Book Reviews / Recensions

Book Reviews / Recensions
Le jugement, les valeurs et l’action
Par Pierre Angers et Colette Bouchard
Cap-Saint-Ignace: Bellarmin, 1990. 230 p.
RECENSÉ PAR CLERMONT GAUTHIER ET CLÉMENCE MICHAUD, UNIVERSITÉ LAVAL
L’ouvrage de Pierre Angers et Colette Bouchard se divise en quatre grandes
parties qui sont abordées successivement: le jugement de réalité, le jugement de
valeur, la décision en vue de l’action et, finalement, la responsabilité.
Le jugement de réalité. Le déroulement de ce processus comporte trois phases
qui représentent des fonctions distinctes dans l’acte de connaissance. Il y a
d’abord les opérations de l’expérience qui recueillent et rassemblent les données
de la réalité qui peuvent être des perceptions, des souvenirs, des images, des
informations tirées des sources les plus diverses. Viennent ensuite les opérations
de compréhension ou de conceptualisation qui amènent l’intelligence à chercher
des rapports et des corrélations entre les données, à créer des concepts, à élaborer
des hypothèses, à intégrer les éléments dans une vision d’ensemble. Finalement,
le jugement opère et procède d’abord par la réflexion critique où l’individu
évalue, pèse la valeur, établit l’objectivité et la validité des éléments de connaissance déjà réunis par l’expérience et la compréhension.
Le jugement de valeur. Les valeurs correspondent à ce qui est jugé digne
d’être estimé, recherché et concrétisé dans les actes (p. 82). Ce sont des qualités
intellectuelles, morales, religieuses que nous désirons voir dans les réalisations
personnelles et sociales (p. 82). Alors que les jugements de réalité affirment ou
nient l’existence d’un fait (“L’esclavage des noirs était légal”), les jugements de
valeur affirment ou nient que telle chose ou événement est un bien (“Je suis
contre l’esclavage”).
L’action. L’action ne comporte pas que des éléments comportementaux, elle
se rattache au schème des opérations intentionnelles et se situe en continuité avec
la compréhension et le jugement qui l’ont précédée. Plusieurs opérations conscientes relèvent de l’action: la délibération, la décision, l’exécution, la production, l’évaluation.
La responsabilité. L’implication personnelle du sujet dans le processus de
connaissance et d’action s’intensifie au fur et à mesure de la progression des
opérations: rudimentaire au niveau de l’expérience, plus intense au niveau de la
compréhension, devenant engagement au niveau du jugement et implication entière dans les actes au niveau de la décision.
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REVUE CANADIENNE DE L’ÉDUCATION
18:2 (1993)
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Les auteurs soutiennent que le déclin des sociétés est provoqué par la perte
progressive du pouvoir créateur. Les individus et les groupes cessent d’être
créateurs quand ils s’attachent de façon excessive à leurs intérêts, quand ils
deviennent dominateurs, suffisants, vaniteux, quand ils ont soif d’argent, etc. Il
y a toujours à la source du déclin social une violation des préceptes transcendantaux qui entraîne des déviations dans le fonctionnement des opérations. Au niveau de l’expérience, elles rendent les personnes inattentives aux besoins des
autres, à leurs sentiments, à leurs aspirations. Il s’ensuit une insensibilité aux
injustices sociales. Au niveau de la compréhension, cela se traduit par une
inclination au refus de comprendre, par l’absence de critique personnelle, un
enlisement dans la routine. Au niveau de la réflexion critique, les données
incomplètes gauchissent les jugements. En outre, la déviation incline l’esprit à
déformer l’échelle des valeurs, niant les valeurs les plus hautes de la dignité de
la personne, du sens de l’existence. La solution: la puissance créatrice de
l’amour, plus précisément l’amour religieux qui tend à écarter et dissoudre les
déviations.
Cet ouvrage est de qualité. La réflexion y est profonde, logique, précise. Les
auteurs y ont mis temps, énergie, intelligence, cela paraît et les honore. Mais il
y a, tout au long des pages qui se succèdent, quelque chose qui agace, un ton,
des allusions, une façon d’argumenter, bref, une lourdeur qui écrase le lecteur.
À première vue, nous pensions que cela était dû à la mécanique mise en place
pour rendre compte des opérations du jugement qui est plutôt du genre grosse
artillerie. Cependant, l’effet de lourdeur est ailleurs. En fait, cette dernière vient
sans doute de ce que les auteurs veulent expliquer un processus inhérent à la vie,
le jugement, tout en en faisant un processus qui nie la vie (au sens nietzschéen),
c’est-à-dire qui a besoin d’une image de la vie désincarnée, idéalisée, religieuse,
pour penser la vie. Le jugement dont ils parlent impose à la vie une transcendance, un sens, un bien ultime, une mission qu’elle n’a pas en soi. Le psychologue-thomiste qui juge noie la vie dans l’eau bénite. Tout se passe comme si
pour lui le bien était quelque chose de clair, et le mal également. Pour parler
comme Kundera, le héros qui juge est comme un haltérophile soulevant des
poids métaphysiques. Lourdeur, donc. Mais si l’on imagine la vie autrement, si
l’on savoure en elle la douce légèreté, l’absence de transcendance, la nature
fortement problématique du bien et du mal, à ce moment-là on ne peut échapper
à l’insoutenable possibilité d’être obligé de juger en l’absence de critère transcendant.
Il y a également dans la thèse des auteurs un postulat (non exprimé, mais
néanmoins présent) que l’individu est mauvais et que seul un bien transcendant
peut le sortir du mal. D’ailleurs, selon eux ce n’est qu’à partir du bien que l’on
peut créer des valeurs. Étrangement, le mal ne serait pas créateur. On retrouve
là une thèse bien religieuse et arbitraire. Plus encore la thèse des auteurs illustre
qu’il y a des bons et des mauvais porteurs de jugements, qu’il y a des opérations
plus valables que d’autres: comprendre est plus valable que sentir, imaginer; se
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dépasser est plus valable que jouir. Bien que les auteurs prétendent vouloir
amener les lecteurs à leur propre sagesse et à leur propre connaissance, ils stipulent néanmoins qu’il y aurait une sagesse et une connaissance absolues. Ainsi,
au lieu d’entraîner la compréhension des autres personnes et des autres cultures
comme c’est leur projet, une telle attitude pourrait plutôt conduire à déterminer
ce qui est bien et bon pour l’autre avec ce que cela implique de tragiques exemples dans l’histoire à titre de conséquence.
La socialisation: construction des identités sociales et professionnelles
Par Claude Dubar
Paris: Armand Colin, 1991. 278 p.
RECENSÉ PAR NICOLE LEMIEUX, UNIVERSITÉ LAVAL
Dubar propose dans cet ouvrage une relecture des théories de la socialisation.
Son objectif consiste à développer une théorie de la construction des identités qui
résulte, selon l’auteur, des socialisations successives auxquelles l’individu est
exposé. Si les sphères de l’identité humaine sont multiples, la dimension
professionnelle de l’identité prend une importance particulière dans le contexte
actuel de rareté de l’emploi. Parce qu’il subit les contrecoups des mutations
économiques et des bouleversements technologiques, le travail est à l’origine de
transformations identitaires continuelles où la formation joue un rôle central, tout
au long des cycles de la vie active. C’est cette facette fugitive de l’identité qui
intéresse plus particulièrement Dubar.
L’ouvrage est divisé en trois parties. La première et plus importante est
consacrée à la notion de socialisation et aux mécanismes par lesquels se
construisent les identités. Elle débouche sur une théorie qui prend appui sur le
principe psychanalytique de la dualité du Soi. Cette théorie définit le processus
de construction des identités comme le produit de l’articulation entre deux
transactions: les systèmes d’action qui produisent les identités virtuelles (identité
pour autrui), en continuité ou en rupture avec les trajectoires individuelles, et la
biographie sociale des individus, où se fabriquent des identités réelles (identité
pour soi), elles-mêmes en concordance ou en discordance avec les identités
héritées (socialisation primaire) ou visées (socialisation secondaire). Ce cadre
théorique s’échafaude sur les fondements hérités des théoriciens de la socialisation, en particulier les travaux de Piaget (la notion d’équilibration), leurs
prolongements sociologiques (l’analyse transactionnelle de Percheron) et leur
jonction avec ceux de Durkheim (la sociologie de l’éducation), ceux de Parsons
(le système LIGA), Merton (la socialisation anticipatrice), Bourdieu (la notion
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d’habitus et la théorie des champs sociaux), Hegel (l’interaction sociale),
Habermas (l’agir instrumental et communicationnel), Weber (la socialisation
communautaire et sociétaire), Mead (le Soi, l’esprit et le monde social) et Berger
et Luckman (la socialisation secondaire et sociétaire).
Il s’agit en quelque sorte d’un abécédaire, un recueil complet des théories qui
ont marqué le champ de la socialisation. Le lecteur novice y retrouvera
l’essentiel pour son initiation au domaine alors que le lecteur avisé appréciera
l’intégration que fait Dubar de cet ensemble dans le cadre de la théorie de
l’identité qu’il propose.
La deuxième partie du livre présente trois approches utilisées dans le champ
de la socialisation professionnelle. On y retrouve en premier lieu l’approche de
la sociologie des professions, développée aux États-Unis, que l’auteur situe
d’abord au plan terminologique par rapport aux concepts de professions,
d’occupations et de métiers employés en français et en anglais. Si la tradition
française a eu pour effet d’opposer “métiers” et “professions” (notamment en
opposant le travail manuel et intellectuel), les deux concepts renvoient au même
modèle d’organisation: la corporation, cette communauté dont les membres sont
unis par des liens moraux, par un respect des règles prescrites et par des rites
sociaux qui ont contribué à leur accorder une reconnaissance et une légitimité
sociales. Dubar retrace les mécanismes de socialisation professionnelle, et donc
de construction des identités, hérités de ce qui a également constitué une forme
d’apprentissage (le compagnonnage), non seulement d’habiletés, mais également
des valeurs morales et spirituelles de la confrérie.
La seconde approche déborde le cadre plus étroit de l’analyse des professions
pour tenter d’appréhender l’organisation et les relations professionnelles dans leur
pouvoir structurant sur un marché du travail contingenté. L’auteur s’intéresse
notamment aux formes de socialisation professionnelle et aux modèles
d’identification qui en découlent (identification à un poste, un statut, une
discipline, une entreprise). Son analyse s’articule autour des modes d’organisation
du travail, de la stratification des qualifications qui résulte des rapports de
pouvoir qui s’établissent entre elles (rapport au capital, rapport au savoir, etc.),
de la codification des catégories d’emploi en fonction de modèles professionnels
distincts et des relations professionnelles.
La troisième approche reprend une analyse plus connue fondée sur l’hypothèse
de la segmentation ou de la stratification du marché du travail (central/périphérique, interne/externe, primaire/secondaire}, sous l’angle des modes de socialisation et des espaces de mobilité professionnelle qui en découlent. À un marché du
travail fermé correspondent des modes intégrés de socialisation professionnelle
qui ont pour fonction explicite la régulation conjointe (employeurs/employés)
d’un marché interne, tant au plan de son organisation que des filières de formation et d’accès à l’emploi, des cheminements de carrières des travailleurs, etc. À
l’opposé, un marché du travail secondaire permet des formes multiples de socialisation professionnelle, variables selon les pays et les publics visés. La tendance
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lourde observée dans ce domaine se manifeste dans les mécanismes de gestion
sociale de l’accès à l’emploi et de prise en charge des exclus.
Enfin, dans la troisième partie, Dubar aborde l’analyse de la construction
identitaire à partir de données empiriques tirées de différentes recherches menées
au cours des 25 dernières années. Les données ont été recueillies principalement
au sein d’entreprises françaises touchées par des restructurations industrielles.
L’auteur met en évidence quatre processus et types identitaires: une identité
d’entreprise, qui résulte d’un processus de promotion interne, une identité de
métier, qui se situe dans un processus de blocage où les progressions sont
isolées, une identité de hors travail, qui découle d’un processus d’exclusion et,
enfin, une identité de réseau, qui est la marque d’un processus de reconversion
professionnelle.
La typologie identitaire développée par Dubar comporte une limite attribuable
aux données sur lesquelles elle s’appuie: les identités observées pourraient être
qualifiées de conjoncturelles, sinon d’éphémères, dans la mesure où elles s’inscrivent dans un contexte de transitions et de reconversions professionnelles. Pour
ne prendre qu’un exemple, ce que Dubar décrit comme étant une identité de
métier, qui est le reflet d’un emploi en mutation, peut ne représenter qu’une
étape dans la formation d’une identité qui reste encore à nommer. Une étude
menée auprès de gens de métier oeuvrant dans des secteurs de l’activité économique ou des entreprises moins affectés par les technologies et les transformations
économiques aurait-elle produit les mêmes résultats? En outre, les mutations
identitaires dues aux reconversions professionnelles ne pourraient-elles pas
déboucher, à plus long terme, sur l’émergence de nouveaux métiers et, par conséquent, sur le développement de nouvelles identités de métier, au sens plus traditionnel du terme?
Toutefois, comme le souligne justement l’auteur, “l’identité professionnelle est
devenue un objet important — mais toujours en construction et en débat — de la
sociologie française actuelle.” Sur ce plan, l’ouvrage de Dubar apporte un
éclairage précieux à ce champ de recherche en effervescence.
Innovative Multicultural Teaching
Edited by Vincent D’Oyley & Stan M. Shapson
Toronto: Kagan and Woo, 1990. 214 pages.
REVIEWED BY JON YOUNG, UNIVERSITY OF MANITOBA
Despite the considerable amount of material written around issues of multicultural education over the last two decades, there remains a very definite need for
Canadian texts that can link theory to practice, lay out the assumptions (about
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society, schools, curriculum, and teaching) that inform various quite different
articulations of the concept, and at the same time take up their implications and
application to school and classroom practice in different Canadian settings and
across all areas of the curriculum. Innovative Multicultural Teaching, a collection
of thirteen essays, edited by two of Canada’s senior scholars in the area, attempts
to begin to meet this need. The book is divided, somewhat uneasily, into four
sections: an “Introduction” that locates classroom teaching within the broader
Canadian socio-political context; “Multiculturalism within Subject Domains,”
including chapters on social studies, music, drama, and science; “Special
Contexts for Multicultural Teaching,” including a discussion of tensions in
reconciling the assumptions of multicultural education with Native self-determination and the distinct nature of Quebec society; and a final section entitled
“Curriculum Building and Evaluation for Multiculturalism.”
In the introductory chapter of the book, “Locating the Multicultural Classroom: Wrestling with the Impact of Public Policy,” D’Oyley and Stanley suggest
that as teachers today are being asked to broaden their perspectives to more
adequately meet the educational needs of all students, they find their work
located in the middle of two contradictory trends in public policy: moves towards
the opening up of public institutions to greater diversity, and concurrent trends
towards separation. The authors’ response to this dilemma is very explicit and
constitutes perhaps the major theme of the book: that innovative multicultural
teaching requires that teachers participate in the reinvention of the classroom as
a public space and “ensure that their classrooms are public spaces open to the
participation of all people in Canada” (p. 17).
This theme of the revitalization of public schooling by the reform of curriculum content and teaching strategies so that classrooms incorporate all Canadians
equally runs through many chapters. In only a few are issues of power and control within the broader institutional structures of schooling explored to highlight
both the complexities of the assumptions of this vision and the competing legitimacy of those who have seen in separation and self-determination an alternative
pluralistic, just, and non-racist society.
The inadequacy of versions of multicultural education narrowly focused on
only a small part of the student population, life in schools, and the formal
curriculum of the classroom — traditionally areas such as social studies or
English-as-a-second-language programs — is taken up in the second section,
which looks at multiculturalism within the specific subject domains of music,
drama, and science as well as social studies. Haig-Brown’s chapter, “Science
Teaching: Ethnicity and Gender Considerations,” provides an important critique
of dominant views of science as narrowly Eurocentric and sexist, and discusses
re-making science with reference to First Nations’ curriculum development
initiatives in British Columbia. These chapters do not offer teachers specific,
pre-packaged guidelines for “effective multicultural practice,” but rather focus
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attention on substantial issues of culture — as distinct from surface aspects of
cultural artifacts — and power, as well as on the potential for creating classroom
practices enriched by the disruption of ethnocentrism and the incorporation of
multicultural and cross-cultural perspectives into all aspects of classroom life.
Questions of power become central in the third section. In “Is the Multicultural Classroom Compatible with Native Self-Determination?” Simms and
Couchie argue that unless our understanding of multicultural education is
broadened to include and encourage structural change, it will not speak to Native
rights. They conclude: “The dilemma lies not so much in the incompatibility of
the concepts of self-determination and multiculturalism but in the imbalance of
the political and economic power within the multicultural society. As long as the
prime objective of Native education is the recovery of Native power, or
self-determination, the aims of the multicultural classroom are largely irrelevant”
(pp. 140–141). Reviewing experiences in Regina, they suggest that efforts to
encourage Native self-determination in education have generally met with
resistance and racism from non-aboriginal populations. d’Anglejan and De
Koninck, in their chapter “Educational Policy for a Culturally Plural Quebec,”
examine the introduction of “intercultural” education policies in Quebec. They
believe intercultural education currently exists more in theory than in practice,
and that public schools’ ability to implement pluralistic policies while promoting
a non-negotiable primacy for French remains problematic.
The final section includes a chapter by Werner, entitled “Editorial Assumptions in Multicultural Curriculum Materials,” that in many ways would have fit
well in the introductory section. Werner recognizes that multicultural curriculum
materials are generally produced through an editorial process within which the
bases for selecting/developing material is often implicit and hidden; he argues
that these assumptions have constantly to be clarified and their efficacy
continually examined if we are to avoid unwarranted, unrealistic, and counterproductive efforts at improving multicultural education. This theme is briefly
continued in the final chapter, “An Agenda for Evaluating Multicultural
Teaching,” in which Shapson highlights the complexities of developing measures
to evaluate the effectiveness of multicultural initiatives, while arguing the
importance of undertaking such evaluations and offering some suggestions for
doing so.
The agenda Innovative Multicultural Teaching sets for itself is crucially
important for Canadian teachers and those training to be teachers, and it is an
agenda currently underdeveloped in the Canadian educational literature. In the
end, however, the book is disappointing. The thirteen essays vary widely in
quality and focus, as well as in their assumptions about the meanings of
multicultural education embedded, often implicitly, within their analyses and
prescriptions. Although several chapters are excellent, others contribute little to
either the coherence or the quality of the book. As a result, the collection fails
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to live up to the title’s promise of contributing significantly to a broadly based
understanding of what might be required for good teaching in a Canadian context
of diversity and commitment to equity in schools.
Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of
Sociohistorical Psychology
Edited by Luis C. Moll
Cambridge: Cambridge University Press, 1990. xii + 439 pages.
REVIEWED BY J.P. DAS, UNIVERSITY OF ALBERTA
What charm can a man, born in Byelorussia dead some 55 years, have to inspire
yet another book on his ideas, ideas well known in the United States since 1962,
the date of publication in English of Vygotsky’s Thought and Language? What
could have been left unspoken by the several excellent books and chapters on
Vygotsky, such as by Wertsch (1985), Cole’s chapter in Wertsch, and Minick
(1987), that would justify a book on Vygotsky and education of more than 400
pages? These were my thoughts as I started reading the collection of papers
edited by Moll. It is true that Vygotsky’s lasting contribution to psychology was
to improve education. It is also true that his initial interest in psychology was
spawned by study of abnormal children including mentally retarded, blind, deaf,
and behaviour-disordered children. Thus a book on Vygotsky that is focused on
education can be justified. But does it offer new information? I think it does.
This book differs in several ways from previous works on Vygotsky. The
discussions of historical and theoretical issues in Part 1 most closely resemble
writings on Vygotsky already in existence. Part 2 and Part 3, however, which
include several chapters on educational implications and instructional applications, respectively, provide clear justification for publishing the book.
Part 1 contains chapters on Vygotsky’s biography, by Blanck, an Argentinean,
and a chapter on the historical context of Vygotsky’s work by two professors
from Madrid. Also included is a chapter by Michael Cole on schooling, and
another by Wertsch on a social-cultural approach to mind; these are useful for
readers not acquainted with the writings of these famous exponents of Vygotsky.
Part 1 further contains chapters on Vygotsky’s two major ideas: the origins of
self-regulation and the zone of proximal development (ZPD). The latter is
discussed with some empirical data.
Part 2 is remarkable in that its authors are well known for their work outside
the Vygotskian context and yet acknowledge the connection with, and sometimes
their indebtedness to, Vygotsky’s ideas. For example, the chapter by Clay and
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Cazden shows the connection between reading recovery, a vibrant and
contemporary area of educational research, and Vygotsky’s notions of mediated
learning and ZPD. In their chapter Goodman and Goodman discuss Vygotsky
from a whole-language perspective, and place the whole-language movement in
the context of Vygotsky. Readers of the Canadian Journal of Education would
find both these chapters, on reading recovery and on whole language, of great
interest. Since whole-language theory has shifted from a concern with curriculum
to philosophy (as seen in the writings of Goodman and Goodman), it is
gratifying to see its philosophy acknowledged as having many similarities with
Vygotsky’s views on the role of play, the method of teaching concepts, the value
of social transactions, and ways of explaining children’s writing. For example,
Goodman and Goodman appear to have found a resonance for their wholelanguage philosophy in one of Vygotsky’s core concepts: the importance of
activity and learning through the process of doing. To paraphrase Vygotsky, “It
is through labor that we learn. . . . And it is through collaboration with others
that our cognitive development occurs” (Das & Conway, 1992, p. 112). This part
of the book also contains a non-empirical chapter on schooling, and an empirical
report on the development of scientific concepts. The central role of language in
human learning, and, of course, the sociohistorical roots of all cognitive activities
of children in and outside of school, are discussed in both chapters.
Throughout Part 2 there appear paraphrases of one of Vygotsky’s famous
quotations: “What children can do with the assistance of others might be in some
sense even more indicative of their mental development that what they can do
alone” (Vygotsky, 1978, p. 85). For example, consider the following quotation
from Goodman and Goodman (disregarding the polemics): “When schools
implement a whole language philosophy, teachers are initiators, kid watchers,
liberators, and professional mediators who support the pupils through their zones
of proximal development” (p. 248).
The chapters in Part 3, on instructional applications, relate Vygotsky’s core
notions to remedial instruction. There is a liberal use of heartwarming case
histories of changes brought about in reading, writing, and general learning
activities of both culturally disadvantaged children and children with learning
difficulties. The seven chapters present mostly qualitative analyses of the context
and the structure of instruction.
To conclude, I consider the historical context of Vygotsky’s own research and
writing, and also of this review itself.
Vygotsky was born in 1886 and died in 1934, a few months before his
forty-eighth birthday. Despite serious health problems, he wrote some 180
treatises. He suffered reversals of fortunes under Stalin, partly because of his
belief that the individual’s mental growth can rise above environmental
constraints, and partly because he studied consciousness. Torn between his
interests in art, literature, and drama on the one hand, and psychology of
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behaviour and cognition on the other, and drawn to medical studies from time
to time, he seems to have had the free-ranging intellect and the extraordinary
energy of truly great people. His association with two prominent psychologists,
his younger colleagues, Leontiev and Luria, and an admiring group of disciples
that included Zeigarnik and Zaporozhets, were critical to his popularity in
contemporary Soviet as well as Euro-American psychology. From all accounts,
Vygotsky was an affable genius. It appears that, along with Paget, he revolutionized the course of educational and developmental psychology.
In 1975 I visited Luria in Moscow, and spent a few weeks at the Institute of
Defectology of which Vygotsky was the founding director. Vygotsky’s influence
on education as documented in the book are footprints on the sands of time,
footprints that have appeared again because of the changing winds of our time.
Vygotsky and Education is a timely publication that will be useful for academics,
who may assign many chapters of the book for graduate and undergraduate
courses, as well as for educational practitioners.
REFERENCES
Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other.
In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 146–
161). Cambridge: Harvard University Press.
Das, J.P., & Conway, R. (1992). Reflections on remediation and transfer: A Vygotskian perspective.
In H.C. Haywood & D. Tsuriel (Eds.), Interactive assessment (pp. 94–114). New York: SpringerVerlag.
Minick, N. (1987). Implications of Vygotsky’s theories for dynamic assessment. In C. Lidz (Ed.),
Dynamic assessment (pp. 116–140). New York: Guilford Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (Ed.). (1985). Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Harvard University Press.