L`introduction de la chanson dans le cycle central permet

Gy Laurence
IUFM de Nice
Professeur certifié stagiaire
Année 2002 - 2003
Collège Marie Curie
La Seyne sur mer
MEMOIRE PROFESSIONNEL
L’introduction de la chanson dans le cycle central permet-elle
d’améliorer la compréhension et l’expression orales ?
Directeur de mémoire :
M. Alain VENART
Collège Marie Curie
La Seyne sur mer
1
INTRODUCTION
Le développement des capacités de compréhension et d’expression orale fait partie des
objectifs principaux fixés par les Instructions Officielles au collège. Le développement de ces
compétences chez l’élève par l’enseignant de langue passe par une analyse des mécanismes
qui sont mis en œuvre par ces mêmes compétences. Ainsi faire écouter plusieurs fois un
document oral à nos élèves ne les met pas en situation de développer des savoirs faire qui
seront transférables à d’autres documents. De même, la correction ponctuelle des erreurs de
prononciation ne permettra pas à l’élève de savoir pourquoi il a fait une erreur et comment la
corriger. Si l’on veut favoriser une certaine autonomie, il convient de l’aider à forger ses
propres outils de compréhension et de production.
Professeur stagiaire au collège Marie Curie à La Seyne sur mer, j’ai en charge une classe de 5e
et de 4e. Dans ces classes, nombreux sont les élèves à présenter des difficultés dans les
compétences citées. C’est avec ces classes que j’ai souhaité mettre en place des stratégies de
remédiation face aux problèmes rencontrés. J’ai choisi de leur proposer un travail sur la
chanson pour leur permettre de développer des savoirs faire transférables dans les deux
compétences. Ces activités portent sur une étude phonologique de l’anglais car c’est par un
entraînement régulier au repérage des accents de mots et de phrases, du rythme, de la
prononciation que les élèves apprendront à entendre d’abord puis à reproduire les régularités
de l’anglais oral. La question que je me suis posée pour cette étude était de savoir si
« l’introduction de la chanson dans le cycle central permet d’améliorer la compréhension et
l’expression orales ? ». Pour tenter de répondre à cette question, j’analyserai d’abord la place
de la langue orale et de l’étude de la phonologie dans les différentes méthodes de
l’enseignement de l’anglais. Puis je me pencherai sur el s expérimentations mises en place
dans mes classes. Enfin, nous essaierons de porter un regard critique en évaluant le travail
réalisé, afin de mieux cerner l’apport qu’a pu avoir la chanson en classe d’anglais dans le
développement des compétences de compréhension et d’expression orales.
2
I. CADRE THEORIQUE
1) L’évolution de la place de la langue orale
A.La méthode grammaire-traduction
Cette méthode s’inspire de l’enseignement du latin et du grec en Europe et était
essentiellement basée sur un entraînement intensif à la traduction de textes, de vocabulaire à
apprendre, de règles de grammaire descriptives et systématiques. Ce n’est que par le recours à
la langue maternelle que se conçoit l’apprentissage de la langue étrangère. La grammaire n’est
pas inductive, on donne à l’élève des règles qui sont expliquées puis on lui demande de les
apprendre pour pouvoir les appliquer. Cette méthode est basée sur des traductions de textes
essentiellement, l’objectif étant d’avoir accès aux textes littéraires en langue étrangère et non
de communiquer avec un natif de cette langue.
La langue parlée n’est cependant pas absente de l’enseignement mais le texte littéraire est
l’objet de la langue, il n’y a pas de situation de communication. On ne prend pas en compte
les intentions de l’énonciateur, le message que celui-ci souhaite faire passer. Le sens se bâtit
essentiellement à l’écrit par la construction d’un récit cohérent. Les Instructions Officielles de
1890 préconisent toutefois des exercices de prononciation et marque nt donc le début d’une
évolution dans la conception de l’enseignement des langues étrangères
B. Les méthodes directes et actives
La création de l’Association Phonétique Internationale et la mise en place d’un Alphabet
Phonétique International (API) à la fin du XIXe siècle marquent un tournant dans la vision
des langues vivantes étrangères, et souligne la place primordiale que les méthodes à venir
accorderont à la langue orale.
Cette rupture est symbolisée par la méthode directe qui fut recommandée dans les Instructions
Officielles de 1901. On ne parle plus de traduction ni de recours systématique à la langue
maternelle mais l’enseignement des langues commence à s’inspirer d’une méthode
« naturelle » et à calquer l’apprentissage de la langue étrangère sur l’apprentissage de la
3
langue maternelle. La langue maternelle étant interdite, la compréhension se fait par des
gestes, des images, par le contexte. La grammaire devient inductive, elle se contente de faire
remarquer aux élèves, par la pratique d’énoncés oraux, qu’il existe des règles, sans que cellesci ne soient explicitées par le professeur.
Avec cette méthode, on voit l’apparition de transcriptions phonétiques dans les différents
manuels. On est désireux de donner à l’élève un modèle de prononciation, des outils pour
décoder le sens d’un message oral, mais on ne prend pas encore en compte le contexte
particulier dans lequel la situation de communication intervient. La langue commence à être
enseignée comme un véritable moyen de communication. Cette tendance ne fera que se
développer avec les méthodes audio-orales et audio- visuelles adoptées dans les années
soixante.
C. Les méthodes audio -orales et audio-visuelles
La méthode audio-orale s’inspire des exercices structuraux où l’on demande à l’élève de
pratique r un certain nombre d’énoncés en faisant des substitutions ou des transformations, ce
qui doit lui permettre d’assimiler les structures présentées.
Cette méthode introduira les magnétophones en cours de langue vivante étrangère et
l’utilisation des laboratoires de langue. L’apprentissage se fait essentiellement à partir de
dialogues. La langue est présentée à l’oral, et comme un tout avec ses spécificités, ses
rythmes, ses intonations de phrases, ses phénomènes d’accentuation sur lesquels les Textes
Officie ls de 1965 mettent l’accent 1 :
« …au cours des exercices sur l’aspect proprement oral de la langue […] on fera
utiliser une parole bien liée respectant le rythme et l’intonation de la phrase.
[…] On appellera l’attention des élèves sur les phénomènes d’accentuation
liées aux structures et au sens. »
1
Ministère de l’Education nationale. Programme grammatical pour l’enseignement de l’anglais, pp 8-9
4
L’enseignement de la grammaire devient donc indissociable de celui la phonologie, point
grammatical et prononciation sont présentés de façon complémentaire pour arriver au sens du
message oral.
Grâce aux Méthodes Audio-Visuelles la langue sera présentée en situation, par le recours aux
images qui permettent de connaître la situation de communication, d’accéder au sens grâce au
contexte. On attache donc plus d’importance aux circonstances dans lesquelles l’échange
intervient, aux intentions de l’énonciateur et par là même aux schémas rythmiques et
intonatifs utilisés par celui-ci pour faire passer son message.
Dès la fin des années 60, on définit les quatre compétences à développer si l’on veut être
capable de communiquer en langue étrangère : comprendre, parler, lire et écrire (ou en termes
de savoir- faire compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression
écrite). La langue n’est donc plus liée exclusivement à l’écrit, et les méthodes à venir
préconiseront de présenter à l’élève des situations de communication authentiques et de
prendre en compte ses besoins langagiers.
D. L’approche communicative
L’approche communicative perçoit la langue comme un moyen de communication et non
comme un ensemble de structures brutes présentées de façon linéaire. La langue présentée est
une langue authentique, proche de celle utilisée par les natifs, et on prend en compte les
besoins langagiers des élèves. C’est à la forme orale que l’élève est confronté avant la forme
écrite, puisque c’est à la compréhension et à l’expression orales qu’il sera d’abord confronté
en pays étranger. On axe donc l’enseignement de la langue sur la recherche du sens et on
cherche à donner à l’apprenant tous les outils nécessaire pour comprendre et être compris.
L’élève doit devenir capable progressivement de décoder les intentions de son interlocuteur et
pour se faire, il doit être familiarisé avec les régularités de l’anglais oral, par un enseignement
de la phonologie, intégré à un ensemble.
5
2) Pourquoi enseigner la phonologie à travers la chanson?
A.Les problèmes liés à l’association entre phonie et graphie
L’expérimentation dont nous allons parler plus loin a été menée auprès d’élèves de 5e et de 4e.
Ces élèves ont donc déjà eu un contact avec les formes orales et écrites de l’anglais. Il est
important de remarquer que la plupart des erreurs produites par les élèves vient de
l’association entre un phonème et une graphie. L’élève ayant intériorisé le système graphique
de sa langue maternelle, il l’associe au système phonique correspondant (à telle graphie
correspond tel son). Dans l’apprentissage de la langue étrangère, il va donc y avoir une
confrontation entre les systèmes de la langue maternelle et ceux de la langue étrangère. Ainsi
en réception, l’élève assimilera bien souvent un son à une graphie correspondante dans sa
langue maternelle. Et en production il les prononcera en fonction du système phonétique de sa
langue maternelle. Nous étudierons plus loin quelques erreurs faites par les élèves qui ont
abouti à des tentatives de remédiation par la chanson.
Mais au delà des sons, ce sont toutes les régularités de la langue orale auxquelles l’élève doit
être confronté. Celui-ci a besoin de se forger un nouveau système de valeurs s’il veut être
capable de comprendre et d’être compris en langue étrangère. C’est ce que soulignent
Adamczewski et Keen : « quand on apprend une langue étrangère ce ne sont pas des bruits
différents de la langue 1 qu’il faut apprendre, mais un système différents d’organisation de
ces bruits.2 » Il lui faut apprendre à reconnaître non seulement des sons nouveaux, mais aussi
des intonations, des accentuations qui lui permettront d’en arriver au sens du message et à son
tour de produire du sens. C’est par une éducation de l’oreille que l’on s’attachera à faire
remarquer les spécificités de la langue orale afin d’amener les élèves vers plus d’autonomie.
B. Une éducation de l’oreille
Les élèves montrent souvent une certaine réticence lorsqu’il s’agit de compréhension orale
parce qu’ils trouvent que les anglais parlent trop vite, qu’ils mâchent les mots ou qu’ils
2
ADAMCZEWSKI H. et KEEN D. Phonétique et phonologie de l’anglais contemporain, (1973) p.20-21
6
n’articulent pas suffisamment. Ils se découragent donc devant leur incompétence due à la
méconnaissance des règles phonologiques de la langue étudiée. Ces difficultés sont liées au
fait que les élèves n’entendent pas bien ou même pas du tout (dans le cas des formes
inaccentuées).
Si l’on veut développer un savoir- faire en compréhension orale tout d’abord, il faut le faire de
façon progressive et leur donner des outils transférables à d’autres documents sonores. Il est
important de leur apprendre à entendre, afin de reconnaître puis de reproduire. Cet
entraînement doit se faire régulièrement et par petites doses et visera à transformer les
habitudes d’écoute des élèves, à les familiariser aux différences de sonorités, de rythmes et
d’intonations entre langue maternelle et langue cible
« Le point essentiel pour développer cette aptitude sera donc une
éducation de l’oreille, un entraînement qui nous permettra de percevoir
les sons différents de notre langue maternelle et qui nous permettra par la
suite de les reproduire, car on ne peut reproduire que ce que l’on entend
bien. 3 »
Cet entraînement indispensable peut paraître parfois rébarbatif pour les élèves qui n’en
perçoivent pas toujours l’objectif, c’est pourquoi l’introduction de la chanson présente un
support attrayant et des activités plus ludiques qui attireront davantage leur attention et
éviteront la démotivation et l’ennui de certains. Cette éducation de l’oreille se fait plus
facilement par un document chanté où l’accentuation des énoncés a tendance à suivre le
rythme de la chanson et devient plus facilement repérable par les élèves, où le jeu entre temps
fort et temps faible est étroitement lié à la mélodie.
Cette éducation va dans le sens des objectifs fixés par les Instructions Officielles qui précisent
que l’élève, en fin de collège doit être capable :
- en compréhension orale :
3
O’CONNOR J.D. & FLETCHER C. Sounds English, A pronounciation practice book , p.
7
« - d’identifier les différents types d ‘énoncés (déclaratifs, interrogatifs, injonctifs)
- de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du discours
grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’intonation »
- en expression orale :
« - de respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et prononcer
correctement les phonèmes4 »
On constate que l’étude de ces spécificités a toute sa place dans le cours de langue.
C. La place de la chanson pour une approche phonologique
La phonologie permet d’étudier la mélodie créée par l’imbrication des phonèmes, des mots
puis des énoncés. Elle englobe donc l’accent de mots et de phrases, le rythme, l’intonation, les
sons. Il ne s’agit pas d’étudier ces phénomènes de façon isolée mais de présenter la langue
comme un tout et d’intégrer cet enseignement aux autres objectifs :
« Dès lors que l’on apprend l’anglais pour le comprendre, le parler et être
compris, phonétique et phonologie s’imposent […] à condition […] de
l’insérer dans un ensemble de pratiques professionnelles. 5 »
Si l’on veut donner les outils nécessaires aux élèves pour comprendre et se faire comprendre
il est nécessaire de les familiariser avec les spécificités de la langue orale. Il faut donc mettre
en place des outils qui permettent à l’élève d’identifier puis de reproduire ces spécificités.
La chanson présente bien des atouts dans cet objectif. Elle appartient au patrimoine culturel
du pays et par là même permet de travailler à partir d’un document authentique. Elle présente
une langue orale de tous les jours et a donc un intérêt phonologique important par les
exercices de prononciation et de rythme qu’elle permet de mettre en place. Kathleen JULIE
nous explique qu’ « une langue est une musique » et que « moins on comprend la langue, plus
on est sensible à sa musique6 ». On voit bien l’importance de familiariser les élèves à cette
4
Ministère de l’Education nationale. Programmes et accompagnements, juin 2001, p.16-17
BROSSARD Jean. Enseigner la pronociation anglaise, p.7
6
JULIE Kathleen. Enseigner l’anglais, p.124
5
8
musique de la langue qui leur permettra d’accéder au sens du message, une fois les outils
mieux maîtrisés.
Dans les chansons, il est très fréquent que les temps forts de la mélodie tombe sur des syllabes
ou des mots accentués, les temps fa ibles sur des non accentués et il est facile de faire
remarquer certaines régularités aux élèves. L’apprentissage de la mélodie permet d’ancrer le
rythme dans leur mémoire et représente un atout pour l’expression orale. « La chanson
constitue un excellent moyen d’habituer l’enfant à respecter groupes de souffle et schémas
rythmiques. »7
L’importance grandissante accordée à l’étude de la phonologie en cours de langue se reflète
par les contenus des manuels qui ont adopté la méthode communicative puisque qu’ils sont de
plus en plus nombreux à présenter des activités phonologiques.
3. Les manuels scolaires
Ce mémoire n’a bien sûr pas pour objectif de faire un tour d’horizon des multiples manuels se
réclamant de l’approche communicative, mais nous espérons qu’une analyse de certaines des
activités proposées sur quatre d’entre eux nous permettra d’éclairer notre propos.
L’expérimentation ayant été faite sur une classe de 5e et une de 4e, nous étudierons
essentiellement ce que les manuels du cycle central veulent bien nous présenter pour une
étude de la phonologie, en vue de favoriser une certaine autonomie des élèves à l’oral.
Les manuels examinés (Apple Pie 4e et Step In 4e, Spring et New Live 5e) semblent tous
présenter un alphabet phonétique, qui marque une certaine volonté de donner des outils à
l’élève et de le familiariser avec les sonorités de l’anglais.
On remarque quelques différences dans la présentation. Ainsi Apple Pie 4e (1990) donne des
transcriptions phonétiques des mots nouveaux et la partie « Read aloud » met en relief les
mots accentués dans la phrase. Step In (1996) présente le même style d’activités mais a ajouté
une partie « Notions d’intonation » qui ne se trouve pas dans Apple Pie. Il semble que
7
BROSSARD Jean. Enseigner la prononciation anglaise, p.31
9
l’objectif phonologique soit perçu comme un objectif au même titre que les objectifs
fonctionnels et grammaticaux par le manuel plus récent puisque cet objectif apparaît dans le
sommaire.
Quant aux deux manuels de 5e New Live (2001) et Spring (2001), ils semblent avoir des
objectifs phonologiques très rapprochés. Pour chaque unité, les deux manuels proposent des
activités phonologiques allant du simple phonème, à l’accentuation de mots ou de phrases à
l’intonation. Tous semblent concernés par le rythme à faire découvrir aux élèves, New Live
présentant une partie « Rhythm and Sounds » à chaque fin d’unité, Spring des activités liées à
l’intonation dans le cahier d’activités correspondant. Chacun des deux a intégré des chansons,
l’un à la fin de certaines unités, l’autre les ayant regroupé à la fin du manuel.
Que pouvons nous conclure de cette analyse rapide ? Il semblerait que l’orientation donnée
par les Instructions Officielles pour une attention plus grande sur les phénomènes de prosodie
ait été suivie par les concepteurs des manuels actuels. On note une certaine évolution entre le
manuel de 4e de 1990 et celui de 1996 vers une plus grande importance accordée à l’objectif
phonologique, l’accent semble avoir été mis davantage sur la familiarisation des différents
schémas accentuels. On retrouve dans les deux manuels de 5e l’utilisation de chansons en tant
que moyen pour faire découvrir certaines régularités de l’anglais. Ces manuels reflètent une
volonté de se rapprocher des textes officiels de faire de l’enseignement de la phonologie un
objectif incontournable.
On peut cependant regretter que ces activités soient généralement présentées en fin d’unités
ou en fin de manuels et ne soient pas véritablement intégrées aux objectifs linguistiques,
culturels et conceptuels que sont ceux de l’enseignement de l’angla is. La chanson semble être
perçue comme un moyen de faire découvrir les spécificités de la langue orale, essentiellement
en classe de 5e et très peu en classe de 4e. Il est vrai que le public est différent dans les deux
niveaux mais ne peut-on pas considérer que certains outils puissent fonctionner dans les deux
10
classes et que la chanson soit un moyen de s’acheminer vers une autonomie langagière en
classes de 5e et de 4e ?
4. Vers une autonomie langagière ?
Si l’on veut s’acheminer vers cette autonomie, il faut donner aux élèves les outils nécessaires
et transférables pour bâtir du sens en anglais. Si l’on analyse les pré-requis nécessaires pour
une autonomie de l’élève en compréhension orale, on se rend compte que bon nombre de ces
pre-requis peuvent être des compétences développées par l’étude de chansons en cours de
langue (ceux-ci ont été écrits en gras) 8 :
PRE-REQUIS POUR UNE VERITABLE AUTONOMIE
SAVOIRS
être capable de:
- utiliser les notions et catégories grammaticales suivantes :
·temps et aspect
·Chiffres / dates
·Schémas intonatifs
SAVOIRS -FAIRE
être capable de:
- anticiper
·à partir d’un titre
·à partir d’un début de dialogue
·à partir de mots de liaison
- Repérer
·les éléments d’information
·Les éléments lexicaux connus
·Les mots porteurs de sens
·Les formes non accentuées
·Les unités de sens
·Les schémas intonatifs
·Les sons différents
·Les gap-fillers
·Les mots de liaison
- Classer
·prendre des notes
·Organiser les éléments d’information
- Emettre des hypothèses
- Faire une synthèse
SAVOIRS -ETRE
être capable de:
- Se concentrer
- Etre persévérant
- Accepter de suivre les consignes données
- Etre un récepteur actif
8
THE TEACHER’S SURVIVAL KIT, Vol 2, Compréhension d’un message oral, p.10
11
On voit toute l’importance d’apprendre aux élèves à entendre les spécificités de la langue
orale, à reconnaître les différences avec sa langue maternelle. Lorsque ceux-ci se seront
familiarisés avec ces régularités, ils les percevront plus facilement et donc les reproduiront
avec plus d’aisance, il en découlera une amélioration dans leurs compétences en
compréhension orale puis en expression orale.
C’est donc dans le but de développer une plus grande autonomie langagière chez mes élèves
que j’ai décidé d’introduire des chansons dans le cours d’anglais. Ces chansons ont été
choisies parce qu’elles permettaient de mettre en place un certain nombre d’activités pour
sensibiliser les élève s du cycle central à ce que Ruth HUART a appelé une « grammaire orale
de l’anglais » c’est à dire que « la manière dont les sens se combinent détermine le sens qu’un
locuteur construit et qu’un interlocuteur interprète. »9
II. EXPERIMENTATION PEDAGOGIQUE
1) Mise en place du projet
A. Quelques erreurs remarquées
De façon à mettre en place des activités de remédiation, il m’a fallu me pencher dans un
premier temps sur les erreurs produites par mes élèves. Bien que tous n’aient pas les mêmes
difficultés, on remarque certaines similarités dans les problèmes que peuvent poser la
compréhension ou l’expression orales en classe de 5B et de 4B, erreurs pouvant entraver la
communication de façon gênante.
Les erreurs liées à la compréhension orale entraîneront des erreurs en production orale
puisque, comme nous l’avons vu, il est impossible de reproduire quelque chose que l’on ne
perçoit pas. Ces erreurs ont donc été regroupées, de façon à être traitées plus aisément, en
trois grands groupes concernant la phrase, le mot, le phonème :
- les problèmes liés à la segmentation de la phrase se retrouvent en compréhension
comme en production. L’élève n’étant pas entraîné à repérer les pauses effectuées par le
9
HUART Ruth. Grammaire orale de l’anglais, p.5
12
locuteur a tendance à penser que les mots s’enchaînent et donc à ne pas arriver au sens du
message. De même en production, la segmentation de la phrase ne se fait pas correctement et
gêne la communication. Ainsi sur la phrase « They have lived there since 1972 » nombreux
ont été les élèves de la 4B à segmenter de la façon suivante : « they have lived // there // since
1972 », erreur sur laquelle nous avons travaillé pour faire passer certaines notions de
découpage de phrases.
Un autre problème lié à la phrase est celui des jeux entre formes accentuées et inaccentuées
que mes élèves ont du mal à percevoir, ce qui leur fait souvent dire que les anglais mâchent
des mots. Les auxiliaires, par exemple ou les prépositions sont en général non accentués, mais
en compréhension, ils ne perçoivent pas ces temps faibles, et en production ils ont tendance à
réaliser les phonèmes de façon pleine. Ainsi dans la phrase « I am going to the cinema » mes
élèves prononceront « to » /t / à cause de l’identification à la graphie..
- La méconnaissance des règles d’accentuation de mots par mes élèves les amènent
également à produire des erreurs qui entravent la communication et les empêchent de bien
arriver au sens d’un message oral. Ils ont en effet tendance en production à faire porter un
poids égal sur toutes les syllabes, ce qui ne correspond pas du tout au système d’accentuation
de mots anglais. Ainsi un accent déplacé sur un mot peut être un obstacle et bloquer la
communication. De même les élèves ont du mal à reconnaître les accents des mots ce qui ne
les aide pas en compréhension.
- Le troisième type d’erreurs porte sur la discrimination de certains phonèmes bien que
ce type d’erreurs apparaisse plus en production qu’en compréhension. On peut en déduire que
si les élèves n’arrivent pas à reproduire certains sons, c’est qu’ils n’ont pas intériorisé les
règles de prononciation, ou les différentes prononciations d’une même lettre. Ces erreurs
relèvent notamment du passage de l’écrit à l’oral, les élèves ont parfois du mal à faire le lien
entre graphie et phonie. Ainsi, mes élèves de 5B avaient tendance à prononcer « quite » /kit/
bien que nous l’ayons répété plusieurs fois à l’oral avant de l’orthographier et certains,
13
suivant le contexte ont du mal à reconnaître le pronom de la première personne « I » alors
prononcé /i/. Ces erreurs peuvent s’expliquer par le fait que les élèves se reportent facilement
au système phonétique de leur langue maternelle et qu’ils n’ont pas intériorisé les différences
avec la L2.
Une fois consciente des problèmes rencontrés par mes élèves dans les deux compétences, il a
fallu trouver des supports qui allaient favoriser l’apprentissage et la fixation de certaines
régularités de l’anglais oral.
B. Choix des supports
Les Nursery Rhymes présentaient un support tout trouvé pour introduire des activités de
remédiation sur les erreurs remarquées, mais ce type de document m’est apparu un peu trop
infantile pour mes élèves. Il m’a paru plus sympathique pour eux autant que pour moi de
travailler sur un répertoire de chansons authentiques. Les chansons n’ont pas été choisies par
mes élèves, ceux-ci auraient certainement préféré travailler sur les chansons plus actuelles
mais qui ne présentent pas toujours des formes grammaticales correctes ou parfois un
vocabulaire trop familier et surtout dont l’intérêt phonologique était limité pour notre objectif.
J’ai dû choisir des chansons présentant un rythme adapté aux activités que je voulais proposer
à mes élèves, de façon à ce que certaines régularités de l’anglais oral leur sautent aux oreilles
et qu’ils n’aient pas l’impression que les exercices proposés soient infaisables et ne
correspondaient pas à une réalité.
Mon choix s’est donc porté sur :
En 4Be
Hotel California du groupe Eagles
Woman de John LENNON
Don ‘t let the sun go down on me d’Elton JOHN
En 5B
Every breath you take du groupe Police
Sacrifice d’Elton JOHN
Hey Jude du groupe The Beatles
14
Nous avons également travaillé sur une Nursery Rhyme qui m’a permis de faire faire à mes
élèves de 5e un travail spécifique sur le rythme dans la phrase anglaise: Humpty Dumpty.
Pour mener à bien cette expérimentation j’ai eu la chance de pouvoir proposer des activités
aux deux classes de 3G et 3E de mon tuteur, avec lesquelles nous avons étudié Another day in
paradise de Phil COLLINS . J’ai également fait une expérience à l’école élémentaire avec une
classe de CM2 pour laquelle le choix du support s’est presque imposé à moi, de part l’âge des
élèves et les activités que ce support m’a permis de mettre en place. Nous avons donc travaillé
à partir d’une chanson pour enfants : Hickory Dickory Dock.
Les supports ont été sélectionnés par rapport aux activités qu’ils permettaient de présenter aux
élèves de façon à les aider à mieux appréhender certaines régularités de la langue orale et à
étudier avec eux une réelle grammaire de l’oral.
C . Mise en place des activités
Pour chaque support j’ai sélectionné les points qui me semblaient les plus pertinents à traiter
avec mes élèves. Ainsi avec mes 4B, la chanson Hotel California m’a permis d’aborder
l’intonation de phrase, à laquelle les élèves avaient déjà été sensibilisés, notamment à travers
le Classroom English avec les questions en WH et les Yes/No questions. La notion REACT
(what a lovely shirt! / It’s such a lovely shirt!...) nous avait permis de travailler sur
l’intonation des exclamations ce qui a été réactivé par cette chanson.
J’ai adopté une démarche allant du connu vers l’inconnu de façon à mettre mes élèves en
confiance. Nous sommes donc partis de l’étude de l’énoncé global (segmentation de la phrase
en groupes de souffle, intonation, mots plus accentués que d’autres) pour se concentrer
progressivement sur une étude de mots plus isolés (règles d’accentuation de mots), toujours
présentés par le contexte de la chanson, de façon à familiariser mes élèves avec certaines
règles d’accent de mots. Nous avons ensuite travaillé sur les phonèmes, bien que ce point
n’ait pas été le point principal abordé avec mes 4e car ce n’est pas là que j’avais relevé le plus
de difficultés.
15
La démarche adoptée avec mes 5B a été assez similaire mais je me suis davantage concentrée
sur l’étude de certains phonèmes, sur lesquels j’avais remarqué des difficultés, notamment la
compréhension et la prononciation des voyelles et des diphtongues. Avec mes 5e, nous
sommes également partis de l’énoncé global (intonation, segmentation…) pour aller vers
l’étude de phonèmes plus spécifiques. Il m’a semblé important de présenter des activités qui
correspondaient aux besoins de mes élèves, c’est pourquoi les deux niveaux n’ont pas
travaillé sur les mêmes supports. Je n’ai pas proposé à mes 5e les mêmes exercices qu’à mes
4e, même si certains se ressemblent par leur mise en œuvre. Pour les deux classes, j’ai essayé
de partir de quelque chose de connu pour les amener progressivement vers de l’inconnu.
Le travail s’est réparti en 7 séances pour chaque classe (séances de 15-20 minutes à chaque
fois intégrées aux séances normales), une chanson étant souvent étudiée en deux fois. Ainsi
les séances ont été organisées de la façon suivante :
Avec les 5B
Hey Jude
séance 1 : groupes de souffles et intonation dans
ces groupes
séance 2 : intonation de phrase et formes faibles
(prépositions)
Humpty Dumpty
séance 3 : travail sur le rythme dans la phrase
Sacrifice
séance 4 : mots terminés en VVC
séance 5 : mots de deux syllabes
Every Breath you take
séance 6 : travail sur la diphtongue /ei/
séance 7 : travail sur /ai/ et discrimination entre
les deux diphtongues
Avec les 4B Don’t let the sun…
séance 1 : travail sur les groupes de souffles et
l’intonation
dans
ces
groupes,
,
plus
discrimination du phonème / /
séance 2 : travail sur les prépositions inaccentuées
16
séance 3: travail sur les mots en –ic(s)
Woman
séance 4 : mots de deux syllabes
séance 5 : mots terminant en VVC et mots à
suffixes faibles
Hotel California
séance 6 : travail sur les preterit réguliers et
irréguliers, différentes réalisations de –ed
séance 7 : accent de phrases et intonation
2) La mise en oeuvre
A. Travail sur la phrase
Le travail sur la phrase s’est fait à plusieurs niveaux :
- Le repérage des groupes de souffle dans la phrase de façon à aider les élèves, une
fois qu’ils les perçoivent à les reproduire, car ceux-ci ont tendance à dire les phrases d’un seul
bloc ou à ne pas segmenter en fonction du sens de leur message.
Un travail sur les différentes intonations, autant dans la phrase, que dans les groupes de
souffle de façon à les aider à repérer ces intonations en compréhension orale et identifier les
différents types d’énoncés pour en déduire les intentions des interlocuteurs. En production
orale, les intonations pourront être reproduites pour amener les élèves vers plus d’authenticité.
Ce travail sur les intonations a été lié au travail de repérage des groupes de souffles et
complété lorsque possible sur des énoncés présentant des intonations spécifiques.
- Le repérage des mots porteurs de sens qui sont donc plus accentués que les autres, et
qui leur permettra, notamment en compréhension orale d’avoir des repères et ne plus se sentir
aussi démunis face à un document inconnu. Ce point a été lié à l’étude du rythme dans la
phrase, car dans beaucoup de chansons, les temps forts tombent souvent sur un mot porteur de
sens.
- C’est avec la chanson Hey Jude de John Lennon que j’ai commencé ce travail sur la
phrase avec mes 5B. Le rythme de cette chanson se prête tout particulièrement au repérage
17
des groupes de souffles et dans l’ensemble mes élèves n’ont pas eu de mal à les marquer (voir
Annexe 1). Nous avons procédé à une première écoute de la chanson en entier avec la
consigne de marquer les groupes repérés par //. Une fois marqués, nous avons travaillé sur
l’intonation à l’intérieur de ces groupes de souffles dans le but de faire réaliser aux élèves
qu’à l’intérieur d’un énoncé cette intonation peut varier suivant que l’énoncé est en suspens
ou inache vé ou que toutes les informations ont été données. Les élèves ont eu plus de mal à
entendre ces intonations différentes. Dans l’ensemble tous ont noté une intonation
descendante en fin de phrase mais certains ont eu du mal à percevoir l’intonation montante
d’un groupe de souffle en milieu de phrase. Par exemple dans l’énoncé « Remember // to let
her into your heart //” certains ont entendu une intonation descendante sur “Remember”. Un
travail similaire a été réalisé avec les 4B sur la chanson Don’t let the sun go down on me
d’Elton John (voir Annexe 2). Les élèves ont été amenés à repérer les groupes de souffle puis
les différentes intonations à l’intérieur de ces groupes de souffle. Ce travail sur l’intonation a
été complétée par une étude brève sur l’intonation des phrases exclamatives par la chanson
Hotel California. Cette même chanson nous a permis de travailler sur un autre aspect de la
phrase entière, à savoir les mots porteurs de sens. Après avoir sélectionné quatre phrases dans
la chanson, j’ai demand é à mes élèves de concentrer leur attention sur celles-ci afin d’en
souligner les mots qui leur paraissait ressortir le plus. Ainsi sur la phrase suivante voici les
mots qui ont été soulignés «Then she lit up a candle and she showed me the way » (voir
Annexe 3). Pour les faire arriver à la conclusion que ces mots là étaient ceux qui permettaient
de comprendre le sens, la phrase a été écrite au tableau et tous les mots non soulignés ont été
effacés. Avec mes 5B, ce travail a été réalisé sur la chanson Every breath you take de Police,
et après une écoute sélective des quelques phrases sélectionnées, les élèves en sont arrivés à la
conclusion que les mots accentués dans la phrase étaient essentiellement des noms, des
adjectifs et des verbes, et que ces mots permettaient de comprendre le sens global de la
phrase.
18
Il m’a semblé nécessaire de familiariser mes élèves à certaines formes faibles réalisées par le
schwa / /, que les élèves ont tendance à ne pas percevoir en compréhension et à réaliser avec
une forme plein en production. Les supports sélectionnés présentaient les prépositions « to »,
« at », « from », « of », sur lesquelles nous avons travaillé de façon à faire réaliser aux élèves
que ces formes sont inaccentuées et qu’il ne faut pas s’attendre à les percevoir de façon pleine
en compréhension. Cet exercice est venu en appui des activités réalisées sur les mots porteurs
de sens, le but étant de donner aux élèves des mots auxquels se raccrocher.
Avec mes 5e j’ai choisi de faire une activité sur le rythme dans la phrase à partir d’une
chanson pour enfant Humpty Dumpty. Le but était de leur faire réaliser par la chanson que les
temps forts tombaient souvent sur des mots accentués dans la phrase et de compléter ainsi le
travail fait sur les mots porteurs de sens (voir Annexe 4). J’ai également réalisé une
expérience en CM2 sur le rythme dans la phrase mais à ce niveau, il s’agissait de faire prendre
conscience aux jeunes apprenants qu’il y a un rythme particulier à la langue anglaise. Le fait
de taper dans les mains pour marquer le rythme des différents énoncés a permis aux élèves de
l’école élémentaire de se l’approprier et d’être complètement investis dans l’apprentissage.
Après ces activités réalisées sur la phrase, il m’a semblé nécessaire d’aborder certaines règles
d’accentuation de mots afin de donner les outils nécessaires à mes élèves pour développer une
plus grande autonomie langagière.
B. Accent de mots
Il m’a semblé nécessaire de familiariser mes élèves de 5B autant que de 4B à certaines
régularités d’accents de mots. Avec les deux niveaux, nous avons donc travaillé sur les
terminaisons en- ion et plus largement sur les mots terminés par –VVC dont l’accent principal
tombe sur l’avant dernière syllabe. A ce stade, il m’a fallu expliquer à mes élèves que l’accent
d’un mot se « calculait » en fonction de sa terminaison et qu’il fallait donc très souvent partir
de la fin du mot pour savoir sur quelle syllabe celui-ci allait être accentué. Nous avons
également travaillé sur l’accents des mots de deux syllabes avec ou sans préfixe, par
19
exemple : « a’way » accentué sur la deuxième syllabe à cause de la présence du préfixe a- ou
bien « ‘mother », mot de deux syllabe accentué sur la première syllabe car il ne comporte pas
de préfixe. Ce travail a été réalisé avec les deux niveaux de classe, car les mots de deux
syllabes sont des mots qui font partie du vocabulaire courant des élèves et qu’il m’a paru
nécessaire de les sensibiliser à leur accentuation (voir Annexe 5 et 6).
Quelques variantes ont été amenées suivant le support utilisé ; ainsi avec les 5B la chanson
Sacrifice d’Elton John m’a permis de leur faire étudier les mots de plus de trois syllabes :
ainsi le mot « negativity » porte t- il un accent sur l’avant dernière syllabe. Nous avons de plus
étudié le déplacement de l’accent lorsque l’on rajoute une terminaison telle que –ity (ex :
su’perior ? superi’ority).
Avec les 4B, nous avons travaillé à partir de la chanson Woman des Beatles sur l’accent de
mots comportant des suffixes faibles (- less, -ness, -ful, - ly) afin d’en arriver à la conclusion
que ces suffixes ne modifiaient en rien l’accent d’un mot. Cette activité m’a permis
d’introduire quelques notions au niveau de la composition des mots de façon à donner des
outils de compréhension réutilisables par les élèves. Nous avons par la suite abordé les mots
terminés en –ic(s) avec les exceptions les plus courantes qu’ils seront susceptibles de
rencontrer (Catholic, politics).
La démarche utilisée pour chacune des activités proposées est une démarche inductive :
- On observe un phénomène à partir de mots présents dans la chanson
- On pratique à partir de mots qui présentent le même schéma
- A partir des faits remarqués, on essaie d’en déduire une règle qui puisse
s’appliquer pour chacun de ces mots.
Cette déma rche a été adoptée dans le but de faire découvrir les régularités de la langue orale
aux élèves, en espérant qu’une démarche inductive leur permettra de mieux intérioriser
certaines règles.
20
Dans l’ensemble, une fois le modèle trouvé par l’intermédiaire de la chanson, les élèves n’ont
pas de mal à retrouver les accents des mots ayant le même schéma accentuel, mais ce qui leur
pose problème est souvent de formuler une règle à partir de ce qui a été observé et pratiqué.
Une fois ce travail fait sur la phrase entière puis sur l’accentuation de certains mots, je me suis
concentrée sur la discrimination de certains phonèmes qui semblaient poser problème.
C. Discrimination des phonèmes
Pour la mise en œuvre d’un certain nombre d’exercices réalisés avec mes élèves, je me suis
inspirée de Jean Brossard, qui dans son livre Enseigner la prononciation anglaise suggère des
activités notamment de repérage de phonèmes ou d’opposition phonémique ainsi que des
exercices de fixation des phonèmes étudiés.
C’est la chanson Every Breath you take de Police qui m’a permis d’aborder ce travail sur les
phonèmes avec mes 5e. Comme précisé, je me suis concentrée essentiellement sur la
discrimination des voyelles et diphtongues car c’est ce qui m’a semblé entraver le plus la
communication dans cette classe.
Un texte à trous a été distribué aux élèves, les mots à trouver comportaient tous la diphtongue
/ei/ orthographiée de différentes manières. Dans l’ensemble les élèves ont réussi à compléter
le texte, mais c’est là que se sont manifestées les premières erreurs puisque, bien qu’ayant
entendu les sons, beaucoup ont eu du mal à assimiler un orthographe équivalent. Certains
mots ont été orthographiés de façon phonétique par les élèves. Après ce travail d’éducation à
l’oreille, les élèves ont classé ces mots en plusieurs colonnes, de façon à leur faire réaliser
qu’une prononciation peut correspondre à plusieurs graphies et qu’il est important d’en être
conscient pour limiter les erreurs autant en compréhension qu’en expression orale. Les
princ ipales graphies présentes dans la chanson ont permis de créer une colonne avec la lettre a
(take), avec ay (day), et ea (break), ce qui a permis aux élèves de remarquer que, bien que
différentes, il arrivait que ces lettres se prononcent de la même façon. Cet exercice a été
réalisé sans grande difficulté par la majorité des élèves, mais une élève a tout de même trouvé
21
trois prononciations différentes (une pour chaque graphie), soulignant ainsi le problème lié au
passage de la graphie à la phonie.
Pour amener les élèves à différencier la diphtongue /ei/ de la diphtongue /ai/, nous avons par
la suite travaillé sur celle-ci, en demandant aux élèves de la repérer dans la chanson et de
relever les mots qui contenaient cette diphtongue. Les mots relevés ont été « night »,
« smile », « I », « cry », ce qui marque une constante dans la réalisation phonétique de la
lettre –i. Afin d’éviter une généralisation d’une règle phonétique erronée, j’ai demandé de
trouver des mots où la lettre –i ne se prononce pas /ai/.
Pour m’assurer que les deux diphtongues étaient bien perceptibles par les élèves, nous
sommes passés à un exercice de discrimination entre les deux. Je leur ai lu cinq listes de mots
comportant les diphtongues /ei/ ou /ai/ en leur demandant de noter la réalisation phonétique
dans la colonne correspondante dès qu’ils entendaient une des diphtongues Les séries de mots
proposées ont été : snack / snake / snake, Mike / make / miles, rain / right / rain, eight / hight /
hight, day / die / day. (voir production des élèves dans Annexe 7).
Un dernier exercice de fixation a permis de clôturer ce travail spécifique sur les deux
diphtongues avec mes élèves de 5B, où dans une liste de mots écrits et lus à haute voix par le
professeur, les élèves devaient barrer l’intrus.
Le travail réalisé avec la 4B sur les phonèmes a été fait à partir de la chanson Don’t let the sun
go down on me d’Elton John, cette chanson présentant plusieurs occurrences du phonème / /
que les élèves ont tendance à mal prononcer. Ainsi lorsqu’ils rencontrent le mot « love » ils
ont tendance à prononcer la voyelle comme un « o » français.
Cette chanson a permis de faire une exercice de repérage puis une activité qui se voulait de
fixation, puisqu’à la lecture d’une liste de mots, j’ai demandé aux élèves de mettre le signe
phonétique dans la bonne colonne à chaque fois qu’ils entendaient le son / /. Cette activité a
été suivie d’une exercice de discrimination dans lequel les élèves devaient barrer le mot qui ne
22
comportait pas le son, ce qui a permis de travailler sur les différentes graphies représentant ce
phonème.
Un travail similaire à celui réalisé avec mes 5B a pu être fait avec les classes de 3G et 3E sur
la chanson Another day in Paradise de Phil Collins. Les élèves ont relevé les mots présentant
le son /i:/ (feet, street, been, be, she…). Certains ont même trouvé spontanément «tea »
comme autre orthographe correspondant à la prononciation, ce qui a permis de relever
plusieurs graphie pour la voyelle. Une erreur sur «paradise » (où l’élève entendait aussi le
phonème /i:/) a permis de remarquer un problème commun aux différents niveaux, qui est
celui de l’association entre une graphie et un son correspondant au système phonémique
français.
Afin de compléter ce travail sur la discrimination des phonè mes, j’ai pu tenter une expérience
en classe de CM2 à l’école élémentaire de Martini à La Seyne sur mer. A ce niveau, il est
important d’associer « le dire et le faire […], le langage et l’action. »10 de façon à ce que les
élèves adhèrent à l’enseignement de la langue vivante. Mon choix s’est porté sur une chanson
pour enfant Hickory, Dickory Dock, à partir de laquelle nous avons différencié les phonèmes
/u:/ et /
/. Les élèves ont tout d’abord été invités à écouter puis reproduire des mots
comportant ces deux sons pour pouvoir s’approprier ces sons. Je leur ai ensuite demandé de
lever la main à chaque fois qu’ils entendaient un des deux phonèmes. A partir de trois phrases
contenant plusieurs fois le son /
/, ils ont marqué dans la case correspondante le nombre de
fois qu’ils entendaient ce son. Quelques erreurs ont été faites à ce niveau là, sur les mots
« Robert » où le son n’a pas été perçu et sur le mot « doctor » où les élèves ont entendu deux
fois le son /
/. Cette dernière erreur souligne la nécessité de familiariser les élèves dès le
début de l’apprentissage aux formes accentuées et aux formes faibles.
Un exercice similaire a été fait pour le phonème /u:/ ; la principale erreur sur ce phonème a
été de percevoir le « full » avec un son /u:/. Afin de conclure sur ces activités de
10
Ministère de l’Education nationale. Enseignement des langues vivantes au CM2 – Orientations pédagogiques
Circulaire du 23/06/98.
23
discrimination, les élèves ont été amenés à remarquer les différentes graphies correspondant
aux son /u:/ notamment et que –oo n’était pas la seule façon d’orthographier ce son.
III. BILAN
1. Evaluation globale
De façon à pouvoir évaluer le travail réalisé avec les élèves sur ces chansons, j’ai dans un
premier temps mis au point des fiches d’évaluation globale sur les différents points qui
avaient été abordés. Ceci a permis aux élèves de synthétiser ce qui avait été fait en cours et de
revenir sur les différentes règles phonologiques.
Ainsi pour mes 4B, j’ai élaboré une fiche comportant dix affirmations traitant de l’accent de
mot, de phrase, de l’intonation, auxquelles ils devaient répondre par vrai ou faux. Une analyse
rapide de cette première évaluation m’a amenée à remarquer des erreurs récurrentes sur les
différentes prononciations du –ed du preterit, ainsi que des règles non acquises au niveau de
l’accentuation des mots terminés en –ion. Certaines erreurs ont également été remarquées sur
les règles d’accentuation de phrase.
Une fiche similaire a été distribuée à mes élèves de 5B en rapport avec les chansons étudiées
avec cette classe (Annexe 8). Les règles d’intonation à l’intérieur des groupes de souffle
semblent être celles qui posent le plus de problème aux élèves de cette classe. Ainsi à
l’affirmation « l’intonation à la fin d’un groupe de souffle est toujours descendante » une
majorité d’élèves a répondu Vrai.
Ces fiches m’ont permis de faire un premier bilan global mais s’attachent surtout à évaluer la
conceptualisation de certaines règles phonologiques. Pour pouvoir mesurer plus précisément
l’impact du travail réalisé sur la compréhension orale de mes élèves je leur ai proposé des
activités plus spécifiques et pratiques.
A. La compréhension orale
24
De façon à obtenir un résultat aussi probant que possible, j’ai décomposé les activités en
plusieurs domaines suivant les points étudiés en cours. Nous avons donc travaillé
principalement sur le rythme de la phrase, l’accent de mots et l’accent de phrase. Pour cela je
me suis aidée de la partie « Phonetics » proposée à la fin de chaque unité par le manuel Spring
5e et des cassettes correspondantes. Ainsi à la fin de l’Act 2, le fichier d’utilisation pour le
professeur propose t- il un travail sur le rythme et l’intonation. J’ai distribué une feuille aux
élèves avec une phrase qu’ils devaient lire dans un premier temps afin de découper les
groupes de souffle puis une vérification a été faite avec écoute de l’enregistrement :
« Charlemagne died on January 28th 814 at the age of 72 which was very old at the time. »
(Annexe 9). J’ai demandé aux élèves d’effectuer les changements après la vérification sans
effacer leur première segmentation. Certains ont découpé la phrase de manière cohérente mais
j’ai aussi pu constater quelques erreurs, quelques élèves ont isolé //814// comme étant un
groupe de sens à lui tout seul.
La deuxième activité a consisté en une écoute de mots terminés en –ion où les élèves devaient
souligner la syllabe accentuée (activité proposée par le cahier d’utilisation de Spring 5e, à la
fin de l’Act 4). Après vérification, il semblerait que les élèves aient bien intégré la règle qui
fait tomber l’accent de ces mots sur l’avant dernière syllabe, malgré encore quelques erreurs
exceptionnelles.
Enfin, les élèves ont dû lire un mini-dialogue et souligner les mots qui leur paraissaient être
les plus importants, puis rectifier si nécessaire après écoute. Il semble que ce soit l’activité où
l’on trouve les réponses les plus diverses, ce qui montre que les élèves n’ont pas encore une
oreille suffisamment éduquée et que cette éducation demande un travail sur du long terme.
Certains d’entre eux ont souligné les mots porteurs de sens et malgré quelques oublis, ont
dans l’ensemble bien réalisé l’exercice. Un certain nombre cependant a souligné des
prépositions telles que « from » ou « at », d’autres ont entendu un modal « will » accentué, ce
25
qui semble montrer que les élèves ont du mal à percevoir certaines formes accentuées dans un
énoncé et qu’un travail régulier doit être fait dans ce sens.
Pour compléter cette évaluation sur la compréhension orale, j’ai proposé aux élèves d’écouter
trois mini-dialogues (pour le script des dialogues voir Annexe 10). La consigne était de
repérer en français ou en anglais les éléments principaux de ces échanges, c’est à dire la
situation, les personnages et l’objet de la conversation. Chaque mini-dialogue a été écouté
deux fois par les élèves, et après chaque écoute je leur ai laissé quelques minutes afin qu’ils
puissent rassembler leurs idées et essayer de justifier ce qu’ils avaient écrit à propos du
dialogue. Il faut préciser que les dialogues présentés étaient tout à fait à la portée des élèves et
ne présentaient aucune surcharge lexicale, le but étant d’évaluer le degré d’autonomie des
élèves en compréhension et de voir s’ils s’attachaient bien à relever les mots porteurs de sens.
Les dialogues présentaient une difficulté croissante, en longueur et en rythme des échanges.
Tous sans exception ont compris qu’il s’agissait d’un professeur qui faisait l’appel dans le
premier mini dialogue et donc que l’action se passait dans une classe. Certains ont même
relevé les noms des élèves (voir Annexe 11). Le deuxième mini dialogue a amené plus de
confusions. Si une grande majorité a compris le mot « London », la moitié des élèves de 5B
n’ont pas entendu «Shakespeare » alors que les deux tiers environ de la 4B ont compris ce
nom. Pour ceux qui n’ont pas saisi le nom propre, il leur a été difficile de restituer le sens du
message. Certains cependant ont relevé le nom de l’élève auquel s’adresse le professeur, mais
aucun n’a compris le mot « theater » qui a pourtant été utilisé plusieurs fois en cours. Quant
au troisième mini dialogue, tous ont compris que quelqu’un appelait les parents d’un élève,
qu’il y avait un conflit entre l’homme et l’élève mais peu ont relevé le mot « homework » qui
aurait pu les guider davantage. Au niveau du sens global de ces messages, il semble que le
deuxième mini dialogue ait posé le plus de problème pour les deux classes, peut être à cause
des noms propres qu’ils n’ont pas perçus, notamment les noms des différents théâtres, ce qui
tend à prouver que les références culturelles importent dans la compréhension d’un document
26
inconnu. Sur des documents sonores courts les élèves arrivent à comprendre l’essentiel de
l’information, la longueur de certains documents présentés en cours peut avoir tendance à les
décourager. Grâce à cette évaluation, les élèves ont pris conscience qu’en se concentrant sur
certains mots principaux, ils arrivaient à comprendre un document inconnu, ce qui les a
encouragé.
Ce travail sur la compréhension orale a été réalisé par les deux classes de 4B et de 5B, à partir
des mêmes supports. Bien que ces supports soient tirés d’un manuel de 5e, il m’a semblé
qu’ils pouvaient s’adapter à une évaluation d’une classe de 4e dans la mesure où cette
évaluation porte sur l’acquisition d’une démarche à adopter face à un document inconnu,
quelqu’en soit le contenu. Un travail complémentaire a été fait avec les 4B sur les découpages
en groupe de souffle et l’intonation à l’intérieur de ces groupes. Cette activité a confirmé ce
que j’avais déjà remarqué : si les élèves arrivent assez bien à segmenter les énoncés en
compréhension, ils ont du mal à percevoir les différentes intonations.
Cette évaluation de la compréhension orale a bien sûr été complétée par une évaluation sur
l’expression orale des élèves.
B. L’expression orale
L’évaluation de l’expression orale à la suite des activités réalisées n’a pas porté sur un bilan
comme j’ai pu le faire pour la compréhension orale. Il m’a en effet semblé difficile d’établir
des fiches bilans. J’ai donc choisi de réaliser une évaluation au fur et à mesure des séances
suivantes, en gardant bien en tête le travail qui avait été réalisé grâce aux différentes chansons
et en concentrant mon attention sur les productions orales de mes élèves et notamment sur les
savoirs acquis. A chaque fois que cela était possible j’ai demandé à mes élèves de lire deux ou
trois lignes en anglais de façon à me rendre compte si certaines règles étaient acquises, et si le
passage de la graphie à phonie se faisait sans trop de mal. De cette observation des
productions de mes élèves j’en ai tiré quelques conclusions sur lesque lles je m’appuierai pour
27
mettre en œuvre des activités futures pour les aider à remédier aux quelques problèmes
rencontrés.
Il semble que le travail sur les phonèmes réalisé avec mes 5B ait été bénéfique et que ceux-ci
sont un peu plus conscients des différences que peuvent présenter la graphie et la phonie. J’ai
remarqué moins d’erreurs sur les phonèmes étudiés, ce qui m’encourage à continuer un travail
régulier sur la discrimination des phonèmes posant problème à partir de supports différents.
Avec mes 4e, mon effort doit se porter davantage sur cette étude car le travail réalisé sur le
phonème / / n’a pas suffi. Il semble également nécessaire de m’attacher à leur faire réaliser
de façon plus correcte certaines consonnes.
Les mécanismes d’accentuation des mots terminés en –ion semble avoir été intégré aussi bien
par mes 5e que par mes 4e, il faudra cependant travailler davantage sur les mots de deux
syllabes, et notamment les mots à préfixe. Certains de mes élèves de 4e ont du mal à percevoir
la construction de ces mots et ont tendance à voir des suffixes sur des mots qui n’en portent
pas. Ce travail doit donc être complété par une étude progressive de composition et dérivation
des mots ce qui devrait permettre à ces élèves de s’y retrouver un peu plus. Il semble qu’ils
aient bien compris l’utilisation des suffixes faibles tels que –less, -ness, - ful. Il me faudra
revenir sur l’accentuation des mots de deux syllabes avec mes 5e également.
Ce qui pose le plus de problème à mes élèves est le travail sur la phrase. Si en compréhension
ils arrivent à segmenter correctement les énoncés qu’ils entendent (malgré encore quelques
erreurs chez mes 5e), en production ils ont du mal à lier le sens de leur message à la
segmentation de la phrase. Quant à l’intonation, ils ont des difficultés à percevoir les
différences en compréhension, ce qui explique que ces intonations ne soient pas reproduites
dans leurs productions orales puisque l’une des capacités fondamentales mises en jeu en
expression orale est de reproduire. Ils ont bien intégré les intonations des questions en wh- et
des Yes/no questions car celles-ci sont pratiquées très régulièrement en cours mais il est
encore assez rare d’entendre dans leur production une intonation correspondant au sens de
28
leur message. Ce travail à partir de la chanson semble avoir été bénéfique dans l’ensemble car
il a permis de sensibiliser les élèves à certaines régularités de l’oral et d’acquérir certains
savoirs faire en compréhension et en expression. Mais cet apport ne se mesure pas seulement
par les productions des élèves.
2. Apport de la chanson
A. Le collège
Avec mes élèves le travail sur les différentes chansons a été apprécié dans l’ensemble, bien
que certains élèves dans ma classe de 4e auraient préféré travailler sur des chansons plus
actuelles. Mais les chansons choisies, au delà de leur intérêt phonologique, leur a permis de
connaître autre chose. Parmi mes élèves de 4e, beaucoup ont été contents de connaître la
version originale de Hotel California, chanson qui a récemment été reprise et dont le titre a été
modifié.
La chanson, quelle qu’elle soit a un atout majeur : sa mélodie reste ancrée dans la tête de ceux
qui l’ont entendue et favorise donc une mémorisation des différents énoncés qui la
composent. C’est un support qui s’est prêté naturellement à la répétition, elle est donc un
moyen, pour les élèves de collège de se souvenir de mots, de rythmes, de phrases plus ou
moins complexes en anglais et par là de pouvoir retrouver certaines régularités de l’anglais
oral. Ainsi le travail réalisé avec mes 5e et mes 4e a t- il été bénéfique dans le sens où il m’a
permis de sensibiliser mes élèves à un grammaire orale de l’anglais et en continuant ce travail
de façon régulière leur permettra d’approfondir des savoirs et des savoirs faire qu’ils pourront
réutiliser. Face à un document sonore, mes élèves bien qu’encore hésitants, se sentent déjà
moins démunis.
Les chansons étudiées avec mes élèves m’ont donné l’occasion de leur présenter des activités
qui sortaient un peu de l’ordinaire des cours de langue tout en développant des savoirs- faire
transférables à d’autres documents. Le fait d’utiliser ces supports a semble t- il motivé des
29
élèves qui étaient découragés et j’ai remarqué une plus grande mobilisation de la part de
certains qui d’habitude n’osent pas toujours s’exprimer en cours.
B. Le primaire
La classe de CM2 avec laquelle j’ai eu l’occasion de travailler a très bien accueilli les
activités sur la discrimination des phonèmes et le travail sur le rythme dans la phrase que nous
avons effectué. Le fait de proposer des activités à partir d’une chanson a un aspect très positif
vis à vis des jeunes apprenants car ceux-ci aiment chanter, le support représente donc une
motivation supplémentaire à l’enthousiasme qu’ils montrent déjà pour l’apprentissage d’une
langue étrangère. Il m’a été difficile d’évaluer le travail réalisé avec la classe de CM2 car je
ne l’ai pas rencontrée suffisamment souvent, mais il me semble qu’une étude régulière des
sons, des intonations et des rythmes de la phrase anglaise leur permettra d’aborder la classe de
sixième avec un atout supplémentaire. Cette étude va dans le sens des objectifs fixés pour
l’enseignement des langues vivantes au CM2 où l’on doit « entraîner les élèves à écouter,
percevoir et reproduire les rythmes, sonorités, schémas intonatifs de la langue étudiée et plus
généralement toutes les caractéristiques relevant de la prononciation. »11
3. Les difficultés rencontrées
J’ai choisi de travailler à partir de chansons car il me semblait qu’elles pouvaient représenter
un support plus agréable et plus ludique qui motiverait les élèves. La difficulté dans un
premier temps a été de choisir les supports appropriés à l’objectif que je m’étais fixé. Les
élèves auraient aimé choisir les chansons eux- mêmes mais celles-ci risquaient de ne pas
présenter d’intérêt phonologique et d’être trop rythmées. Il m’a donc fallu réfléchir aux
activités que je souhaitais mettre en place et trouver les supports en fonction. Définir une
progression dans ces activités m’a également demandé une certaine réflexion car bien
11
Ministère de l’Education nationale. Enseignement des langues vivantes au CM2 à la rentrée de 1998 –
Orientations pédagogiques, Circulaire du 23/06/98
30
qu’ayant constaté des erreurs récurrentes chez mes élèves, je ne savais par quel point entamer
le travail. De plus j’essaie d’intégrer des activités phonologiques dans les cours de langue à
chaque fois que cela est possible et je ne voulais pas proposer des exercices qui auraient déjà
été vus ensemble, de peur de lasser les élèves. J’ai donc décidé de partir de l’énoncé tout
entier pour resserrer petit à petit sur le mot puis le phonème, ceci afin de ne pas bloquer
l’attention de mes élèves sur la seule réalisation de phonèmes isolés.
L’une des principales difficultés rencontrées, après avoir effectué les expérimentations
pédagogiques a été de définir le mode d’évaluation des élèves. Pour cela, je me suis inspirée
d’activités proposées dans différents manuels ou cahiers d’activités ainsi que des lectures
faites pour réaliser ce mémoire. L’évaluation que j’ai voulu mettre en place ne se voulait pas
sommative mais j’ai cherché à réellement voir si les élèves avaient réussi à développer
certaines stratégies de remédiation à leurs erreurs dans les deux compétences concernées.
Cependant, je me suis décidée à leur présenter un questionnaire Vrai Faux qui ressemble plus
à une évaluation sommative que formative afin d’avoir un point de repère dans le degré de
conceptualisation de certaines règles par mes élèves. Les autres exercices proposés l’ont été
dans le but de découvrir si les élèves avaient effectivement acquis des savoirs et des savoirs
faire pour l’approche d’un document inconnu, et non juste avec l’idée de savoir qui aurait
compris ou non. Je me suis également trouvée confrontée à la difficulté d’évaluer les
productions orales de façon ponctuelle, cette évaluation étant en général faite à chaque fois
qu’un élève prend ou ne prend pas la parole en cours. Je n’ai pas souhaité réalisé un corpus
pour évaluer les productions car il m’a semblé que ce mode de production serait peu naturel et
ne reflèterait pas vraiment le niveau d’expression orale des élèves.
Mais au delà de ces difficultés, de nombreux points positifs ressortent. Il me semble que mes
élèves ont apprécié de travailler sur des supports différents et variés et que par l’étude de ces
chansons, j’ai pu les sensibiliser à certaines régularités de l’oral. Cette expérimentation
pédagogique n’a duré que quelques mois et ne m’a permis de présenter que quelques grandes
31
lignes des stratégies à mettre en place en compréhension et en expression orales. Mais par un
entraînement progressif et sur du long terme, il est possible de donner à nos élèves des outils
pour les amener vers une plus grande autonomie langagière.
32
CONCLUSION
L’étude réalisée à partir de la chanson sur les classes de cycle central est bien sûr incomplète
et présente des lacunes. Il ne m’a été possible d’étendre l’expérimentation aux classes de
lycée avec lesquelles j’ai travaillé au cours de mon stage de pratique accompagnée. Il aurait
en effet été intéressant de pouvoir comparer l’apport de la chanson dans les différents cycles
et de voir les différents façons d’aborder ces documents en fonction du public visé. Mon
analyse s’est faite sur l’apport de la chanson pour une étude des régularités de l’anglais oral
par la phonologie mais l’introduction de la chanson en cours de langue permet d’aborder bien
d’autres aspects lexicaux, grammaticaux ou encore culturels de la langue.
Au terme de cette courte expérimentation, nous pouvons cependant tirer quelques conclusions
de notre analyse. La chanson a toute sa place en cours d’anglais pour une étude des régularités
de la langue orale. Elle permet de travailler avec les élèves à partir de documents
authentiques, documents qui motivent les élèves les plus en difficulté, car ils présentent des
supports différents et qui sont en rapport avec les goûts des élèves de collège. Les chansons
étudiées servent l’objectif culturel et présentent une ouverture sur le monde anglophone en
général puisqu’elles ont permis aux élèves d’être sensibilisés à des groupes ou des chanteurs
peut-être un peu moins actuels mais qui font partie de la culture anglaise ou américaine.
Enfin, ces chansons présentent une langue de tous les jours et confirme dans l’esprit des
élèves l’idée que l’anglais est une langue concrète qui sert à communiquer et que
l’apprentissage de cette langue ne se réduit pas à l’étude de quelques mots ou de quelques
structures grammaticales. La langue est un tout et c’est en la présentant comme telle que j’ai
tenté d’aider mes élèves à développer une certaine autonomie en compréhension et en
expression orales. Faire percevoir puis reproduire les rythmes, les intonations, l’accentuation
spécifiques à la langue anglaise était avant tout un moyen de développer cette autonomie
langagière et de leur donner des outils transférables.
33