Diversité à l`École des sciences infirmières

LA DIVERSITÉ À L’ÉCOLE DES SCIENCES INFIRMIÈRES
UNIVERSITÉ D’OTTAWA
Décembre 2013
1
La création d’une culture qui accueille la diversité repose sur la
communication efficace, le dialogue continu, l’exercice du leadership
et l’engagement ainsi que sur la formation et la reconnaissance des
intérêts mis en avant par chaque personne.
Contexte
À la demande de l’École des sciences infirmières (ESI), du Centre d’équité en matière des droits de la
personne et du Centre de recours étudiant, le Bureau de l’ombudsman a procédé à l’examen des
questions relatives à la diversité au sein de l’École. L’objectif général était de circonscrire les éléments
importants nécessitant une attention particulière, d’accroître la sensibilisation et la compréhension
ainsi que de promouvoir le respect et la célébration de la diversité et des droits de la personne.
Pour les fins de cette consultation, la diversité a été définie comme un concept plus large que celui du
multiculturalisme, désignant l’inclusion de tous les types de personne et le respect des différences
culturelles. La diversité comprend, notamment, les langues officielles et non officielles, les cultures, le
sexe, les modes de vie, les appartenances et croyances religieuses, l’incapacité et l’orientation
sexuelle. Le respect mutuel est l’instrument principal pour favoriser l’ouverture à la diversité. La
diversité au Canada est un fait : plus de 20 % des Canadiens sont nés à l’étranger; ce pourcentage n’est
dépassé qu’en Australie. L’expression de notre diversité est reflétée dans tous les aspects de la vie, nos
pratiques religieuses, nos modes de vie, notre orientation sexuelle, notre allégeance politique, etc...1
Introduction
Nous n’avons trouvé aucune étude de référence de cette nature à l’Université et nous ne proposerons
pas de comparer la situation de l’École, pas plus que nous ne fournirons d’évaluation quantitative ou
qualitative de son « classement » en ce qui concerne sa réaction à la diversité; ce n’était pas le but de
l’examen. Nous nous attendons à ce que l’École soit le reflet de la communauté universitaire, des
milieux d’études et de travail propres aux soins infirmiers et peut-être de notre société en général.
Nous proposons quelques avenues à explorer pour assister l’École dans l’atteinte son objectif de créer
une communauté universitaire qui respecte les droits de la personne et qui accueille et célèbre la
diversité.
Bien que le taux de réponse au sondage interne ait été très faible et que nous ne tirions aucune
conclusion ferme des données, nous croyons qu’il vaut la peine d’examiner les recommandations
formulées afin d’aider à la création d’un milieu où la diversité est accueillie et célébrée. Voilà un défi
qui requiert leadership, engagement et temps.
1
Canada Monde, Dialogue régionale de Canada monde : Importance de la diversité (le 8 mars, 2008), p. 5.
http://www.canadasworld.ca/nouvellesr/importance (accédé le 21 octobre 2013)
2
Processus
Nous avons conçu un sondage interne afin de recueillir des renseignements sur les perceptions et les
expériences des étudiants et du personnel relatives à la diversité. Nous avons également mené des
entrevues individuelles avec certains étudiants et membres du personnel afin de mieux comprendre les
questions en jeu. Nous avons effectué un bref examen des ouvrages sur la diversité et répertorié
certaines des pratiques exemplaires que nous y avons trouvées. Nous résumons ci-dessous les
constatations de cet examen et complétons le rapport par l’annexe: A – – Bref examen des ouvrages
sur la diversité : Principales constatations et l’annexe B – Brève présentation de pratiques
exemplaires en matière de diversité, B. Maneva-Sleiman.
Nous avons examiné des documents fournis par le Centre d’équité en matière des droits de la
personne et le Centre de recours étudiant, ainsi que nos propres dossiers de plaintes reçues d’étudiants
de l’École, principalement dans des cas d’échecs en milieux cliniques.
Sommaire de l’examen des ouvrages sur la diversité et des pratiques exemplaires en
matière de diversité
De plus en plus, nous entendons parler de la diversité dans notre société et nous avons l’occasion de
lire sur la question. Un nombre croissant d’études réalisées par des universitaires de différentes
disciplines s’intéressent à la question. Les ouvrages font état d’un changement d’attitude : ce qui était
d’abord un souci d’équité et de respect des droits de la personne se transforme en besoin d’épouser la
diversité pour attirer les personnes les plus talentueuses. On semble faire consensus pour dire que le
rendement organisationnel est lié à une perception positive de la diversité.
Nous avons analysé deux articles publiés au cours des dernières années par des professeures de
l’École des sciences infirmières de l’Université d’Ottawa : Insights from Aboriginal Nurses, de la
professeure Josephine Etowa, qui porte sur la sous-représentation des Autochtones dans les
professions de la santé et l’article de la professeure Hélène Laperrière, qui s’intéresse aux défis que
présente la formation des étudiants francophones membres de minorités raciales à Ottawa. En regard
du constat général de la sous-représentation des Autochtones dans les professions de la santé, l’ESI a
mis en place une initiative accompagnée d’une stratégie de recrutement ciblée en janvier 2012; cinq
sièges sont depuis réservés pour des étudiants Autochtones depuis septembre 2012.
Nous citons la conclusion de la professeure Laperrière, qui saisit selon nous les défis auxquels l’École,
comme sans doute toutes autres au Canada, doit faire face. Bien que son étude soit centrée sur les
minorités raciales, nous croyons que sa conclusion peut être appliquée à d’autres dimensions de la
diversité, telles que définies plus haut dans le texte :
« La formation infirmière, comme celle d’autres professionnels de la santé et du social, exige
la standardisation des pratiques de ses membres. Ceci présuppose une homogénéité
« culturelle » des pratiques et de l’enseignement. Le dépassement de ce postulat est une tâche
complexe, mais incontournable dans la société canadienne actuelle. Cela demande un regard
neuf sur la vision de notre société. Cela fait appel à l’ouverture pour regarder les réalités des
3
groupes minoritaires qui ne correspondent pas nécessairement aux référents normatifs de la
majorité, incluant les sciences infirmières. »2
Il est intéressant de souligner que les enjeux de la diversité ont été étudiés par la profession des soins
infirmiers depuis les années 1970, en particulier du point de vue de la race et du racisme; certaines
études laissant entendre la nécessité de mesures urgentes afin de mettre fin au racisme systémique
dans le domaine des soins infirmiers au Canada. Certains chercheurs ont également étudié le rôle que
peuvent jouer les accents dans la discrimination, une source de plainte de la part de certains étudiants
de l’École. L’École aurait tout intérêt à se tenir au courant de ces études et à surveiller la situation dans
le contexte universitaire et celui des stages cliniques.
Résultats du sondage
Un questionnaire maison a été élaboré et envoyé par voie électronique à tous les étudiants inscrits
ainsi qu’au personnel administratif et enseignant. Ce questionnaire figure à l’annexe D.
Comme nous l’avons indiqué précédemment, le taux de réponse a été faible. Il n’est pas possible d’en
tirer de conclusions sur les tendances ou d’établir de rapport définitif sur les constatations. De plus, il
est possible que les personnes qui ont décidé de répondre à ce genre de questionnaire l’aient fait parce
qu’elles étaient motivées par une expérience personnelle négative.
La ventilation des répondants est la suivante :




32 étudiants
18 membres du corps professoral
2 coordonnateurs de stage
4 membres du personnel administratif
Ventilation par groupes ethniques/raciaux :


42 blancs/d’origine européenne
13 autres (5 Afro-Antillais de race noire, 4 Africains de race noire, 2 Arabes, 1 Autochtone, 1
autre)
Ventilation par sexe :
 49 femmes
 6 hommes
Ventilation par orientation sexuelle :
2
Hélène Laperrière (2012), «Enjeux contemporains de la formation infirmière francophone en situation
minoritaire à Ottawa (Ontario) : découvrir le contexte sociopolitique plus large d’un problème micro local», L’infirmière
clinicienne, 9 (1), p. 24
4


48 hétérosexuels
6 autres
Ventilation par religion :
 34 chrétiens
 4 musulmans
 12 athées
 2 autres
Ventilation selon l’incapacité :
 51 personnes non handicapées
 4 personnes handicapées
Le sondage avait pour but d’obtenir des répondants de l’information sur leur perception du climat de
l’École dans le contexte universitaire et dans le milieu des stages cliniques; sur les types d’interaction
entre étudiants, membres du corps professoral et membres du personnel; sur leur propre sensibilisation
à la diversité et expérience dans ce contexte. La présentation se trouve à l’annexe E.
Les étudiants ont dit :
1. Que les facteurs de diversité influent sur la mesure dans laquelle ils sont acceptés et respectés,
et que se sont l’orientation sexuelle et l’incapacité qui ont l’incidence la plus importante.
(tableau 3)
2. Que les facteurs de diversité (orientation sexuelle, incapacité, religion et antécédents
linguistiques) suscitent davantage de problèmes dans le milieu des stages cliniques que dans
les cours à l’Université. (tableau 4)
3. L’orientation sexuelle est le facteur le plus souvent mentionné par les étudiants comme ayant
une influence sur l’acceptation. (tableau 4)
4. Les étudiants mentionnent des difficultés d’interaction entre étudiants moins souvent qu’avec
d’autres groupes. (tableaux 5 et 6)
5. Expérience globale en matière d’acceptation et de respect de la diversité à l’École : 40 %
médiocre; 26 %, moyenne; 9 % ni bonne ni mauvaise; 25 % excellente. (tableau 7)
Les professeurs ont dit :
1. Qu’ils ne croient pas que les étudiants soient acceptés et respectés sans égard aux facteurs de
diversité, plus particulièrement en ce qui concerne les facteurs sexe, incapacité et
antécédents linguistiques. (tableau 8)
2. Que l’orientation sexuelle était plus problématique dans les milieux de stage cliniques, alors
que l’inverse est vrai pour tous les autres facteurs, c’est-à-dire qu’ils posent plus de problèmes
en salle de cours à l’Université. (tableau 9)
3. Que le facteur d’incapacité et le celui qui résulte le plus souvent en un manque d’acceptation
de la part des membres du corps professoral. (tableau 10)
5
4. Face à l’ensemble des facteurs de diversité, les professeurs n’ont pas relevé de différence
significative entre le niveau d’acceptation et de respect des membres du corps professoral, des
coordonnateurs de stages, du personnel administratif et des étudiants. (tableau 11)
5. Expérience globale des professeurs en matière d’acceptation et de respect de la diversité à
l’École : 32 % médiocre; 31 % moyenne; 14 % ni bonne ni mauvaise; 23 % excellente.
(tableau 12)
L’ensemble des répondants ont dit :
1. 52% des répondants sont en désaccord que les professeurs réagissent ouvertement à la
discrimination, 44 % sont en désaccord que l’École est engagée envers la diversité et 34% sont
en désaccord que l’École prépare les étudiants pour bien fonctionner avec la diversité. (tableau
17)
2. Une majorité de professeurs (61%) ne croient pas que l’École est engagée envers la diversité
alors que 34% des étudiants ne le croient pas. Les réponses des étudiants et des professeurs
varient à cette question. (tableaux 13 et 15)
3. 34 % de tous les répondants ne croient pas que l’École prépare les étudiants à composer avec
la diversité, tandis qu’un pourcentage similaire, 36 %, le croient. Professeurs et étudiants
partagent la même perception. (tableau 17)
4. Environ 18 % de tous les répondants ont déclaré avoir une perception positive de la diversité à
l’École, 27% se sentir inclus dans leur groupe, 31% pouvoir parler ouvertement de la diversité
à l’École et 14% pouvoir en parler entre étudiants. (tableau 20)
5. Lorsque certaines réponses des répondants appartenant d’abord au groupe majoritaire sont
comparées à celles des répondants appartenant à un groupe ethnique, les répondants des
groupes majoritaires identifient plus souvent la race et l’orientation sexuelle comme facteurs
faisant diminuer le niveau d’acceptation et de respect, tandis que pour les répondants des
groupes ethniques, l’incapacité et l’orientation sexuelle sont les principaux facteurs. (tableau
21).
Entrevues individuelles
Nous avons mené des entrevues individuelles avec les professeurs et les étudiants qui ont demandé à
nous rencontrer. Encore une fois, cette méthode a attiré les gens qui ont une forte opinion sur la
question de la diversité ou une expérience personnelle à partager. L’information recueillie ne peut pas
être utilisée pour tirer de conclusions sur le pourcentage global à l’École. Tous les étudiants rencontrés
avaient déposé une plainte de discrimination ou ont indiqué avoir été témoins de discrimination. Leurs
expériences ont été pénibles. Les étudiants ont mentionné avoir reçu ou avoir été témoin
de commentaires désobligeants ou inappropriés ainsi que de signes non verbaux concernant les
accents linguistiques, la taille, l’origine ethnique, la situation familiale et l’incapacité et considéraient
que ces gestes ou paroles étaient discriminatoires.
6
Les situations ou comportements décrits par les étudiants et qui ont contribué à la perception de
discrimination sont les suivants :
 enseignant clinique ayant accès à des évaluations de stages antérieurs et concluant à
l’avance que les étudiants sont faibles;
 procédures enseignées en laboratoire différentes de celles attendues dans la pratique
par l’enseignant clinique qui a pris pour acquis que l’étudiant se trompait sans vérifier
auprès de l’enseignant en laboratoire;
 commentaires inappropriés ou non pertinents adressés aux étudiants sur leur
personnalité, leur avenir, leur situation familiale (p. ex. ne préfèrerais-tu pas t’occuper
de ton fils? Qu’est-ce qu’on va faire de toi? Tu es inutile).
 signes verbaux et non verbaux d’impatience et de frustration de la part des enseignants
causant un sentiment d’humiliation; par exemple, soupirs, lever les yeux au ciel.
 négligence de la plainte d’un étudiant qui dit être « maltraité », ne pas être pris au
sérieux.
 Ne font pas connaître le but d’une demande – p. ex, durant un stage, on demande à un
étudiant de faire une recherche sur une maladie et d’en faire rapport le lendemain
matin, cependant l’enseignant ne porte que peu d’attention à son rapport et passe à
autre chose sans se servir de cette recherche pour son enseignement, l’étudiant en
éprouve un sentiment de confusion.
Les étudiants ont tous déclaré des expériences très positives et la présence d’excellents professeurs
déterminés à les aider à réussir. Dans l’ensemble, leur expérience était très positive. Bien que de rares
expériences négatives aient été signalées, elles ont eu des répercussions importantes sur la qualité de
leur expérience. Les étudiants ont apprécié particulièrement les professeurs qui adoptent les
comportements suivants :
 fournissent une rétroaction positive et s’abstiennent de prononcer des jugements
généralisés sur la personnalité ou la compétence d’un étudiant;
 adoptent un ton positif, formulent des suggestions utiles;
 donnent la possibilité de corriger les erreurs dans un contexte d’apprentissage positif;
 mettent les étudiants le plus à l’aise possible;
 communiquent verbalement et non verbalement de manière posée et positive;
 font des efforts pour inclure tous les étudiants d’un groupe même ceux qui éprouvent
des difficultés (p. ex. en attendant que tous les étudiants d’un groupe soient présents
avant de commencer une réunion);
 sont prêts à protéger les étudiants contre la discrimination ou les comportements
considérés comme du harcèlement;
 prennent au sérieux leurs plaintes de discrimination ou de harcèlement, ou de mauvais
traitements;
 font preuve de patience;
 expliquent l’objectif d’une demande
7
Nous avons rencontré quelques professeurs qui ont demandé à être interviewés afin de nous faire
connaître leurs points de vue et leurs expériences. Voici certaines de leurs réflexions regroupées par
thème.
Aptitudes à la communication verbale et non verbale
En soins infirmiers, les aptitudes à la communication sont jugées essentielles et très importantes, qu’il
s’agisse de communication verbale ou non verbale. On attend des étudiants de cultures différentes
qu’ils fassent des efforts pour apprendre et s’adapter.
Les étudiants de langue française doivent être bilingues pour compléter le programme et c’est
maintenant un critère d’admission, cependant la compétence linguistique n’est pas évaluée au moment
de l’admission. Les professeurs reconnaissent que les aptitudes langagières sont un important facteur
de réussite. Les compétences en anglais des étudiants francophones devraient-elles être évaluées
comme condition d’admission? L’École devrait-elle donner des cours d’anglais?
Besoin de formation interculturelle et d’apprentissage des normes sociales
Certains professeurs croient qu’ils ont la responsabilité de se renseigner sur les différences culturelles
et d’en tenir compte lorsqu’ils évaluent le rendement ou interviennent auprès des étudiants. L’exemple
qui suit illustre cette nécessité : un étudiant quitte une réunion sans s’excuser et est jugé impoli par les
membres de la culture principale, mais dans sa culture, il est poli de quitter une réunion de cette façon
afin de ne pas attirer l’attention sur soi et de ne pas déranger les autres participants. L’École doit
encourager les professeurs à vérifier leurs hypothèses sur les comportements observés, en particulier
d’une culture à l’autre, avant de porter un jugement.
On a suggéré qu’il serait bénéfique pour les étudiants de différentes cultures et pour les membres du
personnel enseignant de recevoir une formation interculturelle. On considère qu’il s’agit-là d’une
responsabilité que partagent professeurs et étudiants. Au nombre des suggestions : un atelier pour le
personnel sur la manière de se préparer à superviser des étudiants dont les cultures et les antécédents
sont différents; des séances d’orientation du même genre pour les étudiants.
On a également suggéré que la diversité soit intégrée au programme d’études régulier. L’ESI nous a
informés que cela sera fait de manière officielle dès septembre 2014.
Les professeurs ont observé que les étudiants ayant des antécédents similaires se tiennent ensemble et
ils voient peu de mélange entre cultures et genres.
On croit que l’École devrait encourager activement une plus grande intégration de la diversité et qu’un
programme de mentorat axé sur la diversité interculturelle pourrait aider à éliminer ces regroupements
et à favoriser une meilleure intégration de la diversité.
8
Importance d’un dialogue continu sur la diversité au sein de l’École
On estime que l’on n’accorde pas suffisamment de temps à la diversité dans la formation du personnel
et qu’un dialogue continu sur la diversité est essentiel.
L’École est perçue comme sensible à la diversité, mais comme ne prenant pas suffisamment de
mesures pour l’accueillir.
Importance des aptitudes à la réflexion personnelle et à la rétroaction dans le cadre des stages
cliniques
Les professeurs reconnaissent que les stages cliniques sont stressants et que la qualité de la rétroaction
fournie contribue de façon significative à l’expérience des étudiants. La manière dont la rétroaction est
fournie peut faire une énorme différence dans la capacité des étudiants de la recevoir. Les professeurs
conviennent que la rétroaction ne devrait pas comprendre de jugements généralisés sur la personnalité
ou l’avenir des étudiants et qu’elle devrait être formulée de manière constructive et patiente. Les
professeurs ont également souligné que les étudiants doivent être réceptifs à la rétroaction et acquérir
des aptitudes à la réflexion personnelle.
On a suggéré d’exiger des étudiants de tenir un journal d’apprentissage pour suivre l’apprentissage fait
tout au long du programme et en particulier durant leurs stages cliniques.
On a également souligné qu’une formation sur la façon de fournir de la rétroaction était nécessaire et
qu’elle devrait être obligatoire.
Rôle de l’École au chapitre de la diversité
L’École est sensible aux enjeux de la diversité, mais elle n’a pas élaboré de stratégie ou de plan pour
sensibiliser les gens et pour intégrer la diversité. Il faut que davantage soit fait d’une manière
systématique et structurée. L’ESI nous a informé qu’un plan d’action était en cours et que deux
initiatives seraient mises en place en janvier et septembre 2014.
Le rôle d’une École professionnelle, telle l’École de soins infirmiers, comprend la préparation des
étudiants au milieu de travail. Une orientation au milieu de travail y compris aux dimensions de la
culture et de la diversité, s’inscrit dans les responsabilités de l’École.
Styles d’apprentissage
Les professeurs ont observé que certains étudiants provenant de pays où l’accent est mis sur
l’apprentissage par la mémorisation et qui accordent moins d’importance à l’acquisition de la pensée
critique, peuvent être désavantagés et doivent apprendre ces compétences pour réussir le programme.
9
L’École peut-elle faire davantage pour encourager les étudiants à acquérir de meilleures aptitudes à la
réflexion critique?
Ventilation des cas d’appel au Sénat entre le 2 juillet 2010 et le 1er juillet 2012
Nous avons examiné les dossiers d’appel qui ont été acheminés au Comité d’appel du Sénat. Nous
n’en tirons aucune conclusion, étant donné le peu de dossiers. Voici les données recueillies.
En tout, 13 cas ont été entendus par le Comité d’appel du Sénat durant ces deux années. On demandait
dans la majorité (neuf) de ces appels la révision d’une note; deux portaient sur le retrait obligatoire; un
cas demandait la permission de reprendre un stage clinique; un appel avait trait à la fraude scolaire. Un
total de trois appels a été accepté; six ont été rejetés, trois ont été retirés par les étudiants et dans un
cas, l’étudiant a accepté la recommandation de la faculté. L’Université ne recueille pas de données
démographiques sur les appelants. Le nombre d’appels est relativement faible et aucune conclusion
n’en est tirée.
Le défi des accents étrangers
Nous avons consulté Blagovesta Maneva-Sleiman, une linguiste et consultante en gestion qui
s’intéresse à la question de la diversité en milieu académique, et nous lui avons demandé de faire un
survol de quelques recherches récentes sur l’influence des accents étrangers et la discrimination. Vous
trouverez à l’annexe C le résumé de son survol qu’elle a préparé pour nous.
Au fil des ans, nous avons reçu des plaintes de discrimination fondée sur les accents étrangers de la
part d’étudiants de l’École des Sciences infirmières. Quoique notre sondage n’ait pas identifié cette
question, nous croyons qu’il serait très utile pour l’École d’inclure cette dimension de la diversité dans
sa stratégie. Ne pas en tenir compte constituerait une erreur à notre avis comme la recherche dans ce
domaine en témoigne; certaines des recherches sur cette question ont porté sur la profession
d’infirmiers. Il a été avancé dans certaines études que l’une des dernières manifestations de
discrimination est celle fondée sur les accents prononcés.
Les compétences en communication, verbale et non-verbale, étant très sollicitées dans la profession
d’infirmière, l’enjeu des accents étrangers ne peut donc être ignoré et le défi ne doit pas être sousestimé.
10
Recommandations
De notre point de vue, il est d’abord essentiel que les leaders au sein de l’École aient à cœur la
diversité tout en étant informés et en faisant preuve de responsabilité à l’égard des personnes qui se
sont senties marginalisées dans le passé ainsi que de la plus vaste communauté. Il faut tenir compte
d’un certain nombre d’initiatives différentes : plans stratégique de promotion de la diversité; cadre de
la diversité, initiatives d’image de marque; nomination d’un comité consultatif sur la diversité (ce que
l’École a déjà fait), sondage annuel sur le climat-diversité, création de prix annuels de leadership en
matière de diversité; révision du programme d’études actuel afin d’y inclure les questions liées à la
diversité et de promouvoir une culture de respect et d’inclusion. Ce sont là certaines des initiatives
mises en œuvre par d’autres organisations. Dans chacun des cas, des éléments clés précis doivent
exister pour effectuer ces importants changements culturels : il faut être proactif, planifier, agir de
concert avec la communauté et diriger le changement pendant une longue période. Voici ci-dessous
les pistes proposées.
Établir, mettre en application et diffuser une politique et une stratégie complète en matière de
diversité
Comme nous l’avons établi en introduction, la diversité comporte de nombreuses dimensions au-delà
de la différence culturelle et raciale; sans négliger celle-ci qui continue de nécessiter de l’attention,
l’orientation sexuelle dont on parle trop peu et l’incapacité méritent une attention particulière de la part
de l’ESI. Pour accueillir véritablement la diversité au sein de l’École, on ne peut pas compter
uniquement sur le temps et les initiatives individuelles. Une déclaration publique, appuyée par des
stratégies et des mesures spécifiques, ainsi que des efforts soutenus pendant un certain temps sont
nécessaires. L’École a déjà mis en place un comité statutaire sur la diversité en juillet 2011 qui
pourrait jouer un rôle de premier plan. La mobilisation de ses employés, professeurs et étudiants en
vue de l’élaboration de stratégies et de plans d’action contribuera également à accroître la
sensibilisation et l’engagement. L’ESI nous a informés qu’elle avait commencé à adresser les défis
relevés, par exemple en insérant une formation de 3 heures sur l’orientation sexuelle et la santé dans
un cours d’Introduction aux sciences infirmières. D’autres initiatives sont prévues, y compris des
occasions de dialogue. Nous encourageons la multiplication de ce genre d’initiatives, et surtout de les
poursuivre sur une longue période de temps.
En élaborant sa politique et ses stratégies, le Comité sur la diversité de l’École devrait tenir compte des
conclusions de l’étude de la professeure La perrière ainsi que des professeurs Vukic, Jesty, Mathews
et Etowa en plus de s’inspirer de d’autre études sur le sujet. Compte tenu des études sur ce sujet, il
serait également important d’inclure le facteur des accents linguistiques étrangers dans toute stratégie
de la diversité considérant son potentiel de discrimination même si ce facteur n’a pas été clairement
identifiée lors de notre consultation.
Prestation continue de formation et de sensibilisation ainsi que d’un forum public de discussion
L’École devrait, dans le cadre de ses stratégies, mettre en place un programme de formation afin de
sensibiliser les gens aux enjeux de la diversité et examiner son programme d’études dans le but d’y
11
intégrer les dimensions de la diversité, démarche déjà amorcée comme nous l’avons noté plus haut.
Elle devrait également se prévaloir des possibilités existantes pour communiquer le message de son
engagement à l’endroit de la diversité dans le cadre d’initiatives déjà en œuvre comme les semaines
d’orientation.
En raison de l’importance du processus de rétroaction, nous recommandons qu’une formation sur la
manière de fournir une rétroaction efficace soit obligatoire pour les coordonnateurs des stages
cliniques. Une démarche, telle l’approche à la communication non violente de Rosenberg, devrait être
encouragée.3 Par ailleurs, on devrait encourager les étudiants à perfectionner leurs aptitudes à la
réflexion personnelle à l’aide d’un journal d’apprentissage leur permettant de suivre le
perfectionnement de leurs compétences tout au long du programme.
Le dialogue continu sur la diversité devrait être encouragé, dans le cadre de tables rondes, de réunions
mensuelles du personnel et de réunions d’étudiants par exemple. On suggère également de créer une
semaine de la diversité, de remettre des prix de leadership en matière de diversité, etc.
Un programme de mentorat en matière de diversité qui appuierait une meilleure intégration de la
population étudiante et le mélange des groupes devrait être envisagé.
Formation linguistique pour certains étudiants du programme francophone
Puisque les compétences en communication sont essentielles et que les étudiants doivent être capables
de communiquer en anglais pour réussir le programme, on suggère que l’École envisage évaluer les
compétences en anglais avant d’admettre les étudiants et qu’elle considère offrir des cours d’anglais
durant la première année du programme. L’ESI nous a informés qu’elle avait amorcé une
consultation sur cette question auprès des autorités compétentes.
Questions que l’École pourrait examiner de plus près
L’École peut-elle faire davantage pour aider certains étudiants à développer leurs aptitudes à la
réflexion personnelle?
L’enseignement des aptitudes au règlement des différends et à la communication devrait-il faire partie
du programme d’études, afin d’appuyer les objectifs au chapitre de la diversité, ou abordé dans le
cadre d’ateliers?
3
Marshall B. Rosenberg, Nonviolent Communication: A Language of Life
http://www.amazon.ca/Nonviolent-Communication-Language-Relationships-Harmony/dp/1892005034
12
Liste des annexes
Annexe A – Bref examen des ouvrages sur la diversité : Principales constatations, B. Maneva-Sleiman
Annexe B – Brève présentation de pratiques exemplaires en matière de diversité, B. Maneva-Sleiman
Annexe C – Questionnaire du sondage en français et en anglais, Bureau de l’ombudsman à
l’Université d’Ottawa
Annexe D –Défis : diversité linguistique et accents étrangers à l’École et au travail, B. ManevaSleiman
Annexe E- Présentation Powerpoint sur les résultats du sondage, Bureau de l’Ombudsman à
l’Université d’Ottawa
Références consultées
Canada Monde. Dialogue régionale de Canada monde : Importance de la diversité (le 8 mars, 2008).
http://www.canadasworld.ca/nouvellesr/importance (accédé le 21 octobre 2013)
Clark, Cynthia (2008). The Dance of Incivility in Nursing Education as Described by Nursing Faculty
and Students. Advances in Nursing Science, 31 (4), E37-E54.
Gupta, Tania Das. Real Nurses and Others. Fernwood Publishing, 2009.
http://fernwoodpublishing.ca/real-nurses-and-others-Tania-das-Gupta/ (accédé le 21 octobre
2013)
Laperrière, Hélène (2012). Enjeux contemporains de la formation infirmière francophone en situation
minoritaire à Ottawa (Ontario) : découvrir le contexte sociopolitique plus large d’un problème
micro local. L’infirmière clinicienne, 9 (1), 18-26.
Rosenberg, Marshall B. Nonviolent Communication: A Language of Life, Your Relationships, and
Your World in Harmony with Your Values. U.S.A: 2nd Edition Printing, August 2003.
http://www.amazon.ca/Nonviolent-Communication-Language-RelationshipsHarmony/dp/1892005034
Vukic, Adele et Jesty, Charlotte et Mathews, Veronica et Etowa, Josephine (2012). Understanding
Race and Racism in Nursing: Insights from Aboriginal Nurses. International Scholarly
Research Network, vol. 2012, article ID 196437,1-9.
13
Annexe A
BREF EXAMEN DES OUVRAGES SUR LA DIVERSITÉ :
Principales constatations,
Par B. Maneva-Sleiman
Le concept de la diversité est devenu un facteur essentiel à prendre en considération par les
organisations mondiales de premier plan et par toutes les organisations touchées par l’économie
mondiale et la mobilité. Les secteurs public et privé font souvent face aux mêmes problèmes en
matière de diversité, bien qu’ils puissent choisir de les régler de façon différente. La complexité des
enjeux liés à la diversité et ses répercussions sur les lieux de travail et le milieu de l’enseignement ont
donné lieu à une quantité impressionnante d’études et d’ouvrages sur la diversité et ses nombreuses
formes d’expression. Diverses disciplines scolaires et professionnelles se penchent maintenant sur les
problèmes causés par la diversité, comme la psychologie, les sciences cognitives et comportementales,
l’économie, les sciences sociales et la sociologie pour n’en nommer que quelques-unes, et les
différentes méthodes qu’elles utilisent présentent les « anciens » problèmes sous un éclairage
nouveau.
La diversité peut être examinée d’une multitude de points de vue et chacun d’entre eux donne lieu à
une définition différente de la diversité. À leur début, les études sur la diversité étaient principalement
associées aux droits de la personne. Depuis, la définition de la diversité n’a cessé d’évoluer pour
inclure de nouvelles dimensions. Nous sommes passés de la quête pour l'égalité à l'étude de la
diversité puis à l'acceptation de l'inclusion. De grands progrès ont été réalisés au chapitre de la
diversité. En effet, les organisations ne la voient plus comme une obligation à respecter, mais plutôt
comme un outil leur permettant d'attirer et de maintenir en poste les employés les plus talentueux.
Par exemple, les définitions de la diversité utilisées dans les pays de l'OCDE4 se divisent en trois
grands groupes :
4

La diversité en tant qu'égalité d'accès, qui consiste principalement à prévenir la discrimination
fondée sur le sexe, l'âge, l'ethnicité, la religion ou les croyances, l'orientation sexuelle, les vues
politiques, la déficience et l'apparence physique pour garantir l'objectivité des processus de
gestion des ressources humaines et des employeurs du secteur public.

La diversité en tant que ressource, qui vise à comprendre et à reconnaître les avantages que
des expériences de vie, des compétences ainsi que des antécédents socioéconomiques et
culturels différents peuvent apporter au rendement d'une organisation, peu importe l'ethnicité,
les antécédents culturels, l’orientation sexuelle, la déficience ou l'âge des membres du
personnel.

La diversité en tant qu'inclusivité, qui renvoie à l’idée de travailler d’une façon stratégique, à
long terme et en collaboration pour garantir que des changements sont apportés aux structures
et aux systèmes afin de faire appel aux compétences pertinentes du personnel.
Organisation de coopération et de développement économiques (2009)
14
La variété des définitions tient non seulement aux différentes approches et méthodes des disciplines,
mais également au fait que la dominance sociale influe sur l'interprétation de la diversité. Certains
chercheurs5 plaident en faveur d'une délimitation précise de la signification du concept dans des
contextes donnés afin d'éviter que l'interprétation de la diversité soit biaisée par les motivations
sociales des personnes qui l’étudient ou qui composent avec celle-ci.
La malléabilité du concept de la diversité fait en outre place aux préjugés, comme ceux imposés par
les groupes majoritaires ou minoritaires. Les résultats d’une étude récente6 ont révélé que lorsqu'un
groupe forme la majorité, ses membres préfèrent habituellement les politiques assimilationnistes
tandis que lorsqu'un groupe forme la minorité, ses membres privilégient généralement les politiques
pluralistes.
Les aptitudes intellectuelles jouent un rôle important, voire essentiel, dans la façon dont la diversité et
les préjugés sont perçus. Le rôle sous-estimé des aptitudes intellectuelles a été mis en évidence dans
une étude menée récemment. Selon les résultats de cette étude, des aptitudes intellectuelles inférieures
laissent présager un préjudice plus important et un enfant dont l'intelligence est plus faible risque
davantage d'être raciste à l'âge adulte, et ce résultat a été en grande partie transmis par l'idéologie
conservatrice7.
La façon dont la diversité est perçue joue un rôle important sur la culture et le rendement d'une
organisation. Une étude8 portant sur la diversité perçue et le rendement organisationnel a révélé que
les perceptions de la diversité par les employés subalternes étaient liées de façon positive aux
perceptions du rendement de l'organisation.
Les problèmes de diversité dans la profession infirmière retiennent l'attention depuis très longtemps.
Les recherches sur la race et le racisme dans le milieu des soins infirmiers ont commencé dans les
années 19709 et les recherches sur ces deux aspects se sont multipliées pendant les années 1980 et
1990. Et pourtant, des recherches de plus grande qualité sur ce sujet ainsi qu'au sein du milieu scolaire
et de travail demeurent impératives10.
Un rapport publié par le Centre for Equity in Health and Society (CEHS)11 indique que [traduction]
« Les soins infirmiers, à l’instar d’un cappuccino qui est blanc sur le dessus et brun en dessous,
doivent être remués ». Dans son rapport, le Centre demande que des mécanismes de responsabilisation
soient instaurés rapidement et que des mesures urgentes soient prises pour démanteler le « racisme
systémique » dans la profession infirmière au Canada.
La race n'est pas le seul motif de discrimination pendant les études en soins infirmiers et sur le marché
du travail. Après avoir analysé la diversité culturelle des étudiantes et étudiants en soins infirmiers, les
5
Unzueta, M., E. Knowles et G. Ho (2012)
Hehman, E. et autres (2012)
7
Hodson, G. et M. Busseri (2012)
8
Allen et autres (2007)
9
Porter, CP et E. Barbee (2004)
10
idem
11
Centre for Equity in Health and Society (CEHS) (2005)
6
15
auteures d'un article12 publié en 2010 sont arrivées à la conclusion suivante : [traduction] « La langue
et la communication font partie des obstacles et des plus grandes frustrations mentionnés les plus
fréquemment par les étudiantes et étudiants ainsi que les membres du corps professoral ».
Un accent fort est un autre facteur important, mais sous-estimé de discrimination et de préjudice, quels
que soient la couleur, le niveau de scolarité, les antécédents professionnels, etc. Un accent étranger
peut constituer un obstacle considérable à l’acceptation et à l’intégration au travail et à l’école ainsi
que dans d’autres milieux, et se démarque des autres stigmates13.
De plus, une étude récente14 a révélé qu’un accent prononcé diminue la crédibilité du locuteur. Cette
constatation a un effet insidieux sur la vie des gens qui doivent tous les jours parler une langue qui
n’est pas la leur.
Un document d’accompagnement présente certaines pratiques exemplaires à suivre pour favoriser et
gérer la diversité.
12
Bednarz, H., S. Schim et A. Doorenbos (2010)
Gloszek, A. et J. Dovidio (2010)
14
Lev-Ari, S. et B. Keysar (2010)
13
16
Références
1. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2009) « Fostering
diversity in the public service ».
2. Unzueta, D., E. Knowles et G. Ho (2012) « Diversity Is What You Want It to Be. How SocialDominance Motives Affect Construals of Diversité ». Psychological Science, mars 2012,
vol. 23, no 3, pp.303-309.
3. Hehman, E. et autres (2012) « Group Status Drives Majority and Minority Integration
Preferences ». Psychological Science, janvier 2012, vol. 23, no 1, pp. 46-52.
4. Hodson, G. et M. Busseri (2012) « Bright Minds and Dark Attitudes: Lower Cognitive Ability
Predicts Greater Prejudice Through Right-Wing Ideology and Low Intergroup Contact ».
Psychological Science, février 2012, vol. 23, no 2, pp. 187-195.
5. Allen, R., G. Dawson, K. Wheatley et C. White (2007) « Perceived diversity and
organizational performance », Employee Relations, vol. 30, numéro 1, pp. 20 – 33.
6. Porter, CP et E. Barbee (2004) « Race and racism in nursing research: past, present, and
future ». Annual Review of Nursing Research, volume 22, pp. 9-37.
7. Centre for Equity in Health and Society (CEHS) (2005) « Implementing Accountability for
Equity and Ending Racial Backlash in Nursing ».
8. Bednarz, H., S. Schim et A. Doorenbos (2010) « Cultural Diversity in Nursing Education:
Perils, Pitfalls, and Pearls ». Journal of Nursing Education, mai 2010, volume 49, numéro 5,
pp. 253–260.
9. Gloszek, A. et J. Dovidio (2010) « The Way They Speak: A Social Psychological Perspective
on the Stigma of Nonnative Accents in Communication ». Personality and Social Psychology
Review, mai 2010, vol. 14, no 2, pp. 214-237.
10. Lev-Ari, S. et B. Keysar (2010) « Why don't we believe non-native speakers? The influence of
accent on credibility ». Journal of Experimental Social Psychology, volume 46, numéro 6,
novembre 2010, pp. 1093-1096.
Préparé par Blagovesta Maneva-Sleyman
pour le Bureau de l’ombudsman, Université d'Ottawa, à l’appui de son projet visant à promouvoir la
diversité au sein de l’École des sciences infirmières
Septembre 2012
17
Annexe B
ANNEXE B – BRÈVE PRÉSENTATION DE PRATIQUES EXEMPLAIRES
EN MATIÈRE DE DIVERSITÉ,
par B. Maneva-Sleiman
Répertoire de pratiques exemplaires en matière de diversité :

Avant d'entreprendre des initiatives liées à la diversité, déterminer la philosophie sousjacente sur laquelle reposent ces initiatives.

Élaborer un Cadre de diversité pour saisir tous les éléments importants se rapportant à la
diversité au sein de l’organisation.

Établir des arguments en faveur de la diversité (voir l’Annexe).

Positionner la diversité comme un impératif opérationnel et une obligation morale (Cadre
d'action 2008 : Un Ontario diversifié, une fonction publique diversifiée)
« Nos différences font partie de ce qui nous rend humains, et la diversité de
l’Ontario est une des caractéristiques qui font de notre province un endroit fascinant
et dynamique où il fait bon vivre et travailler. En faisant place à la diversité, notre
organisation deviendra plus forte, car cela nous procurera un avantage concurrentiel
et concrétisera nos valeurs. …En tant que société et en tant que fonction publique,
nous ne pouvons pas nous permettre de gaspiller le potentiel de quiconque en raison
de sa race, de son appartenance ethnique, de son orientation sexuelle, du fait qu’il
soit bien portant ou handicapé ou d’une autre dimension de la diversité. La diversité
est un avantage concurrentiel et si nous ne la saisissons pas, nous serons laissés
pour compte » (Ontario, 2008).

Élaborer un plan stratégique de promotion de la diversité

Image de marque de la diversité – promouvoir l’institution en tant qu’organisation qui
accorde de la valeur à la diversité et qui la favorise.

L’importance capitale d’un engagement des hauts dirigeants envers la diversité :
o Des initiatives parrainées par la haute direction, qui reposent sur l’avis des personnes
qui se sentaient marginalisées et des collectivités qu’elles représentent, et qui
répondent à leurs besoins.
o
Nommer un dirigeant bien respecté au poste de champion de la diversité.
18

L’importance capitale de recueillir régulièrement (idéalement chaque année dans le cas des
établissements d’enseignement) des données (caractéristiques démographiques et
perceptions de l’effectif et de la population étudiante).

Effectuer chaque année un sondage sur le climat de la diversité pour mesurer l’évolution des
perceptions et des tendances.

Établir des mesures de la diversité qui permettent de rendre compte des cibles et des
résultats.

Établir une carte de pointage pour la diversité comprenant des mesures du rendement et les
résultats prévus afin d’évaluer les progrès réalisés.

À long terme, envisager la possibilité de se comparer à d’autres organisations semblables :
o Par exemple, l’utilisation de repères en Finlande (baromètre de la diversité) et dans les
Pays-Bas (indice de diversité) a permis aux autorités d’examiner les attitudes envers la
diversité.

Lancer un programme de mentorat sur la diversité comprenant du mentorat réciproque.

Envisager de former un comité consultatif sur la diversité.

Tenir des consultations et des discussions continues sur des sujets liés à la diversité avec les
membres du personnel et du corps professoral, les étudiantes et étudiants, les syndicats, les
associations d’étudiants et d’autres intervenants.

Envisager de créer un poste de directeur de la diversité et un Bureau de la diversité.

Établir des réseaux sur la diversité formés d’employés ou d’étudiants.

Déterminer la nécessité de créer un Groupe de travail consultatif sur la diversité et les
compétences en matière de différences culturelles (se reporter à l’initiative de l’École des
sciences infirmières de l’Université de Pennsylvanie)

Envisager de réviser le programme d’études actuel afin d’inclure et de mieux faire connaître
les questions liées à la diversité et de promouvoir une culture de respect et d’inclusion :
o
Élaboration possible d’un programme précis d’éducation ou de sensibilisation lié à la
diversité.

Accroître la sensibilisation, le recrutement et le maintien en poste des membres diversifiés
du corps professoral associé et du personnel de soutien scolaire.

Créer un prix annuel de leadership en matière de diversité.
19
Voici des sources possibles de renseignement :
1. Allen, R., G. Dawson, K. Wheatley et C. White (2007) « Perceived diversity and
organizational performance », Employee Relations, vol. 30, numéro 1, pp. 20 – 33.
2. Bednarz, H., S. Schim et A. Doorenbos (2010) « Cultural Diversity in Nursing Education:
Perils, Pitfalls, and Pearls ». Journal of Nursing Education, mai 2010, volume 49,
numéro 5, pp. 253–260.
3. Centre for Equity in Health and Society (CEHS) (2005). Implementing Accountability for
Equity and Ending Racial Backlash in Nursing.
4. Childs, J. (2005). « Managing Workforce Diversity at IBM: A global HR topic that has
arrived ». Human Resource Management, 44, pp. 73-77.
5. Gloszek, A. et J. Dovidio (2010) « The Way They Speak: A Social Psychological
Perspective on the Stigma of Nonnative Accents in Communication ». Personality and
Social Psychology Review, mai 2010, vol. 14, no 2, pp. 214-237.
6. Green, I., K. Blair et K. Fawkes (2007). La fonction publique du Canada au 21e siècle.
Document de discussion. Ottawa, ON : Forum des politiques publiques.
7. Hehman, E. et autres (2012) « Group Status Drives Majority and Minority Integration
Preferences ». Psychological Science, janvier 2012, vol. 23, no 1, pp. 46-52.
8. Hodson, G. et M. Busseri (2012) « Bright Minds and Dark Attitudes: Lower Cognitive
Ability Predicts Greater Prejudice Through Right-Wing Ideology and Low Intergroup
Contact ». Psychological Science, février 2012, vol. 23, no 2, pp. 187-195.
9. Lev-Ari, S. et B. Keysar (2010) « Why don't we believe non-native speakers? The
influence of accent on credibility ». Journal of Experimental Social Psychology,
volume 46, numéro 6, novembre 2010, pp. 1093-1096.
10. Ministère des Services gouvernementaux de l’Ontario. (2008). Cadre d’action 2008 – Un
Ontario diversifié.
11. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2009).
Fostering diversity in the public service.
12. Porter, CP et E. Barbee (2004) « Race and racism in nursing research: past, present, and
future ». Annual Review of Nursing Research, volume 22, pp. 9-37.
13. École des sciences infirmières de l’Université de Pennsylvanie. Plan for Faculty
Eminence through Diversity: Overview and Goals. Mai 2012.
14. Unzueta, D., E. Knowles et G. Ho (2012) « Diversity Is What You Want It to Be. How
Social-Dominance Motives Affect Construals of Diversité ». Psychological Science,
mars 2012, vol. 23, no 3, pp. 303-309.
15. Wrench, J. (2007) Diversity management and discrimination: Immigrants and ethnic
minorities in the EU. Aldershot, Angleterre : Ashgate.
20
Arguments en faveur de la diversité
Lorsque les organisations ont découvert les avantages de la diversité, les arguments en faveur des
programmes de diversité et d’égalité ont vite cessé de porter uniquement sur les quotas de
promotion sociale et sur les objectifs en matière d’équité en matière d'emploi. L’adoption de
programmes inclusifs a été influencée par les facteurs suivants :

Changements démographiques
o D’ici 2015, 48 % de la main-d’œuvre aura de 45 à 64 ans. Environ un Canadien
sur cinq fera partie d’une minorité visible d’ici 2017. Dans certaines grandes
villes, comme Toronto et Vancouver, les membres des minorités visibles
représentent déjà près de la moitié de la population.

Les collectivités minoritaires sont progressivement devenues des marchés en soi.
o [Traduction] « La clientèle diversifiée est plus complexe et ses besoins, goûts et
désirs sont différents. Pour comprendre la clientèle diversifiée et répondre
adéquatement à ses besoins, les entreprises doivent rendre leur propre effectif plus
diversifié… en disposant d’un effectif représentatif du marché diversifié, les
organisations peuvent communiquer avec cette clientèle et lui fournir des services
de façon plus efficace. » (Wentling et Palma-Rivas, 1997, dans Wrench 2007)

L’importance du secteur des services (y compris le secteur des services de santé).
o

La sensibilisation aux différences culturelles et les aptitudes interpersonnelles
sont très importantes lorsque les entreprises assurent des services à leurs clients et
les membres du personnel doivent comprendre les différences ethniques et
culturelles de leur clientèle.
La mondialisation et l’expansion des organisations dans d’autres pays.
o Les organisations doivent être en mesure de gérer leur diversité et de devenir plus
cosmopolites à l’interne si elles espèrent un jour réussir à faire des affaires avec
leurs partenaires mondiaux.

Image externe et obligations juridiques
o Les organisations veulent respecter leurs obligations juridiques et être considérées
comme inclusives et cosmopolites, car cela les aide à réaliser des profits et facilite
leurs efforts de recrutement.
Document préparé par Blagovesta Maneva-Sleyman
21
pour le Bureau de l’ombudsman, Université d'Ottawa, à l’appui de son projet visant à
promouvoir la diversité au sein de l’École des sciences infirmières
Septembre 2012
22
Annexe C
SONDAGE CLIMAT-DIVERSITÉ
auprès de tous les étudiants et employés de l’École des sciences
infirmières Université d’Ottawa
Par « diversité », on entend les différences importantes existant entre des personnes au sein d’une
organisation, notamment celles touchant le sexe, l’orientation sexuelle, l’âge, la race, l’origine
ethnique, la langue, les aptitudes physiques ou mentales, le statut et la profession.
Notes sur le sondage climat-diversité





Le sondage est anonyme. Vous ne devez pas écrire votre nom. Le sondage sera traité par le
Bureau de l’ombudsman, qui est indépendant de l’École des sciences infirmières.
Vous n’êtes pas obligé de répondre à chaque questions.
Les commentaires que vous émettez seront résumés et ne seront pas reproduits
textuellement.
Si vous souhaitez être retenu pour une entrevue individuelle avec le Bureau de l’ombudsman,
veuillez indiquer vos coordonnées dans la section réservée à cet effet à la fin du questionnaire
du sondage.
Si vous avez des questions ou si vous avez besoin de renseignements supplémentaires,
veuillez communiquer avec Lucie Allaire, Ombudsman à l’Université d’Ottawa, par téléphone
au 613-562-5342 ou par courriel à [email protected].
Vous devez compléter le formulaire en une seule séance, car le système ne sauvegarde pas vos
réponses avant de les soumettre.
Prévoyez 30 minutes pour le compléter.
Merci !
SECTION 1 : EXPÉRIENCE AVEC LA DIVERSITÉ
SECTION 1.1 Expérience au sein de l’organisation
1.1.1 La série d’énoncés suivants porte sur le climat de l’École des sciences infirmières en ce qui
concerne le milieu universitaire, le milieu des stages cliniques et le type de communication entre les
étudiants, le corps professoral et le personnel. Veuillez indiquer la mesure dans laquelle vous êtes
d’accord ou en désaccord avec chaque énoncé.
A - Les étudiants de l’École des sciences infirmières sont acceptés et respectés
quelle que soit leur origine raciale ou ethnique :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
a) dans le milieu
universitaire
b) dans le milieu
des stages cliniques
c) par les membres
du corps professoral
d) par les
coordonnateurs des
stages
23
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à fait
d’accord
Je ne
sais
pas
e) par le personnel
administratif
f) par les autres
étudiants
B - Les étudiants sont acceptés et respectés quel que soit leur sexe ou leur
identité sexuelle :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à fait
d’accord
Je ne
sais
pas
a) dans le milieu
universitaire
b) dans le milieu
des stages cliniques
c) par les membres
du corps professoral
d) par les
coordonnateurs des
stages
e) par le personnel
administratif
f) par les autres
étudiants
C - Les étudiants ayant une orientation sexuelle différente sont acceptés et
respectés :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
a) dans le milieu
universitaire
b) dans le milieu
des stages cliniques
c) par les membres
du corps professoral
d) par les
coordonnateurs des
stages
e) par le personnel
administratif
f) par les autres
étudiants
24
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à fait
d’accord
Je ne
sais
pas
D - Les étudiants ayant un problème de santé ou des incapacités sont acceptés
et respectés :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à fait
d’accord
Je ne
sais
pas
a) dans le milieu
universitaire
b) dans le milieu
des stages cliniques
c) par les membres
du corps professoral
d) par les
coordonnateurs des
stages
e) par le personnel
administratif
f) par les autres
étudiants
E - Les étudiants ayant un bagage linguistique différent (langue et accent)
sont acceptés et respectés :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à fait
d’accord
Je ne
sais
pas
a) dans le milieu
universitaire
b) dans le milieu
des stages cliniques
c) par les membres
du corps professoral
d) par les
coordonnateurs des
stages
e) par le personnel
administratif
f) par les autres
étudiants
F - Les étudiants ayant des croyances religieuses différentes sont acceptés et
respectés :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
25
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à fait
d’accord
Je ne
sais
pas
a) dans le milieu
universitaire
b) dans le milieu
des stages cliniques
c) par les membres
du corps professoral
d) par les
coordonnateurs des
stages
e) par le personnel
administratif
f) par les autres
étudiants
G - Le personnel, les professeurs et les coordonnateurs réagissent
ouvertement aux incidents de racisme ou de sexisme ou aux autres formes de
discrimination.
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
H - L’École des sciences infirmières est déterminée à promouvoir et à
respecter la diversité.
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
I - L’École prépare les étudiants à faire face à la diversité et aux questions
liées à la diversité.
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
1.1.2. La série d’énoncés suivants porte sur la manière dont vous percevez la diversité à l’École des
sciences infirmières. Veuillez indiquer la mesure dans laquelle vous êtes d’accord ou en désaccord
avec chaque énoncé.
A - Je valorise la diversité à l’École des sciences infirmières.
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
26
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
B - Je me sens inclus au sein de tout mon groupe.
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
C - Je peux discuter ouvertement des questions liées à la diversité avec :
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
a) le personnel et les
professeurs;
b) les coordonnateurs;
c) les étudiants.
D - Je sais à qui m’adresser et où demander de l’aide si j’ai des préoccupations
liées à la diversité.
Tout à fait
en
désaccord
En
désaccord
Ni en accord
ni en
désaccord
D’accord
Tout à
fait
d’accord
Je ne
sais
pas
SECTION 1.2 Expérience personnelle
1.2.1. La série d’énoncés suivants porte sur votre attitude à l’égard de la diversité. Veuillez indiquer,
pour chaque questions, le numéro qui correspond le mieux à votre opinion. Pour chaque ensemble
d’énoncés suivant, choisissez le numéro qui représente votre attitude en fonction de l’échelle.
1
2
3
4
5
A - Je ne connais pas la
culture de différents
groupes culturels.
A - Je connais la culture
de différents groupes
culturels.
1
2
3
4
5
B - Je peux reconnaître
les stéréotypes que j’ai
envers les autres
groupes.
B - Je n’ai pas de
stéréotypes envers les
autres groupes.
1
2
3
27
4
5
C - Je préfère travailler
avec certains groupes
particuliers, et je me
sens plus à l’aise avec
eux.
C - Je suis à l’aise avec
tous les groupes.
1
2
3
4
5
D - Je trouve qu’il est
plus satisfaisant de
travailler avec des
personnes qui me
ressemblent.
D - Je trouve qu’il est
plus intéressant de
travailler au sein d’une
équipe diversifiée.
1
2
3
4
5
E - Je suis conscient du
fait que les influences
culturelles sont à
l’origine de certains
comportements que je
constate chez les
personnes.
E - Je suis perplexe par
rapport aux
comportements
différents sur le plan
culturel que je constate
chez les personnes.
1
2
3
4
5
F - J’éprouve de
l’impatience lorsque je
communique avec des
personnes qui parlent
peu le français ou qui
ont un accent prononcé.
F - Je fais preuve de
patience et de
compréhension avec les
personnes qui parlent
peu le français ou qui
ont un accent prononcé.
1
2
3
4
5
G - J’éprouve de
l’impatience lorsque je
communique avec des
personnes qui parlent
peu l’anglais ou qui ont
un accent prononcé.
G - Je fais preuve de
patience et de
compréhension avec les
personnes qui parlent
peu l’anglais ou qui ont
un accent prononcé.
1
2
3
4
5
H - À mon avis, les
minorités doivent
s’adapter aux règles de
la majorité.
H - À mon avis, les
minorités et la majorité
doivent apprendre à
travailler ensemble.
1.2.2. Commet décririez-vous votre expérience générale à l’égard de
l’acceptation et du respect de la diversité à l’École des sciences infirmières?
Médiocre
Moyenne
Ni bonne ni mauvaise
28
Bonne
Excellente
Avec le personnel
Médiocre
Moyenne
Ni bonne ni mauvaise
Bonne
Excellente
Médiocre
Moyenne
Ni bonne ni mauvaise
Bonne
Excellente
Médiocre
Moyenne
Ni bonne ni mauvaise
Bonne
Excellente
Médiocre
Moyenne
Ni bonne ni mauvaise
Bonne
Excellente
Avec le corps
professoral
Avec les
coordonnateurs des
stages cliniques
Avec les étudiants
Autre (veuillez préciser)
1.2.3 Avez-vous été victime de préjugés ou de discrimination à l’École des
sciences infirmières (en excluant le milieu des stages cliniques) par rapport à
l’un des facteurs suivants?
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Âge
Incapacité
Origine ethnique ou
raciale
Sexe
Langue ou accent
29
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Religion
Orientation sexuelle
Autre (veuillez préciser)
1.2.4 Avez-vous été victime de préjugés ou de discrimination pendant les
stages cliniques par rapport à l’un des facteurs suivants?
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Jamais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
Âge
Incapacité
Origine ethnique ou
raciale
Sexe
Langue ou accent
Religion
Orientation sexuelle
30
Autre (veuillez préciser)
1.2.5 Veuillez ajouter vos éventuels commentaires concernant les questions
précédentes dans l’espace ci-dessous.
SECTION 2 : DONNÉES DÉMOGRAPHIQUES
Question 1 : Quel est votre statut à l’Université d’Ottawa? (veuillez cocher une
seule case)
Personnel administratif (si vous cochez cette réponse, allez à la question 6)
Corps professoral (si vous cochez cette réponse, allez à la question 6)
Superviseur de stage (si vous cochez cette réponse, allez à la question 6)
Étudiant (si vous cochez cette réponse, répondez à toutes les questions ci dessous)
Question 1a : Dans quel type de programme d’études êtes-vous inscrit?
Baccalauréat
Maîtrise
Doctorat
Autre (veuillez préciser)
Question 1b : À quel programme linguistique êtes-vous inscrit?
Programme en anglais si vous cochez cette réponse, allez à la question 6)
Programme en français (si vous cochez cette réponse, allez à la question 6)
Programme bilingue (si vous cochez cette réponse, répondez à toutes les questions ci-dessous)
31
Question 2 : Comment évaluerez-vous vos compétences linguistiques en
français?
Médiocre
Moyen
Bon
Très bon
Excellent
Compréhension du
français parlé
Expression orale
Expression écrite
Lecture
Question 3 : Comment évaluerez-vous vos compétences linguistiques en
anglais?
Médiocre
Moyen
Bon
Très bon
Excellent
Compréhension de
l’anglais parlé
Expression orale
Expression écrite
Lecture
Question 4 : Pensez-vous avoir un accent prononcé quand vous parlez en
français?
Oui
Non
Je ne sais pas
Question 5: Pensez-vous avoir un accent prononcé quand vous parlez en
anglais?
Oui
Non
Je ne sais pas
Question 6 : Quelle est la première langue ou quelles sont les premières
langues que vous avez apprises à la maison ou pendant votre enfance et que
vous comprenez et utilisez encore?
Français
32
Anglais
Français et anglais
Autre (veuillez préciser)
Autre (veuillez préciser)
Question 7 : Âge
Moins de 18 ans
Entre 18 et 22 ans
Entre 23 et 26 ans
Entre 27 et 30 ans
Entre 31 et 35 ans
Entre 36 et 40 ans
Plus de 40 ans
Question 8 : Sexe
Femme
Homme
Autre
Question 9 : Quelle est votre orientation sexuelle?
Hétérosexuel
Homosexuel
Bisexuel
Asexuel
Autre
Je ne sais pas
Question 10 : Souffrez-vous d’un problème de santé ou d’une incapacité
(physique ou mentale) pour lesquels l’École des sciences infirmières doit
prendre des mesures d’adaptation?
Oui
Non
Je ne sais pas
33
Question 11 : À quel groupe racial ou ethnique appartenez-vous?
Arabe
Noir (Africain)
Noir (Afro-caribéen)
Chinois
Philippin
Latino-Américain/Hispanique
Autochtone de l'Amérique du Nord /Premières Nations/Inuit/Métis
Sud-Asiatique (p. ex., Indien d’Asie, Pakistanais, Sri-Lankais)
Asiatique du Sud-Est (p. ex., Vietnamien, Cambodgien, Malaysien, Laotien)
Coréen
Japonais
Blanc/Caucasien/D’origine européenne
Origines ethnique et culturelle mixtes (veuillez préciser)
Autre (veuillez préciser)
Question 12 : Appartenez-vous à une religion? Si oui, laquelle?
Spiritualité autochtone
Bouddhisme
Christianisme
Confucianisme
Hindouisme
Islam
Judaïsme
Paganisme
Sikhisme
Taoïsme
Autre (veuillez préciser)
Athéisme
AIMERIEZ-VOUS ÊTRE RETENU POUR UNE ENTREVUE DE SUIVI INDIVIDUELLE
ET CONFIDENTIELLE AVEC L’OMBUDSMAN DE L’UNIVERSITÉ D’OTTAWA? (LE
BUREAU DE L’OMBUDSMAN EST INDÉPENDANT DE L’ÉCOLE DES SCIENCES
INFIRMIÈRES.)
34
Non
Oui (si vous cochez cette réponse, veuillez indiquer votre nom et vos coordonnées ci-dessous).
Coordonnées :
Nom :
Courriel :
Numéro de téléphone :
Merci d’avoir pris le temps de répondre au sondage.
Soumettre
35
Annexe D
Défis : diversité linguistique et accents étrangers à l’école et au travail,
Par B. Maneva-Sleiman
La diversité linguistique, et plus particulièrement celle des accents, a beaucoup retenu
l’attention ces dernières années en raison de la mondialisation de l’économie et de l’intensification des
migrations humaines et des communications à l’échelle de la planète.
L’accent est un facteur important mais néanmoins sous-estimé de préjudice et de
discrimination, quels que soient la race, l’ethnicité, le sexe, le niveau de scolarité et les antécédents
professionnels. Un accent étranger peut constituer un obstacle considérable à l’acceptation et à
l’intégration au travail et à l’école ainsi que dans d’autres milieux, et se démarque des autres
stigmates. Un accent perceptible est parfois considéré comme le « dernier critère de discrimination
encore accepté »15.
Il importe de comprendre le rôle des accents dans la diversité en milieu de travail, car ils
constituent une caractéristique aussi fondamentale que l’appartenance ethnique, l’âge, le sexe et la
couleur de la peau, et le fait de parler avec un accent peut être une cause de discrimination dans
l’emploi16.
Aux États-Unis, les plaintes de discrimination dans l’emploi fondée sur l’origine nationale –
qui sont souvent liées à la compétence linguistique – ont connu une hausse de 76 % entre 1997 et
2011, année où plus de 11 800 plaintes ont été déposées auprès de l’Equal Employment Opportunity
Commission des États-Unis17. Ce fait semble valider les préoccupations croissantes à propos des
préjudices et de la discrimination en milieu de travail et à l’école fondée sur la capacité linguistique et
un soi-disant accent étranger. Les femmes semblent plus touchées par ce phénomène que les hommes;
une étude récente montre que les candidates ayant un accent étranger sont moins susceptibles d’être
embauchées que les candidates ayant un accent américain, alors qu’il ne semble pas y avoir de
différence chez les hommes18.
Les problèmes liés à un accent étranger à l’école et au travail peuvent présenter des défis
considérables non seulement pour la personne qui parle avec un accent, mais aussi pour ses collègues,
ses supérieurs et ses clients. Plus les compétences en communication requises, particulièrement à
l’oral, sont importantes pour l’exercice d’une profession, plus grands sont les obstacles à surmonter.
En outre, le manque de confiance en soi découlant d’une mauvaise maîtrise du français (ou de
l’anglais) peut entraîner des troubles de comportement chez l’étudiant ou l’employé concerné.
15
http://www.joe.org/joe/2009february/comm1.php
Deprez-Sims, A.S. et S.B. Morris (2010)
17
http://jobs.aol.com/articles/2012/11/30/discriminated-against-for-an-accent/
18
Chuqiao Yang (2012)
16
36
Les soins infirmiers sont l’un des domaines professionnels où les compétences en
communication sont les plus importantes. La communication verbale et non verbale est très présente
dans les soins infirmiers, et les cohortes croissantes d’infirmiers et infirmières nés à l’étranger dans les
pays industrialisés mettent à l’épreuve l’intelligence, la souplesse, la faculté d’adaptation et les valeurs
des systèmes de santé et des écoles qui forment les ressources humaines qui travailleront dans ces
systèmes. Dans les endroits où l’on parle plus d’une langue et où les travailleurs doivent être
bilingues, les défis n’en sont que plus grands car les personnes capables de parler deux langues avec la
compétence phonologique d’une personne dont c’est la langue maternelle (sans accent perceptible)
sont extrêmement rares.
L’évolution du profil démographique dans les écoles de soins infirmiers et les établissements
de santé, où les étudiants et les praticiens non traditionnels sont prédominants, présente des occasions
et des défis de taille pour les organismes. L’Association of Colleges of Nursing (AACN) estime qu’en
2005, environ 73 % de tous les étudiants de premier cycle en soins infirmiers n’étaient pas des
étudiants traditionnels19. Selon Jeffreys (2004), le qualificatif « non traditionnel » désigne tout étudiant
qui satisfait à un ou plusieurs des critères suivants : est âgé 25 ans ou plus, fait la navette pour se
rendre à l’école, étudie à temps partiel, est de sexe masculin, appartient à un groupe ethnique ou racial
minoritaire, parle l’anglais comme langue seconde ou complémentaire, a des enfants à charge, détient
un diplôme de formation générale équivalente ou a eu besoin de cours d’appoint. Les étudiants
traditionnels sont généralement de jeunes femmes non mariées qui s’inscrivent pour la première fois
dans un établissement d’enseignement post-secondaire dans un programme d’études en soins
infirmiers, peu après avoir achevé leurs études secondaires (AACN, 2005)20.
Selon Bednarz et al. (2010), « les problèmes de langue se complexifient davantage lorsque
professeurs et étudiants ont des antécédents différents et ne parlent pas la même langue ou le même
dialecte. La langue peut aussi constituer un problème de taille pour les étudiants locaux provenant de
collectivités, de classes sociales ou de systèmes d’éducation différents. En outre, comme les soins
infirmiers et la médecine possèdent leurs propres culture, terminologie et jargon professionnels, la
communication interculturelle entre les membres du corps professoral, les étudiants et les autres
membres de l’équipe de soins de santé est parfois encore plus difficile21 ».
Un accent « prononcé » n’est pas seulement associé à l’obligation pour les interlocuteurs de
faire des efforts pour comprendre. Une étude22 récente a confirmé qu’un accent prononcé diminue la
crédibilité du locuteur. Cette constatation « a un impact insidieux sur la vie des gens qui doivent tous
les jours parler une langue qui n’est pas la leur ». Dans le cas des soins infirmiers, cet impact se fait
aussi sentir sur la relation entre le professionnel de la santé et ses patients, dans laquelle la confiance
joue un rôle essentiel.
La diversité linguistique est le reflet de la diversité culturelle, qui est d’une complexité infinie
et qui a de profondes répercussions sur les communications et les relations. « Chacun perçoit les
comportements en fonction de ses propres conventions culturelles et linguistiques, et les différences
dans la façon de s’exprimer et dans les conventions culturelles sont perçues comme des différences de
19
Bednarz, H., S. Schim et A. Doorenbos (2010) (notre traduction)
Idem.
21
Idem.
22
Lev-Ari, S. et B. Keysar (2010) (notre traduction)
20
37
comportements et d’attitudes, ce qui donne naissance à des stéréotypes défavorables à l’endroit des
locuteurs des minorités ethniques. Les différences culturelles et sociales en matière de présomptions,
d’interprétations et d’attitudes peuvent entraîner des malentendus et un déséquilibre des forces. Une
personne qui ne maîtrise pas bien l’anglais a un pouvoir de négociation limité23 ».
Ces constatations permettent de dresser une esquisse des défis que pose la diversité des
langues et des accents dans les milieux de travail et d’études en soins infirmiers. La diversité des
langues et des accents fait partie des défis que doivent relever individus et organismes, mais les
stigmates qui y sont rattachés sont souvent sous-estimés ou simplement ignorés. Il importe d’accorder
une attention particulière à ces défis et de prendre des mesures pour les comprendre et les relever.
L’intégration de cours de perfectionnement des connaissances et des compétences culturelles dans les
programmes d’études en soins infirmiers constitue une démarche importante à cet égard, mais il existe
aussi d’autres moyens. Au-delà des défis nous attendent de nombreuses occasions d’améliorer non
seulement les écoles de soins infirmiers et les milieux de travail, mais aussi le rendement et les
résultats du système de santé, pour le bien des patients, des professionnels de la santé et de l’ensemble
des collectivités.
Références :
Bednarz, H., S. Schim, et A. Doorenbos (2010), Cultural Diversity in Nursing Education: Perils,
Pitfalls, and Pearls. J Nurs Educ. Mai 2010; 49(5): 253–260.
Chuqiao Yang (2012), Does having a foreign accent affect men and women differently? Effect of
foreign accent and gender on employment decisions and negotiations. Worcester Polytechnic
Institute.
Deprez-Sims, A.S. et S.B. Morris (2010), Accents in the workplace: their effects during a job
interview - Int J Psychol. Décembre 2010; 45(6):417-26.
Jeffreys, M.R. (2004), Nursing student retention: Understanding the process and making a difference.
New York, NY: Springer.
Lev-Ari, S. et B. Keysar (2010), Why don't we believe non-native speakers? The influence of accent
on credibility. Journal of Experimental Social Psychology; 46(2010): 1093–1096.
23
http://www.education.wisc.edu/wle/WLE/discrimination.asp (notre traduction)
38