
Avantages
Epreuve orale
•
Pour l’étudiant
QCM
QROC
•
Manque d’objectivité.
•
Questions différentes selon les personnes.
.
Possibilité d’adapter sa réponse en fonction des
éventuelles réactions de l’enseignant.
•
Faible couverture du programme (en général).
.
Favorise les personnes à l’aise en communication
orale.
•
Temps considérable nécessaire.
.
Développe les capacités d’expression orale.
•
Reproductibilité limitée de la notation.
•
Epreuve écrite
rédactionnelle
Inconvénients
Pour l’enseignant
.
Permet d’approfondir spécifiquement des zones
de connaissances floues.
.
Permet d’évaluer :
les connaissances dans un domaine précis,
la communication orale,
le raisonnement,
l’adaptabilité et les réactions à des questions.
•
Permet d’évaluer les capacités d’expression écrite et
de synthèse.
•
Le champ de connaissances exploré peut être
restreint.
•
Question identique pour tous.
•
Difficulté de correction.
•
Reproductibilité limitée de la notation.
•
Temps important nécessaire pour la correction.
•
Permet l’exploration d’un champ de connaissances
étendu.
•
Préparation demandant beaucoup de temps et
de soin.
•
Permet
d’explorer
différentes
capacités :
mémorisation, compréhension, interprétation de
données...
•
Difficulté de trouver des réponses fausses et
crédibles.
•
•
Epreuve permettant l’objectivité.
Impossibilité
d’évaluer
d’expression et de synthèse.
•
Bonne reproductibilité.
•
•
Questions identiques pour tous.
Biais lié au hasard et à la vraisemblance des
propositions de réponse.
•
Rapidité de la
d’automatisation.
•
Permet d’exploration d’un champ de connaissances
étendu.
•
Travail important de préparation.
•
•
Permet
d’explorer
différentes
capacités :
mémorisation, compréhension, interprétation de
données...
Quasi impossibilité d’évaluer les capacités
d’expression et de synthèse.
•
Epreuve permettant l’objectivité.
•
Bonne reproductibilité.
•
Questions identiques pour tous.
•
Facilité de correction.
correction
et
les
capacités
possibilité
II - LES EPREUVES ECRITES REDACTIONNELLES
Elles consistent à traiter par écrit une (ou plusieurs)
question(s), sous forme de rédaction. Selon les cas,
elles peuvent se faire avec ou sans notes et documents.
Elles peuvent correspondre à des questions très
diverses, du type :
40
• Question de cours, portant sur un chapitre unique,
en vue d’évaluer essentiellement les connaissances,
en l’absence de notes et documents. Cette forme a
l’inconvénient d’être davantage une question
« récitationnelle » qu’une question rédactionnelle ;
• Question de synthèse, pouvant porter sur une
grande partie du programme, privilégiant la
réflexion et compatible avec l’usage de notes et
documents ;
• Etude de cas, permettant d’apprécier la capacité de
gestion des connaissances et des informations en
présence d’une situation donnée, avec ou sans notes
et documents. Elle se prête également à l’analyse
critique de l’information.
Ces épreuves peuvent être effectuées individuellement
ou en petits groupes, dans des conditions strictes (en
salle) ou libres (sujet fourni X heures, jours ou
semaines à l’avance et traité librement).
Les avantages et inconvénients des épreuves écrites
rédactionnelles classiques (individuelles, en salle...)
sont indiqués dans le tableau VII. Lorsque le travail est
fait par groupes, avec préparation libre, les sujets
peuvent être différents. Cette modalité expose au risque
de favoriser les « parasites » qui laissent travailler les
autres. Une solution consiste à avoir plusieurs épreuves
de ce type, avec permutation pour la constitution des
groupes.
La double correction est souhaitable.
III - LES QUESTIONS A CHOIX MULTIPLES (QCM)
Il s’agit de questions accompagnées de plusieurs
propositions de réponse entre lesquelles on doit
effectuer un choix.
Habituellement, chaque question (énoncé) comporte 5
propositions de réponse (compléments).
Selon les questions, la réponse peut être unique (une
seule bonne réponse et des mauvaises réponses ou
leurres) ou multiple.
Seules seront évoquées les QCM à réponse simple
(unique ou multiple). Les autres types de QCM
(questions associées, à réponses groupées, avec relation
de cause à effet) ne sont pas traitées et sont simplement
signalées dans l’annexe VIII.
Les modalités proposées pour la réponse peuvent varier
(pour une même question-réponses).
Exemple pour une QCM à réponse unique :
• Chez
les
bovins,
l’excrétion
salivaire
présymptomatique du virus rabique (cocher la
proposition exacte) :
n’existe pas
est au maximum de 10 jours
a lieu pendant 3 jours
peut atteindre un mois
ne dure que 24 heures
• Chez
les
bovins,
l’excrétion
salivaire
présymptomatique du virus rabique (cocher une
case pour chaque proposition) :
Vrai
Faux
n’existe pas
est au maximum de 10 jours
a lieu pendant 3 jours
peut atteindre un mois
ne dure que 24 heures
Lorsque la réponse est unique, avec cinq propositions
de réponse la probabilité de trouver la bonne réponse
par le simple fait du hasard (tirage au sort) est de 20 p.
cent. Lorsque la réponse est multiple, elle n’est plus
que de l’ordre de 3 p. cent. Il est nécessaire de tenir
compte du risque de réponse aléatoire satisfaisante,
dans le barème de correction, notamment pour les
questions à réponse unique (cf. annexe VIII).
La correction de QCM peut s’effectuer par
proposition indépendante (point attribué pour chaque
réponse exacte) ou par question (point(s) attribué(s)
uniquement si l’ensemble des réponses à la question
sont exactes).
Avant de noter, il est souhaitable de connaître le
coefficient de réussite1 de chaque proposition prise
isolément, pour avoir une idée du niveau de la
difficulté ressentie par les étudiants pour chaque
proposition.
Ainsi, si les coefficients de réussite pour les 5
propositions de réponse à une question sont :
Proposition 1 :
Proposition 2 :
Proposition 3 :
Proposition 4 :
Proposition 5 :
87 p. cent
92 p. cent
85 p. cent
7 p. cent
79 p. cent
la proposition 4 correspond à une notion beaucoup
plus mal perçue (ou comprise) que les 4 autres. Si cette
proposition concerne une notion importante, d’un
objectif prioritaire, la notation doit la prendre en
compte et, bien sûr, il sera nécessaire de revenir, d’une
manière ou d’une autre (par exemple, par un
commentaire de correction, affiché) sur le concept
correspondant.
En revanche, si cette proposition porte sur un détail,
on peut envisager de l’annuler.
Les avantages et les inconvénients des QCM sont
présentés dans le tableau VII.
Des recommandations pour la préparation des QCM
sont fournies dans l’annexe VIII.
1
Le coefficient de réussite, ou taux de réussite, correspond au
pourcentage d’étudiants ayant fourni la réponse attendue.
41
IV - LES QUESTIONS A REPONSE OUVERTE ET COURTE (QROC)
Cette liste doit être étudiée par le responsable de
l’épreuve (s’il n’est pas lui-même correcteur), afin de
trancher à chaque fois entre les deux opinions
présentées de façon anonyme. Une façon de limiter le
nombre de « litiges » consiste à avoir des consignes de
correction établies de manière concertée par les deux
correcteurs.
Il s’agit de questions auxquelles une réponse courte
doit être fournie librement.
Exemple :
Question : Quelle est la durée maximale d’excrétion
salivaire présymptomatique du virus rabique chez le
renard ?
Les litiges peuvent également être résolus par
discussion entre les correcteurs.
Réponse : un mois.
Les réponses attendues sont, comme l’indique
l’intitulé, courtes : un mot, ou quelques mots, au
maximum deux lignes.
Les avantages et les inconvénients des QROC sont
présentés dans le tableau VII.
Habituellement, l’espace laissé sur la copie du QROC
indique à l’étudiant la place dont il dispose pour la
réponse ;
Des recommandations pour la préparation des QROC
sont indiquées dans l’annexe IX.
Les questions, elles, peuvent être plus longues,
comporter un tableau, une figure, etc.
#
La réponse fournie est jugée sur un mode binaire,
satisfaisante ou non.
Le tableau VIII présente de manière comparative les
qualités des quatre principales formes d’évaluation
théorique. On y constate qu’aucune de ces quatre
formes ne réunit l’ensemble des qualités attendues.
C’est la raison pour laquelle aucune d’elles ne devrait
être utilisée de manière exclusive et que l’on peut
recommander de les associer.
Pour chaque question, il est nécessaire de disposer de
la réponse attendue et de ses différentes versions
acceptables. Ainsi, pour l’exemple cité plus haut, la
réponse attendue est : « un mois », mais des réponses
acceptables sont « 4 semaines », « 28 jours »...
Certains recommandent que les QROC fassent l’objet
d’une double correction indépendante et aveugle. Dans
ce cas, les jugements des correcteurs doivent être
placés sur des feuilles à part. L’étape suivante consiste
à établir la liste des « litiges », c’est-à-dire la liste des
copies et des questions pour lesquelles les réponses ont
été jugées de façon opposée par les deux correcteurs.
Pour une évaluation diagnostique, compte tenu des
contraintes de temps, on peut accepter de privilégier les
QCM (et, à la limite de n’utiliser que ce type
d’épreuve).
Une évaluation sommative mériterait d’associer
systématiquement épreuve écrite rédactionnelle (pas
forcément très longue), QCM et QROC.
TABLEAU VIII
Présentation comparative des qualités des quatre principales formes d’évaluation théorique
+ : faible ;
++ : moyen ;
+++ : bon
Epreuve
orale
Epreuve écrite
réactionnelle
QCM
QROC
•
Objectivité
+
++
+++
+++
•
Reproductibilité
+
+
+++
+++
•
Largeur du champ de connaissances exploré
++
++
+++
+++
•
Evaluation des qualités d’expression
+++
+++
+
+
•
Evaluation des capacités de synthèse
++
+++
+
+
•
Commodité de correction
+
+
+++
++
Le niveau de qualité proposé peut paraître parfois arbitraire et discutable (exemple : largeur au champ de connaissances exploré
à l’aide d’une épreuve orale) ; cependant, il correspond à ce qui est souvent rencontré, compte tenu de contraintes pratiques
(exemple : la durée de l’épreuve orale est souvent nécessairement brève).
42
Enfin, une évaluation formative pourrait, en fonction
des contraintes à gérer, se rapprocher de l’une ou
l’autre formule. Ainsi, dans une séance de travaux
dirigés, il est possible de recourir brièvement aux
mêmes QCM en début et en fin de séance : la
comparaison des scores initial et final de chaque
étudiant permet à chacun de situer son acquis et les
insuffisances résiduelles. La comparaison de ces scores
pour l’ensemble du groupe informe l’enseignant sur
« l’efficacité » de la séance et sur les points demeurant
mal saisis.
Les scores initiaux peuvent également être utilisés par
l’enseignant, en début de séance, pour sensibiliser le
groupe sur l’hétérogénéité des réponses ou l’abondance
des non réponses, en vue d’une motivation d’obtention
de meilleurs scores lors de l’évaluation en fin de
séance.
CONCLUSION
des étudiants, et la finalité de ce document est d’aider à
atteindre un tel objectif ; mais il faut également avoir
conscience du degré d’incertitude de toute note.
Ce texte n’avait pas d’autre ambition que de rappeler
les bases (modalités, avantages, inconvénients) de
l’évaluation des étudiants, sans entrer dans une
réflexion docimologique approfondie.
En épidémiologie, lors de mesure sur un échantillon
extrait d’une population, la règle est d’exprimer le
résultat avec son intervalle de confiance (la
« fourchette »), au sein duquel se trouve la véritable
valeur de la population. L’évaluation d’un étudiant se
révèle assez comparable à cette démarche : il s’agit
d’évaluer ses performances à partir d’un
« échantillon ». Les modalités du choix de cet
échantillon soumis à évaluation sont importantes, afin
d’éviter d’aboutir à un résultat biaisé. Mais
l’expression du résultat devrait également définir la
précision de l’évaluation et, pourquoi pas, comprendre
un intervalle de confiance.
L’évaluation des étudiants demeure une opération
difficile, et sa traduction mathématique, donnant
parfois l’impression d’une grande précision (deux
chiffres après la virgule), ne devrait pas pour autant
engendrer une confiance aveugle dans les chiffres : les
étudiants dont les notes sont un peu au-dessus de la
moyenne (et jugés « satisfaisants ») n’ont pas
forcément fourni des prestations réellement différentes
de ceux dont les notes sont un peu en dessous (et
classés comme « non satisfaisants »).
Certes, il faut essayer de traduire en notes les plus
exactes possibles les connaissances et performances
#
43
DEUXIEME PARTIE
L’EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT
L’évaluation de l’enseignement, en médecine vétérinaire comme dans d’autres domaines, peut se faire à différents
niveaux et selon diverses modalités.
Il peut s’agir de l’évaluation :
•
•
•
•
des enseignants ;
d’enseignements, c’est-à-dire de différentes parties de l’enseignement fourni par un établissement ;
de l’enseignement, c’est-à-dire de l’ensemble de la formation dispensée par l’établissement ;
de l’établissement lui-même.
Les pages qui suivent se limitent à l’évaluation des enseignants.
45
L’évaluation des enseignants
L’EVALUATION DES ENSEIGNANTS
L’évaluation des enseignants peut se concevoir de différentes façons, tant dans les principes que dans ses modalités
(comme pour les étudiants).
I - PRINCIPES ET MODALITES
!
!
En ce qui concerne les principes, on peut
distinguer comme principales catégories :
• Une auto-évaluation ;
En ce qui concerne les modalités, il existe deux
grandes catégories, possédant chacune ses
avantages et ses inconvénients :
• l’évaluation par les étudiants ;
• Une évaluation volontaire, facultative, ne
conduisant qu’à une information confidentielle
réservée à l’enseignant, ou dont les résultats sont
transmis à une (des) instance(s) administrative(s)
dotée(s) de pouvoir dans la promotion des
enseignants ;
• l’évaluation par expert (pair ou non).
Les avantages et inconvénients de ces deux catégories
sont résumés dans le tableau IX. Sur ce tableau, il
apparaît clairement que l’évaluation par les étudiants
est moins performante que celle par expert, mais
qu’elle est plus facile à organiser.
• Une évaluation obligatoire appliquée à l’ensemble
des enseignants (et demeurant confidentielle ou
utilisée pour la promotion) ou à certains d’entre
eux, sur décision administrative.
Par conséquent, dans un établissement qui aborde
l’évaluation des enseignants, il est sans doute plus
facile de commencer la démarche (en plus de l’autoévaluation) en mettant en place l’évaluation par les
étudiants avant d’organiser celle par expert.
Dans un établissement n’ayant jamais pratiqué
l’évaluation des enseignants, il est sans doute
souhaitable que cette gamme soit parcourue lentement,
progressivement, en laissant les esprits s’habituer peu à
peu à ce type de démarche.
TABLEAU IX
Avantages et inconvénients des évaluations des enseignants par les étudiants ou par expert
Avantages
Evaluation par les étudiants
Evaluation par expert
Inconvénients
•
Facile à mettre en œuvre
•
Peu coûteuse
•
Fiable en ce qui concerne la qualité pédagogique
•
Pertinente, notamment pour le contenu
• Evaluation
moins
satisfaisante pour le
contenu
• Difficile à organiser
• Plus coûteuse
II - ETENDUE DE L’EVALUATION
L’évaluation des enseignants devrait porter sur
l’ensemble de la démarche pédagogique et non pas
seulement sur l’activité pédagogique au cours d’une
forme d’enseignement (cours, TD…).
Elle devrait donc concerner les quatre étapes de la
démarche :
•
•
•
•
définition des besoins ;
objectifs d’apprentissage ;
enseignement ;
évaluation des acquis.
47
• parce qu’un score plus faible, de l’ordre de 10 ou
20, risque de conduire à des décimales ;
L’évaluation des enseignants devrait être quantitative
pour permettre l’appréciation de l’évolution des
performances d’un même enseignant au cours du
temps. Par ailleurs, lors d’évaluation statutaire, ceci
permet de situer les enseignants les uns par rapport aux
autres.
• parce qu’un score plus élevé, de l’ordre de 1000, est
sans doute superflu ;
• parce qu’une échelle de 0 à 100 est aisément
perceptible.
Bien sûr, la traduction chiffrée de la qualité des
prestations d’un enseignant est délicate. Elle comporte
inéluctablement une part d’incertitude et une part
d’arbitraire :
Mais un autre score total pourrait être tout aussi bien
utilisé.
Pour un score total de 100, la figure 8 indique l’ordre
de grandeur des poids respectifs de chacune des quatre
étapes.
• d’incertitude, car (comme d’ailleurs pour
l’évaluation des étudiants), il n’est pas possible de
prétendre traduire exactement par un chiffre précis
chacun des indicateurs de qualité ;
Ces poids respectifs sont à fixer après discussion et
concertation.
• d’arbitraire, car il faut passer par la détermination
de « poids » attribués aux différents indicateurs de
qualité et les avis sont forcément divers.
L’évaluation par les étudiants est jugée pertinente pour
la réalisation de l’enseignement et pour le contrôle des
acquis. Elle l’est moins (cf. figure 8) pour les deux
premières étapes et, par conséquent, il est proposé de
réserver aux experts l’évaluation des deux premières
étapes.
Mais cette incertitude et cet arbitraire ne sont pas
forcément plus importants que lors de l’évaluation des
étudiants !
Simplement, l’évaluation des étudiants est réalisée
depuis des siècles et chaque enseignant en a l’habitude,
alors que l’évaluation des enseignants n’en est qu’à ses
débuts.
L’évaluation par expert est jugée pertinente pour
l’ensemble de la démarche.
Ainsi, dans l’absolu, l’évaluation quantitative de
l’ensemble de la démarche pédagogique d’un
enseignant devrait intégrer les résultats de chacune des
deux évaluations, par les étudiants et par expert.
L’évaluation quantitative de l’ensemble de la démarche
pédagogique d’un enseignant comprend comme
première exigence d’attribuer un « poids » respectif (un
score, un coefficient) à chacune des quatre étapes.
En l’absence d’une partie du système complet
d’évaluation, il est possible d’utiliser les résultats
partiels aux fins décidées, mais en sachant que ces
résultats sont moins fiables.
Il est possible de proposer le score total de 100 pour
l’ensemble de la démarche. Pourquoi 100 ?
FIGURE 8
« Poids » respectif des quatre étapes de la démarche pédagogique
s
Be
s
oin
12,5
Ob
12,5
jec
d
tifs
’ap
pr e
s
nt i
g
sa
e
s
En
50
n
eig
e
em
nt
Co
d
ôle
r
t
n
es
qu
ac
is
25
Evaluation par les étudiants
Evaluation par expert
48
III - REALISATION DE L’EVALUATION
Une évaluation optimale est celle que l’on peut
effectuer lorsqu’un enseignant est responsable d’un
secteur d’enseignement et donc de l’ensemble de la
démarche correspondant à cet enseignement (de
l’analyse des besoins de formation au contrôle des
acquis des étudiants). Dans le cas contraire,
l’enseignant peut faire état de ses vues personnelles sur
le secteur d’enseignement dans lequel il intervient et
sur lequel il sera évalué.
La vérification de la pertinence des objectifs est
plus délicate. Elle ne peut être effectuée que par
des pairs ou des experts.
• Les objectifs d’apprentissage paraissent-ils adaptés
au domaine d’enseignement correspondant ?
• Existe-t-il des redondances ?
• Peut-on identifier des objectifs incontestables,
absents ?
1. EVALUATION DE CHAQUE ETAPE
Pour chacune des quatre étapes, il convient de définir la
façon de conduire l’évaluation, les indicateurs ou
critères à utiliser, les coefficients et les questionnaires
correspondants.
1.1.
EVALUATION
DE LA DEFINITION DES
BESOINS EN CONNAISSANCES ET COMPETENCES
L’évaluation de la démarche de définition des besoins
en connaissances et compétences faite par un
enseignant peut être réalisée de façon qualitative
(présence, absence), voire semi-quantitative en prenant
en compte :
• La présence d’un document, même bref,
• Les contacts pris (à l’intérieur, à l’extérieur de
l’établissement),
• La cohérence avec l’analyse faite
l’établissement et/ou par l’évaluateur.
par
L’annexe XI propose un questionnaire pour faciliter
l’évaluation de cette étape.
1.2.
EVALUATION
DES
OBJECTIFS
D’APPRENTISSAGE
L’évaluation des objectifs d’apprentissage comprend
plusieurs niveaux.
1.2.1. La construction
d’apprentissage
des
objectifs
• Absence : anomalie majeure
• Présence :
# Qualité de rédaction
Il s’agit de vérifier si le libellé des objectifs
répond aux règles rappelées ci-dessus (verbe
actif, objectif précis, logique, réalisable,
observable, mesurable).
# Qualité de fond (pertinence)
1.2.2. L’utilisation des objectifs d’apprentissage pendant l’enseignement
• La liste des objectifs d’apprentissage est-elle
fournie dès le début de l’enseignement ?
• Référence est-elle faite systématiquement à l’(aux)
objectif(s) correspondant au thème de la séance ?
1.2.3. L’utilisation des objectifs d’apprentissage
pour
les
contrôles
de
connaissances
• Peut-on identifier facilement l’(les) objectif(s)
d’apprentissage correspondant à chaque question ?
• Les questions sont-elles en relation satisfaisante
avec les objectifs ?
• Existe-t-il des questions ne correspondant à aucun
objectif d’apprentissage ?
L’annexe XI propose un questionnaire pour faciliter
l’évaluation de cette étape.
1.3. EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT
• Evaluation d’un cours : cf. annexe III.
• Evaluation de TD : cf. annexe V.
• Evaluation de TP : cf. annexe VI.
• Evaluation des enseignements cliniques : cf. annexe
VII.
1.4. EVALUATION
DU CONTROLE DES ACQUIS DES
ETUDIANTS
Le chapitre « Contrôle des acquis des étudiants » décrit
les principes, les modalités et les difficultés de
l’évaluation des connaissances des étudiants.
L’évaluation de ce contrôle est également difficile.
Elle repose, en général, sur des questionnaires de
satisfaction des étudiants. Il est difficile de préparer un
questionnaire qui reflète parfaitement la valeur du
contrôle de connaissances placé sous la responsabilité
d’un enseignant. Toutefois, le questionnaire utilisé
49
pendant trois ans à l’Ecole d’Alfort pour l’évaluation
de satisfaction des étudiants en ce qui concerne les
examens écrits, a fait preuve de son efficacité pour
distinguer les examens se déroulant normalement des
examens au cours desquels une(ou des) difficulté(s)
est(sont) enregistrée(s). Il sert de base au document
proposé pour l’évaluation d’un enseignant en matière
d’évaluation des acquis des étudiants (annexe X).
2. REALISATION
L’EVALUATION
PRATIQUE
DE
2.1. CHOIX DES EXERCICES A EVALUER
Il faut évoquer les modalités du choix de la partie à
évaluer au sein de l’enseignement assuré par un
enseignant.
Ces modalités sont conditionnées par la nature de
l’évaluation (étudiants, pairs) et par le type
d’évaluation (informative ou promotionnelle).
2.1.1. Evaluation par les étudiants
Chaque enseignant peut souhaiter s’informer sur la
façon dont est « passé » auprès des étudiants tel cours
ou telle séance d’enseignement en petit groupe.
Il a donc la liberté d’utiliser un questionnaire pour la
séance correspondante et d’en tirer l’information
résultante.
Lorsque l’évaluation est organisée par l’établissement
(facultative ou non), le type d’enseignement à évaluer
n’est pas laissé à la décision de l’enseignant : il doit
s’agir du type d’enseignement « dominant » effectué
par l’enseignant, en heures/étudiants.
Exemple
Un enseignant réalise dans le semestre :
# 10 heures de cours
une période d’enseignement (un semestre
exemple), soit d’une évaluation ponctuelle.
par
$ Dans le premier cas (évaluation cumulative), se
pose la question de l’identité des étudiants à faire
participer à l’évaluation. S’il s’agit de cours, est-il
opportun de solliciter l’avis de l’ensemble de la
promotion ou d’un échantillon obtenu par tirage au sort
au sein de l’ensemble de la promotion ? Certainement
pas, surtout si la moyenne de fréquentation du cours en
question est de l’ordre de 10 à 30 p. cent.
Faut-il alors prendre l’avis uniquement des étudiants
présents en cours ? A l’évidence, l’échantillon, certes
compétent pour évaluer puisque présent, est biaisé !
Alors, faut-il privilégier l’évaluation d’exercices
d’enseignement en petits groupes, pour lesquels la
présence est obligatoire et contrôlée, au détriment des
cours ? Et, dans ce cas, soumettre le questionnaire soit
au groupe (évaluation ponctuelle), soit à un échantillon
tiré au sort au sein de la promotion (évaluation
cumulative) ?
Cette dernière formule est sans doute à préférer, avec
une meilleure représentativité pour l’évaluation
cumulative ou alors, mais plus complexe à organiser,
une évaluation ponctuelle avec tirage au sort du(des)
groupe(s) sollicité(s), sans information de l’enseignant.
$ Dans le second cas (évaluation ponctuelle), la
question de l’identité des étudiants à solliciter
disparaît : il s’agit des étudiants présents à l’exercice
d’enseignement (du moins pour la partie évaluation de
la réalisation de l’enseignement).
L’avantage en est la commodité. L’inconvénient,
comme signalé ci-dessus (pour un cours, beaucoup
moins pour un TD) vient des biais de sélection de
l’« échantillonnage » spontané des étudiants effectuant
l’évaluation (ceux qui vont en cours).
# 60 heures de TD en 20 séances (2 séances de 3h
par étudiant),
c’est-à-dire en heures/étudiants :
# 10h de cours
2.1.2. Evaluation par expert
La détermination de la séance à évaluer est
fortement conditionnée par la disponibilité de l’expert.
# 6h de TD
Dans ce cas, l’évaluation devrait porter sur un(les)
cours.
2.2.
DETERMINATION DES SCORES
On peut aussi envisager que l’évaluation porte sur les
types d’enseignement dominant (dans ce cas, cours et
TD).
Le calcul des scores correspondant à l’évaluation de la
pédagogie d’un enseignant prend en compte les
résultats obtenus. Il sera illustré par un exemple pour
un cas d’évaluation par les étudiants et par expert.
Il peut s’agir soit d’une évaluation « cumulative »,
correspondant aux souvenirs, aux impressions
cumulées par les étudiants sur un enseignant pendant
Le tableau X présente les scores pour l’évaluation d’un
cours, le tableau XI, ceux pour l’évaluation d’une
séance de travaux dirigés.
50
TABLEAU X
Scores pour l’évaluation d’un cours par les étudiants ou par expert
24
Communication
6
Déroulement du cours
6
Aides pédagogiques
6
Attention aux étudiants
6
Contenu
26
Total
50
TABLEAU XI
Scores pour l’évaluation d’une séance de travaux dirigés par les étudiants ou par expert
Score
Communication
6,5
Déroulement de la séance
6,5
14
Animation de la séance
Aides pédagogiques
6,5
6,5
Contenu
10
Total
50
L’évaluation pédagogique d’un enseignant peut être
conduite de manière plus ou moins complète. Les
scores utilisés tiennent compte des modalités retenues.
Par ordre croissant de complexité, on peut citer :
!
Evaluation seulement par les étudiants
Seules les deux dernières des quatre étapes de
l’enseignement sont évaluées. Le score obtenu est
rapporté à la note maximale de 75.
!
Evaluation seulement par expert
Les quatre étapes sont évaluées. Le score obtenu est
rapporté à la note maximale de 100.
!
Evaluation par les étudiants et par expert
Pour les deux étapes soumises aux deux évaluations, on
calcule la moyenne des scores des deux évaluations (cf.
tableau XII).
Le score total obtenu est rapporté à la note maximale
de 100.
Les mêmes modalités sont appliquées lorsque
l’évaluation de l’enseignement porte sur une séance de
TD.
Pour l’évaluation de TP ou d’une séance de clinique, il
est proposé d’utiliser tous les indicateurs à parité (cf.
annexes VI et VII).
51
TABLEAU XII
Exemple de calcul du score total lors d’évaluation de l’ensemble de la démarche pédagogique
d’un enseignant par les étudiants et par expert, fondée sur un cours
Scores de
l’évaluation par les
étudiants
Besoins (12,5)
Objectifs d’apprentissage (12,5)
Scores utilisés
8
8
12
12
Enseignement (50)
Communication
Aides pédagogiques
Contenu
5
6
7
5
13
6
5
6
5
16
5,5
5,5
6,5
5
14,5
Contrôle des acquis (25)
14
10
12
50/75
68/100
69/100
Total
%
52
Scores de
l’évaluation par
expert
BIBLIOGRAPHIE
GLOSSAIRE
53
Bibliographie - Glossaire
BIBLIOGRAPHIE
Abbatt F.R. ~ Enseigner pour mieux apprendre. Guide
à l’intention des enseignants du personnel de soins
de santé primaires, OMS, Genève, 1993, 2è éd., 190
p.
Gogny M. ~ Série de fascicules de formation continue,
Ecole nationale vétérinaire de Nantes, 1999.
Grémy F. ~ 1989, Communication personnelle.
Grenier B. ~ Propositions pour une pédagogie
nouvelle. Rec. Méd. Vét., 1993, 169 (3), 205-209.
AEEEV. ~ Réflexions sur l’avenir de la formation
vétérinaire initiale en Europe. Informations,
AEEEV éd., 1992, p. 37-45.
Guilbert J.J. ~ La pédagogie par objectifs. Rev. Educ.
Méd., 1986, n° 4, 5-15.
AEEEV. ~ Rapport sur les méthodes pédagogiques.
Informations, AEEEV éd., 1992, p. 101-117.
Guilbert J.J. ~Guide pédagogique pour les personnels
de santé. Organisation mondiale de la Santé,
Genève, 6ème éd., 1998.
Atlan H. ~ A tort et à raison - Intercritique de la
science et du mythe. Seuil, Coll. Sciences, 1986, n°
S99.
Hempel C. ~ Eléments d’épistémologie, Armand
Colinet, 1972.
Bagros Ph. ~ L’enseignement par petits groupes in
Manuel de pédagogie, Faculté de médecine de
Tours, 1987-1988, 21-28.
Hubbell J.A.E. and Hudson W.A. ~ Development and
Validation of Criteria to Evaluate Clinical Teaching
in Veterinary Medicine. J.V.M.E., 1995, 22 (2), 5255.
Binet C. ~ Conseils pour la réalisation de diapositives
in Manuel de pédagogie, Faculté de Médecine de
Tours, 1987-1988, 52-56.
Roulin J.L. ~Psychologie cognitive, Bréal, Rosny,
1998.
Bireaud A. ~ Les méthodes pédagogiques dans
l’enseignement supérieur. Editions d’organisation,
Paris, 1990, 234 p.
Ruoff W.W., Fossum T.W., Rushton W.T. and Paprock
K.E. ~Developing Criteria for Evaluation of
Teaching Performance in the Veterinary Teaching
Hospital. J.V.M.E., 1992, 19 (4), 102-107.
Brown G. ~ Bien faire un cours, un exposé, une
conférence : enseigner, exposer, expliquer. Editions
d’organisation, Paris, 1980, 156 p.
Saindelle A. ~ Les méthodes d’évaluation en
pédagogie. Manuel de pédagogie de la Faculté de
médecine de Tours, Année universitaire 1987-1988,
94-108.
Caroll L. ~ Logique sans peine (The game of logics
1887), trad. Française, Hermann, Paris, 1996.
D’Ivernois J.F. et Gagnayre R. ~ Guide de construction
de questions à choix multiple. Maîtrise universitaire
de pédagogie des sciences de la santé, UFR de
Médecine de Bobigny, 17 pages.
Toma B. ~ Résultats de l’enquête faite au sein du
réseau pédagogique de l’AEEEV. Proceedings of
the 1997 EAEVE International Symposium,
Budapest, may 1997, 3-10.
Deheuvels P. ~ La probabilité, le hasard et la certitude.
PUF - Que sais-je ? 1990.
Toma B. ~ Evaluation informative des enseignants :
étude par la méthode Delphi. Revue Méd . Vét.,
2000, 151, 303-316.
Faul W.B., Taylor I.R., and Gaskell C.J. ~ Appraisal of
teachers in the Faculty of Veterinary Science,
University of Liverpool. Veterinary Record, 1992,
131, 579-583.
Toma B., Grenier B. et Gogny M. ~ Evaluation
informative des enseignants à l’Ecole vétérinaire
d’Alfort,
Colloque :
Les
pratiques
dans
l’enseignement supérieur. Toulouse, 2-4 octobre
2000.
Fossum T.W., Ruoff W.W., Rushton W.T. and Paprock
K.E. ~ Patterns of and Criteria for Evaluating
Clinical Teaching Performance : Perceptions of a
National Sample of Teaching Veterinary Clinicians.
J.V.M.E., 1992, 20 (1), 24-27.
Turnwald G.H., Bull K.S., Young K.M. and Seeler
D.C.
~ Student Evaluation of Instruction :
Implications for Veterinary Medical Education.
J.V.M.E., 1992, 19 (2), 37-44.
Fourastié J. ~ Les conditions de l’esprit scientifique.
NRF coll. Idées, 1966, n° 96.
!
55
Glossaire
GLOSSAIRE
• Aptitude : Ensemble de capacités innées ou
acquises, connues ou considérées comme
indicatives de la capacité qui existe chez un
individu d’apprendre dans tel domaine particulier.
• Attitude : Tendance à se comporter ou à réfléchir
d’une certaine façon.
• Apprentissage :
Processus
d’informations ou de compétences.
d’acquisition
• Apprentissage actif : Apprentissage en faisant des
choses (résolution de problèmes, exécution d’un
projet, action réelle…).
S’oppose à apprentissage passif (écouter un cours,
lire un livre…).
• Auto-évaluation : Processus consistant à tester et
juger ses propres performances.
• Compétence : Aptitude à exécuter une tâche par
l’application des connaissances et de l’expérience.
Il existe plusieurs types de compétences :
Compétence cognitive (savoir), en rapport avec la
pensée.
Exemple :
Etablir un diagnostic ; prendre une décision.
Compétence
psycho-motrice
(savoir-faire) :
aptitude de coordination du corps et de l’esprit.
Exemple :
Effectuer une opération chirurgicale.
Compétence en matière de communication (savoirêtre) : parler, expliquer, persuader, écouter.
• Compétence cognitive : cf. compétence.
• Compétence psycho-motrice : cf. compétence.
• Compétence en matière de communication : cf.
compétence.
• Comportement : Ensemble des (ré)actions (d’un
individu) accessibles à l’observation extérieure. La
pensée, la compréhension sont des comportements
implicites qui ne sont pas observables directement,
mais uniquement par interférence à partir d’autres
comportement observables.
• Connaissances : Ce que l’on sait après l’avoir
appris.
• Déduction : procédé de pensée par lequel on
conclut de propositions prises pour prémisses, à une
proposition qui en résulte en vertu de règles
logiques.
56
• Docimologie : Science des examens.
• Education : Ensemble de moyens mis en œuvre
pour assurer la formation et le développement des
facultés physiques, intellectuelles et morales de
quelqu’un.
• Effet de halo : Action d’interférence qui résulte de
l’idée que l’on se fait d’un étudiant (résultats
antérieurs) sur ses épreuves d’examen.
• Effet de primauté : action conduisant à une
meilleure rétention en mémoire des premières
informations reçues au sein d’un ensemble
d’informations.
• Effet de proximité : Action d’interférence qui
résulte de la proximité de l’évaluation de deux
facteurs différents (l’évaluation de l’un a tendance à
influencer l’autre).
• Effet de récence : action conduisant à une
meilleure rétention en mémoire des informations les
plus récentes (les dernières) reçues au sein d’un
ensemble d’information.
• Enseignement : Façon d’indiquer à quelqu’un la
manière d’agir, de penser ou de sentir.
• Empan mnésique : limite de capacité de la
mémoire à court terme pour une information. Elle
est de l’ordre de 7 + 2 items.
• Epreuve : Exercice, interrogation ou travail d’après
lequel un jugement peut être porté sur l’habileté, le
savoir ou le caractère d’un étudiant.
• Epreuve dite objective : Epreuve pour la notation
de laquelle il ne peut y avoir de différences
d’opinion entre les correcteurs lorsqu’il s’agit de
savoir si la réponse est bonne ou fausse (QCM).
• Evaluation : Fournit les bases d’un jugement de
valeur qui permet de prendre de meilleures
décisions ; inclut une composante « mesure » et une
composante « jugement et décision ».
• Evaluation formative : Evaluation en cours
d’apprentissage dont les résultats ne sont pas
comptabilisés, en vue de les vérifier et de les
corriger.
• Evaluation sommative : Evaluation à la fin
d’étapes dont les résultats sont comptabilisés et
utilisés en vue de déterminer une sanction.
• Examen : Toute épreuve appliquée aux étudiants
en vue de mesurer leur apprentissage.
Bibliographie - Glossaire
• Heuristique : qui sert ou favorise la découverte de
notions nouvelles.
• Raisonnement : suite de propositions liées les unes
aux autres selon des principes déterminés, et
aboutissant à une conclusion.
• Induction : opération mentale consistant à
remonter des faits à la loi, de cas donnés à une
proposition plus générale.
• Raisonnement conditionnel : raisonnement partant
d’une prémisse conditionnelle (si…).
• Leurre : Tout choix proposé dans une question à
choix multiple qui ne soit pas la réponse juste.
• Raisonnement logique : raisonnement fondé sur
des déductions.
• Mémoire à court terme : partie de la mémoire qui
ne retient les informations qu’elle reçoit que
pendant une brève durée (de l’ordre de 20
secondes).
• Raisonnement syllogistique : raisonnement faisant
appel à un syllogisme.
• Rétro-information : Processus consistant à dire à
des personnes dans quelle mesure elles travaillent
bien.
• Mémoire à long terme : partie de la mémoire
permettant le stockage permanent de l’information
ayant transité par la mémoire à court terme.
• Savoir : cf. compétence.
• Savoir-être : cf. compétence.
• Pair : Personne ayant les mêmes aptitudes ou
occupant le même rang :
• Savoir-faire : cf. compétence.
• Score : (note brute) Le premier résultat quantitatif
obtenu en notant une épreuve.
Exemples :
Pour un élève : les élèves du même cours.
Pour un enseignant : les autres enseignants.
• Syllogisme : opération par laquelle à partir de deux
prémisses (majeure et mineure) on aboutit à une
conclusion.
• Performance : En pédagogie, résultat individuel
dans l’accomplissement d’une tâche dont les
facteurs principaux sont l’aptitude et la motivation.
Exemple :
tous les hommes sont mortels (majeure),
or je suis un homme (mineure),
donc je suis mortel (conclusion).
• Prémisse : chacune des deux propositions placées
normalement au début d’un raisonnement et dont
on tire la conclusion (ne pas confondre avec
prémices : commencement, début).
!
57
ANNEXES
59
Annexe I
ANNEXE I
EMPLOI DU RETROPROJECTEUR ET DE TRANSPARENTS
Avant de se lancer dans la préparation de transparents, il faut avoir comparé les avantages et les inconvénients de ce
type de support et ceux des diapositives. Ils sont présentés dans le tableau Annexe I.1.
TABLEAU ANNEXE I.1
Avantages et inconvénients de l’utilisation des transparents et des diapositives
Avantages
Transparents
Diapositives
Inconvénients
•
Faciles à préparer, même avec peu de
moyens.
•
Peuvent être préparés ou modifiés peu de
temps avant l’exposé.
•
Permettent la construction progressive d’une
figure ou d’un ensemble (par superposition).
•
Permettent la découverte progressive d’une
figure ou d’un ensemble.
•
L’ordre de passage des transparents peut être
modifié à volonté, à tout moment.
•
Peuvent être préparés et utilisés par des
étudiants au cours de séances de TD.
•
Permettent de présenter des photographies
(micro et macroscopiques).
•
Exigent un équipement adéquat pour la
préparation.
•
Demandent davantage de délai pour la
préparation.
•
Ne permettent ni la construction ni la
découverte progressive d’une figure ou
d’un ensemble.
•
L’ordre de passage des diapositives n’est
pas modifiable aisément au cours de la
projection.
I - GENERALITES
Pour la majorité des personnes assistant à une
conférence, le fait de voir l’illustration d’une notion
présentée par le conférencier et en même temps
d’entendre la dite notion conduit à :
• une meilleure attention de l’auditeur ; et par
conséquent,
• une meilleure compréhension ;
• une meilleure mémorisation.
Dans cette optique, il est indispensable de sélectionner
soigneusement les informations que l’on souhaite plus
particulièrement expliquer ou faire retenir. Chaque
point d’un exposé ne doit donc pas automatiquement
faire l’objet d’un transparent sous peine d’aboutir à un
nombre excessif de transparents (cf. plus loin).
Cependant, cette véritable synergie entre l'ouïe et la
vue n’est obtenue qu’à la condition de respecter un
certain nombre de règles ; sinon, on peut aboutir à un
effet nul, voire à une réelle concurrence entre
l’« exposé » et le « montré ».
Pour qu’il y ait synergie, il faut que le support visuel
soit de compréhension quasi immédiate et ne
demande pas un effort de lecture ou de réflexion qui
serait antagoniste de l’attention auditive. Il faut donc
que le support visuel comporte uniquement un petit
nombre de mots bien choisis, ou des schémas simples
dont la compréhension immédiate illustre la phrase
entendue en même temps : l’information doit être
monoconceptuelle.
61
Annexe I
Le risque d’antagonisme apparaît dès lors :
• que des phrases entières figurent sur un transparent
(souvent l’auditeur lit ces phrases à une vitesse
différente de celle du conférencier et, par
conséquent, n’écoute plus, ou moins bien, pendant
ce temps là) ;
• qu’une figure trop complexe est présentée, sans
explication suffisante ;
• qu’un transparent est projeté et n’est commenté
qu’avec un décalage (par conséquent, ne projeter
qu’au moment où il en est question) ;
• qu’un trop grand nombre d’informations sont
découvertes en même temps sur l’écran (car
l’auditeur, ou du moins une majorité, a tendance à
vouloir prendre connaissance rapidement de
l’ensemble du transparent, précède donc le
conférencier et pendant ce temps là ne l’écoute que
peu ou pas).
La synergie exige donc une illustration visuelle simple,
découverte en même temps que les notions
correspondantes présentées oralement.
Les transparents sont destinés à l’auditeur (et non pas
au conférencier qui ne doit pas les concevoir
simplement comme un substitut de ses notes).
L’encadré Annexe I.1 rappelle ce que ne doit pas être
un support visuel.
ENCADRE Annexe I.1
CE QUE NE DOIT PAS ETRE
UN SUPPORT VISUEL
Un faire-valoir
• Avez-vous vu tout ce que je sais ?
• Excusez-moi, c’est en anglais…
• Voici, mais vous allez avoir du mal à comprendre…
• Je suis un champion de la technique !
Une béquille
• Je ne maîtrise pas mon sujet, heureusement que j'ai mes
transparents pour me rappeler ce que j'ai à dire !
Un anxiolytique
• J’ai peur de manquer d'infos.
• J'ai peur de ne pas être à la hauteur.
• J'ai peur de finir avant la fin, alors j'en rajoute !
Un parasite
• J'ai mis de la couleur pour les réveiller !
• J'ai mis des petits dessins et des enluminures partout !
• J'adore les effets d'animation.
Un pari impossible
• Je n'ai jamais utilisé cela, mais je me lance!
• Je ne sais pas si j'aurai le vidéoprojecteur, mais tant pis !
II – PREPARATION DES SUPPORTS VISUELS
Les transparents (21x29,7) peuvent être utilisés en
disposition « portrait » (grande dimension en hauteur)
ou « paysage » (grande dimension en largeur). Il est
préférable, d’une manière générale d’utiliser la
disposition « paysage ».
Disposition sur le transparent : il est recommandé de
préparer chaque transparent en pensant à l’ordre
logique de sa présentation qui, en Europe, est de la
gauche vers la droite et du haut vers le bas du
transparent.
Eviter la place perdue, avec de grandes surfaces sans
information. Utiliser préférentiellement le centre du
transparent plutôt que les bords (car certains
rétroprojecteurs éclairent mal en périphérie). Un
transparent ne doit pas contenir plus de 10 lignes, ni
plus de 3-4 mots par ligne.
Chaque fois que cela est possible, il vaut mieux
illustrer une idée par un petit schéma que par des mots
(sauf lorsqu’on veut particulièrement attirer l’attention
sur un mot). L'icône est plus efficace que le mot (cf.
fléchage dans les aéroports).
! Notion capitale :
TOUT CE QUI FIGURE SUR LE
TRANSPARENT DOIT ETRE LISIBLE ET VISIBLE DU
FOND DE LA SALLE
Par conséquent, il faut éviter les pattes de mouches et
les dessins minuscules. Il est formellement déconseillé
de faire des transparents à partir de textes ou de
tableaux issus de publications (sans agrandissement).
D’une part, parce que les textes d’une publication ne
sont pas conçus pour un usage sur rétroprojecteur
(phrases). D’autre part, parce que la lisibilité se révèle
toujours insuffisante. Les mots dactylographiés
doivent être agrandis.
Les caractères utilisés sont souvent trop petits, jamais
trop gros : utiliser des caractères 20 au minimum.
Lorsque l’on débute dans l’emploi de transparents, il
est indispensable d’aller vérifier, du fond de la salle, la
lisibilité et la visibilité réelles.
! Autre notion capitale : TOUT CE QUI FIGURE SUR
UN TRANSPARENT
PRESENTE.
DOIT
ETRE
UTILISE
ET
Les notions présentes sur un transparent et non utilisées
sont non seulement inutiles mais, en plus, dangereuses
car elles conduisent à l’antagonisme (l’auditeur curieux
essaye d’en prendre rapidement connaissance et
pendant ce temps là « perd » le conférencier).
62
Annexe I
Par conséquent, au moment de la préparation des
transparents, veiller à éliminer le superflu ou ce que
l’on n’aura pas le temps d’expliquer en raison d’un
temps disponible limité. C’est une erreur de débutant
que de croire qu’il suffit de faire figurer des
informations sur un transparent, sans en parler, pour
que les auditeurs en aient pris connaissance.
Le nombre de transparents doit être « raisonnable » (de
l’ordre d’un pour deux minutes) afin d’éviter la
lassitude de l’auditeur.
L’emploi de la couleur est souvent intéressant ; encore
faut-il utiliser les couleurs d’une manière logique (Ex. :
dans une succession de transparents, la même couleur
illustrera toujours le même sujet) et tenir compte du fait
qe certaines couleurs ont une lisibilité moindre (Ex. :
jaune). En pratique, on se limitera dans la mesure du
possible aux quatre couleurs suivantes : noir, rouge,
vert, bleu.
Il est souhaitable d’avoir un bon contraste entre les
caractères et le fond (caractères de couleur foncée sur
un fond clair) et il vaut mieux éviter les fonds foncés.
Tableau : Un tableau doit toujours rester simple, avec
un petit nombre de cases. Seuls les chiffres utiles
doivent figurer (il ne s’agit pas d’une publication) et ils
doivent être de grande taille.
Schéma : Tout schéma doit être construit en tenant
compte de l’ordre dans lequel il sera présenté. Il vaut
donc mieux construire un schéma en plaçant le point de
départ en haut à gauche qu’en bas à droite.
Superpositions : Dans certains cas, la construction
d’une figure ou l’enchaînement logique de différentes
notions peut bénéficier de l’emploi de plusieurs
transparents qui se superposent et donc chacun apporte
un élément de la démonstration.
L’humour est un facteur de maintien ou de
renouvellement de l’attention (pour ceux qui ne savent
pas bien dessiner, et il s’agit de la majorité, on peut
avoir recours à une petite banque de dessins récupérés
dans des bandes dessinées ou aux dessins de divers
logiciels).
III – PRESENTATION DES SUPPORTS VISUELS
Il est bon de connaître le fonctionnement général des
rétroprojecteurs : vérifier l’emplacement du bouton
pour allumer et éteindre l’appareil, le dispositif de mise
au point, l’existence ou non d’une lampe de secours sur
l’appareil… Vérifier que la projection se fait bien sur
l’écran et régler la mise au point. Vérifier que la
distance du rétroprojecteur à l’écran est telle que la
projection couvre le plus possible l’écran.
indispensable de montrer sur l’écran (ou de déplacer le
rétroprojecteur ou l’écran).
Attitude générale vis-à-vis du rétroprojecteur et de
l’écran : il est indispensable de montrer aux auditeurs
ce qui, sur le transparent ou l’écran, illustre le propos ;
il n’est pas bon de placer un transparent sur l’appareil
et de ne plus s’en occuper jusqu’au moment de placer
le transparent suivant.
• une certaine « dissociation » entre le public qui
regarde l’écran et le conférencier qui regarde le
rétroprojecteur ;
Pour montrer, on dispose de deux grands procédés :
montrer sur le transparent, ou montrer sur l’écran.
Il convient d’analyser les avantages/inconvénients de
chacun de ces deux procédés.
! Certains conférenciers préfèrent rester près du
rétroprojecteur et montrer sur le transparent ce qui
se traduit par la projection d’une ombre indiquant la
partie désignée.
Ce procédé ne peut se concevoir que si les trois
éléments : auditeurs, rétroprojecteur, écran ne sont pas
en ligne droite car, sinon, le corps du conférencier
cache l’écran à une partie des auditeurs (cf. figure Ann.
I.1). Si les trois éléments sont ligne droite, il est
Le seul avantage de ce procédé est sans doute, lorsque
l’écran est éloigné de plusieurs mètres du
rétroprojecteur, d’éviter au conférencier des va-et-vient
de l’appareil à l’écran.
En revanche, il a comme inconvénients :
• le fait que le conférencier ne voit pas ce qu’il
projette et ne peut donc pas cadrer ou rectifier la
position du transparent en cas de besoin. Il est alors
indispensable, après la mise en place de tout
nouveau transparent, de vérifier d’un rapide coup
d’œil que sa disposition est satisfaisante (ou, sinon,
il faut la rectifier) avant de commencer le
commentaire.
Si l’on adopte cette technique, il faut absolument éviter
de montrer un point sur le transparent à l’aide du doigt
car ceci projette l’ombre de l’ensemble de la main qui
cache une grande partie de l’écran.
Il est indispensable d’utiliser un objet comme un stylo
ou un crayon pour montrer le point voulu. Pour les
débutants, il est conseillé de ne pas garder le crayon à
la main car l’émotion ressentie par le conférencier
conduit souvent à un certain degré de tremblement,
amplifié par la projection sur l’écran, tremblement qui
fait sourire et détourne l’attention.
63
Annexe I
FIGURE Ann. I.1
Disposition du public, du rétroprojecteur et de l’écran, avec les conséquences corollaires
1
A : Disposition en ligne du public (1), du
rétroprojecteur (2) et de l’écran (3).
Dans ce cas, le maintien du
conférencier très du rétroprojecteur
cache une partie de l’écran à une
partie des auditeurs.
2
3
B : Dans ce cas là, le risque est supprimé.
1
2
3
Il convient donc de poser le crayon (si possible de
section non circulaire pour éviter les déplacements
involontaires et incontrôlables du crayon) sur le
rétroprojecteur et de modifier son emplacement au fur
et à mesure des besoins.
AUTRES REGLES
•
Il ne faut pas allumer le rétroprojecteur avant le
moment où l’on veut projeter un transparent et cela
pour deux raisons : on use inutilement la lampe et
un écran éclairé détourne l’attention des auditeurs
du conférencier. De même, il faut l’éteindre dès que
l’on a fini de présenter le transparent (sauf s’il
n’existe pas un degré suffisant de lumière
d’ambiance ou si l’on passe une série de
transparents).
•
Pour éviter l’effet d’antagonisme signalé plus haut,
il est souhaitable, en général, de ne pas faire
apparaître d’emblée l’ensemble d’un transparent.
On peut alors soit « dévoiler » progressivement le
transparent en faisant glisser une feuille de papier
sur le transparent au fur et à mesure de la
progression de l’explication, soit « construire »
peu à peu une figure par superpositions successives.
•
Lors de la présentation d’un graphique, il est
indispensable de commencer par présenter les
unités des abscisses et les ordonnées avant de
commenter le graphique.
•
Il faut éviter de manipuler le rétroprojecteur (ou de
lui imprimer des secousses) quand l’ampoule est
chaude.
•
Il faut également éviter de se promener devant
l’écran illuminé (ombres qui amusent) ou de se
mettre en position de recevoir le rayon lumineux
dans la figure (éblouissement).
•
De nombreux appareils disposent d’un interrupteur
permettant d’obtenir une intensité lumineuse
supérieure. Son usage doit être limité au strict
nécessaire, car le survoltage subi par la lampe en
réduit la durée d’utilisation (de 600 heures à 20
heures !).
Par ailleurs, après avoir disposé le transparent
convenablement sur le rétroprojecteur, il convient de
ne pas le déplacer (ou le « tripoter ») sauf nécessité
absolue, car ceci gêne l’auditeur.
! D’autres conférenciers préfèrent montrer sur
l’écran. Ceci est réalisable quelle que soit la
disposition des trois éléments évoqués plus haut.
L’avantage tient au fait que le conférencier voit
exactement la même chose que les auditeurs (et
s’aperçoit donc immédiatement d’un défaut éventuel de
visibilité d’une partie du transparent), qu’il est plus
proche de la zone regardée par les auditeurs, ce qui
renforce le contact, et qu’il peut davantage gesticuler
ou bouger… si cela est dans son tempérament.
L’inconvénient potentiel, à l’inverse du procédé
précédent, est la nécessité de déplacements de l’écran
au rétroprojecteur et vice-versa (inconvénient supprimé
grâce à l’emploi d’une flèche laser).
Aux personnes qui utilisent ce procédé, il est
recommandé de ne pas être « agressives » vis-à-vis de
l’écran par l’intermédiaire de la baguette utilisée et, si
possible, de ne pas toucher l’écran avec l’extrémité de
la baguette car les écrans se rayent facilement.
Une solution élégante consiste à disposer d’un stylo
laser qui projette un point rouge sur la partie de l’écran
commentée.
#
64
Annexe I
En conclusion, de bons transparents, bien utilisés, valorisent et améliorent un exposé (cf. encadré Annexe I.2).
Mais il faut se rappeler que … de mauvais transparents, mal utilisés, peuvent gâcher un bon exposé.
ENCADRE Annexe I.2
RESUME
LES CINQ POINTS IMPORTANTS
Préparation des transparents
•
•
•
Pas de phrases
Des mots clefs, des schémas et tableaux simples
Des caractères de taille > 10 mm
Présentation des transparents
•
•
Tout doit être présenté, commenté
Montrer ce qui est commenté
$
65
Annexe II
ANNEXE II
CONSEILS POUR LA REALISATION DE DIAPOSITIVES
Adapté d’après C. Binet, 1987
I – LA PREPARATION
•
•
Le commentaire parlé de l’exposé et le support
visuel doivent être pensés parallèlement et l’un en
fonction de l’autre. Il est souvent illusoire de
vouloir utiliser d’anciennes diapositives ayant servi
à d’autres objectifs, à un autre public, dans un autre
lieu, dans un autre contexte.
Il faut tenir compte de la salle de projection :
! Les diapositives au grand axe vertical sont à
proscrire : elles sont souvent non visibles dans
leur totalité et nécessitent (si cela est possible)
une manipulation de la focale du projecteur.
! Les lettres sur fond sombre doivent être évitées
si l’amphithéâtre reste plongé dans l’obscurité
pendant la projection (ceux qui ne s’endorment
pas ne peuvent plus prendre de notes).
•
Pour un public français, il faut préparer des
diapositives en français !
•
Prévoir un document introductif et surtout un
document de conclusion reprenant l’idée force de
votre intervention.
•
Une diapositive doit correspondre à un objectif et
un seul : la schématisation doit être simple,
dépouillée, présentée en gros traits lisibles.
•
Les documents iconographiques restent la
justification majeure des documents visuels : mieux
vaut montrer une image et la commenter que de
décrire une image non montrée.
II – LA REALISATION
La réalisation de diapositives est devenue facile au
cours de ces dernières années, grâce à la disponibilité
de logiciels adaptés (exemple : Power point). Il faut
cependant disposer également de l’équipement
permettant de sortir les diapositives préparées à l’aide
du logiciel.
Il convient d’évoquer le choix des couleurs et la
lisibilité.
1.
CHOIX DES COULEURS
L'efficacite doit primer sur l'esthetique.
Le choix des couleurs détermine largement l'efficacité
de la transmission du message. Quelques règles de base
simples permettent d'éviter les pièges les plus
classiques. Elles reposent sur l’emploi des contrastes.
Contrastes : plus la diapositive est contrastée, plus les
caractères et les dessins tranchent sur le fond d'écran, et
meilleure est la lisibilité. Mais un contraste trop appuyé
fatigue les yeux. Les trois contrastes à connaître sont le
contraste des couleurs complémentaires, le contraste
clair-obscur et le contraste chaud-froid.
• contraste des complémentaires. Les couleurs
complémentaires associent une couleur primaire et
une couleur secondaire ; leur mélange donne le gris
66
: jaune et violet, orange et bleu, rouge et vert. Il est
trop vif lorsqu'on l'utilise tel quel. On décale alors
l'une des deux couleurs vers une couleur voisine et
le résultat est optimal. Par exemple le jaune associé
au bleu donne un excellent rendu.
• contraste clair-obscur. Une couleur claire
contraste bien sur une couleur foncée. c'est
pourquoi, par exemple, l'association rouge-vert,
bien qu'utilisant le contraste des complémentaires,
est peu visible. Là encore, le jaune et le bleu, ou le
blanc et le bleu, donnent d'excellents résultats.
• contraste chaud-froid. Une couleur chaude donne
l'impression de se rapprocher du lecteur, une
couleur froide de s'en éloigner. Le jaune (couleur
chaude) utiliser pour les caractères, sur un fond
bleu (couleur froide), semble s'approcher vers le
lecteur, se détache bien du fond et rend la lecture
plus facile.
2. LISIBILITE
Moins il y a de mots sur un document visuel, meilleure
est sa lisibilité : il ne faut inscrire que les plus
importants, les mots clés. Le style rédactionnel (sujet,
verbe, complément…) est à éviter : le commentaire
Annexe II
• Les documents iconographiques doivent être le
plus dépouillé possible : l’utilisation de marques
(rond, flèche…) est souhaitable pour visualiser
Les critères suivants doivent être impérativement
immédiatement la zone décrite dans le
respectés pour la lisibilité :
commentaire. Dans les cas de lecture difficile
(radiographies par exemple),
• La taille des caractères utilisés doit être en rapport
un schéma de la zone à
avec le format du document.
visualiser peut être utile soit
• 10 lignes maximum par diapositive. LA LISIBILITE DEPEND DES CARACTERES
sur la diapositive précédente,
soit à côté du document
• 10 mots maximum par ligne.
La lisibilité dépend des caractères
iconographique sur la même
• Au maximum :
diapositive.
parlé est là pour assurer la liaison et accélérer la
compréhension.
! 5 colonnes pour un histogramme,
! 4 colonnes pour un tableau,
! 3 courbes pour une figure.
•
Les caractères sont davantage lisibles s’ils sont :
!
!
!
!
•
•
GRAND et non petits
GRAS et non MINCES
STANDARD et non ITALIQUES ou OMBRES
CLASSIQUES et non FANTAISISTES
Les couleurs doivent être peu nombreuses,
contrastées. Elles sont très utiles pour séparer deux
éléments constitutifs d’une figure ou d’un schéma
ou pour reprendre toujours de la même couleur les
titres de plusieurs documents qui constituent un
sous-chapitre de l’exposé.
Il est souhaitable de :
•
Conserver aux couleurs leur signification
symbolique
habituelle :
vert
pour
les
comportements permis, rouge pour les choses
interdites…
•
Dater les diapositives (sur le cache ou sur
l’émulsion selon le cas).
Un texte de diapositive sera lisible à la projection
si :
! Le format du cadre de la diapositive est respecté
(24/36 mm),
! Le texte tient dans un format carte de visite,
! La diapositive est lisible à l’œil nu.
III – AVANT LA PROJECTION
•
Vérifier les caractéristiques de la salle.
•
Numéroter impérativement les diapositives.
•
La diapositive étant à l’endroit (placée de façon à être lisible), tracer au feutre un point rouge en bas et à
gauche. Au moment de mettre les diapositives dans le panier de projection, le point rouge sera en haut et à droite.
RESUME
Les dix points importants
1.
2.
3.
4.
5.
Penser parole et support visuel en parallèle
Un document = un seul objectif
Diapositives verticales : NON
Format carte de visite
Texte = que des mots clés
6.
7.
8.
9.
10.
10 lignes maximum
En français pour des français
Pas de caractères compliqués
Numéroter
Point rouge
#
67
Annexe III
ANNEXE III
EVALUATION D’UN COURS PAR UN(E) ETUDIANT(E)
NE REMPLIR CE QUESTIONNAIRE QU'A LA FIN DE LA SEANCE
Vous êtes invité(e) à donner votre avis sur la pédagogie d’un enseignant à propos d’un cours magistral. C’EST
COURS D’AUJOURD’HUI qu’il vous est demandé d’évaluer et non pas ses cours en général.
LE
Une note est à donner pour chaque indicateur sur une ECHELLE DE 0 A 4. La note 0 correspond à une faiblesse
importante, la note 4 à une très bonne qualité. Il vous est demandé de ne pas mettre de demi point. En cas de besoin,
vous pouvez utiliser la réponse « sans objet ».
Le questionnaire se poursuit au verso. Vous pouvez également utiliser le verso pour des commentaires. En particulier,
toute note 0 ou 1 devrait être accompagnée d’un commentaire la justifiant.
Nom de l’enseignant : …………………………………..… Enseignement : ……………………………….……..…….
Date : …………………………………………………….
Note
0à4
Sans
objet
COMMUNICATION
•
•
•
•
•
•
Le volume de la voix la rend clairement audible
La vitesse du débit est satisfaisante
L’articulation des mots est satisfaisante
La modulation de la voix est suffisante
L’enseignant a un contact visuel avec les différentes parties de l’auditoire
L’attitude corporelle de l’enseignant rend vivant son enseignement
DEROULEMENT DU COURS
•
•
•
•
•
•
•
Une introduction a situé le sujet dans son contexte
L’enseignant a fait une présentation du plan et est revenu régulièrement au plan
L’enseignant a présenté les objectifs d’apprentissage au cours de la séance
L’exposé est compréhensible
L’enseignant a souligné les points importants
La qualité des réponses aux questions est satisfaisante
Une récapitulation appropriée a été présentée à la fin de la séance
AIDES PEDAGOGIQUES
• La qualité des documents fournis (polycopié, photocopie des transparents ou des
textes des diapositives…) est satisfaisante
• Les documents sont adaptés aux objectifs d’apprentissage
• Les documents sont disponibles (et, si besoin, utilisés) pendant la séance
• La qualité des transparents est satisfaisante
• Les transparents sont utilisés correctement
• La qualité de l’emploi de diapositives est satisfaisante
• La qualité de l’emploi de vidéocassettes est satisfaisante
• La qualité de l’utilisation du tableau est satisfaisante
…/..
68
Annexe III
Note
0à4
Sans
objet
ATTENTION AUX ETUDIANTS
•
•
•
•
Des informations ont été fournies à l’avance : sujet, enseignant*…
Les horaires ont été respectés
Pendant la séance, l’enseignant est attentif aux questions des étudiants
A la pause ou après le cours, l’enseignant est disponible pour aider les étudiants qui le
sollicitent
CONTENU DU COURS
Par rapport aux objectifs d’apprentissage, le contenu du cours donne l’impression
• Que le nombre d’informations présentées est satisfaisant
• Que les informations présentées sont bien choisies
• Que les informations présentées ont été actualisées
• Que l’agencement des informations présentées est satisfaisante
• Le contenu du cours donne l’impression que l’enseignant a tenu compte de
l’enseignement fait par d’autres U.P., en rapport avec le sujet traité
• A la fin du cours, l’étudiant a « les idées claires » sur le sujet traité
* Indicateur non utilisé pour l’évaluation par des collègues. En revanche, dans le questionnaire utilisé pour l’évaluation par
des collègues, l’indicateur suivant est introduit dans la rubrique « Aides pédagogiques » : « Le choix des aides pédagogiques
est pertinent ».
Commentaires :
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Document à remettre au personnel du service de la scolarité
MERCI
69
Annexe III
GUIDE POUR L’UTILISATION DU QUESTIONNAIRE D’EVALUATION D’UN COURS
Pour chacune des 5 rubriques, on calcule le total des points obtenus. On calcule alors le « score » de la rubrique en
effectuant une règle de trois par rapport au maximum théorique de points de la rubrique1.
Exemple : Communication
Maximum théorique : 6 indicateurs = 6 x 4 = 24
Note obtenue = 18
Score attribué à Communication = 6
Score obtenu =
18
× 6 = 4,5
24
Pour la rubrique « Aides pédagogiques » notamment, on ne prend pas en compte pour le calcul de la moyenne les
indicateurs pour lesquels une majorité d’étudiants ont répondu « sans objet ».
Par ailleurs, une synthèse des commentaires doit être préparée et fournie à l’enseignant.
1
Le nombre maximal théorique de points et le score par rubrique sont les suivants :
Nombre maximal
théorique de points
Communication
24
6
28
6
Aides pédagogiques
32
6
16
6
Contenu du cours
24
26
Total
70
Score
50
Annexe IV
ANNEXE IV
TD
OU
TP ?
La distinction entre travaux pratiques (TP) et travaux dirigés (TD) n’est pas toujours facile, ni la frontière bien tracée.
D’une manière générale, on peut considérer que les travaux pratiques correspondent à une activité manuelle, de
manipulation d’objets au sens large [il peut s’agir d’objets réels, de matériel, de tubes à essai, de pipettes, de
substances diverses, mais aussi de cadavres (travaux pratiques de chirurgie sur cadavres), ou d’animaux vivants
(travaux pratiques de physiologie...)] alors que les travaux dirigés concernent avant tout une activité intellectuelle de
résolution de problèmes ou d’étude de cas (manipulation d'idées ou de données, mais non pas d'objets), sans activité
manuelle particulière (en dehors de papier, crayons...).
Une même séance peut parfois être difficile à classer dans l’une ou l’autre catégorie. D’ailleurs, une même séance peut
très bien comporter une partie sous forme de TD et une autre sous forme de TP. Donc, sans s’attarder davantage sur
cette proximité, voire cette combinaison de ces deux formes d’enseignement dans une même séance, nous retiendrons
pour la suite comme TP les séances où les activités manuelles sont privilégiées et comme TD celles où la réflexion
prédomine.
Bien sûr, dans les deux cas un même enseignant ne peut encadrer qu’un petit nombre d’étudiants, le thème de la séance
est connu des étudiants qui disposent de documents polycopiés ou ont reçu antérieurement un enseignement théorique
sur le sujet et les étudiants peuvent travailler individuellement ou par petits groupes.
• Les thèmes abordés en TD sont logiquement ceux pour lesquels, en situation professionnelle, une réflexion doit
précéder une décision. Ce sont également ceux pour lesquels des contraintes matérielles diverses empêchent de
disposer du « matériel » correspondant à la situation professionnelle : ainsi, il est infiniment plus facile de construire
une séance de TD relative à un avortement chez la vache et sur la conduite à tenir qui en découle, plutôt que de
disposer d’un avorton à jour fixe. D’ailleurs, la présence et la manipulation de l’avorton n’est pas nécessaire pour la
réflexion sur le comportement à avoir.
Les séances de TD devraient donc avoir comme objectif prioritaire, dans les sciences appliquées, d’entraîner les
étudiants à réfléchir sur l’attitude à adopter pour faire face à différentes situations rencontrées au cours de l’exercice
professionnel. Dans les sciences fondamentales, elles devraient avoir comme objectif prioritaire de faciliter
l’acquisition de connaissances ou la réflexion nécessaires pour aborder les sciences appliquées.
• Les thèmes abordés en TP devraient être limités à ceux correspondant à une activité manuelle en situation
professionnelle d’une majorité de vétérinaires.
En effet, l’organisation de séances de TP se heurte à de nombreuses difficultés : coût élevé du matériel à utiliser,
longueur du temps nécessaire à la préparation d’une séance, attribution d’un coefficient mineur pour la
reconnaissance du temps passé par l’enseignant avec les étudiants...
Par suite, il importe de réserver en priorité cette forme d’enseignement aux thèmes qui exigent une dextérité
manuelle et une manipulation en situation professionnelle habituelle. D’autres formes d’enseignement peuvent
être employées pour des situations correspondant à des activités minoritaires dans la profession : ainsi, des TP de
chirurgie ou de physiologie se justifient pleinement car ils préparent les étudiants à l’habileté manuelle nécessaire
pour les opérations chirurgicales qu’effectuent la très grande majorité des vétérinaires, que ce soit en clientèle rurale
ou canine. En revanche, la manipulation par l’étudiant dans les domaines de la microbiologie ou de la sérologie par
exemple, est moins indiquée car elle ne correspond pas à une situation professionnelle d’une majorité de vétérinaires
et que le petit nombre de confrères ayant ultérieurement une activité de ce type, devront obligatoirement suivre une
formation complémentaire leur conférant spécifiquement cette compétence. Et sans doute est-il plus « rentable »
pour les étudiants d’assister à une « démonstration » suivie d’un temps de réflexion et de discussion, plutôt que de
s’exercer à des manipulations exigeant du temps et de l’attention, mais sans utilité professionnelle réelle pour une
majorité d’entre eux.
Autrement dit, le principe général proposé, pouvant comporter certes des exceptions, mais demeurant néanmoins la
règle de conduite à privilégier, est :
Séances de TP réservées à des thèmes correspondant à des situations professionnelles exigeant une habileté manuelle
chez une majorité de vétérinaires en exercice.
Séances de TD réservées à des thèmes correspondant à des situations professionnelles exigeant une réflexion afin de
s’adapter aux données de la situation et d’y répondre de manière optimale.
71
Annexe V
ANNEXE V
EVALUATION D’UNE SEANCE DE TD 1 PAR UN(E) ETUDIANT(E)
Vous êtes invité(e) à donner votre avis sur la pédagogie d’un enseignant à propos d’une séance de TD. C’EST
SEANCE D’AUJOURD’HUI qu’il vous est demandé d’évaluer et non pas ses séances en général.
LA
importante, la note 4 à une très bonne qualité. Il vous est demandé de ne pas mettre de demi point. En cas de besoin,
vous pouvez utiliser la réponse « sans objet ».
Date : …………………………………………………….
Note
0à4
Sans
objet
COMMUNICATION
•
•
•
•
•
•
Le volume de la voix la rend clairement audible
La vitesse du débit est satisfaisante
L’enseignant a un contact visuel avec les différentes parties de l’auditoire
L’attitude corporelle de l’enseignant rend vivant son enseignement
DEROULEMENT DE LA SEANCE
•
•
•
•
Une introduction a situé le sujet dans son contexte
L’enseignant a présenté les objectifs d’apprentissage au cours de la séance
L’enseignant a établi un lien avec l’enseignement théorique
Une récapitulation appropriée a été faite à la fin de la séance
ANIMATION DE LA SEANCE
•
•
•
•
•
•
•
L’enseignant a géré correctement la distribution de la parole
L’enseignant a fait participer tous les étudiants
L’enseignant pose des questions stimulantes aux étudiants
L’enseignant encourage les étudiants
L’enseignant aide les étudiants à trouver les réponses par eux-mêmes
L’enseignant aide les étudiants à apprendre les uns des autres
L’enseignant met en évidence les réponses exactes
…/..
1
Le questionnaire est en cours de validation
72
Annexe V
Note
0à4
Sans
objet
AIDES PEDAGOGIQUES
•
•
•
•
•
•
•
La qualité des documents fournis est satisfaisante
Les documents fournis sont adaptés aux objectifs d’apprentissage
La qualité des transparents est satisfaisante
Les transparents sont utilisés correctement
La qualité de l’emploi de diapositives est satisfaisante
La qualité de l’emploi de vidéocassettes est satisfaisante
La qualité de l’utilisation du tableau est satisfaisante
• Des informations ont été fournies à l’avance : sujet, enseignant *…
• Les horaires ont été respectés
• L’enseignant est disponible pour aider les étudiants qui le sollicitent
CONTENU DE LA SEANCE
• La séance a été organisée de manière à inciter les étudiants à travailler en groupes
sur un ou des cas ou problèmes
• Le(s) cas ou problème(s) posé(s) est(sont) bien adapté(s) aux objectifs
d’apprentissage
• Des facteurs de motivation (mise en situation professionnelle ou autre…) ont été
utilisés par l’enseignant
* Indicateur non utilisé pour l’évaluation par des collègues
Commentaires :
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Document à rendre au personnel du Service de la scolarité
MERCI
73
Annexe V
GUIDE POUR L’UTILISATION DU QUESTIONNAIRE D’EVALUATION
D’UNE SEANCE DE TD
Pour chacune des 6 rubriques, on calcule le total des points obtenus.
On calcule alors le « score » de la rubrique en effectuant une règle de trois par rapport au maximum théorique de points
de la rubrique1.
Pour la rubrique « Aides pédagogiques » notamment, on ne prend pas en compte pour le calcul de la moyenne les
indicateurs pour lesquels une majorité d’étudiants ont répondu « sans objet ».
Par ailleurs, une synthèse des commentaires doit être préparée et fournie à l’enseignant.
1
Le nombre maximal théorique de points et le score par rubrique sont les suivants :
Nombre maximal
Score
Communication
24
6,5
Déroulement de la séance
16
6,5
Animation de la séance
28
14
Aides pédagogiques
28
6,5
12
6,5
Contenu de la séance
12
10
Total
74
50
Annexe VI
ANNEXE VI
EVALUATION D’UNE SEANCE DE TP1 PAR UN(E) ETUDIANT(E)
Vous êtes invité(e) à donner votre avis sur la pédagogie d’un enseignant à propos d’une séance de TP. C’EST
qu’il vous est demandé d’évaluer et non pas ses séances en général.
LA
SEANCE D’AUJOURD’HUI
importante ou à un désaccord total, la note 4 à une très bonne qualité ou à un accord total. Il vous est demandé de ne pas
mettre de demi point. En cas de besoin, vous pouvez utiliser la réponse « sans objet ».
Nom de l’enseignant : ………………………………………. Enseignement : …………………………….…………….
Date : …………………………………………………..
Note
0à4
Sans
objet
• Des informations ont été fournies à l’avance sur la séance de TP : sujet, enseignant*..
• Les horaires ont été respectés
• L’enseignant est disponible pour aider les étudiants qui le sollicitent pendant la
séance
OPPORTUNITE DU THEME SOUS FORME DE TP
• L’enseignant vous a expliqué clairement les raisons de l’importance du thème de
cette séance de TP
• L’enseignant vous a expliqué clairement les raisons qui ont conduit à traiter ce thème
sous forme d’une séance de TP, plutôt que sous une autre forme (démonstration, TD,
vidéocassette, etc.)
• Cette séance vous a appris à manipuler quelque chose (appareil, objets, animaux…)
• Le thème de cette séance vous paraît mériter d’être étudié sous forme d’une séance de
TP plutôt que sous une autre forme (démonstration, TD, vidéocassette, etc.)
DEROULEMENT DE LA SEANCE
• Dans une introduction, l’enseignant a situé le sujet de la séance dans son contexte
• L’enseignant a expliqué clairement en début de séance ce que les étudiants devaient
faire pendant la séance
• L’enseignant a présenté les objectifs d’apprentissage de la séance
• L’enseignant a établi un lien avec l’enseignement théorique
• Une récapitulation appropriée a été faite à la fin de la séance
MATERIEL ET ANIMAUX UTILISES PENDANT LA SEANCE
• Le matériel utilisé pendant la séance est de qualité satisfaisante
• Le matériel utilisé pendant la séance est en quantité suffisante
• Les informations relatives au fonctionnement du matériel à utiliser pendant la
séance ont été fournies par l’enseignant de manière satisfaisante
• L’enseignant est attentif au bien-être des animaux (limiter la souffrance)
* Indicateur non utilisé pour l’évaluation par des collègues
1
…/..
Ce questionnaire est en cours de validation
75
Annexe VI
Note
0à4
Sans
objet
ANIMATION DE LA SEANCE
• L’enseignant s’occupe de tous les étudiants dont il a la charge
• L’enseignant encourage les étudiants
• L’enseignant essaie de rendre les étudiants autonomes
AIDES PEDAGOGIQUES
•
•
•
•
La qualité des documents fournis est satisfaisante
Les documents fournis sont bien adaptés aux objectifs d’apprentissage
La qualité des transparents est satisfaisante
Les transparents sont utilisés correctement
COMMUNICATION
•
•
•
•
Le volume de la voix de l’enseignant est satisfaisant
La vitesse d’élocution est satisfaisante
CONTENU DE LA SEANCE
• Le contenu de la séance est bien adapté aux objectifs d’apprentissage de la séance
• Vous avez une idée claire sur ce que cette séance vous a permis d’acquérir
• Ce que vous avez acquis pendant cette séance vous paraît utile pour la suite (études
et/ou activités professionnelles)
Commentaires :
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
MERCI
76
Annexe VI
D’UNE SEANCE DE TP
Les indicateurs pour lesquels une majorité d’étudiants ont répondu « sans objet » ne sont pas pris en compte pour le
calcul de la moyenne.
Tous les indicateurs retenus sont traités à égalité pour calculer le score global de la séance de TP.
77
Annexe VII
ANNEXE VII
EVALUATION D’UNE SEANCE DE CLINIQUE1
PAR UN(E) ETUDIANT(E)
Vous êtes invité(e) à donner votre avis sur la pédagogie d’un enseignant à propos d’une séance de clinique. C’EST LA
SEANCE D’AUJOURD’HUI qu’il vous est demandé d’évaluer et non pas ses séances en général.
mettre de demi point. En cas de besoin, vous pouvez utiliser la réponse « sans objet ».
Nom de l’enseignant : …………………………….……… Enseignement : …………………………….……………..
Date : …………………………………………………..
Note
0à4
Sans
objet
COMPORTEMENT AVEC LES ETUDIANTS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Respecte les horaires
Paraît ouvert aux questions et aux suggestions des étudiants
Endosse effectivement la responsabilité des actes des étudiants
Paraît disponible
Accepte la discussion, la remise en cause et la contradiction
Paraît patient
Encourage plutôt que rabaisse les étudiants
Paraît équitable
Sait féliciter et faire des reproches avec tact et justesse
Paraît enthousiaste
Sait reconnaître ses erreurs
ASPECTS PEDAGOGIQUES
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Explique clairement ce qu’il attend des étudiants
Est clair et simple dans ses explications
Explique clairement les modalités de notation et les respecte
Suscite, développe et valorise la faculté d’observation
Suscite et valorise le travail en groupe des étudiants, l’entraide et le respect mutuels
Encourage les questions des étudiants
Aide les étudiants à réaliser la démarche clinique adéquate
Aide les étudiants à réaliser les gestes techniques adéquats
Aide les étudiants à bien communiquer avec les clients
Pendant la séance, essaye d’établir des liens avec les connaissances théoriques des
étudiants
• Cherche à mettre les étudiants dans les situations effectivement rencontrées par les
praticiens
…/..
1
78
Annexe VII
Note
0à4
Sans
objet
• Dans la limite des contraintes imposées par l’institution, organise correctement la
séance
• Aide les étudiants à distinguer les éléments majeurs d’un problème clinique
• Justifie les examens employés ainsi que les traitements prescrits et en explique les
limites
• Attire l’attention sur les différences éventuelles entre les situations rencontrées à
l’école et en dehors
• Encourage les étudiants à trouver les réponses au problème posé et à les justifier
• Apprend aux étudiants à exposer aux clients les aspects financiers
• Explique aux étudiants les choix possibles de manière impartiale
• Reconnaît ses propres limites et apprend aux étudiants à reconnaître les leurs
COMPETENCE
• Donne l’impression de compétence dans son domaine
• Donne l’impression d’avoir des connaissances actualisées
COMPORTEMENT AVEC LES PROPRIETAIRES D’ANIMAUX
• Se montre attentif et courtois avec les propriétaires des animaux
• Est clair et simple dans ses explications aux propriétaires des animaux
• Expose les aspects financiers aux propriétaires des animaux
COMPORTEMENT AVEC LES ANIMAUX
• Est patient avec les animaux
• Est attentif au bien-être des animaux (limiter la souffrance)
COMPORTEMENT VIS-A-VIS DES CONFRERES
• Applique et explique les règles de la déontologie vétérinaire
COMPORTEMENT VIS-A-VIS DES COLLEGUES
• Sait relier son activité à celle des autres services
• A un comportement déontologique par rapport à ses collègues
COMPORTEMENT VIS-A-VIS DU PERSONNEL NON ENSEIGNANT
• A un comportement courtois avec le personnel non enseignant
AU BILAN
• Donne envie de travailler en clientèle
• Donne envie de travailler avec lui
• Vous lui confieriez votre animal malade
Commentaires :
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
MERCI
79
Annexe VII
D’UNE SEANCE DE CLINIQUE
Les indicateurs pour lesquels une majorité d’étudiants ont répondu « sans objet » ne sont pas pris en compte pour le
calcul de la moyenne.
Tous les indicateurs retenus sont traités à égalité pour calculer le score global de la séance de clinique.
80
Annexe VIII
ANNEXE VIII
PREPARATION ET CORRECTION DES QCM
I - PREPARATION
La préparation de QCM est difficile pour deux raisons :
d’une part, parce qu’il n’est pas facile de trouver des
propositions erronées (leurres) tout à fait crédibles,
d’autre part, car le libellé des réponses (et de la
question) ne doit pas conduire à une ambiguïté et à des
interprétations différentes.
• Pour éviter la première difficulté, il est
recommandé d’utiliser les confusions les plus
fréquentes des étudiants (et donc apparemment
crédibles), notamment les réponses erronées
trouvées dans les QROC.
• Pour limiter la seconde, il faut tout d’abord prendre
grand soin des mots utilisés (éviter certains termes,
cf. ci-dessous), puis soumettre le projet de QCM à
des collègues. D’ailleurs, ceci correspond à la règle
générale qui veut que toute question d’évaluation
soit soumise pour avis à des collègues, avec son
corrigé à part, avant son utilisation.
Cette évaluation par des collègues, sans supprimer tous
les accidents, toutes les ambiguïtés ni toutes les
interprétations inattendues, doit avoir le triple avantage
suivant :
!
de vérifier que les questions et les réponses
sont compréhensibles,
!
de vérifier que les questions correspondent à
des objectifs de la formation correspondante,
!
de détecter des anomalies (erreur dans le
corrigé) ou des ambiguïtés.
L’auteur de QCM doit tenir le plus grand compte des
propositions formulées par les collègues sollicités
(dans certaines facultés, cette évaluation collégiale des
questions d’examen est systématique et organisée par
un bureau ad hoc). D’Ivernois et Gagnayre utilisent
une fiche de contrôle pour la formulation des QCM (cf.
à la fin de l’annexe VIII).
La préparation de QCM doit prendre en compte :
• le choix du type de QCM ;
• le respect de règles de rédaction ;
• la détermination du nombre de questions et du
temps accordé pour les réponses.
1. LE CHOIX DU TYPE DE QCM
La formulation de mauvaises réponses (leurres)
parfaitement plausibles et attrayantes est parfois
difficile. Il faut, en effet, soigneusement éviter les
leurres évidents (leurres « débiles »), ainsi que les
leurres fondés sur une infime nuance (leurres
« sadiques » ou « piégés »).
C’est donc le nombre de bons leurres que l’on est
capable de produire pour une question (à cinq
compléments) qui peut orienter le choix du type de
QCM (réponse unique ou multiple).
• Quatre bons leurres
Il s’agit d’une question à réponse unique, soit sous
forme d’une proposition de formulation semblable
aux autres, soit arrivant en dernière position et
formulée
ainsi :
« Aucune
des
réponses
précédentes ».
• Trois bons leurres
Question à réponse multiple (deux bonnes
réponses) ou unique si l’on introduit la proposition
« Aucune des réponses précédentes ».
• Deux bons leurres
Question à réponse multiple.
• Un seul bon leurre
La question est à réponse multiple ou peut être
transformée en réponse à choix unique en signalant
que les propositions suivantes sont exactes, SAUF
UNE.
2. LE RESPECT DE REGLES DE REDACTION
Il est recommandé de respecter les règles suivantes :
• L’énoncé de la question doit être bref. Il est
possible de réduire la taille des énoncés en posant
plusieurs questions relatives à la même situation.
En cas de besoin, l’énoncé peut être précédé
d’informations sur lesquelles porte la(les)
question(s) : graphique, dessin, tableau , etc.
• L’énoncé de la question doit être simple, clair et ne
porter que sur un seul concept central.
• Eviter la forme négative, qui conduit souvent à des
équivoques :
« Parmi les symptômes suivants, lequel n’est pas
observé dans la maladie de ... »
A fortiori, les doubles négations :
« Un bovin contaminé par un animal enragé ne doit
pas être envoyé à l’abattoir :
81
Annexe VIII
! s’il n’est pas vacciné contre la rage »...
• Eviter de proposer une valeur pour la fréquence
d’un phénomène.
« Les foyers primaires de fièvre aphteuse sont dus à
un accident de laboratoire :
! dans 30 p. cent des cas »...
Ce type de proposition est en effet vrai ou faux en
fonction du temps, de l’espace et de la population à
laquelle on s’adresse (ou alors il faut dire « En
(année), en (pays), X et coll. (auteurs) ont établi
que...).
• Eviter certains termes :
« Souvent » (est en faveur du vrai)
« Jamais » (est en faveur du faux)
« peut » (en biologie, presque tout est possible)
mais
aussi,
« parfois »,
« rarement », « fréquemment »...
« quelquefois »,
• Eviter que l’une des propositions soit plus longue
ou plus détaillée que les autres, car ceci oriente vers
une réponse favorable. De même, éviter que la
bonne réponse soit la seule qui convienne
grammaticalement à la question.
• Les propositions de réponse ne doivent pas se
chevaucher, ni s’inclure les unes dans les autres, ni
être synonymes.
• Eviter dans l’énoncé des formulations imprécises,
équivoques ou dépendant d’informations non
fournies :
« Un bovin mordu par un renard enragé doit :
! être abattu pour la boucherie
! être envoyé à l’équarrissage
! recevoir une injection de vaccin rabique... »
En effet, la réponse dépend d’informations non
fournies, le fait qu’il est vacciné ou non contre la
rage et que cette maladie a été ou non constatée
dans l’élevage au cours des 6 derniers mois.
• Proscrire la proposition « Aucune des propositions
précédentes n’est exacte » lorsque le formulaire de
réponse utilisé comprend pour chaque proposition
une case « vrai » et une case « faux ». En effet, dans
ce cas, une case (vrai ou faux) à déjà été cochée
pour chacune des 4 propositions précédentes. En
revanche, cette formulation peut être employée
lorsqu’il n’existe qu’une case à cocher par
proposition (cochée lorsque la proposition est jugée
exacte).
• Eviter que l’une des propositions (et, a fortiori,
plusieurs) soit fondée sur un détail. En effet, soit
c’est ce détail qui finalement déterminera le score
pour cette question, soit la proposition
correspondante sera annulée pour la notation (ce qui
est regrettable dans les deux cas).
• Veiller à avoir des consignes de réponse
parfaitement cohérentes avec les réponses.
82
Si la consigne est : « Quelle est la proposition
exacte » , il ne doit y avoir qu’une seule proposition
exacte.
De même, pour « Quelles sont les propositions
exactes », il ne serait pas acceptable d’en avoir une
seule.
Pour les QCM ne comportant qu’une seule case par
proposition, il n’est pas acceptable que toutes les
propositions soient fausses. En revanche, ceci l’est
lorsque chaque proposition est assortie d’une case
« vrai » et d’une case « faux ».
• Regrouper, d’une part, les QCM à réponse unique,
d’autre part les QCM à réponse multiple, en faisant
apparaître leur catégorie. Ceci permet aussi, si jugé
nécessaire, d’attribuer une note en fonction du score
de chacun des deux types de QCM (cf. ci-dessous).
• Veiller à ce que les réponses à cocher ne soient pas
toujours au même endroit.
• Préparer le corrigé, d’abord à usage des collègues
dont l’avis est sollicité, puis, après éventuelle
modification, pour affichage à destination des
étudiants après l’épreuve.
Le corrigé ne doit être fourni au(x) collègue(s)
sollicité(s) qu’après que celui-ci (ceux-ci) ai(en)t
répondu aux QCM (cette règle est d’ailleurs
applicable à n’importe quel type d’épreuve) : ceci
permet de déceler les éventuels écarts entre ce qui
est attendu par l’auteur des questions et ce que le(s)
collègue(s) pensai(en)t devoir répondre en fonction
de sa (leur) perception des questions.
• Enfin, on peut suggérer (tout en sachant que cela est
contraignant) de préparer les questions (et les
propositions) au fur et à mesure de
l’enseignement plutôt qu’à la fin, en vérifiant que
chaque question correspond bien à un objectif
d’apprentissage.
3. LA DETERMINATION DU NOMBRE DE
QUESTIONS ET DU TEMPS ACCORDE
POUR LES REPONSES
Le nombre de questions est, bien sûr, variable en
fonction de plusieurs facteurs :
• l’étendue du programme à couvrir ;
• l’existence ou non d’une autre forme d’évaluation
sur ce même programme...
Il est défini par l’enseignant responsable.
La détermination du temps doit prendre en compte la
longueur et la difficulté des questions et des
propositions : certaines questions, longues, nécessitent
d’accorder le temps de lecture correspondant ; d’autres
exigent éventuellement un calcul ou une réflexion.
En général, le temps d’une minute est suffisant pour
des questions courtes. Il peut aller jusqu'à deux minutes
pour des questions plus longues ou plus délicates.
Annexe VIII
Une autre modalité d’estimation du temps nécessaire
est de soumettre le QCM à un enseignant de la même
discipline, n’ayant pas participé à la préparation, et
d’accorder un temps double de celui lui ayant permis
de répondre dans les conditions prévues pour
l’évaluation.
II - CORRECTION
1. MODALITES DE LA CORRECTION
Lorsque le nombre de copies est limité, il est possible
d’effectuer la correction manuellement, par
comparaison de la grille des résultats attendus et de
celle des résultats fournis. Le travail devient fastidieux
dès que le nombre dépasse quelques dizaines, et il ne
permet pas d’établir aisément le taux de réussite pour
chaque proposition de réponse.
Le traitement informatique des réponses, après lecture
des copies au scanner, réduit considérablement le
temps nécessaire à la prise en compte des réponses, à
l’établissement du score par copie et au calcul des taux
de réussite. Il implique toutefois la disponibilité de
matériel (scanner) et d’un logiciel adapté (coût de
l’ordre de 50 000 francs à la faculté de médecine de
Créteil).
On peut enfin faire composer les étudiants en salle
informatique, chacun devant un ordinateur, et utiliser
des logiciels élaborés spécialement pour ce type de
questions. Les étudiants acceptent bien, désormais,
cette façon de procéder.
2. L’ETABLISSEMENT
NOTATION
DU
BAREME
DE
Le barème de notation doit à la fois être fixé avant le
déroulement de l’épreuve (il ne doit donc pas être
fonction du degré de réussite des étudiants, si toutes les
questions et réponses proposées sont pertinentes) et
tenir compte d’informations découlant d’une analyse
des réponses qui révélerait une ou des anomalies.
Le barème de correction doit être parfaitement adapté
aux caractéristiques des QCM : il peut être très simple,
mais parfois complexe en fonction des questions.
Afin d’éviter la complexité, nous n’évoquerons que les
principes, en étudiant le cas le plus fréquent c’est-àdire celui de QCM correspondant à des objectifs de
rang A et de rang B.
Dans ce cas, il convient :
• de déterminer le nombre respectifs de points à
attribuer aux deux catégories d’objectifs ;
• d’indiquer les modalités pouvant être proposées
pour la notation des questions correspondant aux
objectifs de rang A ;
• de préciser les façons de noter les questions
relatives aux objectifs de rang B.
La proportion respective des objectifs de rang A et de
rang B couverts par les questions peut varier. On
devrait en tenir compte pour déterminer le nombre de
points (sur 20 par exemple) à attribuer, d’une part, aux
réponses relatives aux objectifs de rang A, d’autre part,
à celles concernant les objectifs de rang B.
On peut proposer de raisonner sur un exemple où un
équilibre est atteint dans le nombre de questions
relatives à ces deux types d’objectifs et pour lequel 10
points (sur 20) sont attribués aux réponses pour
chacune des deux catégories de questions. Bien sûr,
d’autres répartitions sont concevables.
#
OBJECTIFS DE RANG A
Ils sont exigibles et, par conséquent, devraient être tous
atteints.
Théoriquement, l’échec relatif à un objectif de rang A
devrait donc conduire à une note rendant obligatoire un
nouveau passage du contrôle correspondant. A la
limite, en cas de mauvaise réponse à une question
relative aux objectifs de rang A, les questions portant
sur les objectifs de rang B ne devraient pas être
corrigées.
Il est évident qu’un tel barème, théoriquement
parfaitement logique, n’est pas facile à appliquer. Il
implique, en particulier, que la liste des objectifs de
rang A soit parfaite et qu’aucun d’entre eux ne soit
discutable (en tant que rang A).
Il est donc fréquent que l’exigence d’atteinte des
objectifs de rang A ne soit pas absolue mais
simplement largement majoritaire. Autrement dit,
l’exigence pour « réussir » le contrôle se situe aux
environs de 80 p. cent des objectifs de rang A.
• En dessous de ce « niveau exigible » de satisfaction
aux objectifs de rang A, on peut adopter une
approche qualitative ou quantitative :
! l’approche qualitative consiste à considérer qu’il
s’agit d’un échec, quel que soit le score pour les
questions relatives aux objectifs de rang B (et
qu’il est donc inutile de les corriger) ;
! l’approche quantitative consiste à mettre la note
zéro (sur 10 dans l’exemple pris) pour les
questions relatives aux objectifs de rang A et à
attribuer normalement la note correspondant aux
questions relatives aux objectifs de rang B.
83
Annexe VIII
• Au dessus du niveau exigible de satisfaction aux
objectifs de rang A, la note correspondante est
mise, de façon proportionnelle ou non.
• Toutes les questions à réponse multiple
Dans ce cas, toutes les questions peuvent être
considérées de même poids et ne conduisant pas à
une exigence particulière (objectifs de rang B). Par
ailleurs, le facteur aléatoire est suffisamment faible
(3 p. cent) pour pourvoir être négligé.
Exemple : 10 questions relatives aux objectifs de
rang A (10 points)
Barème
proportionnel
10 bonnes réponses
9
8
7
Il est donc possible d’appliquer un barème de notes
proportionnelles aux scores obtenus (cf. tableau
annexe VIII.1, deuxième colonne).
Barèmes non
proportionnels
10
6,5
3,5
0
1
10
5
2
0
2
10
8
5
0
• Toutes les questions à réponse unique
Comme précédemment, les questions ont le même
poids et n’entraînent pas d’exigence particulière
(objectifs de rang B). Cependant, cette fois-ci, le
facteur aléatoire est important puisqu’une réponse
au hasard permet d’obtenir 20 p. cent du score total
(s’il y a bien 5 propositions de réponses par
question et si la notation se fait en attribuant un
point de score lorsque la réponse à une question est
exacte). On ne peut donc plus négliger le facteur
aléatoire et utiliser simplement une note
proportionnelle au score : il faut avoir recours à un
barème de notes non proportionnelles aux scores,
retranchant du score la partie due au hasard, ou bien
utiliser des points négatifs.
Il paraît souhaitable de laisser à (aux) l’enseignant(s)
responsable(s) d’un contrôle une certaine marge de
liberté pour choisir entre ces différentes attitudes, en
fonction de son (leur) expérience.
#
OBJECTIFS DE RANG B
Les QCM peuvent être toutes à réponse multiple, toutes
à réponse unique ou certaines seulement.
TABLEAU Annexe VIII.1
Exemples de barèmes de notation adaptés aux caractéristiques des QCM (27 questions)
nombre de
réponses
exactes
Objectifs de rang B uniquement
(scores)
Uniquement des réponses
multiples
(Notes proportionnelles)*
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
20
19
18,5
17,5
17
16
15,5
14,5
14
13
12,5
11,5
11
10
9,5
8,5
8
7
6,5
5,5
5
4
3,5
2,5
2
1
0,5
Seulement des réponses uniques
(barème)
20
19
17,5
15,5
14
12,5
11,5
10,5
10
9
8,5
7,5
7
6
5,5
4,5
4
3
2,5
1,5
1
0
0
0
0
0
0
(anamorphose)
(0)**
(0)
(1)
(2)
(3)
(3,5)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
• arrondies au demi-point inférieur
** entre parenthèses, la différence entre la note proportionnelle et la note
84
20
18
16
14
12
10
9
8,5
8
7,5
7
6,5
6
5
4
3,5
3
2,5
2
1
0
0
0
0
0
0
0
(0)**
(1)
(2,5)
(3,5)
(5)
(6)
(6,5)
(6)
(6)
(5,5)
(5,5)
(5)
(5)
(5)
(5,5)
(5)
(5)
(4,5)
(4,5)
(4,5)
(5)
Différence des
notes barèmeanamorphose
0
1
1,5
1,5
2
2,5
2,5
2
2
1,5
1,5
1
1
1
1,5
1
1
0,5
0,5
0,5
1
Annexe VIII
! Barème
de
notes
proportionnelles aux scores
non
La troisième colonne du tableau annexe VIII.1
fournit les notes d’un barème pour une épreuve
comportant 27 questions (et conduisant donc à
un score maximal de 27). Ces notes sont
obtenues en combinant le barème proportionnel
(deuxième colonne du tableau annexe VIII.1) et
le facteur aléatoire (20 p. cent de 20 points, soit
4 points) : le facteur aléatoire (4 points) est
enlevé de chaque note proportionnelle, sauf des
notes très élevées (16 à 20) pour lesquelles il
est réduit progressivement (de 4 à 0) afin
d’aboutir à la note maximale de 20 sur 20.
A la Faculté de médecine de Montpellier, c’est
l’anamorphose1 représentée sur la figure
annexe VIII.1 qui est utilisée [Grémy, 1989].
La quatrième colonne du tableau annexe VIII.1
fournit les notes de l’anamorphose de la
Faculté de médecine de Montpellier, et la 5ème
colonne, la différence entre ces notes et celles
du barème de la 3ème colonne. On constate que
cette anamorphose est plus « sévère » que le
barème de la 3ème colonne.
De tels types de barèmes et d’anamorphoses
peuvent être calculés pour n’importe quel
nombre de questions de QCM et, par
conséquent, pour n’importe quel score.
! Utilisation de points négatifs
L’annulation de l’effet du hasard peut être
obtenue en introduisant des points négatifs
(autant de points négatifs que de points
Scores
30
20
16
14
12
10
10
8
5
Les questions peuvent toujours être considérées de
même poids, mais le facteur hasard n’est à prendre
en compte que pour les questions à réponse unique.
L’établissement du barème va donc tenir compte de
la proportion de questions à réponse unique et le
barème comprendra une partie de notes
proportionnelles au score (celui des questions à
réponse multiple) et une partie de notes intégrant le
facteur aléatoire (questions à réponse unique) (cf.
tableau annexe VIII.2).
3. L’ANALYSE DES REPONSES
L’analyse des réponses fournies par les étudiants est
un préalable à l’application du barème de notation
préparé. Par ailleurs, elle renseigne sur la qualité de la
formulation des questions et des réponses proposées.
Elle doit fournir, pour chaque proposition de réponse à
chaque question, le taux de réussite des étudiants.
Pour une question donnée, les taux de réussite relatifs
aux différentes propositions de réponse peuvent être
voisins ou divergents.
FIGURE Annexe VIII.1
18
15
• Questions à réponse multiple et questions à
réponse unique
Notes
25
20
positifs). Ces points négatifs devraient être
attribués aux réponses considérées comme
particulièrement contre-indiquées. Dans ce cas,
il suffit d’appliquer un barème de notes
proportionnelles aux scores, car des réponses
totalement aléatoires conduiraient à une note de
zéro.
Schéma de l’anamorphose
utilisée à la Faculté de
médecine de Montpellier
(correspondance entre les
scores, à gauche, et les notes, à
droite, pour une épreuve
conduisant à un score maximal
de 27) [Grémy, 1989]
6
4
2
0
1
0
Une anamorphose est une image déformée, donnée par
exemple par un miroir concave. En matière de notation, il
s’agit d’un barème de notes non proportionnelles au
score.
85
Annexe VIII
TABLEAU Annexe VIII.2
Exemples de barèmes de notations pour 15 questions à réponse multiple
et 15 questions à réponse unique
Notes
Nombre de réponses
exactes (scores)
Réponses multiples
Réponses uniques
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
10
9,3
8,7
8
7,3
6,7
6
5,3
4,7
4
3,3
2,7
2
1,3
0,7
0
10
9
8
6,5
5,5
4,7
4
3,3
2,7
2
1,3
0,7
0
0
0
0
• Lorsqu’ils sont voisins, ceci indique que la
difficulté rencontrée pour chaque proposition de
réponse est proche, quel que soit ce niveau de
difficulté.
Le taux de réussite moyen renseigne sur le niveau
de difficulté global pour cette question. Il permet
d’identifier facilement les domaines ou les concepts
qui ont été mal compris par les apprenants et, par
suite, d’essayer d’en trouver la cause puis, dans
toute la mesure du possible, de rectifier l’erreur ou
la lacune. En cas de taux de réussite faibles mais
homogènes, il n’y a pas de raison d’annuler la
question (sauf si, effectivement, elle portait sur un
détail d’intérêt secondaire).
• Lorsqu’ils sont divergents, ils révèlent une
différence de difficulté ressentie par les apprenants
et ceci doit conduire à examiner la pertinence de la
(ou des) proposition(s) concernée(s). En cas
d’ambiguïté dans la proposition, ou d’intérêt très
secondaire de la réponse, cette proposition peut être
annulée dans la notation.
Quelques exemples de distribution de taux de réussite
sont présentés et commentés dans le tableau Annexe
VIII.3.
TABLEAU Ann. VI.3
Exemples de taux de réussite (p. cent) aux 5 propositions de différentes questions Q1 Q2 Q3 Q4
Taux de réussite
Commentaires
Questions
86
R1
R2
R3
R4
R5
Q1
82
75
88
72
91
Taux homogènes.
Concept(s) compris par une majorité d’apprenants.
Q2
22
15
29
12
31
Taux homogènes.
Concept(s) compris par une minorité d’apprenants.
Revoir la pertinence de la question.
Attirer l’attention des apprenants sur le corrigé correspondant
Q3
85
78
12
90
80
Taux hétérogènes, dont un seul isolé.
Difficulté importante ressentie pour la proposition 3.
Etudier la pertinence de la proposition 3. En cas de besoin,
annuler la proposition 3.
Q4
43
31
83
62
15
Taux hétérogènes, mais avec une large distribution.
Etudier particulièrement la pertinence des propositions 5 et 2.
Annexe VIII
III - AUTRES TYPES DE QCM
1.
E. Si tous les compléments sont justes
Ce type de questions n'a été élaboré que dans le seul
but de transformer une question à réponses multiples
en question à réponse unique. Trop compliquée, source
d'erreurs ou au contraire d'indices pour trouver la
bonne combinaison, elle doit être abandonnée. Mieux
vaut utiliser directement des questions à réponses
multiples.
QUESTIONS ASSOCIEES
On les appelle encore questions d'appariement. La
même série de cinq compléments est proposée pour
plusieurs questions, avec le libellé suivant :
« Associez aux questions numérotées suivantes le
complément A, B, C, D ou E qui leur correspond.
Attention, chaque complément peut être utilisé une
fois, plus d’une fois ou pas du tout ».
Des variantes sont possibles, notamment en cas de
réponse multiple.
4.
QUESTIONS AVEC RELATION DE CAUSE
A EFFET
Deux propositions reliées par « CAR » sont faites.
2.
QUESTIONS A CLASSER
Il est demandé de répondre par :
Il s'agit de classer, par ordre croissant ou décroissant,
une série de propositions. Ce genre de questions est
intéressant pour évaluer l'aptitude à hiérarchiser des
notions, comme des hypothèses diagnostiques, des
priorités dans la mise en place d'un traitement, etc.
A. Si les propositions sont toutes deux vraies et s’il
existe entre elles une relation de cause à effet
B. Si les propositions sont toutes deux vraies sans
Le choix est à faire entre des combinaisons de
compléments.
qu’il existe entre elles une relation de cause à
effet
C. Si la première proposition est vraie et la
deuxième fausse
D. Si la première proposition est fausse et la
deuxième vraie
E. Si les deux propositions sont fausses
Par exemple :
Exemple :
« Répondez par :
« En France, tout chien mordeur doit être mis sous
surveillance pendant 15 jours
3.
QUESTIONS A COMPLEMENTS GROUPES
A. Si seulement les compléments 1 , 2 et 3 sont
CAR
justes
B. Si seulement les compléments 1 et 3 sont justes
C. Si seulement les compléments 2 et 4 sont justes
D. Si seulement le complément 4 est juste
cette période couvre la durée d’incubation de la
maladie » (réponse C).
$
Ainsi, on peut se rendre compte de l’importance du travail nécessaire pour préparer de bons QCM. Plus le travail de
préparation aura été soigneux (respect des règles proposées, étude par des collègues), plus faibles seront les risques de
persistance d’anomalies ou de difficultés indésirées et, par conséquent, plus réduit le travail de notation.
87
Annexe VIII
FICHE DE CONTRÔLE DE LA FORMULATION DES QCM
[D’Ivernois et Gagnayre]
Oui
1.
Formulation concise et complète de la question
a. Tous les mots nécessaires à la compréhension du problème ont-ils été inclus ?
b. Tous les mots inutiles ont-ils été supprimés ?
c. L’idée maîtresse est-elle clairement exprimée ?
d. Les mots communs à tous les compléments font-il partie de l’énoncé ?
e. Le vocabulaire utilisé est-il simple et précis ?
f.
La formulation de la question respecte-t-elle les règles de grammaire, de
ponctuation et de présentation de la variété à laquelle elle appartient ?
g. A-t-on éliminé toute possibilité d’induire indûment les étudiants en erreur ?
h. A-t-on éliminé les doubles négations ?
2. Formulation de l’énoncé
a. L’énoncé est-il clair, précis, bref et complet ?
b. A-t-on éliminé toute locution négative du type « ne ... pas » ?
c. A-t-on éliminé tout indice pouvant suggérer la bonne réponse ?
d. A-t-on éliminé tout indice pouvant suggérer qu’il existe plusieurs bonnes
réponses ?
3. Formulation des compléments
a. Les compléments sont-ils homogènes quant à leur forme et quant à leur contenu ?
b. Les compléments représentent-ils des réponses logiques et plausibles ?
c. Les leurres sont-ils rigoureusement inexacts ?
d. A-t-on éliminé toute ambiguïté sur la justesse de la bonne réponse ?
e. La position de la bonne réponse parmi les compléments a-t-elle été disposée de
façon aléatoire ?
88
Non
Annexe IX
ANNEXE IX
PREPARATION ET CORRECTION DES QROC
I - PREPARATION
Le libellé des questions n’est pas forcément court ; il
peut comporter un tableau, une figure, plusieurs lignes
d’information.
En revanche, il doit conduire à des réponses courtes,
jugées de façon binaire par l’enseignant : réponse
satisfaisante ou réponse non satisfaisante.
Par rapport à la préparation de QCM, n’existe pas la
difficulté de produire des leurres crédibles ; mais,
comme pour les QCM, le texte doit être le plus
univoque possible, de façon à éviter des réponses non
attendues, ne pouvant pas être considérées comme
fausses, mais néanmoins éloignées de la réponse
attendue à cause d’un manque de précision dans la
question. Comme pour les QCM, il convient donc
d’adopter un langage précis et d’éviter les expressions
génératrices d’imprécision : « souvent », « parfois »,
etc. (cf. annexe VIII).
oui, non
interne, externe
transmission directe, transmission indirecte,
etc.
Ou alors, il faut demander de justifier un tel type de
réponse et ne prendre en compte que la réponse exacte
accompagnée de la justification attendue (en
n’attribuant par exemple un score 1 qu’à l’ensemble, et
non pas 1+1).
Le corrigé doit faire apparaître les réponses attendues.
Il peut éventuellement être accompagné de
commentaires pour attirer l’attention sur le spectre de
réponses acceptables et sur des réponses non
satisfaisantes.
Comme pour les QCM, le projet de QROC doit être
soumis à des collègues, le corrigé étant à part.
Il faut éviter de solliciter des réponses de type
binaire car elles comportent un effet aléatoire de 50 p.
cent :
II - CORRECTION
A l’inverse de celle des QCM, la correction des QROC
ne peut pas être automatisée. Chaque réponse doit être
appréciée et son libellé peut varier d’un étudiant à
l’autre, ainsi que par rapport au corrigé.
Il est souhaitable d’effectuer la correction question
par question (ou, du moins, groupe de questions par
groupe de questions), plutôt que copie par copie, même
si cela oblige à manipuler plusieurs fois chaque copie.
En cas de simple correction, il n’est possible de
connaître que le taux de réussite pour chaque question.
Pour des taux faibles, il faut s’interroger sur l’origine
des mauvaises réponses (libellé ambigu, point peu ou
pas traité dans l’enseignement, notion secondaire,
notion mal comprise...) et agir en conséquence.
Dans toute la mesure du possible, il est souhaitable
d’avoir une double correction, indépendante et en
aveugle.
Ceci conduit à identifier les questions pour lesquelles
des réponses ont pu être jugées différemment par les
deux correcteurs. Pour une question donnée, le taux de
litiges correspond au pourcentage de copies dont la
réponse correspondante a été jugée satisfaisante par un
correcteur et non satisfaisante pour un autre.
On peut considérer qu’un pourcentage de 10 ou
supérieur révèle une anomalie :
Question mal formulée ou trop ouverte,
Consignes de correction imprécises,
Conceptions non concertées des correcteurs
Non respect des consignes de correction, etc.
L’attitude à adopter varie en fonction des situations : si
le taux de litiges est élevé (> 10 p. cent) et que les
« erreurs » sont partagées entre les deux correcteurs, il
est préférable d’annuler la question correspondante. En
revanche, si les erreurs concernent uniquement l’un des
deux correcteurs, on peut penser qu’il n’a pas respecté
les consignes de correction (pour telle ou telle raison)
et conserver la question.
Comme pour les QCM, le barème de notation doit être
établi avant l’épreuve et appliqué, ou modifié en
fonction des taux de litiges (s’il y a eu double
correction). Comme pour les QCM, également, le
barème peut tenir compte d’un « poids » différent des
questions en fonction des objectifs correspondants
(rang A, rang B). Pour la réponse à chaque question, le
score peut être attribué de façon binaire : 0 ou 1, afin
d’éviter la manipulation de dixièmes de point. Par
89
Annexe IX
groupe de questions, ou pour l’ensemble des questions,
la note est déterminée de façon proportionnelle au
score ou selon une anamorphose (objectifs de rang A).
La seconde formule est plus souple car elle permet
d’attribuer à chacune des deux parties de l’épreuve le
poids choisi dans la notation, en gardant toute liberté
pour le calcul de chacun des deux scores (qui peuvent
avoir ou non le même maximum). Par ailleurs, elle
évite d’additionner des scores qui ne sont pas biaisés
par le hasard (QROC) avec d’autres qui peuvent
comporter de 20 p. cent de chance (QCM à réponse
unique, notée par question) jusqu'à près de 50 p. cent
de chance (QCM à réponse unique, notée par
proposition de réponse).
EPREUVE MIXTE
Lorsqu’une épreuve comprend à la fois des QCM et
des QROC, on peut s’interroger sur la façon d’établir le
barème de notation. A priori, deux solutions sont
possibles :
• soit additionner les scores des QROC et des QCM
puis traduire ce total en note ;
En utilisant la seconde formule, on peut déterminer un
barème de notation qui ne prenne en compte la chance
que pour la partie QCM, tandis qu’on ne le peut pas
avec la première formule.
• soit traduire en note séparée chaque score, puis
faire la somme des deux notes.
!
90
Annexe X
ANNEXE X
EVALUATION D’UN CONTRÔLE ECRIT DES ACQUIS1
PAR UN(E) ETUDIANT(E)
Vous êtes invité(e) à donner votre avis sur l’organisation d’un contrôle des acquis.
mettre de demi point.
Vous pouvez également faire des commentaires. En particulier, toute note 0 ou 1 devrait être accompagnée d’un
commentaire la justifiant.
Date du contrôle de connaissances : ……………………………………
Note 0 à 4
ORGANISATION
•
•
•
•
•
•
•
•
Information sur la date et l’heure de l’épreuve*
Temps accordé pour l’épreuve
Information sur les modalités de l’épreuve*
Information sur le coefficient général de l’épreuve*
Information sur le barème de notation des différentes questions
Fourniture d’un corrigé juste après l’épreuve
Ultérieurement, fourniture d’une analyse des réponses à l’épreuve
Délai entre l’épreuve et la fourniture des notes*
CONTENU
•
•
•
•
•
•
•
•
Définition des objectifs d’apprentissage correspondant à l’épreuve
Correspondance entre les questions posées et les objectifs d’apprentissage
Compréhensibilité des questions
Satisfaction relative à la difficulté des questions
Satisfaction relative à la mémorisation nécessaire pour répondre aux questions
Satisfaction relative à la réflexion nécessaire pour répondre aux questions
Proportion des objectifs du programme couverts par des questions
Pertinence du système de notation
* Indicateurs non utilisés pour l’évaluation par des collègues
Commentaires :
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
MERCI
1
91
Annexe X
D’UN CONTRÔLE DES ACQUIS
Pour chacune des deux rubriques, on calcule le total des points obtenus.
On calcule alors le « score » de la rubrique en effectuant une règle de trois par rapport au maximum théorique de points
de la rubrique2
2
Le nombre maximal de points et le score par rubrique sont les suivants :
Nombre maximal
Organisation
32
7
Contenu
32
18
Total
92
Score
25
Annexe XI
ANNEXE XI
ANALYSE DIDACTIQUE1
Tout module d’enseignement (unité de valeur, etc.) est en principe précédé par une réflexion (analyse didactique) et
suivi par un contrôle de connaissances.
L’analyse didactique de l’enseignant(e) devrait porter, d’une part, sur une analyse des besoins (des futurs
professionnels, de la société, des employeurs…) correspondant au module enseigné, d’autre part, sur une définition des
objectifs d’apprentissage détaillés permettant de répondre à ces besoins.
Il vous est demandé d’évaluer l’analyse didactique faite par un(e) collègue pour un module d’enseignement au sein
duquel une séance (cours, TD, TP, Clinique…) (a) fait l’objet d’une évaluation de votre part.
Pour chaque indicateur, une note est à donner sur une échelle de 0 à 4. La note 0 correspond à une faiblesse importante,
la note 4 à une très bonne qualité. Il vous est demandé de ne pas mettre de demi-point.
Par ailleurs, vous pouvez fournir votre analyse et vos commentaires à l’aide d’un document séparé.
Nom de l’enseignant évalué : …………………………………..Enseignement : ……………………………
Date du contrôle de connaissances : …………………………………
Note 0 à 4
ANALYSE DES BESOINS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1
Une analyse des besoins de formation professionnelle dans le domaine d’enseignement
considéré a été réalisée et fournie
Une réflexion sur la place « idéale » et le volume de cet enseignement au sein du cursus a été
réalisée et fournie
Une justification de la place et du volume de la séance évaluée, au sein de cet enseignement,
est disponible
Une analyse des acquis et des pré-requis nécessaires pour bénéficier pleinement de cet
enseignement a été réalisée
DEFINITION DES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE DETAILLES
Des objectifs d’apprentissage détaillés correspondant au module d’enseignement ont été
définis
Ces objectifs sont rédigés conformément aux règles en la matière
Ces objectifs paraissent pertinents par rapport à l’analyse des besoins de formation
Une hiérarchie a été établie au sein de ces objectifs (exemple : type A, B…)
Ces objectifs sont en nombre adapté aux apprentissages à acquérir par les étudiants
Ces objectifs couvrent l’ensemble du programme du module d’enseignement
Ces objectifs ont été distribués et commentés aux étudiants
93

ECOLE NATIONALE VETERINAIRE D`ALFORT

Transcription

Documents pareils

Nos QCM PPL Théorique Avion

E-Learning théorique ULM

Les Brasseries de Lyon® Paul BOCUSE recrutent

Consignes pour préparer l`Exposé de la soutenance de stage\(GM\)

Correction du concours blanc de BioCell

Vous trouverez questions aux réponses 3, 5, 7 et 9 dans le parc

Tutoriel d`utilisation du générateur de « QCM SVT Nice »

TAGE MAGE | BONUS CONDITIONS MINIMALES

Etudes de marché et SIM

Vous cherchiez le meilleur outil pédagogique et à - Easy-PPL