Guide d`exploitation : 9 et 11 année Anthologie littéraire

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Guide d’exploitation : 9e et 11e année
Anthologie littéraire fransaskoise
Sous les mâts des Prairies
2006
Reconnaissances
Denise Sirois – conseillère au BMLO - 2001-2002
Équipe de travail :
Éric Dion
Stéphane Côté
Souleymane Dabo
Nicole Marchildon
Terry Gaudet
Martin Berthiaume
Amélie Thériault
Gisèle Rivard
Amélie Thériault – Conseillère au BMLO - 2003-2004
Équipe de travail :
Éric Dion
Stéphane Côté
Nicole Marchildon
Josée Pomerleau
Gilles Groleau
Nicole Marchildon – Conseillère au BMLO – 2005-2006
Révision
Composition
Finalisation
Guide d’activités – 9e et 11e années : Sous les mâts des Prairies – page i
page ii - Guide d’activités – 9e et 11e années : Sous les mâts des Prairies
Table des matières
Activité d’ouverture ..………………………………........……………………………………………………………….. 1
Fiche : Types de textes …………………………………………………………………………………………………. 3
9e année
Activité 1 – 9e année …..…………………………………………………………………………………………………….. 6
Fiche d’évaluation : Relever les passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle
et l’intérêt dans le cadre du récit ………………………………………………………………………………………. 8
Fiche : Quelques passages descriptifs ……………………………………………………………………………….. 9
Activité 2 – 9e année……………………………………………………………………………………………………….... 12
Fiche de vocabulaire ……………………………………………………………………………………….............. 14
Fiche : Recettes du bonheur …………………………………………………………………………………………… 15
Activité 3 – 9e année ………………………………………….………………….…………………………………………. 16
Échelle d’appréciation : « Une légende racontée » …………………………………………………................ 18
Activité 4 – 9e année…………………………………………………………………………………………………………. 19
Activité 5 – 9e année………………………………………..……………………………………………………………….. 21
Fiche : Liste de régionalismes ou canadianismes des textes ………………………………………............... 23
Activité 6 – 9e année………………………………………………………………..…………………………………..….. 26
Fiche : Objectivation d’un projet d’écriture …………………………………………………………............... 28
Activité 7 – 9e année ………………………………………..…………………………..…………………………………. 29
Fiche : Liste des expressions idiomatiques dans le texte Quel monde abracadabrant!........................ 32
Fiche de participation : Les richesses de la langue française …………………………………………………… 34
Activité 8 – 9e année ………………………………………………………………..……………………………..………. 35
Fiche : Tableau des caractéristiques ………………………………………………………………………………... 37
Fiche : Les rebondissements dans le texte ……………………………………………………………………….… 38
Activité 9 – 9e année ……………………………………………………………………………………………………….. 39
Fiche pour l’élève: Quelques petits conseils pour le plaidoyer ………………………………………………... 41
11e année
Activité 1 – 11e année ……………………………………………………….…………………………………………….. 42
Fiche : Texte de la chanson La métisse de Folle Avoine ………………………………………………………... 44
Fiche : La métisse ……………………………………………………………………………………………………... 45
Échelle d’appréciation …………………………………………………………………………………………………. 46
Activité 2 – 11e année …………………………………………………………………….……………………………….. 47
Fiche : Tableau de comparaison …………………………………………………………………………………….. 49
Activité 3 – 11e année ………………………………………………………………………….………………………….. 52
Échelle d’appréciation ……………………………………………………………………………………..…………. 54
Activité 4 – 11e année ………………………………………….……………………………………………………..…… 55
Fiche : Texte de la chanson Jours de plaine ………………………………………………………………………. 57
Fiche : Exemple d’un tableau de comparaison ……………………………………………………………………. 58
Activité 5 – 11e année ……………………………………………………….…………………………………………….. 59
Fiche : Texte de la chanson Les champs ………………………………………………………………………..…. 61
Activité 6 – 11e année ……………………………………………………………………….…………………………..... 62
Fiche : Poème : Ma province ………………………………………………………………………………………… 64
Activité 7 – 11e année ………………………………………………………………….………………………………….. 66
Activité 8 – 11e année ……………………………………….…………………………………………………............. 68
Fiche de promotion …………………………………………………………………………………………………….. 70
Activité 9 – 11e année …………………………………………….……………………………………………………….. 73
Activité 10 – 11e année …………………………………………………………………………………………………….. 76
Échelle d’appréciation …………………………………………………………………………………………………. 79
Fiche : Mes références culturelles et mes habitudes de vie ……………………………………………………... 80
Guide d’activités – 9e et 11e années : Sous les mâts des Prairies – page iii
page iv - Guide d’activités – 9e et 11e années : Sous les mâts des Prairies
Activité d’ouverture – 9e année
But de l’activité : Amener l’élève à se familiariser avec l’Anthologie littéraire fransaskoise et de
l’Ouest canadien Sous les mâts des Prairies
Résultats d’apprentissage spécifiques
9e année
CO 8.1 Prévoir les moyens de capter ou de
maintenir l’intérêt du public cible
CO 9.1 Utiliser divers moyens de capter et de
Matériel nécessaire
Textes de l’Anthologie
Les pages-photos au début de chaque chapitre
•
•
La page-couverture
La table des matières
Pour l’enseignant ou l’enseignante
Photocopies en couleur des 8 photos de l’Anthologie pour afficher en classe
Photocopies de la table des matières pour chaque élève (avec résumés – en annexe)
Pour l’élève
• Photocopie de la table des matières (avec résumés – en annexe)
• Matériel d’art (papier, crayon couleur, marqueurs, peinture, etc.)
Contexte de réalisation
Les photos accompagnant l’Anthologie ou autres publications sont des choix éditoriaux.
Tâches de l’élève
• Discuter de la photo et de ses mérites
• Proposer une alternative, dessiner et justifier son choix
Critères de réussite
L’élève a réussi si elle ou il :
• évalue l’efficacité des moyens utilisés pour capter ou maintenir l’intérêt du public cible
• offre une alternative au moyen utilisé par l’éditeur
Préparation
• Montrer l’Anthologie aux élèves. Leur demander ce qu’est une anthologie (étymologie du mot =
gr. anthologia, recueil de fleurs (anthos, fleur, et legein, choisir)
• Afficher les photocopies en couleur des 8 photos du livre (page couverture et les 7 photos qui
présentent les chapitres du livre)
Guide d’activités – 9e et 11e années : Sous les mâts des Prairies – page 1
Réalisation
• Assigner une photo à chaque groupe d’élèves (par 2-3). Ensemble les partenaires ou groupes
posent des questions au sujet de la photo :
Pourquoi avoir choisi cette image pour représenter…tel thème dans tel chapitre?
Que représentent les oies (les traces, les arbres, l’eau, le ciel, etc.)?
Pourquoi des feuilles à l’automne, pourquoi des traces dans la neige, etc?
(Le groupe ayant la page couverture pourrait étudier le texte sur la couverture-arrière ainsi que
faire une réflexion sur le titre et sous-titre)
• Prendre en notes leurs réflexions pour les partager avec le groupe-classe.
• Demander aux élèves de proposer (dessiner) une autre image pour ce thème et de justifier leur
choix, etc.
Évaluation
• Noter l’évaluation que les élèves ont fait des moyens de capter l’intérêt utilisés par l’éditeur de
l’Anthologie.
• Fiches anecdotiques sur la justification que les élèves feront de leur image (dessin).
page 2 - Guide d’activités – 9e et 11e années : Sous les mâts des Prairies
Fiche : Types de textes
Chapitre un : Reflets du pays
Le voyage - un plaidoyer pour un pays d’appartenance
La Fransasque- un poème déclarant un pays fransaskois
La légende du lac La Vieille - une légende autochtone d’une vieille sorcière
La légende du lac Laplume – une légende autochtone portant sur le nom du lac
La légende du lac Qu’Appelle – une légende autochtone portant sur le nom du lac
Des êtres de plume – une légende autochtone au sujet d’une jeune Autochtone de Candle Lake
Ton visage – un poème décrivant la Prairie
La saga des Gareau – la nature et les saisons telles que découvertes par l’auteur
Le cri du loon – une légende - description de la nature du nord de la Saskatchewan
Reviens-nous, Janie - une lettre; comparaison entre 2 styles de vie (européen de la fille partie et de
l’Ouest canadien pour les parents restés)
Itinérance – une description - les joies de retrouver la Prairie aimée
Le vent d’été - une chanson d’amour pour la Prairie
Interprétation - un poème – perspective personnelle des Prairies
Chapitre 2 : Au temps des Métis
À mes amis - un poème de Louis Riel qui revient chez lui dans l’Ouest
Le chat et les souris - un poème allégorique sur le combat des Métis contre les ‘Anglais’
L’espace de Louis Goulet - un Métis raconte une réunion de 30 hommes métis avec Gabriel Dumont
(historique)
Riel - une pièce de théâtre décrivant un incident lors de la révolte des Métis avec Riel, Dumont…
La saga des Gareau - l’histoire des ancêtres Gareau au temps de Middleton
La Métisse - l’histoire d’une Métisse dans un foyer écossais, non catholique
Les Roux - une description des funérailles de Louis Riel
La trahison - une pièce de théâtre au sujet de Gabriel Dumont vers la fin de sa vie
Tchipayuk ou le chemin du loup - le témoignage de deux générations de Métis vivant la colonisation
Chapitre 3 : Les pionniers
Les pionniers - un poème décrivant la témérité des pionniers et les Prairies
Les conquérants du sol - le témoignage d’un Parisien venant s’installer à Domrémy
Les amants du sol - le témoignage d’un pionnier venu s’installer à Arborfield
Montmartre en Saskatchewan - le témoignage d’un pionnier qui subit un feu de prairie
Réminiscences d’un pionnier - le témoignage d’un pionnier venant s’installer à St-Brieux
Ti-Noir - un poème humoristique au sujet d’un bûcheron
Mon homestead, mes amours - l’histoire d’un jeune pionnier ramenant sa nouvelle femme dans
l’Ouest
La queue de veau - un événement loufoque survenu dans la vie d’un pionnier (autobiographique)
Elle vit - les péripéties de familles d’immigrants; un bébé perdu puis retrouvé
Notre Patriote - une incitation aux lecteurs francophones de supporter leur journal
Les grues blanches - un extrait d’un roman au sujet des remémorations d’une aînée qui est placée
dans un foyer par ses enfants
Chapitre 4 : Prospérité et crises
L’eau de feu - une histoire de prohibition en Saskatchewan
Cantique des plaines - l’extrait d’un roman décrivant les débuts du Stampede de Calgary
Du vent, Gatine! - le récit de la vie d’un pionnier en Alberta
Le « gopher »…ou l’écureuil des champs - une description de cet animal des Prairies
Les capuchons blancs - le témoignage d’une expérience avec le Klu Klux Klan au Collège Mathieu
de Gravelbourg
La détresse et l’enchantement - l’engouement pour la littérature française (puis les œuvres littéraires
de langue anglaise) vécu par Gabrielle Roy
Les chômeurs itinérants - un récit décrivant la venue et le départ de chômeurs se cherchant du
travail dans l’Ouest (récolte)
Comme soldat - un poème du combattant francophone
Le revenant - les expériences de guerre de l’auteur en 1944 (vols de guerre)
Un Canadien derrière les lignes ennemies - le témoignage d’un parachutage en France par l’auteur
pendant la 2e Guerre mondiale
Pierre le Canadien - l’histoire d’un maquisard de la Saskatchewan dans la résistance d’Auvergne
enterré à Martres-de-Veyre en France
Chapitre 5 : Vers la modernité
John Diefenbaker ou la mort du chef - une description de John Diefenbaker (carrière politique)
Le miroir du passé - un événement de la vie estudiantine de Gabrielle Roy, raconté par sa sœur
Je suis une femme - un poème sur la condition féminine vécue par la poète
Frisson d’été - un poème (personnification du vent sur la plaine)
Le mal-aimé - un texte descriptif relatant le retour chez lui d’un jeune homme après la mort de son
beau-père
La saga des Gareau - des péripéties (vols) de jeunesse
Je m’en vais à Regina - une pièce de théâtre au sujet d’une fille en rébellion contre sa famille
La plainte du Fransaskois - un poème au sujet des défis de vivre dans sa langue en Saskatchewan
Fransasquoi - un poème de questionnement sur son identité
Chapitre 6 : Langue et culture
Elle vit (Choses du Canada) - une description de la multiethnicité du Canada
Le vieux Méchif et le Windigo - une nouvelle au sujet d’un Métis qui perd sa femme
La robe rouge - un conte basé sur les histoires de loup-garou
Gabrielle - le témoignage de Marie-Anna Roy sur la naissance de sa sœur Gabrielle - l’apport de la
culture et du peuple ukrainiens dans l’Ouest
Un jardin au bout du monde - le récit d’un immigrant chinois qui vient s’installer dans un petit
village de la Saskatchewan
L’île au cotonnier - une description de la prairie (bord de la rivière Saskatchewan à Saskatoon)
L’autobus numéro treize - un extrait d’un roman (description et réflexion sur les gens dans l’autobus)
Chapitre 7 : Poésie et fantaisie
Quel monde abracadabrant! - un poème fait entièrement d’expressions idiomatiques (ludique)
La grammaire au secours - une nouvelle amusante avec personnification de quelques éléments de
grammaire
Un air de chez nous - une description de ‘musiques’ ; évocation d’un accident de ferme
Et dansent les hirondelles - le récit d’une aînée dans un foyer
Les voisins - un court texte engagé (perte d’identité)
Attention - un poème qui décrit un poète
Mort d’un arbre - un poème engagé (environnement contre civilisation)
La valise de bois - un texte narratif; l’histoire d’un petit garçon qui fait une fugue
Valise à la main, elle n’est pas prête à partir - un poème racontant des événements dans la vie d’une
jeune femme
C’est l’amour - un poème sur la folie de l’amour
Le temps - un poème d’amour
Activité 1 – 9e année
But de l’activité : Amener l’élève à comprendre le rôle du passage descriptif dans un récit.
9e année
L 4.1 Relevez les passages descriptifs dans le texte
et en faire ressortir le rôle et l’intérêt dans le
cadre du récit.
• mots ou expressions indiquant une description
(adjectifs qualificatifs, adverbes)
• figures de style utilisées
• différentes descriptions (lieux, événements,
descriptions physiques ou psychologiques des
personnages)
• utilité des descriptions pour la compréhension
du récit
• intérêt des descriptions dans la création de
l’univers narratif
• lien entre les éléments de la description et la
suite des événements du récit
CO 8.1 Prévoir des moyens de capter et de
• Mon homestead, mes amours
• Les grues blanches
• Cantique des plaines
• Le « gopher »
• Le mal-aimé
• L’île au cotonnier
p. 104
p. 120
p. 135
p. 145
p. 190
p. 254
Pour l’enseignante ou l’enseignant
• Stratégie : Prévoir une introduction, p. 222
Stratégie : Prévoir une conclusion, p. 226
Source : Français : Programme d’études. Niveau intermédiaire. Écoles fransaskoises. — Regina :
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. — 613 p.
• Fiche d’évaluation page 8
• Quelques passages descriptifs pp. 9-10
Pour l’élève
• Document d’information : Démarche pour préparer une introduction, p. 223
Document d’information : Démarche pour préparer la conclusion de mon exposé, p. 226
Source : Français : Programme d’études. Niveau intermédiaire. Écoles fransaskoises. — Regina :
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. — 613 p.
•
Grilles d’observation et échelles d’appréciation, pp 280 - 286
Source : Français Programme d’études Niveau intermédiaire Écoles fransaskoises. – Regina :
Ministère de l’Apprentissage de la Saskatchewan, 1999. – 613 p.
• Chercher et étudier des passages descriptifs
• Faire un exposé de ses trouvailles
On montre qu’un passage descriptif permet à l’auteur de donner aux lecteurs et lectrices des sensations
perceptibles par les sens, d’expliquer la psychologie des gens et leurs réactions par rapport aux
événements, créant alors un intérêt pour le lecteur ou la lectrice ainsi qu’une meilleure compréhension
du récit.
• participe à son groupe de travail et aide à la préparation de l’exposé
• relève différents éléments des passages descriptifs
• comprend et démontre clairement au public cible l’utilité des passages descriptifs
Préparation
• Modeler l’activité en présentant un passage descriptif.
• Situer l’histoire/l’auteur et le but de la présentation dans l’introduction. Expliquer le sens du
passage descriptif.
• Relever les éléments de description. Quels sens y sont évoqués? Est-ce que le passage descriptif
contribue à la création de l’univers narratif ou à la compréhension du récit?
• Modéliser à l’oral la démarche de création d’une conclusion facilement identifiable par l’élève.
Réalisation
• Les élèves travaillent en groupes – un ou deux textes par groupe. Relever tous les passages
descriptifs de leur texte.
• Chaque élève se prépare avec son groupe à faire un exposé sur un des passages descriptifs repérés
dans le texte.
• S’entraider pour expliquer le sens du passage, y relever les éléments de description, les sens
évoqués, etc.
• Pratiquer les éléments prosodiques et faire l’introduction et la conclusion de l’exposé toujours avec
la rétroaction du groupe.
Si le temps manque pour écouter toutes les présentations devant la classe, on peut tirer au sort* un ou
deux membres de chaque équipe.
Évaluation
• Les échelles et grille mentionnées ci-dessus peuvent aller dans le portfolio de l’élève (*si on opte
pour un tirage au sort, s’assurer que tous les autres élèves aient l’occasion éventuellement de faire
un exposé.)
•
•
Donner une note aux fiches d’introduction et de conclusion. Une fiche d’évaluation comme celle
de la page suivante pourrait permettre de voir si les élèves comprennent le rôle d’un passage
descriptif dans un récit.
Garder des fiches anecdotiques sur l’entraide lors du travail de groupe.
Fiche d’évaluation : Relever les passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et
l’intérêt dans le cadre du récit.
Noms des élèves dans le groupe : _______________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Date : ____________________
Les élèves
ont trouvé les mots ou les expressions indiquant une
description (adjectifs qualificatifs, adverbes).
ont trouvé les figures de style utilisées.
Très bien
Bien
À améliorer
ont pu repérer différentes descriptions (lieux,
événements, descriptions physiques ou psychologiques
des personnages.
peuvent déceler l’utilité de la description.
peuvent exprimer l’intérêt suscité par la description.
perçoivent et peuvent exprimer le lien qui existe entre
les éléments de la description et la suite des
événements du récit.
Commentaires : ______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Fiche : Passages descriptifs
Les grues blanches
Page 122 « C’est l’hiver dans le cœur de Jeanne Marie. Ce matin, les flocons tombaient et le vent
jouait avec la neige, la pourchassant et la sculptant en petits monticules. C’était joli et
Jeanne Marie avait souri; mais Marthe est venue cette après-midi. »
« Jeanne Marie, dans son lit est toute petite, tournée en rond comme un fœtus, elle se sent
abandonnée. »
Page 123 « Avec un long sifflement et un grincement atroce, le train, enfin, s’est arrêté à
Saskatoon. »
Page 124 « Ce n’est pas que tout est si beau ou si cher; mais les rayons semblent briller de
propreté, l’inviter même à caresser, sur leurs planches rudes et vierges de peinture, les
rouleaux d’indienne, de cotonnade et de lainage qui s’y trouvent. »
Page 125 « Les voilà donc, toutes les deux, les petites Lévesque, perchées sur une minuscule
locomotive qui ressemble à un joujou. Elles traversent les plaines immenses de la
Saskatchewan. C’est joli, pense Jeanne. On dit……des milliers de buffalos qui
pacageaient dans ces champs immenses. »
Page 126 « Les ours et les chevreuils circulaient en abondance, les poules des prairies et les canards
étaient partout; les lacs cachaient leurs poissons et une multitude d’oiseaux rares
traversaient les cieux au printemps et en automne au temps de la migration. Au
printemps, les buissons se couvraient d’églantines. À l’été, les petits fruits sauvages
étaient en abondance. On trouvait facilement des petites fraises mûries au soleil, de
délicieuses framboises ainsi que des bleuets, des saskatoons. À l’automne, c’était le
temps des merises et des atacas. »
Page 127 « Une trentaine de grosses grues blanches dansent à ses pieds. La jeune fille retient son
souffle, le cœur serré, elle regarde intensément ce gros voilier que rien ne semble
déranger. Élégantes, les femelles semblent attirer les mâles dans un rituel
d’accouplement. Elles se dandinent, gracieuses dans une sorte de quadrille et ni la
présence du cheval, ni celle de la jeune fille ne semble les déranger. Jeanne Marie n’a
jamais encore vu un tel spectacle et le cœur battant elle attend. Elles sont si
merveilleuses, ces grandes oies, toutes blanches avec un jet noir au bout des ailes et une
grande tache rouge écarlate aux joues et au front. »
L’île au cotonnier
Page 254 « Puis un matin, le blizzard à nouveau souffle et siffle sa bise d’hiver, enfouit villes et
Prairie sous une dure carapace blanche. Le lendemain, tout brille et fond au soleil qui
flamboie le plein été. La tendre douceur de la lente germination du printemps n’existe
pas par ici. »
« Aujourd’hui, je baigne dans un matin radieux de verdeur. Ce côté de la rivière a bien
changé : l’étroit sentier dans la forêt a été remplacé par une allée cimentée, des pelouses
nettes, des parterres où se figent tulipes et narcisses. Près du pont, un kiosque et des
routes ont mangé l’ancien bois. Le béton, les voitures, le macadam se sont appropriés une
partie de cette rive autrefois sauvage. »
« Je m’enfonce dans le bois où grelottent les jeunes feuilles vert tendre des trembles. De
la terre monte un indéfinissable parfum poivré, d’écorce, de bourgeons et de sève. Un
pic flamboyant cogne et perce le tronc crevassé d’un large cotonnier dont le cœur pourrit
lentement. »
Page 255
« En arrivant de l’autre côté du pont, je reconnais le chant clair, perlé, flûté de la
sturnelle de l’Ouest; perchée sur un fil électrique, elle s’égosille à perte de souffle. Je
peux distinguer nettement sa gorge jaune, barrée de noir. »
Mon homestead, mes amours
Page 105 « Enfin le train essoufflé entra en gare et s’arrêta dans un grincement de freins
accompagné par la cloche de la locomotive. »
« Puis sa parenté ainsi qu’un bon nombre de curieux virent apparaître une jolie blonde
coiffée d’un énorme chapeau de tulle fait en nid d’abeilles et revêtue d’une jolie robe rose
pâle en crêpe de Chine. Elle était belle, elle était élégante et Edmond se sentit gonflé de
bonheur. »
Cantique des plaines
Page 135 « - ah les arbres dépouillés de leurs branches et lissés en cylindres, les muettes forêts
abattues et transformées en piliers de communication, les fils suspendus d’un poteau à
l’autre comme d’étranges et sombres guirlandes, décorant le visage de l’Alberta tel un
lugubre sapin de Noël… »
Page 137 « Des deux côtés de la Huitième Avenue les adultes se massaient et se pressaient – ta tête
leur arrivait à hauteur de poitrine et tes narines étaient emplies de l’odeur de leurs
aisselles – pour voir défiler, tout au long de la matinée, l’histoire faramineuse de cette
province qui… »
« Posés et composés, assis sur des chevaux ou debout sur des chars tirés par des
chevaux : des chefs blood et stoney et blackfoot et sarci dans leurs plus beaux atours
guerriers, les coins de la bouche sévèrement recourbés vers le bas, une fantastique
coiffure de plumes colorées leur dégringolant dans le dos jusqu’au dos nu de leur
monture; de jeunes braves musclés à la poitrine glabre et aux jambières de cuir, le visage
badigeonné de rouge, brandissant toutes les armes possibles et imaginables depuis le
couteau jusqu’au tomahawk en passant par le revolver et le fusil à répétition parce que
c’était seulement du faire-semblant, ils ne voulaient plus nous scalper pour de vrai; »
Le « gopher »… ou l’écureuil des champs
Page 145 « Le poil de ce petit mammifère est de couleur brune, parfois tachetée de gris. Son corps
est svelte, élancé, nerveux avec une petite queue fine. Il est propre, leste, alerte, fringant
et éveillé. C’est un petit animal curieux mais craintif. Ses mouvements sont vifs et
brusques. Son cri strident de deux syllabes, un peu pitoyable, signale la présence d’une
belette,… »
Le mal-aimé
Page 190 « Il s’assoit sur un tronc d’arbre qui gît au bord du sentier. Les sensations familières
renaissent en lui. Des senteurs végétales envahissent ses narines; arôme de sapins,
odeurs d’humus et de résine que lui apporte la brise. Il promène ses doigts sur l’écorce
de l’arbre où il s’est assis. »
Page 191 « Brusquement, au détour du sentier, la cabane lui apparaît, basse, accroupie sur le sol,
comme une bête. Une lumière jaunâtre luit à l’extrémité, dans la cuisine comme l’œil
d’un chat. Il entre. La cabane ronronne de son poêle de chauffage. »
But de l’activité : Amener l’élève à faire un parallèle entre 2 œuvres tout en réagissant aux
caractéristiques psychologiques des personnages ou auteurs à partir de son propre vécu.
9e année
C1.1 Discuter à partir de son vécu, des réalités
représentées dans quelques œuvres d’auteurs
et d’auteures qui ont marqué la littérature de
langue française au Canada.
• réalités socioculturelles, économiques et
politiques
• parallèle entre différentes œuvres
• comparaison de ces réalités avec son vécu
L4.2 Réagir aux caractéristiques psychologiques
des personnages à partir de ses expériences
personnelles
L1.2 S’informer sur l’auteur ou l’auteure, sur le sujet
traité et le contexte socioculturel et historique du
texte pour orienter sa lecture
É3.1 Présenter une perspective personnelle
cohérente qui met en relief les relations entre
les différents éléments traités
• mots ou expressions qui annoncent l’expression
d’une perspective personnelle : à mon avis, je crois
que, je pense que, de mon côté, etc
• lien entre les éléments traités à l’aide de marqueurs
de relation
• La plainte du Fransaskois
• Fransasquoi
p. 206
p. 210
Pour l’enseignant et l’enseignante
• Stratégie : Interpréter le sens des marqueurs de relation, p. 353
Source : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. – Français Programme d’études Niveau
intermédiaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999.
– 613 p.
• Fiche : Recettes du bonheur, p. 9
Pour l’élève
• Le tableau des marqueurs de relation, pp 354-355
intermédiaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999.
– 613 p.
Il est souhaitable que les élèves puissent réagir à des auteurs d’époques socioculturelles différentes de
la leur.
• Lire et comparer les deux textes
• Écrire une lettre de rétroaction ou de réaction à un des deux auteurs
L’élève a réussi la tâche si elle ou il :
• monte un tableau de comparaisons
• dégage des caractéristiques psychologiques
• utilise son vécu pour réagir aux auteurs (lettre, ou autres activités possibles ci-dessous).
Préparation
• Donner quelques informations pour situer les 2 auteurs (qui ils sont, ce qu’ils ont fait dans la vie,
l’époque dans laquelle ils ont été élevés p. ex. M. Gareau est un aîné de plus de 65 ans, M.
Marchildon est dans la trentaine)
• Enseigner la stratégie : Interpréter le sens des marqueurs de relation à la page 353 si ça n’a pas
déjà été fait.
Réalisation
• En dyades, lire les textes.
• Y relever des éléments de comparaison (le contexte socioculturel, la vision de deux hommes de
deux générations différentes, l’orthographe du titre, le style, le ton, le vocabulaire, les marqueurs
de relation…) et les mettre dans un tableau.
• Chaque élève prépare ensuite une lettre de rétroaction à un des auteurs en se basant sur ses propres
expériences et en utilisant des marqueurs de relation pour bien montrer la relation entre sa
perspective personnelle et celle de l’auteur.
Évaluation
• Les comparaisons pourront être évaluées : nombre d’éléments de comparaison, qualité du format
de comparaison, etc.
• Les éléments d’une lettre ainsi que les marqueurs de relation utilisés pour montrer la relation entre
la perspective personnelle et les éléments d’une des œuvres feront partie de l’évaluation.
Autres activités intéressantes
• Faire une réécriture du poème Fransasquoi (chacun pour soi, puis ensuite comparer les résultats
en équipes)
• Exprimer sa fierté d’être fransaskois ou les difficultés de vivre en Fransaskoisie en composant un
rap ou en créant un slogan ou un graffiti (pp. 13-14)
• É4.1 Inclure dans son récit un rebondissement, des effets dramatiques, humoristiques ou de
suspense
Fiche de vocabulaire
Tâche : Rédiger une recette du Fransaskois (comme la recette du bonheur, p. 14)
Vocabulaire possible
Ingrédients :
Mesures :
Verbes :
Grenouille
Humour
Blague
Anglophone
Plaine
Blé
Prairie
Soleil
Chanson
Degré de fierté (cuisson)
Un soupçon
Une cuillérée
Une tasse
Une pincée
Ajouter
Pétrir
Mélanger
Saupoudrer
Écraser
Brasser
Badigeonner
Faire revenir
Alterner
Séparer
Faire fondre
Asperger
Caraméliser
Laisser reposer
Réfrigérer
Fouetter
Huiler
Enduire
Farcir
Crémer
Décorer
Décortiquer
Désosser
Réduire
Fiche : Recettes du bonheur
La recette du bonheur
4 tasses d'amour
1 tasse d'amitié
2 tasses de fidélité
1 brin d'espoir
3 tasses de douceur
2 feuilles de tendresse
4 doigts de confiance
1 bonne dose de gaieté
Bien mêler l'amour et la fidélité à la confiance. Y mélanger la tendresse, la douceur, la compréhension. Ajouter
l'amitié et l'espoir. Saupoudrer abondamment de gaieté. Réchauffer de soleil. Servir généreusement!
http://www.membres.lycos.fr/apenser/pensee35.htm
La recette du bonheur
2 tasses d’amour
1 kg de fidélité
1 tasse de passion
1 chopine de patience
1 pincée d’indulgence
4 grains de tendresse
1 cuillerée à soupe de gaieté aromatisée d’humour
Dans un grand Faitout, faire mijoter l’amour et la fidélité ; tamiser passion et patience ; incorporer
l’indulgence et mélanger avec tendresse ; couvrir de gaieté et aromatiser d’humour ; réchauffer d’amitié et
servir avec joie quotidiennement, sans modération
L'abus n'est pas dangereux
http://blog.france3.fr/chretien/index.php/2005/09/11/6206-la-recette-du-bonheur
But de l’activité : Amener l’élève à trouver et utiliser des moyens de capter et maintenir l’intérêt de son
public lors de la présentation orale d’une légende.
9e année
CO 8.1 Prévoir les moyens de capter ou de
CO 9.1 Utiliser divers moyens de capter et de
• La légende du lac La Vieille
• La légende du lac Laplume
• La légende du lac Qu’Appelle
• Des êtres de plume
p. 8
p. 10
p. 12
p. 14
• Prévoir un costume
• Musique de fond autochtone, si possible.
• Le livre : Légendes de l’Amérique du Nord (Jean-Claude Dupont)
• Grilles d’évaluation, pp. 281-282
intermédiaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan,
1999. – 613 p.
• Échelle d’appréciation : « Une légende racontée » , p. 17
Pour l’élève
• Demander aux élèves d’amener un coussin pour cette activité.
En comparant les 4 différentes légendes lues, arriver à déceler les éléments qui intéressent un public
• Lire les légendes et trouver les éléments qui suscitent l’intérêt
• Raconter une légende
• complète le tableau de comparaisons
• utilise divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible lorsqu’il ou elle raconte sa
légende
Préparation
• Reproduire une ambiance pour raconter une légende aux élèves.
• Choisir une légende et la raconter aux élèves.
• L’ambiance est importante. À la suite de la légende, demander aux élèves ce qui a piqué leur
intérêt, p. ex. costume, ton, débit, mouvement, etc.
Réalisation
• Lire en groupes, les 4 légendes.
• Sur un grand papier ou au tableau, dessiner ce tableau de comparaison :
•
Légende 1
Légende 3
Légende 2
Légende 4
À tour de rôle, les élèves viennent inscrire un élément dans un des cinq cercles. Le grand cercle
représente les ressemblances.
Les élèves recherchent une légende (livre, famille, Internet) dans le but de la raconter en utilisant
divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible.
Exemples : Légende de Pépé Crochet
Légende du train fantôme à St-Louis
Les légendes de maisons hantées (la maison Paulhus à Bellegarde)
Le vieux Méchif et le Windigo (p.217 de l’anthologie)
Évaluation
• Garder des fiches anecdotiques de la discussion de groupes et du tableau comparatif.
• L’emploi stratégique de divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible sera
évalué ou encore le public cible pourrait évaluer l’efficacité des divers moyens utilisés par l’élève
lors de sa présentation d’une légende selon le public cible (les paires, des adultes ou une classe de
plus jeunes élèves, etc.)
Option :
Choisir une légende, la réécrire sous la forme théâtrale et la produire par la suite.
Échelle d’appréciation : « Une légende racontée »
Nom de l’élève : ______________________________________________
Nom de la légende : ___________________________________________
Date : _______________________________________________________
Critère
Réaction du public
Note 5
Le public
raffole de la
légende.
Note 4
Le public est
amusé par la
légende.
Note 3
Le public
s’intéresse à
la légende.
Note 2
Le public suit
quelques
parties de la
légende.
_________
_________
_________
_________
L’élève
utilise
suffisamment
de moyens
L’élève
utilise
quelques
moyens
L’élève
utilise peu de
moyens
Moyens utilisés pour L’élève
capter l’attention du utilise
public :
plusieurs
moyens
Intonation
Costume
Musique
Débit
Atmosphère
Langue
Mouvements

Note 1
Le public ne
porte aucun
intérêt à la
légende.
L’élève
n’utilise pas
de moyens

Résultat :
/10
But de l’activité : Amener l’élève à discuter d’un thème à partir de son vécu dans le cadre d’un cercle
de lecture.
9e année
C 1.1 Discuter à partir de son vécu, des réalités
représentées dans quelques œuvres d’auteurs et
d’auteures canadiens contemporains
CO5.1
Utiliser différents moyens pour recentrer la
discussion
CO6.1 Employer les expressions d’usage pour
inclure tous les membres du groupe dans une
conversation - p.ex.. j’aimerais savoir ce que
tu en penses, pourrais-tu nous en dire plus
peut-on donner l’occasion à […] d’exprimer sa
pensée, moi, j’aimerais entendre son opinion
L 4.2 Réagir aux caractères psychologiques des
personnages à partir de ses expériences
personnelles.
• Le voyage
• Les pionniers
• Les capuchons blancs
• La plainte du Fransaskois
p. 3
p. 79
p. 149
p. 206
• Fiche : Activité 2 : Le cercle de lecture, p. 376
1999. – 613 p.
• Fiches du programme d’études : pp. 379, 380, 382 et 383
1999. – 613 p.
Pour l’élève
• Fiches du programme d’études : pp 379, 380, 382 et 383
Le cercle de lecture permet de pratiquer certaines habiletés orales.
• Se familiariser avec les rôles du cercle de lecture
• Réagir à des réalités et aux personnages à partir de son vécu
• réagit au texte lu dans son journal de réaction
• respecte les tâches associées à son rôle dans le cercle de lecture
• discute à partir de son vécu en relation avec les textes lus
Préparation
• Si le cercle de lecture n’a jamais été utilisé, en faire l’étude et présenter les fiches aux élèves.
• Modéliser un des rôles du cercle de lecture
Réalisation
• Présenter le thème qui regroupe ces 4 textes de l’Anthologie (pays, francophonie, appartenance,
défis)
• Indiquer le type de texte et le niveau de lecture de chacun afin que les élèves puissent faire un
choix.
• Organiser les groupes : 5 élèves (analyste; animateur ou animatrice de la discussion; illustrateur ou
illustratrice; indicateur ou indicatrice; linguiste).
• Chaque groupe se réunit et procède à la lecture silencieuse du texte choisi.
• Demander aux élèves de réagir dans leur Journal de réaction avant de procéder avec leur rôle dans
le cercle de lecture.
Évaluation
• Le journal de réaction
• Une grille d’observation ou un entretien avec chaque élève afin de savoir comment il ou elle a
réagi à partir de son vécu
• Fiches anecdotiques sur le rôle de chacun et l’utilisation de techniques de discussion y incluses des
expressions d’usage
Suivi ou option :
Si le thème génère beaucoup de discussion dans les groupes, il serait possible d’organiser un débat.
But de l’activité : Amener l’élève à apprécier la richesse de différentes expressions en français telles
des régionalismes et des canadianismes (ou expressions idiomatiques)
Résultat d’apprentissage spécifique
9e année
C 1.2 Discuter de la richesse de différentes expressions propres aux francophones, de son milieu telles que les
canadianismes et les régionalismes.
• mots et expressions provenant de son entourage immédiat ou de la région de l’élève
• observation de la façon dont les gens du milieu expriment certaines réalités
• hypothèses sur l’origine des mots ou des expressions utilisés dans son milieu
• recherche des régions qui partagent
l’utilisation de ces mots ou expressions
• La trahison
• Je m’en vais à Regina
• Le vieux Méchif et le Windigo
p. 56
p. 197
p. 217
• Liste de régionalismes ou canadianismes des textes pp. 22-24
• Repérer des régionalismes ou canadianismes
• Émettre des hypothèses sur l’origine de ces derniers
• Catégoriser les mots et expressions par régions
Une étude des expressions de différentes communautés permettra aux élèves de se connaître et
d’apprécier différentes facettes de la francophonie.
• observe la façon dont les gens du milieu expriment certaines réalités
• arrive à proposer des hypothèses sur l’origine des mots ou expressions utilisés dans son milieu
• effectue une recherche des expressions partagées par différentes communautés
Préparation
• Chercher la coopération d’écoles ou de classes dans différents coins de la province (ou à travers le
pays) qui voudraient correspondre avec les élèves afin de comparer des expressions typiques de
leur milieu avec celles de leurs correspondants.
• Utiliser un des 3 textes suggérés ci-dessus pour montrer aux élèves l’utilisation faite de
régionalismes ou de canadianismes (faire des hypothèses quant à l’origine des mots et des
expressions et à la façon dont ces derniers et ces dernières reflètent la réalité vécue par les gens)
Réalisation
• Les élèves lisent les 2 autres textes suggérés et y repèrent les mots ou expressions qu’ils et elles
croient être des régionalismes ou des canadianismes.
• Demander aux élèves en groupes de 2 ou 3 de repérer des expressions qu’ils et elles croient être
propres à leur milieu.
• Les élèves suggèrent des hypothèses sur l’origine de certains de ces mots et expressions.
• Si on a réussi à trouver des correspondants, il s’agit de rechercher avec l’aide de ces derniers
quelles expressions sont uniques à leur communauté et quelles expressions leur sont communes.
Évaluation
• Le nombre de régionalismes repérés dans les 2 textes (pp. 22-23)
• La recherche dans leur communauté (avoir trouvé un minimum de 10 mots ou expressions)
• Les hypothèses sont fondées sur l’origine ethnique de leur communauté (belge, région de France
ou du Québec), sur le vécu des gens (p. ex. à l’époque de la colonisation) ou encore sur
l’étymologie du mot de base.
• Les élèves ont une correspondance appropriée avec d’autres élèves/classes et réussissent à
catégoriser certains mots et expressions par régions.
Fiche : Liste de régionalismes ou canadianismes des textes
Le vieux Méchif et le Windigo
p. 217
« shack » « logs » « buggy » « bluff » « buffalo » sont des mots anglais
« Ça l’ont de l’argent… pour éviter le frette » (ils ont; froid)
« Le vieux thuré, ça l’est aussi ben d’entrer. Ça fait frette en mausus dzihors. » (curé; il est ; bien;
maudit dehors)
« Les visites du vieux paer ça l’est jamais court. » (père)
« Ça veut-tchi une tasse de thé? » (Veux-tu / voulez-vous?)
« Le curé... pour placer le vieux canard sur le rond chaud. » (bouilloire; la plaque chauffante d’une
cuisinière)
« Il puise…chaudière placée… » (seau ; chaudière étant dérivé de chaudron mais ici on ne se réfère
pas à un récipient dans lequel a lieu la cuisson mais simplement dont on se sert pour puiser.)
« …comme le faisaient autrefois les sauvages, » (appellation pour les autochtones à l’époque)
« Ce Méchif-citte… L’thuré, ça l’est dans ma mainson! » (Ce Méchif–ci; maison)
« -Tant pire! » (Tant pis)
« …comme si une partie de moé ça l’était morte avec elle. » (vieux français pour « moi »)
« …d’aller te chercher toé avec tes derniers sacrements? » (vieux français pour « toi »)
« Ça sont toutes des menteries? » (vieux français ou régionalisme de mensonge)
« …ça n’a pas les moyens d’en acheter un neu. » (nouveau ou neuf sans la prononciation du ‘f’ final)
« –Ça me donne l’capot? demande-t-il. » (vieux français : capot -1576 ou capote - 1688 : cape ou
grand manteau, d’abord à capuchon)
« Ça devrait-tchi pas avoir la tête chaude itou? » (aussi - provenant possiblement de ‘et tout’)
« - Ouais, ouais, dit Patrice. » (Oui, oui)
« …Patrice a évité les grandes rafales et les poudreries… » (canadianisme, 1695 pour la neige qui
souffle en poudre)
« Si je n’arrête pas, j’vas m’écarter, » (canadianisme pour se perdre)
« –Quoicé qu’tchi dit-là » (qu’est-ce que tu dis-là)
« Pas d’même pantoute! » (pas du tout)
« –Arrête donc d’t’astiner, vieille fripouille! » (argumenter ou possiblement du verbe s’obstiner)
« – Quand la vilaine criature… » (créature)
« …pis su ses jambes pis ses bras. » (puis sur)
En plus de quelques autres dans le lexique de la page 229-230 de l’Anthologie.
La trahison
p. 56
« Asteur, l’vieux curé… » (Maintenant, de l’expression - À cette heure)
« …que les curés ça l’onvait trahi les Méchifs! » (ils avaient)
« … icitte à Batoche! » (ici)
« …perdre leur job de frêttage. » (transport de marchandises, de l’anglais ‘freight’)
« ..Que ça l’était montés sue leues meilleurs chevals. » (sur leurs … chevaux)
« …ça l’onvait été tué cinq ans avant quand son joual ça l’onvait pillé dans un trou d’gopher. »
(cheval; marché ou tombé dans)
Je m’en vais à Regina
p. 197
« Je commence à en avoir assez de son moses de français. » (formule polie et acceptable pour
maudit)
« On vas-tu au Bingo à soir Thérèse? » (Va-t-on ou est-ce qu’on va … ce soir)
« Ma mère était de même aussi. » (de la même façon ou agissait pareillement)
« Je suis tannée de me chicaner alentour d’ici. » (fatiguée, en avoir marre)
« …c’est un petit maniganceux. » (quelqu’un qui complote…du verbe manigancer)
« … il disait que tout était cher effrayant. » (expression avec le mot effrayant dénotant un excès de…)
Expressions régionales :
Se sucrer le bec
Faire patate (ne pas réussir)
Fort comme un bœuf
Habillé comme la chienne à Jacques (Être étrangement habillé... Porter des vêtements qui ne
sont pas assortis)
Un vent à écorner les bœufs
Parler le français comme une vache espagnole
Être habillé comme l’as de pique (de façon ridicule)
Avoir le feu au derrière (partir à toutes jambes, s’enfuir)
Il mouille à sieaux (il pleut beaucoup)
Faire la baboune, faire du boudin (bouder)
Être fou comme un balai
Barrer la porte (fermer à clé)
Ambitionner su' l'pain béni (prendre avantage)
S'accorder comme chien et chat
Mettre les points sur les « i »
Regarder quelqu’un de travers.
Avoir un nom (un mot) sur le bout de la langue
Regarder du coin de l’œil
Être sale comme un cochon
Manger comme un cochon
Être têtu comme une mule
Être une vraie tête de linotte (écervelé)
N’avoir ni queue ni tête (n’a pas de sens)
Ne pas pouvoir sentir quelqu’un (détester quelqu’un)
Ne pas avoir la langue dans sa poche (dire ce qu’on pense)
Être (ou devenir) rouge comme une tomate
Être dans la lune (rêver)
En avoir plein son casque (en avoir marre)
Il fait noir comme chez le diable (il fait très noir)
Bâiller (ou bayer) aux corneilles (rêvasser)
But de l’activité : Amener l’élève à apprécier la poésie.
9e année
C1.1 Discuter, à partir de son vécu, des réalités
d’auteures canadiens contemporains
L4.1 Relever les passages descriptifs dans le texte et
en faire ressortir le rôle et l’intérêt dans le
cadre du récit.
• mots ou expressions indiquant une description
(adj., adv.)
• figures de style utilisées
• différentes descriptions (psychologique,
physique)
E2.7 Créer des effets de style en déplaçant des mots
ou groupes de mots
• relation entre les effets de style et l’intention de
communication
• synonymes
• sens figuré des mots
• pertinence des périphrases et des effets de style
en fonction de l’intention de communication
• Fransasquoi
p. 210
• Écrire les vers du poème Fransasquoi sur des petites banderoles de papier (4 enveloppes ou selon
le nombre de groupes formés pour réaliser cette activité)
• L’activité pourrait être réalisée à l’ordinateur et chaque élève fait alors une activité de couper et
coller pour essayer de reproduire le poème original
En jouant avec des vers, en examinant des passages descriptifs et des effets de style, les élèves
cultiveront le goût de la poésie.
• Reconstituer un poème et le comparer à l’original
• Trouver des éléments de style dans le poème
• Écrire un poème pour s’exprimer
L’élève a réussi si il ou elle :
• participe à une discussion de classe et avec un partenaire ou dans un petit groupe.
• arrive à bien cerner les différences et les ressemblances entre 2 poèmes.
• crée une strophe de poésie pour exprimer sa réalité.
Préparation
• Aborder en classe le thème de la francophonie. Qu’est-ce que ça veut dire d’être francophone?
•
•
Demander aux élèves de s’interroger sur qui sont les Fransaskois et les fransaskoises, quelles sont
leurs caractéristiques principales.
Mentionner que Michel Marchildon a écrit un poème intitulé Fransasquoi (discuter du jeu de mots)
Réalisation
• Proposer l’activité de banderoles (ou celle à l’ordinateur) : Essayer de retrouver le sens du poème.
Les élèves sont libres de faire une ou plusieurs strophes. Les laisser libres dans leur regroupement
(rime ou non). Quand les groupes ont fini, un représentant de chaque groupe lit le produit final.
Pour l’activité individuelle (à l’ordinateur) les élèves lisent le poème d’un autre.
• Comparer les poèmes avec celui de Michel Marchildon.
• Faire un tableau. Quelles sont les ressemblances et les différences?
• Lire à nouveau le poème Fransasquoi pour y relever les passages descriptifs (adjectifs, adverbes,
figures de style…) et en faire ressortir le rôle et l’intérêt dans le cadre du poème.
• S’inspirer du poème ou de la discussion préalable pour composer une ou deux strophes exprimant
leur cheminement en francophonie ou leur propre vision de ce qu’est un Fransaskois (effets de
style, périphrases, synonymes, sens figuré…)
Évaluation
• Lors de la discussion en classe, noter informellement, la participation des élèves (est-ce qu’ils et
elles réinvestissent les habiletés de compréhension interprétative, critique ou créative…)
• Évaluer le tableau ou les éléments de comparaison que les élèves ont trouvés.
• Les élèves réussissent à trouver au moins 3 passages descriptifs et à identifier le rôle et l’intérêt
que ces derniers apportent à la compréhension du thème du poème.
• La strophe ou les strophes de l’élève pourraient être suivies d’une objectivation (exemple à la
page 27) et placées dans le portfolio de l’élève.
Fiche : Objectivation d’un projet d’écriture
Strophe(s) de poésie
Nom : _____________________________________________
1. Ce projet d’écriture m’a aidé à mieux _________________________________________________
parce que _______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. J’ai appris________________________________________________________________________
en faisant ce projet d’écriture.
3. J’ai développé l’habileté à __________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. Cette strophe est bien faite parce que
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Mon auto-évaluation pour ce travail d’après mes rétroactions ci-dessus :
5
4
3
Superbe
2
1
pauvre
Commentaires : ______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
But de l’activité : Amener l’élève à apprécier la richesse de la langue française en utilisant des
expressions idiomatiques dans son vocabulaire usuel.
9e année
C 2.2 Collaborer à la réalisation d’un projet de
promotion de la langue française
• choix d’un projet qui met en valeur la richesse de
la langue, la beauté des expressions ou des
éléments culturels qu’elle véhicule, etc.
CO 6.2 Comprendre l’humour créé par l’opposition
et l’hyperbole
• Quel monde abracadabrant!
p. 263
• Expressions idiomatiques : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. – Français Programme
d’études Niveau intermédiaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la
Saskatchewan, 1999. – 613 p. – P. 467 à 480
• En choisir une vingtaine pour écrire sur des billets de papier (l’expression seulement)
• La liste de toutes les expressions idiomatiques du texte Quel monde abracadabrant! sur acétate
ou sur grand carton
Pour l’élève
• Carton de 8 ½ X 12 ou plus gros et banderoles de 3 X 15
• Crayons de couleur, marqueurs, peinture
Créer une situation dans laquelle l’élève aura à utiliser des expressions idiomatiques
• Créer une affiche (illustrer une expression idiomatique)
• Participer à un concours
• Repérer des expressions idiomatiques
• illustre de façon convenable une expression idiomatique
• participe au concours pour l’utilisation des expressions idiomatiques et complète sa fiche
• coopère avec son groupe pour trouver la signification des expressions idiomatiques assignées
• fait correspondre la signification et l’expression idiomatique
•
écrit des strophes (ou paragraphe(s)) utilisant des expressions idiomatiques dans le but de créer de
l’humour).
Préparation
• Illustrer sur un carton une expression idiomatique, p. ex. « mettre des bâtons dans les roues »,
dessiner une roue avec des bâtons à travers les rayons qui empêchent la roue de tourner.
• Demander aux élèves d’identifier l’expression idiomatique illustrée.
• Discuter du sens figuré de l’expression et du sens propre de l’illustration.
• Demander à un ou deux élèves de l’utiliser dans une phrase, p.ex. Georges n’a jamais d’idées
géniales mais lorsque ses copains proposent quelque chose de différent, il leur met des bâtons dans
les roues.
Réalisation
• Proposer aux élèves de penser à 5 expressions idiomatiques qu’ils et elles connaissent déjà;
remue-méninges de 2-3 minutes. Les partager à l’oral pour voir combien sont semblables.
• Les élèves pigent ensuite un billet du contenant dans lequel on a déposé les 20 exemples
d’expressions idiomatiques. En trouver le sens figuré (dictionnaire ou Internet) puis l’illustrer sur
un carton - illustrer soit le sens figuré soit le sens propre des mots. Ne pas écrire l’expression sur
le même carton mais plutôt créer des banderoles séparées pour les paroles.
• Afficher les illustrations dans l’école (sans les paroles au début, puis y apposer les paroles les
semaines suivantes)
• Créer un concours d’un mois (pourrait y avoir une incitation quelconque comme un dîner pizza)
pendant lequel les élèves vont s’exercer à utiliser les expressions idiomatiques choisies. L’élève
entame une conversation avec un adulte dans l’école, dans laquelle il peut glisser l’expression
idiomatique de façon convenable. L’adulte signe alors la fiche de participation de l’élève, p.ex.
« Madame, j’ai remué ciel et terre pour essayer de retrouver mon manuel d’espagnol mais n’ai pas
réussi à le trouver. Monsieur le concierge, vous vous donnez un mal de chien pour finir le cirage
du plancher avant la rentrée scolaire. »
• Le personnel de l’école pourrait entrer dans le jeu et utiliser les expressions idiomatiques (en
annoncer une ou deux en début de chaque semaine surtout pendant le mois du concours). Modèles
pour les élèves.
• Passer à la lecture du texte Quel monde abracadabrant!
• Présenter une ou deux strophes du poème au tableau ou sur acétate; repérer les expressions
idiomatiques et discuter de l’humour créé par la juxtaposition de 2-3 expressions dans une strophe
qui, à première vue, pourrait être prise au sérieux. p.ex. La bergère revient à ses moutons qui se
laissent manger la laine sur le dos. Ça lui fait une belle jambe!
• Lire tout le texte (lecture en chœur, en groupes de 3-4 ou autres façons amusantes).
• Discuter ensuite des expressions que les élèves ne connaissent pas et les faire utiliser à l’oral ou à
l’écrit.
• Ou encore, diviser la classe en groupes et assigner quelques expressions à chaque groupe pour leur
faire trouver le sens figuré de ces expressions du texte. Les élèves s’échangent ensuite les
significations et trouve l’expression idiomatique correspondante. (Afficher la liste – carton ou
acétate avec toutes les expressions du texte)
• Demander aux élèves de faire des rapprochements amusants comme ceux du texte de Christiane
Saint-Pierre à partir des expressions apprises au cours des dernières semaines, en strophes (3-4)
comme le texte lui-même ou sous forme d’une mini-histoire d’un ou 2 paragraphes (pour ceux et
celles qui auraient besoin d’un défi!)
Évaluation
• Noter la fiche de participation (sur 20 – pour les jours du mois pendant lequel le concours durera)
p.ex. si l’élève remet sa fiche avec 15 signatures = 75%.
• Fiches anecdotiques pour la coopération en groupes.
• Auto-évaluation de l’humour créé dans son texte ou appréciation par un pair.
• Quiz de correspondances : signification = expression idiomatique (utiliser environ 25 expressions
les plus communes ou selon les besoins des élèves).
Fiche : Liste des expressions idiomatiques dans le texte Quel monde abracadabrant!
L’expression
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Sans tambour ni trompette
Danser devant le buffet
Avoir l’estomac dans les talons
Perdre le nord
Rester le bec dans l’eau
Ce n’est pas la mer à boire
Prendre des vessies pour des lanternes
Avoir les chocottes (argotique)
Se tailler (argotique)
Se moucher du coude
Avaler la pilule
Rouler sur l’or
Mener une vie de château
Se croire sorti de la cuisse de Jupiter
Revenir à ses moutons
Se laisser manger la laine sur le dos
Ça lui fait une belle jambe
Rouler sa bosse
Perdre la boussole
Avaler des couleuvres
Avoir un chat dans la gorge
22.
23.
24.
25.
Tirer le diable par la queue
Tenir la chandelle
Être aux anges
Ménager la chèvre et le chou
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
Raconter des vertes et des pas mûres
Envoyer paître (argotique)
Ne pas aller par quatre chemins
Emboîter le pas
Casser les pieds
Quand les poules auront des dents
Perdre le fil
Être marteau
Être siphonné
En voir de toutes les couleurs
Être le dindon de la farce
Mettre la main à la pâte
Verser de l’huile sur le feu
On n’est pas sorti de l’auberge
Ne pas attacher ses chiens avec des
saucisses
Donner sa langue au chat
Tirer les vers du nez
N’a pas inventé la poudre
Amuser la galerie
41.
42.
43.
44.
La signification
Sans bruit, discrètement
N’avoir rien à manger
Avoir grand-faim
Perdre la raison, la tête
En suspens, dans l’incertitude
Ce n’est pas un problème; pas sérieux
Faire croire ou croire des choses absurdes
Avoir peur
Partir ou s’enfuir
Se prendre pour quelqu’un d’important
Chose déplaisante, difficile à supporter
Être dans l’opulence, la richesse
Une vie oisive et opulente
Se croire de très haute naissance; être très orgueilleux
Revenir à son sujet
Se laisser exploiter, injurier sans rien dire ou rien faire
Un avantage non apprécié
Voyager beaucoup
Perdre la raison, la tête
Subir des affronts sans protester; croire à des mensonges
Avoir la voix enrouée, avoir des picotements dans la
gorge
Avoir peine à vivre avec de maigres ressources
Assister à une aventure galante
Être ravi, très heureux
Ne pas prendre parti; réserver sa décision jusqu’à ce
qu’un parti l’emporte
Dire, voir des choses scandaleuses, choquantes
Retourner quelqu’un; envoyer promener
Agir franchement, sans détours
Marcher juste derrière quelqu’un; le suivre pas à pas
Ennuyer, fatiguer quelqu’un
Une impossibilité…donc qui n’arrivera jamais
Ne plus savoir ce qu’on voulait dire
Fou, cinglé
Fou; dont le cerveau est vidé comme par un siphon
Faire subir ou vivre toutes sortes de…
Être la victime, la personne qui est trompée
Participer personnellement à un travail, à une tâche
Pousser à la dispute
On a encore beaucoup à faire
Regarder à la dépense
S’avouer incapable de trouver une solution
Faire parler; questionner habillement
N’est pas très intelligent
Faire rire les gens
45. Rire jaune
46. Changer son fusil d’épaule
47. Tirer au flanc
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
Poser un lapin
Mettre la charrue devant les bœufs
S’en mordre les doigts
Manger de la vache enragée
Ne pas avoir les 2 pieds sur terre
Sauter du coq à l’âne
Monter sur ses grands chevaux
Lever le coude
Mordre la poussière
Mettre le paquet
Avoir plus d’un tour dans son sac
Retourner sa veste
Être tiré à quatre épingles
Rester chocolat
Il n’y a pas de quoi fouetter un chat
Avoir un poil dans la main
Couper les cheveux en quatre
Se casser la tête
Chercher midi à quatorze heures
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
Être dans la lune
Avoir foi en son étoile
Être mi-figue, mi-raisin
Tomber dans les pommes
Prendre la poudre d’escampette
Filer du mauvais coton
Tourner de l’œil
Perdre les pédales
Ne pas savoir sur quel pied danser
76. Mettre de l’eau dans son vin
77. Être tombé sur la tête
78. Décrocher la lune
Rire de façon contrainte en dissimulant sa gêne, son dépit
Changer d’opinion; dire le contraire de ce qu’on disait
auparavant
Employer divers moyens pour se soustraire à une tâche,
à ses obligations
Ne pas venir au rendez-vous qu’on a donné à qqn
Sauter des étapes; inverser l’ordre logique
Regretter
En être réduit à de dures privations
Ne pas être pratique; rêvasser
Passer d’un sujet à l’autre; parler de tout et de rien
Se mettre en colère; hausser le ton
Prendre un verre d’alcool
Échouer
Employer les grands moyens; donner son maximum
Être rusé
Changer brusquement d’opinion, de parti
Être vêtu avec un soin méticuleux
Frustré, privé d’une chose sur laquelle on comptait
L’affaire est insignifiante; ne mérite pas de punition
Être très paresseux
Raffiner à l’extrême; être trop précis
Travailler avec acharnement à…
Chercher des difficultés où il n’y en a pas, compliquer
les choses
Très distrait, hors de la réalité
Confiance en sa destinée
Être perplexe, ne pas savoir quoi dire
S’évanouir
Déguerpir, s’enfuir
Être dans une situation dangereuse (physique ou morale)
Mourir (vieux fr.); s’évanouir (mod)
Perdre ses moyens, patauger dans ses explications
Être dans l’indécision, ne savoir quelle contenance
prendre
Modérer ses prétentions
Être un peu fou, déraisonné
Faire une énorme faveur
Fiche de participation : Les richesses de la langue française
Nom de l’élève : ________________________________
L’expression du jour
p.ex. mettre la dernière main à
Date
Signature de l’interlocuteur ou de
l’interlocutrice
29 octobre
But de l’activité : Utiliser des schémas pour relever des informations dans un texte.
9e année
L 4.2 Réagir aux caractéristiques psychologiques
des personnages à partir de ses expériences
personnelles.
L3.1 Catégoriser les informations du texte dans un
schéma approprié
• Le vieux Méchif et le Windigo
p. 217
• Diagramme de Venne
Pour l’élève
• Un schéma quelconque pour montrer les rebondissements dans le texte
Après avoir lu ce texte dans le but d’y déceler la richesse de la langue française (Activité 5), il serait
opportun de schématiser ce texte qui fait des rebondissements dans le temps et qui joue sur les
caractéristiques des 2 personnages.
• Déceler les caractéristiques psychologiques des 2 personnages
• Schématiser les rebondissements dans le temps
• fait un survol rapide du texte pour y déceler les caractéristiques des deux personnages principaux
(Patrice et le curé).
• trouve une façon de schématiser les rebondissements dans le temps qu’on retrouve dans le texte.
Préparation
• Si le texte a été lu assez récemment dans le cadre de l’activité 5, on peut passer le diagramme de
Venne aux élèves et leur demander de trouver des indicateurs (adjectifs, adverbes ou actions du
personnage) qui aident à déceler les caractéristiques psychologiques des 2 personnages.
• On peut aussi modéliser en lisant un autre texte dans lequel on repérerait des descripteurs
permettant de montrer les caractéristiques d’un personnage.
Réalisation
• Les élèves lisent ou relisent le texte dans le but d’y repérer des descripteurs ou des actions
indiquant une caractéristique psychologique qu’ils et elles placeront dans la bulle pour Patrice ou
dans celle pour le curé. (Voir le tableau p. 36)
• Discuter ensuite des éléments semblables (bulle du milieu) s’il y en a ou non et pourquoi?
• Demander aux élèves en groupes de 2 ou 3 de relire le texte, cette fois-ci dans le but de créer un
schéma pour montrer les rebondissements dans le temps. (Exemple en annexe)
• Leur demander d’évaluer l’efficacité de cette technique dans ce texte. (Quels effets sont crées?)
Évaluation
• Noter les caractéristiques psychologiques trouvées pour les deux personnages.
• Le schéma montrant les rebondissements dans le temps serait évalué pour sa précision, sa propreté
et l’évaluation d’efficacité que les élèves feront de cette stratégie.
Fiche : Tableau des caractéristiques des personnages
Exemple : entêté (refuse de
laisser tomber sa
haine)
Patrice
Les deux ne (atten
démordent pas
de leur point de
vue respectif
Exemple : patient
(attend que Patrice
se calme)
le curé
Fiche : Les rebondissements dans le texte
Passé
Présent
Patrice se remémore
l’accouchement de sa femme
qu’il avait laissée sous la garde
de Jérôme Charrette.
Page 219-haut de 220
Le curé vient rendre visite à Patrice et
entame une conversation…qui
commence avec le nom de Jérôme
Charrette.
Page 217-218
La course de Patrice pour aller
chercher le curé et la sagefemme pour Anne.
Page 222 – mi-223
Le curé veut que Patrice parle de sa
haine pour Jérôme…de lui pardonner.
Page 220 à mi-222
Patrice se remémore sa jeunesse
lorsque son père leur racontait des
histoires comme celle du
Windigo.
Page 228-229
Négociations du curé avec Patrice
pour le convaincre d’aller chercher
le vieux Jérôme. Page 223 – mi225
Le voyage a lieu dans le présent
(mais 2 semaines après les
négociations…)
Bas de la page 225
Le voyage continue dans le présent
(mais il est 6 jours plus tard), il y a
tempête de neige et Patrice doit
converser avec le vieux Jérôme.
Page 226 – haut de 228
Un bref retour au présent avec une
réflexion sur la dernière agonie de
sa femme Anne (dans le passé).
Page 229 – dernier paragraphe
Évaluation de cette stratégie : ___________________________________________________
___________________________________________________________________________
But de l’activité : Que les élèves expriment leur vision de leur « fransaskoisie »
9e année
C 2.1 S’affirmer en prenant la parole devant ses
pairs et des adultes
C 2.2 Collaborer à la réalisation d’un projet de
promotion de la langue française
• Le voyage
p. 3
• Inviter un avocat de langue française
Les élèves vont exprimer leur vision de francophone en milieu anglo-dominant tout en se familiarisant
avec le domaine du droit (Le plaidoyer vise à innocenter un accusé, à convaincre un jury de ses
qualités. Il arrive même à transformer un personnage ordinaire en héros.)
• Participer à une discussion au sujet du texte
• Préparer et présenter un plaidoyer
• repère dans le texte les éléments d’un plaidoyer.
• prépare et présente un plaidoyer au public cible (élèves de sa classe, une autre classe, des invités)
Préparation
• Inviter un avocat francophone qui viendrait parler aux élèves au sujet de faire un plaidoyer. (Les
arguments, leur ordre dans le discours, les éléments prosodiques, etc.)
• Si on n’a pas accès à un avocat, une brève recherche pourrait être faite pour se renseigner sur ce
qu’est le plaidoyer.
Réalisation
• Lire le texte « Le voyage » en classe. Discuter des éléments d’argumentation (sont-ils basés sur la
logique, sur les émotions?) Est-ce que le texte réussit à nous émouvoir, à nous convaincre?
Quelles techniques ou stratégies l’auteure a-t-elle utilisées afin de nous convaincre ou de nous
émouvoir? Pourquoi ont-elles ou n’ont-elles pas été efficaces?
• D’après le discours de l’invité (ou d’après la recherche) est-ce que l’auteure a bel et bien écrit un
plaidoyer?
•
Demander ensuite aux élèves de composer leur propre plaidoyer pour une cause ou une
personnalité francophone (le plaidoyer laisse transparaître la passion, l'implication personnelle de
son auteur), donc à chaque élève de faire un choix personnel.
Évaluation
• Garder des fiches anecdotiques pour les sessions de discussion (qu’elles aient lieu en grand groupe
ou en groupes de travail)
• Le plaidoyer est évalué pour son impact sur l’auditoire et pour ses éléments prosodiques.
Fiche pour l’élève : Quelques petits conseils pour le plaidoyer
Il faut partir du concret (souvenirs personnels, observations, lectures)
pour atteindre les idées, l'abstrait.
Préparatifs
Choisir la personnalité qui constituera le thème du discours.
Collecter des informations à son sujet.
Argumentation
Établir sa stratégie argumentative.
Définir précisément ce dont on veut convaincre son public.
Rechercher des arguments et les classer dans un ordre utile.
Rédaction
Composer le texte dans la perspective de l'oral.
Activité 1 - 11e année
But de l’activité : Amener l’élève à prendre position
11e année
C 1.2 Discuter d’artistes de la chanson à texte ou
engagée, des thèmes traités, de leur style et
de leur impact
CO 3.1 Dégager les valeurs véhiculées dans le
discours
E 2.4 Vérifier l’efficacité de l’utilisation des procédés
propres au texte analytique présentation du
sujet
• identification des procédés utilisés
• enchaînement des éléments développés
• choix des marqueurs de relation
É 3.1 Rédiger un texte analytique (lettre d’opinion
•
La Métisse
p.51
• Fiche : Texte de la chanson La Métisse de Folle Avoine (4 :04) (L. Riel/D. Connelly), p. 43
• Texte « La Métisse », p. 44
Source : l’Anthologie de la poésie franco-manitobaine de J.R Léveillé — p. 167 et l’album du
groupe Folle Avoine de la Saskatchewan (texte à la p. ).
• Fiche : Activité 7 : Préparation à une discussion de classe, p. 229
Source : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. – Français : Programme d’études. Niveau
secondaire. Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. –
518 p.
• Pour la rédaction d’une lettre d’opinion on peut prévoir des activités et une prise de connaissances
telles qu’explicitées dans l’Unité modèle : argumentation (la fiche 4 inclut une liste de marqueurs
de relation) http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/unites_modeles/argu/fiche4.html
• D’autres fiches de l’Unité modèle ont des grilles de planification et d’évaluation, (p. ex. la Fiche
29c est un Plan de l’argumentation d’une opinion.)
http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/unites_modeles/argu/fiche29c.html
Pour l’élève
• Fiche : Texte de la chanson La Métisse de Folle Avoine (4 :04) (L. Riel/D. Connelly), p. 43
• Fiche : Échelle d’appréciation. Auto-évaluation et objectivation de la participation à une
discussion, p. 230 du programme d’études de français
Document d’information : Questions à se poser pour corriger son texte, p. 425 du programme
d’études de français http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/sec/prg_etudes/strate2b.html
• Fiche 29c, page 71 de l’Unité modèle de l’argumentation
Les valeurs véhiculées par des artistes de la chanson engagée permettent une prise de position basée
sur des opinions
• comparer les textes
• écrire une lettre d’opinion
L’élève à réussi la tâche si elle ou il :
• participe à la discussion et complète le formulaire d’appréciation
• dégage les valeurs et la prise de position des auteurs
• se positionne par rapport à ces valeurs et à ces prises de position dans un texte d’opinion
Préparation
• Faire jouer la chanson de Folle avoine – La Métisse, puis entamer la discussion.
• Discuter d’artistes de la chanson à texte ou engagée, des thèmes traités, de leur style et de leur
impact.
• S’assurer que tous les élèves aient l’occasion de participer en soulevant une variété de noms de
chansonniers ou de chansons quelconques.
Réalisation
• Lire les deux textes ayant le même titre et le même thème mais qui sont traités très différemment.
• Comparer le texte de Jean Féron avec celui de la chanson La Métisse interprétée par le groupe
Folle Avoine.
• Comparer les 2 textes présentés en classe (en dégager les valeurs et la prise de position de chaque
auteur et poète)
• Tirer des conclusions à partir de l’image de la Métisse décrite dans la chanson et celle décrite dans
l’Anthologie
• Identifier et évaluer l’efficacité des procédés choisis
• Se servir de ses connaissances antérieures sur le rôle de la femme métisse dans la société de cette
époque (Sciences humaines 8e année)
• Écrire une lettre d’opinion sur la situation des Métis en Saskatchewan de nos jours
Évaluation
• Selon les critères de rédaction d’un texte analytique (É 2.4 ci-dessus).
• Réaction de l’élève aux valeurs véhiculées dans les textes lus (lettre d’opinion)
• les caractéristiques de la lettre (É 3.1 ci-dessus)
• La fiche d’appréciation pour la discussion peut faire partie du portfolio de l’élève.
Fiche : Texte de la chanson La Métisse de Folle Avoine (4 :04) (L. Riel/D. Connelly)
Je suis métisse et je suis orgueilleuse
D’appartenir à cette nation
Je sais que Dieu de sa main généreuse
Fait chaque peuple avec attention
Les Métis sont un petit peuple encore
Mais vous pouvez déjà voir leur destin
Être haïs comme ils sont les honore
Ils ont déjà bâti de grands desseins
Ah, si jamais je devais être aimée
Je choisirais pour mon fidèle amant
Un des soldats de la petite armée
Que commandait notre fier adjudant
N’ai-je pas vu, moi qui suis jeune fille
Le Fort Garry plein de soldats métis
Huit cents Métis dans le fort de la ville
Je les ai vus défendre leur pays
Avec autant d’amour que de vaillance
Que c’était beau de voir ces hommes fiers
Courbant le front, priant la Providence
De les aider à garder leurs foyers
Ah, si jamais je devais être aimée
Fiche : La Métisse
Je suis métisse et je suis orgueilleuse
D’appartenir à cette nation
Je sais que Dieu de sa main généreuse
Fait chaque peuple avec attention
Les Métis sont un petit peuple encore
Mais vous pouvez déjà voir leurs
destins
Être haïs comme ils sont les honore.
Ils ont déjà rempli de grands desseins
Refrain :
Ah! si jamais je devais être aimée
Je choisirais un des soldats
Que commandait notre fier adjudant.
Quand ils ont pris Schultz avec sa
phalange
Le sept décembre au soir, il fit bien
beau,
Notre soleil couchant, beau comme un
ange
Veillant sur nous, retira son flambeau
Seulement quand Schultz eut rendu les
armes
Le lendemain fut splendide pour nous.
Le huit décembre entouré de ses
charmes,
Vit les Métis triompher à genoux.
N’ai-je pas vu, moi qui suis jeune fille,
Le Fort Garry plein de soldats métis?
Huit cents Métis dans le fort et la ville
Je les ai vus défendre le pays
Avec autant d’amour que de vaillance.
Que c’était beau de voir ces hommes
fiers
Courbant le front, prier la Providence
De leur aider à garder leurs foyers.
Un saint pasteur, un prêtre
inébranlable,
Partit un jour du côté d’Ottawa;
On l’entoura d’un bruit épouvantable
Mais pour passer le Bon Dieu l’appuya.
Il s’en revint avec notre Province
Heureusement faite en six mois de
temps,
Et McDougall, un moment notre prince
Resta confus de tous ses mauvais plans!
*tiré de J. R. Léveillé, Anthologie de la poésie franco-manitobaine, Saint-Boniface,
Éditions du Blé, 1990, p. 167-168.
Échelle d’appréciation
Évaluation et objectivation de la participation d’un membre du groupe à une discussion
Cette fiche a pour objectif d’aider à évaluer la participation d’un membre du groupe à la discussion.
• Lire chacune des questions et choisir la réponse qui représente le mieux ce qui a été observé durant la
discussion.
Discussion: ____________________________
Nom: ___________________________________
A
B
C
beaucoup
à demi
pas du tout
L’élève a tenté, dès le début, de comprendre clairement le
but de la discussion.
L’élève a participé activement à la discussion.
L’élève a écouté attentivement les interventions des
autres membres du groupe.
L’élève a tenté de comprendre le point de vue de l’autre.
Ses interventions ont porté sur le sujet de la discussion.
Ses interventions ont servi à faire avancer la discussion
plus qu’à se faire valoir.
En prenant la parole, l’élève a tenu compte de ce qui
avait été dit avant.
L’élève a facilité le travail de l’animateur ou de
l’animatrice.
Commentaires: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Source : Simone Léger et al. — La compétence en langue parlée : Cycle supérieur. — Ottawa : CFORP, 1980.
p. — P. 75
— 100
But de l’activité : Comparer deux genres littéraires
11e année
L 4.1 Comparer les textes à partir des caractéristiques propres aux différents genres littéraires
• caractéristiques des différents genres littéraires (conte et nouvelle)
• observations des différentes caractéristiques comparaisons des différents genres, des structures, des
figures de style utilisées
• La grammaire au secours
• La robe rouge
p. 266
p. 231
• Feuilles de travail (p.)
Pour l’élève
• Fiche : Repérer le schéma du récit, pp. 332, 335, 336
secondaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999.
• Tableau de comparaisons (p. 48)
Tout au long de la lecture du texte, les élèves remplissent un tableau du schéma narratif du texte en
essayant de déceler les éléments qui appartiennent au conte et à la nouvelle.
• Comparer les deux textes en dégageant le schéma narratif
• Faire un schéma narratif pour une nouvelle littéraire
L’élève a réussi la tâche si elle ou il :
• dégage la structure narrative des 2 textes
• repère les différences et les similarités entre le conte et la nouvelle
• s’engage dans un processus d’écriture en utilisant les caractéristiques de la nouvelle et un des
tableaux de schéma narratif pour préparer son texte
Préparation
• Avoir enseigné au préalable le conte et la nouvelle littéraire
• Faire un rappel des principales caractéristiques de ces deux genres littéraires.
• Donner la feuille de travail (p. 332 ou 335 et 336) pour que l’élève puisse se remémorer les
différentes parties du schéma narratif avant d’entreprendre sa lecture.
Réalisation
• Lecture des deux textes : La moitié des élèves pourraient lire le conte et l’autre moitié la
nouvelle.
• Dégager le schéma narratif du texte lu.
• En groupes de 2 ou de 4 (2 ayant lu le conte et 2 ayant lu la nouvelle littéraire) repérer les
différences et les similarités entre ces 2 genres littéraires et remplir le tableau de comparaison
(p. 48)
• On demande ensuite aux élèves de réfléchir à un schéma de récit pour une éventuelle nouvelle
littéraire.
(On pourrait également examiner l’utilisation des expressions idiomatiques dans les 2 textes.)
Évaluation
• En utilisant ses connaissances des caractéristiques des 2 genres littéraires, l’élève peut repérer
plusieurs similarités et différences entre les deux textes. (Faire un quiz à partir du tableau de
comparaisons)
• L’élève peut utiliser un tableau de schéma narratif pour planifier une activité d’écriture. (On peut
poursuivre l’écriture d’une nouvelle ou simplement garder le schéma comme document de
planification dans le portfolio de l’élève).
Fiche : Tableau de comparaison
Le conte
La nouvelle
Voici quelques éléments qui pourraient faire partie des réponses au tableau de la page précédente :
La situation initiale présente un danger ou un défi quelconque.
L’accent est mis sur la psychologie du personnage principal.
Utilisation de lieux communs (formules stéréotypées).
Provient de la littérature orale.
Texte court sans grande description, ni analyse.
Issu de la tradition orale.
Il y a un héros ou une héroïne chargé d’une mission
Les événements se déroulent à un moment et dans un lieu donnés.
Il y a peu d’événements et de personnages.
Des personnages ou des objets possèdent des pouvoirs magiques.
La fin du récit est souvent surprenante et imprévisible.
Les événements, même étranges, sont le plus souvent vraisemblables.
La situation finale constitue un dénouement heureux.
La progression des actions suit les étapes du schéma narratif.
L’état d’esprit du personnage principal évolue avec le déroulement des événements.
Utilisation du passé simple et de l’imparfait.
Registre de langue courant ou familier.
Réponses possibles
Le conte
La situation initiale présente un danger ou un
défi quelconque.
Texte court sans grande description, ni analyse.
La nouvelle littéraire
L’accent est mis sur la psychologie du personnage
principal.
Il y a peu d’événements et de personnages.
Issu de la tradition orale.
Il y a un héros ou une héroïne chargé d’une
mission
Registre de langue courant ou familier.
Utilisation du passé simple et de l’imparfait.
Les événements se déroulent à un moment et
dans un lieu donnés.
La progression des actions suit les étapes du
schéma narratif.
Des personnages ou des objets possèdent des
pouvoirs magiques.
La situation finale constitue un dénouement
heureux.
Les événements, même étranges, sont le plus
souvent vraisemblables.
L’état d’esprit du personnage principal évolue
avec le déroulement des événements.
Les événements se déroulent à un moment et dans
un lieu donnés.
La progression des actions suit les étapes du
schéma narratif.
La fin du récit est souvent surprenante et
imprévisible.
Expressions idiomatiques
La robe rouge
Dur-à-cuire page 231, 3e para.
Le mors aux dents page 233, 1er para.
À gorge déployée page 234, 1er para.
La grammaire au secours
A une dent contre page 266, 2e para.
Bouche bée page 267, para. « Leur conversation… »
Les nerfs en boule page 268, avant-dernier
paragraphe
Fait les cent pas page 269, para. « Mireille... »
A plein son casque page 269, para. « Une fois
rendue… »
But de l’activité : Utiliser le symbolisme dans un texte
11e année
L 4.2 Relever des éléments stylistiques employés par
l’auteur ou l’auteure et en faire ressortir
l’intérêt pour le lecteur ou la lectrice
L 4.3 Relever les techniques de narration utilisées par
É4.1 Créer des effets dramatiques, humoristiques, et
des effets d’ambiguïté ou de surprise dans un
texte axé sur l’imaginaire ou l’esthétique lors de
la présentation d’un personnage, d’un lieu, d’un
objet ou d’un événement
• La valise de bois
• Valise à la main, elle n’est pas prête à partir
p. 279
p. 281
• Fiche : Activité 5 Journal de réaction à la littérature, p. 402
secondaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. –
518 p.
• Fiche : Activité 1 : L’atelier d’écriture, p. 465
secondaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’ Éducation de la Saskatchewan, 1999. –
518 p.
Pour l’élève
• Échelle d’appréciation : Auto-évaluation et objectivation de la participation à une discussion
(p. 230)
518 p.
L’élève prend des notes sur sa lecture de ces 2 textes en y relevant des expressions ou des éléments
stylistiques, puis formule des réactions personnelles aux 2 textes. On veut arriver à faire examiner le
symbolisme dans ces textes.
• Réagir aux deux textes dans le Journal de réaction à la littérature
• Relever les éléments stylistiques
• Écrire un texte en utilisant un symbole
L’élève a réussi à la tâche si elle ou il :
• réagit aux 2 textes
• se remémore le concept de « symbolisme »
• s’engage dans un processus d’écriture en utilisant un symbole pour exprimer une idée et créer un
effet quelconque
Préparation
• Enseigner le concept de symbolisme si ça n’a pas déjà été fait
• Discuter de symboles que les élèves connaissent. En avoir à la portée de la main.
Réalisation
• Lire les textes.
• Réagir aux 2 textes dans son Journal de réaction.
• Discuter afin de trouver les symboles et leurs significations
Questionnement sur le symbole des valises
a) de façon générale
b) de façon spécifique pour chacun des textes
• Identifier les champs lexicaux et les figures de style, ainsi que les images et les sonorités (poésie)
La valise à la main
• Identifier les techniques de narration dans La valise de bois
• Écrire un texte (poétique ou narratif) en utilisant un symbole au sujet du « bagage fransaskois » ou
de « l’exode des Fransaskois »
Évaluation
• Évaluer l’efficacité et la pertinence du symbole utilisé par l’élève dans le but de créer un effet.
• L’élève utilise les caractéristiques du genre (poésie ou narration) du texte choisi :
o
Poésie : Des éléments stylistiques, p. ex. des groupes de mots utilisés pour créer des images,
des sonorités qui donnent du rythme aux vers; l’utilisation de champs lexicaux et des figures de
style qui créent l’univers poétique
o
Narration : Utilisation de techniques de narration, p. ex. l’anticipation, le retour en arrière,
l’ellipse, en plus du schéma narratif
•
L’élève remplit la fiche d’auto-évaluation
«Ce que nous appelons symbole est un terme, un nom ou une image qui, même lorsqu'ils nous sont
familiers dans la vie quotidienne, possèdent néanmoins des implications, qui s'ajoutent à leur
signification conventionnelle et évidente. Le symbole implique quelque chose de vague, d'inconnu, ou
de caché pour nous.»
C. G. Jung L’homme et ses symboles, Robert Laffont, 1964, p. 20.
discussion.
Discussion: ____________________________
Nom: ___________________________________
A
B
C
beaucoup
à demi
pas du tout
l’animatrice.
Commentaires: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
p. — P. 75
— 100
But de l’activité : Comparer des œuvres littéraires et réagir
11e année
C 1.1 Discuter à partir de son vécu, des réalités
CO10.2 Lire de façon expressive un extrait d’une
œuvre après en avoir situé le contexte
d’auteures qui ont marqué la littérature de
langue française au Canada
• parallèle entre différentes œuvres
• comparaison de ces réalités avec son vécu
L4.2 Relever les éléments stylistiques employés par
l’auteur ou l’auteure et en faire ressortir l’intérêt
pour le lecteur ou la lectrice
• observation des mots ou groupes de mots utilisés
pour créer des images, des sonorités qui donnent
du rythme aux vers
• explication de leur importance dans la
transmission du message
• Frissons d’été
p. 188
• Chanson de Daniel Lavoie Jours de plaine sur disque compact
• Matériel d’art (papier, peinture, revues à découper…)
Pour l’élève
• Matériel d’art
Amener l’élève à réagir, à partir de son vécu, à des réalités présentées dans des œuvres de la
littérature française
• Faire une lecture orale appropriée
• Interpréter visuellement une des œuvres
• Comparer les deux textes
• s’exerce à faire une lecture expressive
• réagit à un poème ou une chanson (faire une interprétation par une peinture, une bande dessinée ou
un collage)
• repère les éléments stylistiques employés par l’auteur
Préparation
• Avoir enseigné au préalable la stratégie : « Lire avec le bon accent » : Ministère de
l’Apprentissage de la Saskatchewan. – Français Programme d’études Niveau
secondaire Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Apprentissage de la
Saskatchewan, 1999. – 518 p. – P. 202 et 203
• Revoir les notions sur la personnification et la métaphore et autres figures de style
au besoin
Réalisation
• Diviser la classe en 2 groupes : les élèves de chaque groupe discutent du poème, Frissons ou de
la chanson Jours de plaine qui leur a été assigné.
• Décider de comment effectuer une bonne lecture, avec intonation, accents et liaisons appropriés à
la langue ainsi qu’aux sentiments perçus dans le texte. Le groupe décidera d’en faire une lecture en
chœur ou par strophes ou par vers. Il faudrait prévoir 2 aires séparées pour cette activité.
• Lorsque les lectures sont prêtes, le groupe 1 s’exécute devant le groupe 2 qui se prépare à
l’interprétation visuelle du poème ou de la chanson (les élèves notent ce qu’évoque en eux cette
chanson ou ce poème : images, couleurs, émotions)
• On répète ce processus avec le groupe 2 qui s’exécute devant le groupe 1.
• Entreprendre maintenant l’interprétation du texte entendu (on peut donner le choix de faire une
peinture, un collage, une bande dessinée, etc.)
• Pour la prochaine étape, jumeler un élève du groupe 1 avec une élève du groupe 2 pour faire une
étude comparative des deux œuvres littéraires (observation des mots ou groupes de mots utilisés
pour créer des images, des sonorités qui donnent du rythme aux vers; la personnification et la
métaphore; expliquer leur importance dans la transmission du message; comparer la réalité de ces
2 auteurs avec leur vécu)
• Les élèves décident d’un format pour présenter les informations recueillies (ou utiliser un tableau
comme celui à la page 57)
Évaluation
• Fiches anecdotiques pour la participation des élèves aux groupes de lecture (noter s’il y a des
erreurs de liaisons, d’intonation ou d’accent qu’il faudrait revoir par la suite)
• Noter les éléments de stylistiques relevés par les élèves : Ont-ils et ont-elles expliqué leur
importance dans la transmission du message? Est-ce que les 2 élèves ont comparé la réalité des
auteurs à la leur?
Fiche : Paroles de Jours de plaine
Jours de plaine
Paroles et Musique: Daniel Lavoie
Y a des jours de plaine, on voit jusqu’ à la mer.
Y a des jours de plaine, on voit plus loin que la terre.
Y a des jours de plaine où l'on entend nos grands-pères dans le vent.
Y' a des jours de plaine j'ai vu des métis en peinture de guerre.
Y a des jours de plaine où j'entends gémir la langue de ma mère.
Y a des jours de plaine où l'on n'entend plus rien à cause du vent.
J'ai grandi sur la plaine, je connais ses rengaines et ses vents.
J'ai les racines dans la plaine et toutes ses rengaines dans le sang.
J'ai des racines en France aussi longues que la terre.
J'ai une langue qui danse aussi bien que ma mère,
Une grande famille des milliers de frères et sœurs dans le temps.
J'ai des racines en France aussi fortes que la mer,
Une langue qui pense, une langue belle et fière
Et des milliers de mots pour le dire comment je vis, qui je suis.
J'ai grandi...
Y a des jours de plaine où, dans les nuages, on voit la mer.
Y a des soirs de plaine où on se sent seul sur la terre.
Y a des nuits de plaine où y a trop d'étoiles, trop de lune, le ciel est trop clair.
Y a des jours de plaine où on voit plus loin que la terre.
Y a des jours de plaine où je n'entends plus la langue de ma mère.
Y a des jours de plaine où même mes grands-mères ne sont plus dans le vent.
Source : http://www.paroles.net/Texte/17174/print/1
Fiche : Exemple d’un tableau de comparaison
Frissons d’été
Jours de plaine
p. ex. la danseuse des prairies (personnification)
Expliquer l’importance de cette figure de style :
p. ex. une langue qui pense… (personnification)
Expliquer l’importance de cette figure de style :
Son corps lumière qui descend la prairie
(comparaison)
Des racines en France aussi longues que la terre
(métaphore)
Frisson d’été flamenco (sonorité)
J’entends gémir la langue de ma mère
Elle danse à bout de ciel (image)
Même mes grands-pères ne sont plus dans le vent
Ma réalité vs celles des auteurs :
But de l’activité : Amener les élèves à apprécier la chanson à texte ou engagée
11e année
C 1.2 Discuter d’artistes de la chanson à texte ou engagée, des thèmes traités, de leur style et de leur impact
• intention et perspective
• observation de l’impact sur les adolescents et adolescentes, ou sur les adultes en général
• description de l’influence qu’ils ou elles ont sur différents groupes d’âge
• Le vent d’été
p. 29
• Chanson de Jeff Staflund Le vent d’été sur son disque compact Plénitude
La chanson ayant une grande influence sur le jeune, étudier l’impact d’une chanson
• Réagir à une chanson
• Écrire sa propre chanson
• identifie l’intention de l’auteur : le thème, les sentiments et des éléments de stylistique
• réagit à la chanson et discute de son impact
• écrit sa propre chanson au sujet de la Saskatchewan
Préparation
• Cette activité peut se faire dans le cadre d’une unité sur la communauté francophone ou sur la
chanson francophone (en Saskatchewan)
• Faire écouter une première fois la chanson Le vent d’été de Jeff Staflund
Réalisation
• Discuter avec les élèves d’intentions (lorsqu’on écrit on veut convaincre, divertir, émouvoir…)
• Lors de la 2e écoute de la chanson, les élèves essayeront de relever le thème de la chanson, les
sentiments ou les valeurs qui en découlent et leur propre réaction.
• Ensuite, avec un partenaire, partager le contenu de leurs notes (de l’activité d’écoute précédente)
puis faire la lecture du texte de la chanson afin de déterminer si les mots actuels et leurs
agencements viennent changer leur première réaction.
•
•
•
•
Parler également de musique, de sons, de douceur ou vivacité (style) et comment ces derniers
éléments ont peut-être coloré leur première réaction plus que les mots actuels ou l’inverse.
Observer l’impact de cette chanson sur leurs parents ou grands-parents en la faisant écouter à la
maison. Les élèves peuvent ensuite décrire l’influence de cet artiste sur des auditoires d’âges
différents.
Entreprendre maintenant l’écriture de leur propre chanson au sujet de la Saskatchewan. Identifier
leur intention de communication, leur style de musique et l’impact qu’ils et elles voudraient avoir
auprès d’un auditoire.
Réciter (ou chanter) leur chanson à la classe. Les chansons peuvent être lues par les élèves qui
notent l’impact des mots de la chanson sur eux.
Évaluation
• Évaluer la chanson de d’élève :
Thème développé
Le vocabulaire des sentiments ou vocabulaire imagé
L’impact chez le lecteur (Est-ce que l’impact chez le lecteur est celui que le compositeur avait
espéré?)
Note : On pourrait aussi comparer une chanson à thème semblable mais ayant une intention différente
comme celle de Michel Marchildon « Les champs », (voir p. 60), de son disque Changer de peau.
Les élèves pourraient créer un tableau de comparaisons qui serait également noté.
Fiche : Les paroles de la chanson « Les champs »
Les champs
paroles et musique: Michel Marchildon
On travail dans le champ jusque tard le soir
On travail dans le champ même quand y fait noir
On sort jamais du champ
Mais quand on sort c'est en chantant
Alors v'nez donc nous voir
C'est tout si on fait pas qu'dormir sur notre tracteur
C'est tout si après ça on dort un peu l'hiver
C'est ben comme un fermier de s'lever de bonne heure
C'est pas tous les fermiers qui restent de bonne humeur.
Les moissons sont finies puis là s'en vient l'hiver
La fournaise va chauffer puis moi aussi as't'heure
Dieu qu'on es-tu ben quand la neige est partie
On va semer nos grains, nos plants de ´potteª aussi
La vie sur la ferme ça peut se résumer
Toi si t'aime pas ça t'es ben mal amanché
Ca fait bien mon affaire de vivre comme j'vis ici
C'est moi qui donne les ordres puis les congés aussi.
On sort jamais, sort jamais du champ ...
But de l’activité : Exprimer une réalité personnelle sous forme de poème
11e année
C 1.1
Discuter à partir de son vécu des réalités
représentées dans quelques œuvres d’auteurs
et d’auteures qui ont marqué la littérature de
langue française au Canada
du rythme aux vers
• identification des champs lexicaux et des figures
de style qui créent l’univers poétique
explication de leur importance dans la
É2.8 Créer des effets souhaités
• choix des effets souhaités : émouvoir, dépayser, amuser, maintenir le rythme, maintenir le ton, etc.
• pertinence des effets particuliers en fonction de l’intention de communication
• changement à apporter : champs lexicaux, structure de la phrase, figures de style, etc.
• relecture du texte et vérification de l’effet créé vérification de la cohérence du texte
• La Fransasque
p. 6
p. 29
• Poème Ma province d’Odette Carignan, p. 124
Source : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. — Sciences humaines : Guide d’activités
pour la
4e année : La Saskatchewan. — Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan,
1996. — 443 p.
Pour l’élève
Grand carton ayant la forme de la Saskatchewan
Amener les élèves à comprendre et à créer des effets dans un poème tout en exprimant une réalité
personnelle
• Réagir dans un Journal de réaction
• Déceler les éléments stylistiques dans les deux poèmes
• Écrire un poème
• formule une réaction personnelle à partir de son vécu suivant la lecture des deux poèmes.
• trouve des éléments stylistiques employés par les deux auteurs.
• écrit un poème sur le thème de la Saskatchewan.
Préparation
• Lire le poème d’Odette Carignan aux élèves
• Partager avec eux l’effet du poème sur vous-même et le lien avec votre vécu.
• Avoir créé des acétates du texte pour faire déceler par les élèves :
o des groupes de mots qui créent des images ou des sonorités
o des champs lexicaux et des figures de style – (pp. 63-64)
(Même si le poème est très simple, l’activité ne prendra qu’une dizaine de minutes et mettra les élèves dans
le jeu…)
Réalisation
• Si on travaille avec un Journal de réaction à la littérature, demander aux élèves de lire les deux
textes de l’Anthologie et de formuler des réactions personnelles à ces textes dans leur journal.
• Ou, après la lecture individuelle des 2 textes, les élèves partagent leurs réactions (à partir de leur
vécu) avec un partenaire.
• Ensuite, relever les éléments stylistiques employés par l’auteur ou l’auteure : des mots ou groupes
de mots utilisés pour créer des images, des sonorités qui donnent du rythme aux vers; des champs
lexicaux et des figures de style qui créent l’univers poétique; explication de leur importance dans
la transmission du message.
• Entreprendre ensuite l’écriture d’un poème sur le thème de la Saskatchewan (pourrait être plus
spécifique : les pionniers, les Fransaskois, les Jeux fransaskois, etc.)
• Planifier le texte en utilisant un schéma conceptuel ou des champs lexicaux; déterminer l’intention
de communication et les effets souhaités pour y arriver. Le brouillon peut être corrigé par le
partenaire, par l’enseignante ou l’enseignant en entretiens avec l’élève ou par un comité de
révision si c’est le cas dans la classe. Les révisions et corrections sont effectuées par l’élève qui
écrit son poème sur un carton ayant la forme de la Saskatchewan. Si le temps le permet, les élèves
peuvent ajouter des dessins à leur poème.
• Les poèmes sont affichés dans la classe et dans les couloirs de l’école.
Évaluation
• Évaluer les éléments stylistiques relevés par les élèves
- Ont-ils trouvé des figures de styles?
- Ont-elles relevé des champs lexicaux, des groupes de mots créant des images et des sonorités
utilisés par les auteurs?
- Est-ce que les élèves ont expliqué leur importance dans la transmission du message?
• Évaluer le poème de d’élève :
° richesse de la rime
° images évocatrices
° pertinence des effets particuliers en fonction de l’intention de communication (p. ex. si l’élève
voulait choquer, est-ce que les effets utilisés le permettent?)
Fiche : Poème : « Ma province »
J'observe mon coin du pays depuis toujours
Franchement je le fais avec beaucoup d'amour.
Ah! Si vous saviez combien je le trouve beau.
Je suis fascinée même par les simples poteaux,
Qu'ils soient électrifiés ou bien téléphoniques
Plantés d'une façon géométrique
Le long des grandes routes ou des petits chemins
Raccourcissant toujours jusque dans le lointain.
Sauriez-vous me dire ce qui est plus joli
Qu'une petite maison, une vaste écurie,
Quelques graineries peintes en rouge que l'on voit
Nichées parmi les arbres d'un minuscule bois?
À l'horizon s'élève un haut élévateur,
Un train roule au loin expirant sa vapeur,
Dans nos plaines la vue n'est jamais bien voilée
Le ciel bleu et la terre se fondent en amitié.
Oui, ma belle province, c'est la Saskatchewan
Où l'on peut récolter le blé d'or et l'avoine.
C'est elle qui possède le plus vaste ciel
Et les plus magnifiques couchers de soleil.
Elle donne du pain à tous ceux qui ont faim.
Hélas! Son avenir devient bien incertain,
Il est triste de voir les fermes disparaître
Dans notre chère province qui vient à peine de naître.
Odette Carignan
Ma province
J'observe mon coin du pays depuis toujours
Franchement je le fais avec beaucoup d'amour.
Ah! Si vous saviez combien je le trouve beau.
Je suis fascinée même par les simples poteaux,
Qu'ils soient électrifiés ou bien téléphoniques
Plantés d'une façon géométrique
Le long des grandes routes ou des petits chemins
Raccourcissant toujours jusque dans le lointain.
Sauriez-vous me dire ce qui est plus joli
Qu'une petite maison, une vaste écurie,
Quelques graineries peintes en rouge que l'on voit
Nichées parmi les arbres d'un minuscule bois?
À l'horizon s'élève un haut élévateur,
Un train roule au loin expirant sa vapeur,
Dans nos plaines la vue n'est jamais bien voilée
Le ciel bleu et la terre se fondent en amitié.
Oui, ma belle province, c'est la Saskatchewan
Où l'on peut récolter le blé d'or et l'avoine.
C'est elle qui possède le plus vaste ciel
Et les plus magnifiques couchers de soleil.
Elle donne du pain à tous ceux qui ont faim.
Hélas! Son avenir devient bien incertain,
Il est triste de voir les fermes disparaître
Dans notre chère province qui vient à peine de naître.
Opposition entre
‘fascinée’ et
‘simples’;
‘raccourcissant’
et ‘lointain’;
‘petite’ et
‘vaste’
Imagerie
du voile
Sonorités
avec ‘ien’;
‘ain’ dans les
4 derniers
vers
Personnification/ comparaison
Champ lexical Champ lexical
Référence quasi-religieuse
But de l’activité : Amener les élèves à relever et à utiliser des techniques de narration.
11e année
L2.1 S’appuyer sur les éléments qui assurent la
cohérence du texte, afin de favoriser la
compréhension
• repérage des mots de substitution
• identification des mots qu’ils remplacent
• identification des marqueurs de relation qui
assurent la progression
L4.3 Relever les techniques de narration
utilisées par l’auteur ou l’auteure et en faire
ressortir l’intérêt pour le lecteur ou la lectrice
• l’anticipation, le retour en arrière,
l’accélération, l’ellipse, le changement de
points de vue, etc.
É4.1 Créer des effets dramatiques ou humoristiques,
et des effets d’ambiguité ou de surprise dans un
texte axé sur l’imaginaire ou l’esthétique lors
de la présentation d’un personnage, d’un lieu,
d’un objet ou d’un événement
• l’anticipation, le retour en arrière, l’accélération,
l’ellipse, le changement de points de vue, etc.
• Un air de chez nous
p. 271
• La stratégie : Interpréter la référence : la relation entre le mot de substitution et son référent,
p. 353
• La stratégie : Interpréter le sens des marqueurs de relation, p.3 55
– 518 p.
Pour l’élève
• Document d’information : Tableau de classification des mots de substitution, p. 354
– 518 p.
• Document d’information : Rapports établis par les marqueurs de relation, pp. 356-357
Source :Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. – Français Programme d’études Niveau
– 518 p.
Une situation d’écriture permet d’expérimenter avec des mots de substitution et des techniques de
narration pour créer un texte cohérent et intéressant
• Repérer les mots de substitution, les marqueurs de relation et les techniques de narration dans le
texte
• Écrire un texte
L’élève réussi si elle ou il :
• discute avec un partenaire de la signification du texte
• repère les mots de substitution, les marqueurs de relation et les techniques de narration utilisés par
l’auteur
• compose un texte similaire en portant une attention particulière aux mots de substitution et aux
marqueurs de relation
Préparation
Avoir enseigné la stratégie : Interpréter la référence : la relation entre le mot de substitution et son
référent, à la page 353, ainsi que la stratégie : Interpréter le sens des marqueurs de relation à la page
355 - (les revoir brièvement si ça fait quelque temps qu’on les a enseignées)
Réalisation
• Lire le texte Un air de chez nous en surlignant les mots de substitution et leurs référents.
• Avec un partenaire, discuter de la signification du texte (en particulier la dernière ligne : « Il y a
de ces musiques que rien ne peut arrêter. » Est-ce que les musiques se référent au moteur de la
combine, à la musique de son violon, à la douleur et la tristesse que la vie apporte, à l’optimisme
éternel du fermier, aux airs qui traînaient dans les bagages de ses parents?)
• Ensuite, trouver les marqueurs de relation qui assurent la progression du texte : (pourtant, chaque
année, cette année, toute la journée, lentement, malgré) et les identifier.
• Trouver les techniques de narration utilisées dans ce texte et examiner l’impact qu’elles ont eu sur
le texte et sur l’histoire (accélération, ellipse, retour en arrière).
• Entreprendre individuellement l’écriture d’un texte semblable; utiliser au moins une technique de
narration différente de celles utilisées par l’auteur.
• Identifier les mots de substitution et leurs référents en les surlignant d’une couleur et les marqueurs
de relation d’une autre couleur.
• Le texte pourra présenter un événement (comme dans le texte de Jean-Pierre Picard) ou un
personnage, un lieu ou un objet.
• Le partenaire de lecture donne une rétroaction à l’autre élève.
Évaluation
• Noter les commentaires de l’élève-évaluateur (A-t-il ou a-t-elle trouvé la technique de narration,
les mots de substitution et les marqueurs de relation utilisés par son partenaire? La rétroaction estelle adéquate, a-t-elle donné des pistes de correction à l’autre)?
• Garder une fiche anecdotique sur les changements effectués par l’écrivain après la rétroaction du
partenaire.
• Évaluer l’impact de la technique ou des techniques de narration utilisée(s) dans le texte de l’élève.
But de l’activité : Réaliser un projet de promotion de la langue
11e année
l’intérêt pour le lecteur et la lectrice
du rythme aux vers
• identification des champs lexicaux et des
figures de style qui créent l’univers poétique
• explication de leur importance dans la
CO10.2 Lire de façon expressive un extrait d’une
œuvre après en avoir situé le contexte
• identification du contexte
• identification des accents, des intonations
appropriées à la langue française
• respect de la mélodie de la phrase et du texte
CO4.1 Réagir à l’efficacité des diverses techniques
utilisées pour créer les effets désirés
• La Fransasque
• Ton visage
p. 6
p. 17
p. 29
• La fiche de promotion d’un livre, pp. 400-401
518 p.
• Grandes feuilles lignées
Pour l’élève
• Fiche de promotion d’un livre (l’adaptation en annexe)
• Tableaux comparatifs, en annexe
Les élèves feront une étude comparative de 3 poèmes de l’Anthologie en réalisant des projets de
promotion.
• Discuter du poème dans son groupe
• Comparer les poèmes
• Faire la promotion du poème (et de son sujet)
• dégage avec son groupe les éléments i) à vii) dans le poème. (Voir étape 2 sous la rubrique
« Réalisation » ci-dessous)
• réagit dans son groupe de discussion à l’efficacité des diverses techniques
utilisées.
• participe aux projets de promotion du poème étudié par son groupe.
Préparation
• Avoir travaillé la poésie (vers libres, différentes rimes, sonorité, ton, figures de
style, etc.)
Réalisation
• Diviser la classe en 3 groupes et donner un poème à chaque groupe.
• Lire et discuter du poème afin d’en dégager
o le sujet (le thème)
o le lexique
o le ton
o les rimes ou les vers libres
o les répétitions
o l’origine du poème : réalité, imagination
o les figures de style
• Demander aux élèves d’indiquer s’ils et elles ajouteraient des caractéristiques de la Prairie ou de la
fransaskoisie à ce poème; pour chaque élément ci-dessus, imaginer pourquoi le poète a choisi
d’aborder la Prairie de cette façon; est-ce la meilleure façon de présenter la prairie?
• Prendre des notes de leurs discussions sur de grandes feuilles qui seront affichées au tableau pour
l’activité de comparaison qui suit.
• En utilisant les informations sur les grandes feuilles, remplir un tableau comparatif (exemple 1 ou
2, à la page 70 et 71).
• De retour en groupe, compléter une fiche de promotion pour le poème à l’étude. Puis, préparer
une présentation (PowerPoint) avec des images et des photos qui reflèteront le poème à l’étude,
avec une trame sonore ou la lecture du poème. (Faire apprécier les images, la sonorité, etc. du
poème)
• Faire la présentation devant la classe ou dans le cadre d’une journée d’appréciation de la Prairie,
de la fransaskoisie ou encore une soirée d’appréciation poétique.
Évaluation
• Noter le travail de groupe (fiches anecdotiques lorsque les élèves repèrent les éléments i) à vii) et
discutent de leur efficacité) ou utiliser les échelles d’appréciation : Ministère de l’Éducation de la
Saskatchewan. – Français Programme d’études Niveau secondaire Écoles fransaskoises. – Regina :
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. – 518 p. – P. 227-228.
• Ramasser la fiche de comparaison de chaque élève et la noter.
• Le public cible (les autres élèves de la classe) pourrait faire une appréciation de la présentation des
autres groupes en réagissant à l’impact visuel et auditif de la présentation d’après les paramètres de
production qu’on aura spécifiés avec les élèves lors de la préparation du projet de promotion. (Les
élèves pourraient préparer cette fiche d’appréciation.)
Fiche de promotion
Titre
Auteur ou auteure
Maison d'édition
Collection
Année d'édition
Nombre de pages
Genre du livre
Cote (bibliothèque)
Bref résumé (thème, histoire, etc.)
Éléments de stylistique (image, sonorité, figure de style…)
Appréciation du groupe:
Indice de difficulté:____________________________________
Signature: _____________________________________________
Date: ___________________________
Exemple 1 :
Poème 1
Poème 2
Ressemblances
poèmes 1 et 2
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
Ressemblances : 3 poèmes
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Ressemblances __________________________Ressemblances
poème 1 et 3
__________________________poèmes 2 et 3
_______________
_______________
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_______________
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Poème 3
Exemple 2 :
Éléments de comparaison
Le thème
1er Poème
La Fransasque
Une déclaration de
l’identité fransaskoise
2e poème
Ton visage
Une description
imagée des Prairies
Le lexique
Le ton
Les rimes
Les répétitions
Les figures de style
L’origine du poème
3e poème
Le vent d’été
Souvenirs et
descriptions des
Prairies
But de l’activité : Réaliser un projet de valorisation
11e année
C2.1 Collaborer à la réalisation d’un projet
visant la valorisation d’individus ou de
groupes
• projet qui met en valeur le rôle et l’importance
de ceux et celles qui forment ce groupe
CO3.1 Dégager les valeurs véhiculées dans le
discours
• valeurs explicités par les
personnages
• valeurs associées au lieu et à
l’époque
• valeurs mises en relief par le
discours
CO5.1 Questionner un interlocuteur ou une
interlocutrice afin qu’il clarifie ou
approfondisse son point de vue
• identification du point de vue de l’interlocuteur ou
de l’interlocutrice
• identification de l’information qui mérite d’être
clarifiée ou approfondie
• demande d’information supplémentaire
CO8.1 Choisir la façon de traiter le sujet de sa
présentation en tenant compte de la
sensibilité du public cible
• caractéristiques du public cible en fonction du sujet
traité
• identification des éléments susceptibles de causer un
malaise
• choix de la formulation qui permet de mieux
respecter la sensibilité du public cible
• Le revenant
• Un Canadien
derrière les lignes ennemies
• Pierre le Canadien
p. 169
p. 172
p. 176
• Activité 6 : Le diaporama (p. 254)
518 p.
• Activité 15 : Le monologue (pp. 272-273)
518 p.
• Fiches sur la nouvelle journalistique (pp. 274 à 277)
518 p.
Pour l’élève
• Accès à un ordinateur avec le logiciel PowerPoint et traitement de texte
•
Accès à un magnétophone
Après la lecture des trois textes sur le thème de la guerre, les élèves réaliseront un projet de
valorisation dans le contexte du Jour du souvenir.
• Participer à un cercle de lecture
• Réaliser et présenter un projet de valorisation
• participe au cercle de lecture et respecte ses rôles
• rédige des questions d’entrevue respectueuses
• participe aux projets de valorisation des anciens combattants francophones.
• présente son projet de valorisation à un public cible
Préparation
• Présenter et travailler (ou revoir) les trois activités ci-dessus en communication orale, que les
élèves sachent qu’ils et elles auront le choix d’un de ces moyens pour le projet de valorisation qui
s’annonce.
• Réalisation - Diviser la classe en groupes et faire faire la lecture des 3 textes sur le thème de la
guerre en cercle de lecture. Assigner un rôle différent à chaque élève lors de la lecture ou de
l’étude de chacun des textes.
• La discussion sur les valeurs véhiculées (CO3.1) dans ces trois textes pourraient alors avoir lieu
avec le groupe-classe. Proposer ensuite aux élèves de réaliser un projet de valorisation des anciens
combattants francophones dans le cadre du jour du Souvenir. Les élèves font passer une entrevue
à des gens (de la famille ou amis de la famille) qui ont vécu la guerre, soldats, infirmières, les
femmes inscrites dans le RCAF ou même celles restées au pays qui devaient assumer le travail des
hommes ou un proche qui a perdu quelqu’un dans une guerre (vision de la guerre,les
répercussions, les sentiments et les émotions, etc.) Les élèves pourraient travailler en diade.
• Préparer les questions d’entrevue ayant soin de pouvoir bien déceler le point de vue de
l’interlocuteur ou de l’interlocutrice autant que de respecter les sensibilités des gens.
• Une fois les informations recueillies, décider d’une façon de présenter selon la sorte d’information
recueillie, toujours respectant les sensibilités du public cible. Quelques groupes pourraient opter
pour une présentation PowerPoint et d’autres élèves pourraient composer un monologue outretombe de la part d’une personne morte à la guerre qui communique avec ses frères et sœurs,
neveux et nièces. D’autres élèves pourraient opter pour une nouvelle journalistique.
• Présenter un ou deux projets à la célébration scolaire du jour du Souvenir et aller les présenter au
groupe de l’Âge d’Or local.
Évaluation
• Noter le respect des rôles assignés lors du cercle de lecture.
• Vérifier la pertinence des questions d’entrevue.
• Utiliser les grilles d’observation et les échelles d’appréciation pour les éléments de langue, les
éléments prosodiques et la maîtrise du trac (pp. 283 à 286) Ministère de l’Éducation de la
•
•
•
•
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. – 518 p.
Évaluer la formulation qui permet de mieux respecter la sensibilité du public cible (dans les
questions d’entrevues comme dans la présentation).
Fiche : Évaluation formative de la nouvelle journalistique (p. 277) Ministère de l’Éducation de la
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. – 518 p.
Pour le monologue, l’élève fera un retour sur cette expérience, qu’il ou elle mettra ensuite dans
son portfolio.
Évaluer la qualité des textes ou les extraits d’entrevues accompagnant les images, ainsi que la
trame sonore de la présentation PowerPoint. (Les élèves pourraient préparer une grille ou une
fiche d’appréciation.)
** Pour un scénario d’apprentissage dans le cadre de la 1re et de la 2e Guerre
mondiale pour les Sciences sociales 30, aller voir celui d’Amélie Thériault :
http://www.histori.ca/prodev/lp.do?id=15239
http://www.histori.ca/prodev/lp.do?id=12467&sl=e
Pour trouver le cénotaphe d’un membre de la famille (Première Guerre mondiale:
http://www.collectionscanada.ca/education/recherchecenotaphe/054103_f.html
ou pour aller voir des photos de la Première Guerre mondiale :
http://www.collectionscanada.ca/guerre-armee/index-f.html
But de l’activité : Amener l’élève à une prise de conscience de ses référents culturels.
Français A30
C2.1 Partager ses réflexions sur la promotion de la
francophonie
C1.1 Discuter de façon critique de sa réalité
francophone à la lumière de réalités similaires
présentées dans la littérature ou dans les médias
C5.1 Évaluer sa participation dans une discussion
CO6.2 Employer des mots ou des expressions
appropriés pour présenter des arguments
• Elle vit (Choses du Canada)
• Fragiles lumières de la terre
p. 215
p. 240
• Activité 13 : Le pour et le contre, p. 239
518 p.
• Activité 3 : Le débat, p. 218 à 221
518 p.
Pour l’élève
• Auto-évaluation et objectivation de la participation à une discussion, p. 230
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. – Français Programme d’études Niveau secondaire
Écoles fransaskoises. – Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1999. – 518 p.
En examinant des textes parlant d’assimilation, débattre du pour et du contre à partir d’éléments de ces
textes pour en venir à examiner ses propres référents culturels.
•
•
Participer aux débats de groupe
Faire un document de référents culturels personnels
participe aux discussions « pour et contre » sur les 2 textes
utilise le vocabulaire de l’argumentation
s’engage à créer une liste de référents culturels francophones pour élèves de son groupe d’âge
Préparation
• Familiariser l’élève avec les activités : Le pour et le contre ou Le débat
Réalisation
• Diviser la classe en deux groupes et subdiviser en équipe pour et équipe contre
• Le premier groupe trouvera les arguments pour et contre l’assimilation dans le texte - Elle vit
(Choses du Canada). Se préparer à débattre du pour et du contre de l’assimilation à partir des
arguments et des contre-arguments du texte (en annexe)
• Le deuxième groupe aura à débattre de la justesse de trois énoncés du texte Fragiles lumières de la
terre (en annexe)
• En finissant avec les pour et contre du 2e groupe faire le lien avec le dernier énoncé du texte de
Gabrielle Roy : Ses danses, ses costumes pittoresques, ses chants, nous les tenons pour nôtres.
Qu’est-ce que nous tenons pour nôtres? Est-ce que des danses et des coutumes font que nous
sommes francophones? Ou est-ce notre façon de vivre en français?
• Créer un outil de référents culturels pour des jeunes de leur âge (leur montrer sur acétates
quelques exemples du document « Mes références culturelles et mes habitudes de vie » (en annexe)
• Après que les élèves auront élaboré un document semblable, demander à chaque élève de remplir
l’outil de référents culturels
Évaluation
• Échelle d’appréciation pour l’élève : « Auto-évaluation et objectivation» (en annexe) ou une des
fiches pour le débat aux pages 219 à 221 ci-dessus
• Placer l’outil de référents culturels personnels dûment complété dans le portfolio de l’élève
Elle vit (Choses du Canada)
Arguments dans le texte pour l’assimilation des ethnies :
1. Ligne 11, page 215…car le Dominion, grâce à son merveilleux système d’immigration, est
devenu cosmopolite à l’excès
2. Ligne 17, page 215 …où Latins, Teutons et Slaves, Hongrois et Finnois, Indiens, Chinois
même, se coudoient et se confondent, constituant de bonne grâce l’étrange, la douce, la vraie
société canadienne, comme dans la nature se serrent et se confondent, pour former un tout
délicieux, les arbres, les plantes et les fleurs de toute dimension et de toute forme.
3. Ligne 1, page 216 … pour faire savoir et sentir une fois de plus que, malgré les différences de
couleurs et de langages, tous les peuples sont issus d’une souche unique, et que, dans la nuit
des temps comme on l’a dit avant nous, nos ancêtres furent couchés dans un seul et même
berceau.
4. Ligne 25, page 216…Néanmoins, la nécessité et beaucoup de patience réciproque aidant, au
bout de quelques années, l’assimilation des races se fait, peu à peu. Déjà on soupçonne…le
vrai Canadien de demain…dans les rangs duquel les immigrants ont plutôt hâte de s’immiscer
et de se confondre.
Contre-arguments dans le texte :
17e ligne page 215… où sont dignement représentées toutes les races, toutes les nations, toutes les
langues, toutes les religions (justement, pour respecter cette dignité on ne devrait pas assimiler dans
un tout)
6e ligne page 216 …chaque nation a délégué, … des types bien choisis, des spécimens tout à fait
authentiques : les immigrants-pionniers, les braves et les forts qui ont osé s’aventurer dans des
contrées si lointaines…le vrai sang de leurs races. (Si ces gens sont le « vrai sang de leur race » raison
de plus de ne pas abandonner, de ne pas se confondre à toutes les autres)
14e ligne page 216 … parce qu’il se met en garde contre les autres nations, parce qu’il veut dominer
et imposer ses idées et ses coutumes; (Si l’Anglais veut « dominer et imposer » où est l’équité et la
liberté des autres peuples??)
Fragiles lumières de la terre
On ne pourrait imaginer notre pays sans eux, qui lui ont apporté une teinte indéfinissable de rudesse
et d’extrême douceur, de violente gaieté et de violente protestation (vrai ou non?), le fond même sans
doute de ce peuple tout en excès, tout en bondissements.
Le groupement ukrainien au Canada…, celui qui aurait pu le plus facilement résister à l’assimilation
(vrai ou non?), est quand même celui qui s’est le plus complètement adapté au pays, … (vrai ou
non?)
Ses traditions passent, ont passé à l’héritage national (vrai ou non?). Ses danses, ses costumes
pittoresques, ses chants, nous les tenons pour nôtres (vrai ou non?).
discussion.
Discussion: ____________________________
Nom: ___________________________________
A
B
C
beaucoup
à demi
pas du tout
l’animatrice.
Commentaires: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
p. — P. 75
— 100
Fiche : Mes références culturelles et mes habitudes de vie
De : l’abbé Roger Ducharme, Bernard Roy et Lucie Gauvin, Collège Mathieu, mars 1995
Le questionnaire qui suit n’a pas été validé scientifiquement. Il faut donc interpréter avec prudence les
résultats obtenus et ne donner à ces derniers qu’une valeur indicative.
Répondez spontanément et honnêtement à chacune des questions
français
1. Lorsque j’ouvre la radio à la maison, mon premier choix est un poste
en
2. Lorsque j’écoute de la musique, mon premier choix est en
3. Lorsque je regarde la télévision, ma première sélection est un poste en
4. Lorsque je loue des vidéocassettes, je les prends surtout en
5. Lorsque j’organise des activités, mon matériel de référence est surtout
en
6. Lorsque je prie ou médite ou réfléchis, je le fais spontanément en
7. Lorsqu’un ou une francophone me parle en anglais, je lui réponds en
8. Lorsque je me présente à une personne anglophone, je prononce mon
nom avec un son en
9. Lorsque je m’abonne à une revue, je cherche une revue en
10. Lorsque je m’engage dans des activités communautaires, je participe
d’abord aux activités en
11. Lorsque je donne mon numéro de téléphone à une personne parlant
français, la formule qui m’est la plus familière est en
12. Lorsque je parle d’un médicament sans ordonnance, j’utilise le nom
en (ex. : Tilénol)
13. Lorsque j’écris un chèque je le fais en
14. Quand je veux payer quelque chose au magasin, à l’épicerie, je
compte en
15. Lorsque je prépare un document qui doit être bilingue, je mets en
premier ou à gauche la partie en
16. Lorsque je parle de musique, je dis qu’il y a plus de rythme ou que la
musique est meilleure en
17. Je préfère regarder un film en
18. Lorsque je raconte à une autre personne une discussion qui s’est tenue
en anglais, je cite les paroles dites en
19. Lorsque je parle d’organismes gouvernementaux, je cite leur nom en
20. Lorsque j’appelle par exemple chez Sears, je demande d’avoir les
services en
21. Le formulaire de mon rapport d’impôts est en
22. Lorsque j’envoie des cartes de Noël ou de fête à des personnes parlant
français, je choisis des cartes en
23. Le message enregistré sur ma boîte vocale (répondeur automatique)
est en
24. Lorsque je fais un « party » chez moi, la musique choisie est surtout
en
25. Lorsque je sors avec des amis parlant français, les discussions se
passent surtout en
26. Lorsque je fais faire mes chèques, l’information imprimée (Payez à
l’ordre de; dollars) est en
27. Lorsque je fais de la lecture pour me divertir, je lis surtout des livres
en
anglais
bilingue
Mes références culturelles et mes habitudes de vie (suite)
28. Quand je vais à une joute sportive de mon enfant ou d’un ou d’une
élève de mon école par exemple, j’encourage en
29. Lorsque je choisis l’endroit où je veux aller en vacances, je choisis un
milieu
30. Quand je lis les étiquettes des produits alimentaires, je lis la version
en
31. Quand je prépare la liste d’épicerie, j’écris ce dont j’ai besoin en
32. Lorsque j’ai le choix, je choisis un commerce qui m’offre des services
en
33. Dans un groupe où il y a des francophones et anglophones, je parle
aux francophones en
34. Quand j’achète un nouvel appareil, je lis les instructions en
35. Lorsque je vis une situation remplie d’émotions, j’exprime mes
émotions en
36. Lorsque je me fâche, les mots qui viennent en premier (jurons) sont
en
37. Au niveau des comédiens et des comédiennes, je connais plus ceux et
celles des séries et des films en
38. Lorsque je fais du bénévolat, je le fais surtout auprès d’organismes
39. Mon calendrier à la maison est en
40. Lorsque j’écoute une chanson, je comprends mieux les mots en
41. Si j’écoute une émission sportive à la télévision, je l’écoute en
42. Lorsqu’une personne ne comprend pas ce que je lui dis, je le répète en
43. Lorsque je vais à une réunion ou autre rencontre dite bilingue, je pose
mes questions ou je réponds en
44. Ma collection de disques ou de cassettes est surtout en
45. Quand je parle des différentes associations sportives, j’utilise le sigle
en (Ex. : Hockey : LNH en français ou NHL en anglais)
46. Lorsque j’adresse une lettre, j’inscris
47. Lorsque je m’adresse aux gens, je leur dis
48. Lorsque je donne mon adresse de retour, j’écris (à adapter selon votre
adresse postale)
49. Si j’ai un surnom ou un diminutif de mon nom, il est en
50. Lorsque je réponds au téléphone, je dis
français
anglais
M/Mme
Mr/Mrs/
Ms
Hi!
Hello!
Box 10
3rd,
Bonjour/
Allô!
C.P. 10
3e, Rue
bilingue
Pas de
Surnom
Bonjour/
Allô!
Hi!
Hello!
Interprétation du questionnaire
• Pour chaque réponse de la colonne 1 : calculez 2 points
• Pour chaque réponse de la colonne 3 : calculez 1 point
• Les réponses de la colonne 2 valent zéro point
A) Si vous avez obtenu 75 points et plus, vous pouvez dire que vos références culturelles et vos
habitudes de vie en français sont en santé et bien ancrées;
B) Si vous avez obtenu entre 60 et 74, vous avez des références culturelles et des habitudes de vie
en français qui ont besoin d’être stimulées pour être en meilleure santé et plus vigoureuses
C) Si vous avez entre 50 et 59 : DANGER d’assimilation. Vos références culturelles et vos
habitudes de vie en français sont menacées ou peut-être pas clairement définies;
D) Si vous avez 40 points ou moins : l’assimilation a déjà fait ses ravages mais c’est loin d’être
irréversible. Alors…