L`autoévaluation permet d`atteindre l`autonomie dans une

Sottiaux
Virginie
2ème C.A.P.
IEPSCF Morlanwelz
Directeur : V. Durant
L’autoévaluation permet d’atteindre
l’autonomie dans une pédagogie
différenciée
Travail de fin d’études présenté par
Sottiaux Virginie en vue de l’obtention du
Certificat d’Aptitudes Pédagogiques
Promotrice : Madame Bodi
IEPSCF Morlanwelz
C.A.P.
Année scolaire
2009-2010
1
Table des matières
Remerciements :.............................................................................. Erreur ! Signet non défini.
Table des matières...................................................................................................................... 2
Hypothèse................................................................................................................................... 4
Partie théorique .......................................................................................................................... 5
La pédagogie différenciée .......................................................................................................... 6
1. Qu’est-ce que la pédagogie différenciée selon différents pédagogues .............................. 6
2. Pourquoi différencier sa pédagogie ? Principes de BURNS ............................................. 7
3. Fondements de la pédagogie différenciée : ........................................................................ 8
4. Pour qu’un élève soit en situation de réussite, il doit acquérir trois pouvoirs : ............... 9
5. La pédagogie différenciée se définit donc comme :......................................................... 10
6. Finalité et objectifs de cette pédagogie ............................................................................ 11
7. Pratiquer la pédagogie différenciée :................................................................................ 12
8. Comment différencier ?.................................................................................................... 12
9. Types de différenciations : .............................................................................................. 13
10.
Sur quoi va porter la différenciation : .......................................................................... 16
11.
En conclusion ............................................................................................................... 17
L’autonomie ............................................................................................................................. 22
1. Comment définir l’autonomie ......................................................................................... 22
2. Comment favoriser l’éducation à l’autonomie ................................................................ 24
3. Les différentes formes d’autonomie dans la scolarité...................................................... 25
4. Comment susciter l’autonomie en classe ? ..................................................................... 25
5. Comment développer l’autonomie de l’apprenant :......................................................... 27
6. Les attitudes face à l’autonomie....................................................................................... 28
7. Trois moyens de favoriser l’autonomie dans nos classes................................................. 29
8. Conclusion :...................................................................................................................... 32
L’autoévaluation....................................................................................................................... 33
1. Le pourquoi d’une autoévaluation.................................................................................... 33
2. Faire appel à l’autoévaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant................... 34
3. L’autoévaluation : une réponse à l’intention d’autonomie............................................... 34
4. L’autoévaluation pour développer l'autonomie ............................................................... 35
5. L’autoévaluation au cœur de la démarche d’apprentissage ............................................ 37
6. L’aide du professeur ........................................................................................................ 37
7. L’autoévaluation : la grille, le tableau.............................................................................. 38
8. Conclusion :...................................................................................................................... 38
Partie Pratique .......................................................................................................................... 39
1. Introduction ...................................................................................................................... 39
2. Présentation de l’école ..................................................................................................... 40
3. Présentation du métier de Techniciens en infographie..................................................... 41
4. Présentation de la promotion sociale ............................................................................... 42
5. Les étudiants..................................................................................................................... 43
6. Enseigner à des adultes, c’est :......................................................................................... 44
L’hétérogénéité de ma classe ................................................................................................... 45
1. Présentation des élèves :................................................................................................... 46
2. Comment enseigner dans une classe hétérogène ?........................................................... 47
Les leçons :............................................................................................................................... 48
1. Première leçon :................................................................................................................ 50
2. Deuxième leçon :.............................................................................................................. 60
2
3. Troisième leçon :.............................................................................................................. 68
4. Quatrième leçon : ............................................................................................................. 77
5. Cinquième leçon :............................................................................................................. 83
Conclusion................................................................................................................................ 92
Annexes.................................................................................................................................... 93
Bibliographie :.......................................................................................................................... 94
3
Hypothèse
Les questions que je me suis posées afin de définir mon hypothèse :
Effectuant un stage en promotion sociale, dans une classe de 7 élèves adultes :




Quelle est la meilleure pédagogie à appliquer ?
Comment gérer l’hétérogénéité de la classe ?
Comment former des élèves autonomes dans leur formation ?
Comment évaluer des adultes ?
La pédagogie différenciée permet de répondre aux deux premières questions
Atteindre l’autonomie répond à la troisième question
L’autoévaluation semble répondre à la quatrième question
Dans ce travail je vais donc effectuer des recherches sur :
1. La pédagogie différenciée
2. L’autonomie
3. L’autoévaluation



Comment mettre en place une pédagogie différenciée ?
Que différencier dans une pédagogie différenciée?
Comment appliquer la pédagogie différenciée en variant les leçons ?




Quels sont les critères observables afin de vérifier l’autonomie ?
Quels sont les critères adaptés pour une autoévaluation ?
Quand faire une autoévaluation ?
Que peut apporter une autoévaluation aux élèves ?
L’autoévaluation permet d’atteindre l’autonomie
dans une pédagogie différenciée
4
Partie théorique
Dans cette première partie nous allons analyser :
A. La pédagogie différenciée
B. L’autonomie
C. L’autoévaluation
5
La pédagogie différenciée
Elle part du constat que, dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou
des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents.
Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques
adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire.
Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'élève ou
l'activité comme intérêt central.
De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l’élève. 1
1. Qu’est-ce que la pédagogie différenciée selon différents pédagogues
Le terme de pédagogie différenciée veut désigner " un effort de diversification
méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves. "
(Louis LEGRAND, La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris 1984)
" Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. "
(P. MEIRIEU, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989)
" Différencier la pédagogie c'est se laisser interpeller par cette évidence si importune pour
celui qui sait déjà : il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène. "
(P. MEIRIEU, Cahiers pédagogiques, " Différencier la pédagogie " , 1989)
" La pédagogie différenciée est une méthodologie d'enseignement et non une pédagogie. Face
à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois
variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il doit y avoir une variété de réponses au
moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste. Chaque enseignant est
différent dans sa manière de faire et il reconnaît à l'autre le droit d'avoir une méthode
différente. La diversification est facteur de réussite. Du bon sens, de la bonne entente sont des
gages de réussite. Le travail en équipe devient une obligation de service, l'enseignant ne peut
rester isolé. "
(A. De PERETTI)
" La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage pour permettre à des
élèves d'âge, d'aptitudes, de compétences, aux savoirs hétérogènes d'atteindre par des voies
différentes des objectifs communs. "
(AUZELOUX)
1
WIKIPedia
6
Faire de la pédagogie différenciée, c'est disposer d'une variété de mesures pédagogiques et de
méthodes pour répondre aux besoins liés aux différences des apprenants. 2
La pédagogie différenciée et elle seule, tente de répondre à un besoin essentiel de tout
apprentissage : celui de l'adaptation des activités au niveau et aux objectifs des apprenants.
En effet, "étant donné que d'une part, c'est l'élève qui apprend et que nul ne peut le faire à sa
place et d'autre part, qu'il n'existe pas deux élèves identiques, il n'y a pas d'apprentissage
réussi sans une pédagogie différenciée".
(DE PERETTI A., 1985).
C'est une démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié d'apprentissages
afin de permettre à des apprenants de niveau hétérogène, d'atteindre par des voies différentes,
des objectifs communs. 3
Le plus souvent l'école s'adresse à des apprenants d'origine sociale, de cultures différentes
dont les rythmes d'apprentissage sont fort éloignés les uns des autres et les aptitudes
fortement dissemblables.
De plus, cette hétérogénéité est encore renforcée par une formation et un passé scolaire
différents.
(HALINA Przesmycki).
Des pédagogues comme Cousinet, Freinet ou Decroly qui soulignaient que tout élève existe
avec ses désirs, ses intérêts, ses soucis et ses potentialités et qui ont proposé une pédagogie
centrée sur l’élève ont aidé à la mise en œuvre de la pédagogie différenciée.
2. Pourquoi différencier sa pédagogie ?
Principes de BURNS
Il n'y a pas deux apprenants qui :







apprennent à la même vitesse,
apprennent au même moment,
utilisent les mêmes techniques d'étude,
résolvent les problèmes de la même manière,
possèdent le même répertoire de comportements,
ont le même profil d'intérêts,
sont motivés par les mêmes buts.
Le décret "Missions de l'école" du 24 juillet 1997 énonce clairement l'option prise par le
gouvernement politique à propos de la pédagogie différenciée. Article 15 :
"Chaque établissement d'enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme en
pratiquant l'évaluation formative et la pédagogie différenciée".
- Que faire avec les différences ?
- Comment les gérer pour qu’elles ne deviennent pas des obstacles ?
2
« A quoi sert la pédagogie différenciée » Publication: lundi 4 octobre 1999 par: Christine Krainz
3
« Pédagogie différenciéé » Halina Przesmycki
7
Les élèves sont différents parce que :
- Ils n’ont pas les mêmes acquis scolaires
- Ils n’ont pas les mêmes stratégies d’apprentissage
- Ils n’ont pas les mêmes codes culturels
- Ils n’ont pas les mêmes expériences vécues
- Ils n’ont pas les mêmes habitudes éducatives familiales (rigide, souple, laxiste)
- Ils n’ont pas le même âge
- Ils n’ont pas le même sexe
- Ils ont tous une histoire personnelle singulière : chaque élève est un « sujet ».
De par leur histoire,
- certains ont une mauvaise image d’eux-mêmes
(manque de confiance, estime de soi défaillante…),
- d’autres pensent qu’ils ne peuvent pas réussir, que c’est dû au hasard, à la bienveillance du
maître,
- d’autres ont peur d’entrer dans les apprentissages, ont mis en place des mécanismes de
défense (évitement, refus, conflit, passivité, activisme, absence de travail…),
- d’autres ne peuvent accepter d’évoluer au sein du groupe,
- d’autres encore sont « fâchés » avec les règles et la loi
On peut donc difficilement enfermer les élèves dans une « identité unique »…
3. Fondements de la pédagogie différenciée :
La pédagogie différenciée est une pédagogie de processus : elle met en œuvre un cadre souple
où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves
apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoir et de savoir-faire.
Elle s’organise à partir d’un ou plusieurs éléments caractéristiques de l’hétérogénéité des
élèves comme : 4
- Leurs différences cognitives :
Degré d’acquisition des connaissances, richesse de leurs processus mentaux, mode de pensée
et stratégie d’apprentissage.
- Leurs différences socioculturelles :
Valeurs, croyances, histoires familiales, socialisations, cultures et langages.
- Leurs différences psychologiques :
Vécu et personnalité, motivation, volonté, attention, créativité, énergie, plaisir, rythme,
curiosité et équilibre.
4
Pédagogie différenciée, Halina Przesmycky, Hachette Education
8
4. Pour qu’un élève soit en situation de réussite, il doit acquérir trois pouvoirs : 5
1. Le pouvoir psychique :
avoir confiance en lui, mobiliser son énergie à travers la motivation, préciser son
projet.
2. Le pouvoir économique :
maîtriser les apprentissages, faire preuve de compétences intellectuelles, techniques,
culturelles pour s’intégrer dans la société.
3. Le pouvoir social :
acquérir une position valorisée dans et par l’école, vis-à-vis de ses pairs, des
éducateurs.
Développons un peu plus ces trois pouvoirs :
1.
Du point de vue psychique :
La pédagogie différenciée conduit l’élève à une meilleure connaissance de lui-même, à être
plus conscient de ses forces, de ses faiblesses, de ses manières de faire, de ses comportements
face à l’erreur ou à la réussite.
De même, elle encourage l’enseignant(e) à se centrer sur une meilleure connaissance de
l’élève, de ses comportements, de ses réactions.
La confrontation des deux points de vue aidera l’élève à augmenter sa conscientisation au
niveau de son développement personnel et l’enseignant à parfaire ses observations et l’analyse
de celles-ci.
2.
Du point de vue économique :
Nous cernons l’élève apprenant et l’enseignant qui fait apprendre.
Les situations de différenciations qui seront proposées à l’élève vont lui permettre
d’expérimenter, d’analyser, d’évaluer des conduites intellectuelles pratiquées dans des
situations d’apprentissage, de sérier des procédures, des processus de développement qui le
conduiront à la réussite s’il arrive à les transférer dans d’autres situations.
Quant à l’enseignant, ce sont les observations des élèves qui apprennent, l’échange en équipe,
les constats de réussites ou de difficultés qui aideront les enseignants à mettre en œuvre des
pratiques de différenciations dans les propositions de situations d’apprentissage, dans la
recherche d’outils, dans la diversité des moyens de communication avec l’élève, dans
l’organisation de la classe, des groupes d’élèves.
Cette maîtrise permettra à l’élève de connaître le bonheur de grandir, de comprendre la vie et
son sens, d’être capable de décider, de choisir, tout au long de sa vie.
5
BOURP P., vers la mise en œuvre des pratiques de pédagogie différenciée, L’Educateur n°9, avril 2002
9
3.
Du projet de vie sociale :
L’élève n’apprend pas seul, il apprend aussi par et avec les autres.
L’élève qui se trouve devant des stratégies d’apprentissage différentes, face à des objets
d’apprentissage qu’il aura pu choisir (travail libre), des choix de matériels, de procédures, de
consignes différentes, de modalités de réalisation, seule ou avec d’autres, autant de situations
qui vont aider l’élève à mieux se connaître par le regard des autres, à voir l’autre comme
quelqu’un qui sait la même chose ou des choses différentes, que je peux aider et qui peut
m’aider.
L’autre n’est pas un concurrent pour moi.
Aider l’élève à grandir dans cet esprit d’ouverture vers les autres, c’est faciliter sa
construction en tant que personne et sujet apprenant.
Ces expériences aideront les élèves à se découvrir mais aussi à se découvrir dans un groupe.
Quant à l’enseignant, il vivra la différenciation au niveau de son équipe éducative tout comme
l’élève dans son groupe.
L’école, en aidant l’élève à construire les trois pouvoirs, rejoint les préoccupations politiques
et pédagogiques actuelles à savoir :
 Dépasser l’égalité d’accès à l’instruction et l’égalité des chances pour atteindre
l’égalité des résultats.
Le document « socle de compétences » lutte contre l’exclusion scolaire et sociale afin de
remettre en valeur « la justice pour chacun et pour tous »
 Viser la réussite de chaque élève
Ce qui implique la prise en compte des différences (intérêts, acquis, rythme, repère, profil
cognitif, culture, etc.)
Cela signifie aussi que l’école a pour préoccupation essentielle la lutte contre l’échec scolaire.
5. La pédagogie différenciée se définit donc comme :
-
Une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant ses
représentations propres de la situation de formation.
-
Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au
mythe de l’uniformité, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la
même durée et par les mêmes itinéraires.
1.
2.
3.
4.
Une pédagogie qui :
Privilégie l’élève, ses besoins et ses possibilités.
Se différencie selon les besoins des élèves.
Propose des situations d’apprentissage et des outils variés.
Ouvre à un maximum d’élèves les portes du savoir, du savoir-faire, du savoir-être.
10
6. Finalité et objectifs de cette pédagogie
Cette pédagogie, comme tout autre méthode ayant trait à l'apprentissage, a pour finalité de
lutter contre l'échec scolaire tout en alliant la transmission des savoirs au développement de
chaque élève. 6
Elle se définit donc comme étant une pédagogie de la réussite puisqu'elle est organisée en
situation d'apprentissage et d'évaluation adaptées aux besoins et aux difficultés propres à
chaque élève.
On part bien de ce que sait ou sait faire l’élève pour amorcer et poursuivre le processus
d'apprentissage et ce processus sera différent de celui d'un autre élève.
On place donc l'élève non plus dans une démarche de compétition mais de construction de soi.
Selon Meirieu, «on ne peut enseigner qu'en s'appuyant sur le sujet, ses acquis antérieurs, les
stratégies qui lui sont familières.
L'enseignement est stérile s'il ne met pas en place des situations d'apprentissage où
l'apprenant peut être en activité d'élaboration, c'est-à-dire d'intégration de données nouvelles
à sa structure cognitive. Rien ne peut être acquis sans que l'apprenant l'articule à ce qu'il sait
déjà. Rien ne peut être acquis en contournant ou neutralisant sa stratégie.» 7
Cette démarche est toutefois une démarche collective: un travail entre l'enseignant et l'élève.
Si l'élève n'est pas d'accord pour travailler avec une méthode différente de celle adoptée avec
un autre élève, l'apprentissage en pâtira.
Il faut qu'au sein d'une même classe ou d'un même groupe, les élèves acceptent de travailler
de cette façon et jouent le jeu.
C'est parfois difficile, car cela s'éloigne des méthodes plus classiques d'enseignement
auxquelles les élèves sont habitués depuis le début de leur scolarité.
6
Pédagogie différenciée, Halina Przesmycky, Hachette Education
MEIRIEU, Philippe. Apprendre... oui, mais comment. Issy-les-Moulineaux. ESF Editeur, 1987, 19ème édition
2004. (Collection Pédagogies outils)
7
11
7. Pratiquer la pédagogie différenciée :
Conditions de réussite pour l’apprenant et l’enseignant :
L'apprenant doit avoir confiance en lui et développer toutes ses potentialités.
 Doit reconnaître ses forces et ses faiblesses.
 Doit maîtriser les apprentissages, coordonner ses savoirs, ses savoir-faire et ses
démarches.
 Doit aussi être capable d'évaluer ses conduites intellectuelles.
 Doit avoir une position valorisante par rapport à ses pairs, autrement dit par rapport aux
autres élèves.
On apprend avec les autres, l'autre n'est pas concurrent, on construit mieux avec l'aide des
autres.
L'enseignant :
 Vivre la différenciation au niveau de l'équipe éducative,
 Favoriser l'égalité des chances par l'égalité des résultats (cf. référence aux socles de
compétence),
 Viser la réussite de chaque élève par la prise en compte des différences : intérêt, vécu,
rythme, culture, niveau social, etc. …
8. Comment différencier ?
En variant sa méthodologie et en proposant différentes démarches d'apprentissage.
Les professeurs choisissant de travailler avec la pédagogie différenciée doivent faire preuve
d'imagination, doivent inventer sans cesse des dispositifs et des approches variés et multiples
pour que chaque élève s'y retrouve.











différencier les contenus
différencier les consignes
différencier les objectifs : dans une séance seulement ou une séquence complète ;
différencier des dispositifs : varier les outils d'apprentissage, gérer le temps de manière
souple, organiser des répartitions d'élèves, y compris à l'intérieur de la classe ;
différencier les supports : utiliser des supports différents ou en partie différents;
différencier les tâches : alterner différentes démarches et situations d'apprentissage ;
différencier les aides et les guidages : combiner des formes différentes de guidage
(aide/autonomie) ;
différencier les méthodes : trouver des manières différentes de mobiliser les élèves
(valorisation/stimulation, sécurisation/déstabilisation...)
différencier l'évaluation : diversifier les outils d'évaluation, ce qui est évalué, la grille
d'évaluation ;
différencier la remédiation : ce point est fortement lié à l'évaluation.
Il faut néanmoins garder une base commune, des compétences communes essentielles
que doit partager toute la classe afin de conserver une unité dans le groupe.
12
9. Types de différenciations : 8
1. La différenciation institutionnelle : il s’agit de la prise en compte des différences entre
élèves au niveau de l’organisation de l’institution scolaire : enseignement ordinaire et
enseignement spécialisé.
2. La différenciation successive : Selon Jean-Michel Zakhartchouk 9 , on l’appelle plutôt
pédagogie diversifiée ou variée.
L’enseignant utilise successivement diverses méthodes, divers supports, différentes
situations et démarches d’apprentissage pour que chacun ait un maximum de chance de
trouver une méthode qui lui convient.
3. La différenciation chronologique : elle consiste à construire une séquence
d’apprentissage, une journée scolaire, une semaine à partir de groupements différents
d’élèves : alternant entre le grand groupe, les sous-groupes et l’élève seul devant sa tâche.
4. La différenciation transdisciplinaire : Cette forme de différenciation consiste à établir
une liste de travaux que les élèves doivent réaliser et ils choisissent dans quelle discipline
ils vont effectuer ces travaux.
5. La différenciation simultanée : Les élèves effectuent dans le même temps des activités
différentes (choisies par eux en fonction de leurs intérêts) ou réalisent de façons diverses
des tâches identiques (avec des ressources ou contraintes personnalisées, en utilisant des
démarches variées, etc.).
Selon Jean-Michel Zakhartchouk, elle est plus difficile, plus révolutionnaire, car elle
implique que tous les élèves ne travaillent pas de la même façon en même temps sur des
tâches différentes.
6. La différenciation par les procédés. : Pour l’enseignant, il s’agit d’accepter, de valoriser
le fait que dans certaines activités (par exemple, la résolution de problèmes), chacun
réponde avec sa propre solution, ses propres procédures sans forcément établir de
hiérarchie entre celles qui sont apparues dans la classe.
L’idée de mise en commun, d’échanges, de débat se substitue alors à celle de correction
(correction : une seule réponse –magistrale- est attendue, une seule «bonne » réponse sera
recopiée).
La mise en commun peut être l’occasion d’analyser certaines erreurs, de distinguer, par
exemple, avec les élèves.
 Celles qui sont le signe d’une mauvaise interprétation de la situation ;
 Celles qui révèlent une mauvaise gestion d’une solution par ailleurs viable ;
 Celles qui traduisent des erreurs d’exécution (de calcul par exemple).
Ce type de différenciation, apparemment plus simple est, en réalité, plus difficile à mettre
en œuvre car il touche directement le cœur des conceptions concernant l’apprentissage et
l’enseignement.
8
9
Legrand L., Les différenciations de la pédagogie, 1995
Zakhartchouk J-M, « Au risque de la pédagogie différenciée », Paris 2001
13
7. La différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées. :
Pour l’enseignant, il s’agit d’adapter la situation de référence, qui est la même pour tous,
aux capacités et aux besoins d’apprentissages actuels des élèves en choisissant
soigneusement les valeurs données à certaines variables de la situation et en proposant des
consignes différentes à certains élèves..
 Ressources disponibles (aides) ;
 Contraintes imposées (le temps d’exécution ; le support utilisé, quadrillé ou non ; pour
certains, le résultat doit être écrit, pour d’autres, c’est le maître qui sert de secrétaire).
L’intérêt de ce type de gestion différenciée réside dans le fait qu’il autorise, malgré tout,
des confrontations de solutions puisque le contexte et le type de questions posées restent
les mêmes pour tous.
8. La différenciation par les rôles. : Activités où les élèves jouent des rôles différents.
Répartir les rôles des élèves en tenant compte des compétences et des besoins
d'apprentissage de chacun.
9. La différenciation par la tâche. : Mettre en place des ateliers de soutien, de besoin
ou de choix, d'entraînement ou d'approfondissement dans lesquels les activités sont
personnalisées et adaptées aux besoins de chacun.
Selon Philippe MERIEU, l'essentiel pour le maître qui veut différencier sa didactique est
d'apprendre à observer.
« Une règle devrait guider tout éducateur », dit J.M. DE KETELE :



parler moins,
faire agir plus et
observer pendant ce temps.
Pour être opérationnel et engager une proposition pédagogique, l'observation de l'élève doit en
effet permettre de repérer à la fois ses besoins et ses ressources.
C'est alors en s'appuyant sur les secondes que l'on parviendra à combler les premiers.
14
Selon Halina Przesmycki, 10
La pédagogie différenciée se définit comme :
 Une pédagogie individualisée qui reconnaît l'élève comme une personne ayant ses
représentations propres de la situation de formation.
 Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches s'opposant ainsi au
fait que tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les
mêmes itinéraires.
Les trois dispositifs de différenciation s'articulent autour de trois pôles du triangle didactique :
 Personne
 Savoir
 Institution
1. La différenciation des processus d'apprentissage.
Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur les
mêmes objectifs selon des processus différents mis en œuvre à travers des pratiques
diversifiées de travail autonome :
- le contrat,
- une grille d'autoévaluation formative,
- un projet.
La différenciation des processus est déterminée par une analyse préalable la plus fine possible
de l'hétérogénéité des élèves.
2. La différenciation des contenus d'apprentissage.
Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur des
contenus différents définis en termes d'objectifs cognitifs, méthodologiques et
comportementaux. Ceux-ci sont choisis dans le noyau commun d'objectif inventorié par
l'équipe pédagogique ou par l'enseignant et considérés comme des étapes nécessaires pour que
tous accèdent au niveau exigé par l'institution. Les objectifs sont ensuite cernés par un
diagnostic initial révélant l'hétérogénéité des réussites et des difficultés.
3. La différenciation des structures.
Les élèves sont répartis en plusieurs groupes dans des structures différentes de la classe. Ce
dispositif est nécessaire, mais insuffisant. Certes, on ne peut différencier les processus et les
contenus, sans répartir les élèves en sous-groupes, mais ce dispositif met en place un cadre qui
resterait vide et sans effet sur la réussite des élèves si la pédagogie n'était pas différenciée.
Cette carence explique parfois l'échec des groupes au niveau matière. Il est vrai cependant que
le simple fait de différencier les structures permet aux élèves de connaître d'autres types de
regroupement, d'autres lieux, d'autres animateurs, provoquant de nouvelles interactions
sociales et ainsi des réactions constructives à l'apprentissage demandé.
10
Pédagogie différenciée, Halina Przesmycky, Hachette Education
15
10. Sur quoi va porter la différenciation :
 sur les outils d'apprentissage :
les manipulations, les supports auditifs et visuels, les nouvelles technologies (power point,
CD rom, …)
 sur les démarches d'apprentissage :
approche globale ou analytique, des séquences basées sur la déduction, la découverte
intuitive, …
 sur les situations d'apprentissage :
situations d’écoute (active ou autre), de recherche, une évaluation formative, une
production personnelle, …
 sur le degré de guidance :
encadrer ou non les élèves, intervenir de manière différenciée dans les groupes de travail,
moments de travail en autonomie.
 sur la place du relationnel :
un ancrage affectif, un savoir parfois plus distancé, plus détaché du vécu ou de
l’environnement de l’élève.
 sur la gestion du temps :
séquences d’apprentissage de durées différentes.
 sur la manière de mobiliser et d'enrôler les élèves :
aider les élèves à se motiver en valorisant l’activité, en les relançant et en les stimulants.
 sur l'organisation de la classe :
travailler en classe entière, en groupe de tailles différentes, mais aussi des groupes
d’entraide, de recherche, …
 sur les formes de travail :
moments d’exposition du professeur, moments de recherches, moments d’exercices et
moments d’évaluation.
 sur les consignes données :
consignes très explicites ou non, consignes travaillées en groupes, consignes orales ou
écrites, consignes s’appuyant sur des exemples et contre-exemples.
 sur les formes d'évaluation :
différencier les méthodes et les outils pour évaluer.
 sur les contenus :
différents contenus peuvent être abordés pour un même objectif.
16
11. En conclusion
La pédagogie différenciée est :











11
Un moyen et non une fin en soi.
Elle est une diversification des supports et des modes d’apprentissage pour un groupe
d’apprenants aux besoins hétérogènes mais aux objectifs communs 12
C’est celle qui prend pour support le principe d’éducabilité qui considère que l’homme
est inachevé, donc toujours perfectible.
C’est celle qui, par ses pratiques pédagogiques, répond à la complexité du système,
engendré par l’hétérogénéité culturelle (origine différente, échec massif, violence,
perte de confiance, autodestruction, pensée logique déficiente) 13
C’est celle qui favorise la connaissance du fonctionnement cognitif des élèves et de
celui de l’enseignant, des équipes éducatives.
C’est celle qui place l’élève en situation de questionnement.
C’est celle qui alterne les temps d’apprentissage collectif, individuel et en groupe.
C’est celle qui envisage l’apprentissage de plusieurs façons : par manipulations, par
représentations visuelles, auditives, …
C’est celle qui se pratique avant, pendant, après la séquence d’apprentissage.
C’est celle qui fait partie intégrante du métier d’enseignement.
C’est celle qui aide l’élève à améliorer ses faiblesses en s’appuyant sur ses atouts.
Adapter les stratégies aux profils des élèves,
en faisant varier certaines caractéristiques du dispositif pédagogique :





type de support (texte, image, schéma,...),
de matériel,
nombre, nature et ordre des questions posées,
travail individuel ou en groupe,
expérimentation libre ou guidée, etc. 14
11
D’après R. NINCLAUS, inspecteur, in L’école fondamentale.
(M. PERANDEAU dans « Les cycles et la différenciation pédagogique »).
13
(M. PERANDEAU dans « Les cycles et la différenciation pédagogique »).
12
14
« Pédagogie différenciée » Sabine Laurent Maître de conférences, Sciences de l’Education.
17
L’enseignant devra :






Déterminer un objectif à atteindre pour l'ensemble du groupe d'élèves,
Repérer et analyser les difficultés des élèves :
connaitre ses élèves au fil des cours, au fil des exercices, observer les
comportements, observer leur façon de travailler seul ou en groupe,…
Elaborer des stratégies pédagogiques en fonction de ces analyses et observations.
Organiser les activités en regroupant les élèves par type de stratégies.
Varier ses méthodes et ses outils d’apprentissages afin de motiver les élèves (type
de support (texte, image, schéma,...), de matériel, nombre, nature et ordre des
questions posées, travail individuel ou en groupe, expérimentation libre ou guidée,
etc.)
Viser la réussite de chaque élève par la prise en compte des différences : intérêt,
vécu, rythme, culture, niveau social, etc. …
La pédagogie différenciée est une lutte contre l’échec scolaire, c’est une stratégie de la
réussite.
Il ne s’agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves
d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.
Les activités possibles : 15
Le travail collectif avec toute la classe :
Les élèves ont la même démarche et les mêmes contenus
Les informations sont communes, consignes, synthèse…
Le travail par atelier :
Les élèves travaillent en groupe (relations, confrontations,..)
Les élèves travaillent seuls (suivi individualisé, éducation à l’autonomie, prise de décision)
Le travail individuel :
L’élève travaille à son rythme, selon ses possibilités
Autonomie et prise de décision
Le travail par thèmes ou par projet :
Décision et choix de l’élève
Consignes et informations communes
Documentation et matériel, autonomie des élèves
Le travail par tutorat :
Prise en charge d’élèves en difficultés, par des élèves « tuteurs »
15
IEPSCF – Namur – CAP – UF – Psychopédagogie – Méthodes pédagogiques – Thème 6 F. Detraux – B. Modera –
A. Naudin – A. Robertz 2009 – 2010
18
La différenciation devra porter sur :
° Les formes de travail proposées,
° Les outils et supports employés,
° Le choix des situations d’apprentissage,
° La variété des détours pédagogiques,
° Les consignes données,
° La manière de mobiliser les élèves,
° Le degré de guidage et d’aide de l’enseignant,
° Les modalités différentes dans la relation pédagogique,
° La gestion et l’alternance des temps de la séquence,
° L’organisation de la classe, l’aménagement de l’espace,
° La nature de l’évaluation.
Les avantages :
Du point de vue pédagogique :
 Même si l’élève n’avance pas à la vitesse des autres, il continue à être sensibilisé aux
progrès du groupe classe.
 L’élève est bien connu de l’enseignant qui peut comparer ses progrès à la référence
classe ordinaire.
Du point de vue humain :
 L’isolement, la marginalisation sont ainsi évités et le marquage de la différence
n’apparaît pas.
Les limites :
Le professeur fait la classe à la classe et non aux élèves de la classe.
Il se sent responsable de tous ses élèves et a le sentiment qu’en s’occupant plus régulièrement
d’un seul il néglige les autres.
Pour remédier à ce problème, il doit développer l’autonomie de ses élèves qui pourront ainsi
travailler seuls pendant que lui-même s’occupe de l’un d’entre eux.
19
Retenons les 20 points qui nous permettront de différencier dans nos classes futures. 16
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
La différenciation pédagogique suppose des groupes de niveaux homogènes.
La différenciation pédagogique nécessite une équipe de professeurs déterminés.
La différenciation pédagogique commence par la précision des objectifs poursuivis.
La différenciation pédagogique correspond à des activités s’appuyant sur des profils
d’apprentissage variés.
C’est par l’interdisciplinarité que l’on fait avancer la différenciation.
Différencier la pédagogie, c’est penser à différentes façons possibles de présenter un même
contenu.
La différenciation pédagogique, c’est amener les élèves à repérer les différences de méthode
de leur enseignant.
Pour différencier les apprentissages, il faut identifier les différences de connaissance et de
signe cognitif chez les élèves.
La différenciation requiert un emploi du temps souple.
Différencier les apprentissages, c’est prévoir simultanément plusieurs progressions possibles
pour une notion.
En différenciation, c’est le suivi individuel des élèves qui est important.
Pour pouvoir différencier les apprentissages, il faut avoir une vue claire du noyau des
connaissances à faire acquérir.
La différenciation pédagogique se soucie davantage des capacités à développer que des
contenus à acquérir.
Différencier les apprentissages, c’est prendre conscience qu’il existe d’autres méthodes pour
n’apprendre que celles qui nous sont familières.
Différencier les apprentissages, c’est viser des objectifs différents, selon les possibilités des
élèves, avec un minimum commun.
La différenciation pédagogique s’appuie sur des méthodes de travail et sur des techniques que
l’on fait varier très souvent.
Différencier les apprentissages, c’est faire varier les groupements des élèves, selon le type
d’apprentissage visé.
La différenciation pédagogique permet à tous les élèves d’atteindre des objectifs de valeur
égale, par des voies différentes.
Différencier les apprentissages, c’est rechercher pour chaque élève la méthode d’apprentissage
qui lui convient le mieux.
La différenciation pédagogique consiste à faire essayer successivement un grand nombre de
méthodes par les élèves.
Et pour terminer ce chapitre sur la pédagogie différencié, voici un petit tableau récapitulatif
résumant les différentes manières de différencier :




16
Les contenus
Les processus
Les productions
Les structures
Extrait de : « Apprivoiser les différences » Editions de la Chenelière
20











Comment différencier
les contenus ?
En proposant pour une même
tâche des textes variés.
En proposant pour une même
tâche des logiciels différents.
En établissant pour certains
élèves des contrats
d’apprentissage.
En utilisant des manuels
scolaires de diverses
collections pour un cycle.
En adaptant les travaux
personnels à la maison (choix
entre tâches et exigences).
En utilisant des ressources
audiovisuelles variées.
En exploitant les ressources
imprimées de la vie courante.
En proposant des recherches
autonomes.
En valorisant les projets
personnels.
En développant à l’intention
des élèves un plan de travail à
éléments.
En proposant aux élèves des
problématiques reliées aux
domaines généraux de
formation.













Comment différencier
les processus ?
En prévoyant des formes différentes de guidance.
En utilisant des centres d’apprentissage.
En proposant des ateliers à vocations différentes :
exploration, formation de base, remédiation,
enrichissement.
En offrant à des élèves la formule stage au sein d’une
autre classe.
En présentant le travail assigné par étapes.
En accompagnant certains élèves dans l’approbation
des contenus par des organisateurs graphiques, des
schémas, des diagrammes.
En proposant, pour un même objet d’apprentissage, une
tâche qui sollicite la lecture et une autre qui demande
d’interagir oralement.
En proposant pour un même objet d’apprentissage une
tâche qui fait appel à une compétence transversale
différente (par exemple : mettre en œuvre sa pensée
créatrice et utiliser son jugement critique).
En utilisant le monitorat et le tutorat avec certains
élèves.
En développant avec les élèves un coffre à outilssupport : dépanneur, aide-mémoire, recueil de concepts,
liste de vérification corrective, grille d’objectivation de
la démarche et des stratégies d’apprentissage.
En planifiant des tâches d’enrichissement comme
prolongement à la situation initiale.
En mettant en place dans la classe un atelier de
traitement d’erreurs à l’intention d’élèves en arrêt dans
leur processus.
En utilisant les modules d’apprentissage de remédiation
dans un contexte de décloisement entre des groupes de
base.








Comment différencier
les productions ?
En différenciant les contenus.
En élaborant avec les élèves
une banque d’outils
d’expression.
En variant les productions en
regard des intelligences
multiples.
En jouant avec un échéancier
mobile pour la présentation
des productions.
En négociant des critères de
production quant à la
longueur ou à la complexité.
En favorisant les projets
d’équipe pour réaliser des
productions.
En variant les productions en
regard des repères culturels.
En variant les clientèles à qui
les productions seront
présentées.










Comment différencier
les structures ?
En variant les regroupements
d’élèves (besoins, niveaux,
intérêts, approches,
démarches, projets, etc.).
En alternant les activités
individuelles, les activités de
sous-groupes et les activités
collectives.
En formant des groupes de
besoins à partir d’élèves
provenant de différentes
classes.
En modifiant l’aménagement
de la classe.
En utilisant tantôt un horaire
souple, tantôt un horaire
centré, etc.
En ouvrant le menu de la
journée ou du cours.
En proposant aux élèves des
outils pour gérer le temps :
plan de travail à éléments
ouverts, tableau de
programmation, contrat de
travail, grille de planification.
En utilisant diverses ressources
de l’école et du milieu.
En mettant en place dans la
classe des structures d’entraide
et de coopération.
En variant les formules de
correction : autocorrection,
correction par un pair ou en
sous-groupe.
Apprivoiser les différences © Editions de la Chenelière inc
21
L’autonomie
Socrate voyait en l’enseignant celui qui a l’art de faire découvrir à l’élève, par une série de
questions, les vérités qu’il porte en lui.
Une pédagogie différenciée peut beaucoup contribuer à l'autonomie de l'apprenant.
Etre autonome, c'est une attitude, un état d'esprit favorables à l'apprentissage.
Il est évident qu'un « élève autonome » n'est pas à confondre avec un « élève qui travaille seul
»!
Le professeur qui favorise l'autonomie de l'apprenant en lui proposant par exemple plusieurs
documents ou textes comme support et plusieurs activités parmi lesquelles l'élève pourra
choisir, amène ainsi l'apprenant à prendre des décisions et à se sentir responsable des
résultats atteints dans son groupe de travail.
Un élève autonome a du plaisir à chercher, il est curieux, il sait prendre des initiatives pour
arriver à son but.
Il va demander de l'aide ou des explications à un autre élève et au professeur, et de plus, il va
utiliser tous les moyens d'information qui sont à sa disposition : dictionnaires, encyclopédies,
grammaires, des moyens audio-visuels et surtout Internet.
L'ordinateur jouera évidemment un rôle important. 17
1. Comment définir l’autonomie 18
Dictionnaire Larousse: Autonomie: liberté pour un individu de disposer librement de soi.
Dictionnaire Quillet: Autonomie: qui fonde son comportement sur des règles librement
choisies.
Selon Pierre Gauthy, être autonome, c’est 19 :





17
18
19
être capable de décider seul ce qu’on doit faire en tenant compte de la présence des autres
(complète la définition du Larousse par l’aspect social)
être capable d’une conduite personnelle non dictée par un puissant (complète la définition du
Quillet; dans le totalitarisme, beaucoup acceptent les règles par peur.
être capable de se libérer d’un conditionnement de l’instinct grégaire (suivre la masse, faire
comme les autres, révèlent un manque de caractère, un manque de liberté individuelle).
ce n’est pas vivre en opposition sans tenir compte des autres, de la coopération, du service à
rendre...
L’HOMME EST LIBRE MAIS IL NEST PAS INDEPENDANT
« A quoi sert la pédagogie différenciée » Publication: lundi 4 octobre 1999 par: Christine Krainz
www.intellego.fr
« L’hécatombe scolaire », Georges Bastin, Dessart- 1996
22
Etre autonome c’est donc choisir librement ses lois, les faire siennes mais en tenant
compte des autres.
On peut donc définir l’autonomie comme :
Une capacité à se déterminer en toute indépendance, à faire des choix, capacité à régler par
soi même sa conduite en respectant la loi.

Autonomie comportementale
Capacité d’agir avec réflexion et en toute connaissance des enjeux de ses actions.

Autonomie intellectuelle
Capacité de lire, d’écrire, d’utiliser les documents et instruments de travail, sans
dépendre anormalement de l’aide ou du jugement d’un autre.
L’autonomie se construit progressivement par le biais de la relation au monde physique et
social. Cette relation est médiatisée par la tutelle de l’adulte ou d’un aîné.
Cependant, l'autonomie n'est pas naturellement acquise ; elle ne peut se construire que dans
l'éducation, car aucun humain n’est autonome « naturellement ».
L’autonomie consiste, pour un enfant, à devenir capable de se conduire en tenant compte des
règles fixées par l'environnement social et, dans une perspective de durabilité et de
l’admissibilité des contraintes environnementales naturelles.
Par exemple 20 : le personnel médical et paramédical veille à l’autonomie des patients.
Gérer ses médicaments, gérer ses comptes financiers, gérer ses relations dans une maison de
repos ou dans un hôpital permet une guérison plus rapide.
Pour évaluer la dépendance ou l’autonomie d’un patient, une liste de critères est utilisée par
les professionnels de la santé ; le résultat de ces « tests » déterminera l’octroi de l’Allocation
Personnalisée d’Autonomie (APA).
Grille de dépendance pour l’Allocation Personnalisée d’Autonomie
Les paramètres évalués, en trois niveaux :
A : fait seul, totalement, habituellement et correctement
B : fait partiellement, ou non habituellement ou non correctement
C : ne fait pas
20
Universalis.fr/encyclopedie/autonomie
23
2. Comment favoriser l’éducation à l’autonomie 21
Dans l’enseignement d’aujourd’hui, nombreux sont les enseignants qui parlent d’autonomie,
d’auto-évaluation, de pédagogie différenciée… Mais la plupart confondent débrouillardise et
autonomie.
Les compétences :
L'enseignant a la responsabilité de former ses élèves à l'autonomie dans la gérance de leur
travail scolaire.
Il doit leur apprendre à s'organiser, à trouver les méthodes les plus efficaces pour apprendre
leur leçon ou réviser leur contrôle, à évaluer les résultats qu'il atteint, à chercher les
remédiations requises, etc.
Les valeurs à encourager :
Dans ce domaine, les enseignants ont une responsabilité toute particulière: c'est à eux
d'assurer, à travers les apprentissages scolaires, la formation à certaines valeurs fondatrices de
l'humanité.
C'est à eux d'amener, en particulier, les élèves à surseoir à la violence immédiate dans leurs
actes et leurs paroles et à réfléchir avant d'agir... Des dispositifs comme "le conseil" ou "la
boite aux lettres", mais aussi des attitudes quotidiennes dans le dialogue en classe sont ici
déterminants.
Le niveau de développement atteint par un sujet :
La fonction du pédagogue est d'estimer le niveau de développement atteint par chaque élève
et de proposer des acquisitions légèrement mais nettement supérieures :
- dans un premier temps, le sujet ne pourra fonctionner « au dessus de ses possibilités »
qu'avec tout un dispositif d'aide,
- dans un second temps, il parviendra à l'autonomie dans l'exercice et l'usage de ces fonctions
nouvelles si on prend la peine de procéder à une diminution progressive de l’aide.
Il faut donc organiser une situation didactique la plus rigoureuse possible, sélectionner les
bons matériaux, poser les bonnes questions pour faire construire les bonnes réponses.
Ensuite, il convient de permettre au sujet de se dégager progressivement de cette aide afin
d'éviter les situations de dépendance à l'égard de la situation de formation et de l'enseignant...
et cela, encore, tant sur le plan socio-relationnel que sur le plan cognitif : pour le premier, il
faut apprendre à l'élève à se passer d'un soutien affectif qui lui a été, un moment, nécessaire;
pour le second, il faut lui donner les moyens de savoir comment réutiliser ce qu'il a appris
dans d'autres contextes que le contexte où il l'a appris.
P. Meirieu
21
P. Meirieu, Meirieu.com/autonomie.htm
24
3. Les différentes formes d’autonomie dans la scolarité
L’autonomie peut prendre différentes formes dans la scolarité 22 :

Autonomie sociale : le processus qui mène à l’autonomie n’est pas un processus
solitaire. Le soutien, l’aide de l’adulte ou des autres élèves sont nécessaires.
On apprend avec les autres tout en adoptant une démarche personnelle qui découle de
tout ce qui nous influence socialement, culturellement…
 L’autonomie sociale = se construire un projet personnel à partir d’identifications
multiples.

Autonomie affective : oser prendre des décisions, assumer ses décisions, ne pas être
dépendant de l’approbation ou du jugement des autres, savoir recevoir la critique
quand elle est constructive.
L’élève doit se sentir en sécurité et évoluer dans un climat de confiance.

Autonomie pratique : savoir adapter son geste à une action dans un environnement.

Autonomie intellectuelle : capacité à se questionner sur les savoirs, à remettre en cause
ses représentations, ses schémas de savoirs.

Autonomie morale : L’élève construit à l’école des règles et doit les respecter et pour
cela il faut asseoir ces règles sur des valeurs morales.
4. Comment susciter l’autonomie en classe ? 23
Les activités en classe doivent découler directement du besoin et de l'intérêt de l'apprenant et
de son désir de résoudre des problèmes.
Les conditions de cet apprentissage se réalisent essentiellement en groupe restreint à travers
des situations-problèmes dans la perspective d'une pédagogie différenciée et actionnelle de la
tâche. L'apprenant devient un sujet actif et un acteur social.
Apprendre n'est pas synonyme d'accumulation de connaissances mais de la construction
individuelle des savoirs. L'apprenant ne reçoit pas les informations, mais il va les chercher
lui-même en mettant en place des stratégies individuelles d'apprentissage.
Cette individualisation des apprentissages rejette l'idée d'un enseignement collectif et d'une
progression définie à priori en favorisant l'autonomisation de l'apprenant notamment par des
approches directes, naturelles et actionnelles.
22
www.intellego.fr
23
(Holec 1991 : conclusion; cf. aussi Camilleri 2002, Autonomie de l'apprenant et rôle de l'enseignant, p. 41-47.)
http://www.deadfeed.org/~overmann/glossaire/autonomie.html
25
L'enseignant doit mettre à la disposition des apprenants des méthodes de travail, des stratégies
et démarches d'apprentissage lui permettant d'apprendre à apprendre en autonomie afin de
devenir son propre architecte, responsable de la construction de sa propre maison.
Elle sera peut-être moins belle, mais elle sera la sienne et il pourra l'agrandir, la modifier et la
décorer selon ses propres goûts et la partager avec les autres pour l'améliorer ensemble dans
une dimension sociale et interactive.
L'apprenant doit se donner un objectif, analyser les moyens d'y parvenir, dégager les
priorités, établir une progression, doser ses efforts et passer aux actes en interagissant avec les
autres.
L'enseignant n’impose pas, il accompagne, il doit amener les apprenants à se construire des
méthodes de travail et à sortir d'un enseignement cloisonné, rigide et étriqué afin de faire
germer la créativité dans une perspective multidimensionnel.
Face à leur processus d’apprentissage les apprenants développent alors une attitude plus
responsable tout en travaillant à leur rythme et à leur niveau de connaissance.
"L'autonomie de l’apprenant implique qu'il prenne activement en charge tout ce qui constitue
un apprentissage, c'est-à-dire aussi bien sa définition, sa gestion et son évaluation que sa
réalisation."
Conditions nécessaires à l’autonomie :



Volonté chez l’élève de se passer de l’aide du maître.
Volonté du maître d’aider l’élève à se passer de lui.
Compétences acquises.
L’autonomie ne s’enseigne pas, le maître joue un rôle particulier : il intervient comme
« metteur en scène »
 C’est lui qui doit proposer des situations qui vont permettre à l’élève de devenir autonome.
Comment aider l’élève à devenir autonome ?
L’acquisition de l’autonomie ne peut se faire que si l’élève a saisi le sens des apprentissages,
cela lui permettra de se décentrer du maître, de s’investir dans ses apprentissages de manière
autonome.
Le maître est le garant de la bonne tenue de la classe, il est un référent, un modèle pour ses
élèves et en même temps il doit savoir s’effacer pour que les élèves puissent s’exprimer.
 Il doit amener progressivement les élèves à se décentrer de lui en favorisant les échanges
entre eux.
Cependant, il doit aussi être présent pour aider l’élève à progresser vers l’acquisition de
l’autonomie
Le rôle du maître est très important dans la confiance que peut acquérir l’élève
 C’est par cette confiance que l’élève réussira dans ses apprentissages.
C’est pourquoi il est important de favoriser un climat de sécurité, de bien être où l’erreur a sa
place ; où l’élève sait qu’il peut, qu’il a le droit de se tromper.
26
5. Comment développer l’autonomie de l’apprenant :
1. Résolution de problèmes 24
La résolution de problèmes stimule la pensée
Fait appel aux processus mentaux supérieurs.
Les étapes dans le développement de la pensée
1. Description – nommer, décrire le problème.
2. Compréhension du problème – Réponse affective comment il s’applique à eux.
3. Identification des causes – le pourquoi.
5. Suggestions d’alternatives
6. Application et évaluation solutions au problème – que doit-on faire ?
2. L’apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif est un excellent moyen de développer l’autonomie.
Selon les théories de la motivation, la structure d’apprentissage en groupe crée une situation
où la seule façon d’atteindre le but personnel est par la réussite du groupe.
3. L’évaluation formative
Selon Gérard Scallon,
Le rôle de l’élève en évaluation formative peut être gradué en intensité, depuis la passivité la
plus totale, en passant par des degrés divers de participation ou de collaboration pour arriver
enfin à des démarches d’autonomie, c’est-à-dire à des démarches d’autoévaluation
Les étapes d’objectivation et d’autoévaluation font partie des principes d’une approche
communicative centrée sur l’apprenant. Ces étapes obligent l’apprenant à faire un retour sur
sa production, à réfléchir sur les objectifs qu’il devait atteindre dans son travail et à assumer
la responsabilité de son travail. Il doit porter un regard critique sur son propre travail et
effectuer les modifications nécessaires pour l’améliorer.
Bernard Lahire nous ramène sur le terrain de l’éducation dans un article consacré à la
construction de l’autonomie à l’école primaire en montrant l’articulation entre :
* L’autonomie politique
Suppose la mise en place d’un espace régi par les règles du jeu explicite que l’élève doit pouvoir
s’approprier pour se libérer de la dépendance vis-à-vis du professeur ; c’est tout l’intérêt du cadre mis
en place dans les dispositifs étudiés. Cet espace est aussi ouvert sur l’extérieur avec les innombrables
ressources offertes aux élèves pour mener à bien leur projet.
* L’autonomie cognitive
Renvoie d’abord à la liberté laissée à l’élève de rechercher, sélectionner, exploiter des informations ou
procéder à des expérimentations pour construire son savoir : "tâtonnement expérimental" cher à
Freinet, multiplication des situations-problèmes et des conflits socio-cognitifs sont ici au cœur du
processus d’apprentissage.
Le professeur, transmetteur de savoirs devient, dans ce contexte, accompagnateur de l’élève dans
son cheminement vers le savoir. Parallèlement, l’élève est invité à abandonner son "métier
d’élève" pour devenir progressivement l’auteur et le sujet de ses apprentissages. 25
24
Pratiques pédagogiques facilitant l’autonomie, cahier pédagogique
25
Jean-Pierre Bourreau et Michèle Sanchez, - Dossier "Qu’est-ce qui fait changer l’école ?"
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2785
27
6. Les attitudes face à l’autonomie
Attitudes ne favorisant pas l’autonomie: 26

l’enseignant démagogue :
tout est fait pour plaire aux élèves; cela ne leur permet pas de choisir eux-mêmes et
librement les règles; tout est dicté par le plaisir.

l’enseignant laisser-aller :
les élèves ne sauront pas choisir les règles... puisqu’il n’y en a pas.

l’enseignant dictateur :
le choix des règles n’existe pas car elles sont imposées.
Attitudes favorisant l’autonomie :
Apprendre à l’élève :









à se conduire sans être toujours conduit
à se conduire sans être toujours surveillé
à se conduire en tenant compte des autres
à se prendre en charge sans être toujours dépendant
à choisir sans contrainte du puissant
à choisir en fonction des autres
à choisir pour son bien personnel
à se décider
à être lui-même
Comment?













par le travail d’équipes
les ateliers de libre choix
le conseil d’élèves
l’accueil en groupes hétérogène
l’entretien familier
les groupes verticaux
les problèmes sans question
la recherche personnelle
l’absence de rappels
l’établissement de l’horaire
le fichier d’individualisation
le contrat de travail
le projet
26
« Enseigner les nombres à l’école » M Sottiaux- CRDA-1992
Le défi pédagogique- Paris 1985
28
7. Trois moyens de favoriser l’autonomie dans nos classes
1° Le projet
2° Le syllabus
3° Le contrat de travail
1° Le projet
Tout apprentissage devrait commencer par un projet.
Le projet donne un sens à l’apprentissage:
Un élève face à un problème n’agira que par contrainte, restera dépendant de la volonté de
l’enseignant et dépendant des points pour la réussite.
Par contre, si ce problème fait partie d’un projet choisi par 1ui-même, c’est son propre choix
qui le motivera et lui fera résoudre la difficulté.
Le projet est choisi et réalisé par les élèves sans contrainte ni imposition de l’enseignant.
L’étudiant choisit librement mais doit tenir compte du choix des autres.
Chacun donne son avis, on évalue toutes les propositions, on choisit sans le pédagogue.
Remarque : L’enseignant doit pouvoir exploiter le projet. Il doit avoir des suites scolaires. Il
faut adapter (sans manipuler) le projet en fonction des objectifs, du programme, des besoins.
Un projet ne peut jamais être imposé, mais la direction doit parfois être suggérée.
En résumé : Le rôle du pédagogue change. Pour favoriser l’autonomie, nous devons renoncer
à notre rôle d’enseignant. L’élève doit être responsable de son apprentissage, il doit résoudre
lui-même ses problèmes.
 Ne pensons plus à sa place (cahier rempli, crayon mal taillé, les rappels
systématiques.)
 Par notre attitude, notre langage, notre travail. Montrons-lui des références, afin qu’il
puisse choisir ses règles.
29
2° Un syllabus, un fichier d’individualisation
En quoi un syllabus bien pensé peut-il favoriser l’autonomie?
Le syllabus devrait être un paquet, un amas d’exercices de difficultés croissantes.
Ce fichier doit être géré par chaque élève sous le contrôle du maître (voir contrat)






L’élève doit décider (seul) ce qu’il doit faire mais en tenant compte de son contrat
établi avec l’enseignant et les autres élèves
L’élève doit être capable d’une conduite personnelle non dictée par le professeur.
Cette conduite de travail a été acceptée lors des clauses du contrat.
L’élève doit se libérer d’un conditionnement de l’instinct grégaire.
Ce n’est pas parce que l’autre ne travaille pas qu’il ne doit rien faire... - ce n’est pas
parce que un tel est à la fiche 27, qu’il doit se trouver à la fiche 27.
L’élève sera ainsi maître de son apprentissage. C’est lui qui va gérer son travail, son
avancement.
L’élève qui présente des difficultés ne devra pas attendre la masse pour une
explication, un conseil... il sera suivi personnellement dans son avancement.
L’élève qui a trop facile” pourra avancer plus vite dans son travail sans devoir attendre
les autres pour progresser.
3° Le contrat de travail
Qu’est-ce que le contrat de travail?
Le contrat de travail est un outil, un moyen pédagogique qui offre aux élèves et aux
enseignants qui le pratiquent la possibilité de développer aptitudes et attitudes qui leur sont
propres.
Le contrat de travail suppose une préparation du terrain commun aux éléments importants :
l’élève, le groupe d’élèves, le pédagogue.
D’une part, dans ce cas bien précis, le pédagogue doit accepter de transformer ses
comportements autoritaires, dispensateurs de savoirs, supérieurs, en des comportements de
coopérateur, d’observateur, de stimulateur ; il est invité à croire que l’élève, le groupe
d’élèves peut apprendre sans son intervention.
D’autre part, l’élève, le groupe d’élèves acceptent de vivre des situations où ils deviennent
« moteur », créateur de leur propre savoir au travers de relations de confiance, de volonté, de
désir de bien faire, de poursuivre une tâche jusqu’au bout.
Il nous paraît indispensable de veiller à créer au sein de nos groupes d’apprenants un nouvel
esprit reposant sur une conception très souple des démarches éducatives :





de l’individuel au groupe
du créatif à la contrainte
du vertical à l’horizontal
du libre au dirigé
du groupe mixte au groupe séparé.
Maîtres et élèves vivront ensemble ces modifications d’esprit, ces décloisonnements qui
conduiront à l’acceptation toute naturelle d’un outil comme le contrat de travail.
30
Quels sont les objectifs poursuivis par l’intermédiaire du contrat de travail ? 27
1. Objectifs pour l’élève ou le groupe d’élèves :
Ces objectifs s’expriment en termes de comportements observables à longue échéance.

placer l’élève, le groupe d’élèves en situation d’apprentissage

rendre l’élève capable de travailler seul, à 2 ou en groupe.

rendre l’élève capable de travailler ‘en silence’ durant des périodes déterminées afin
de lui permettre de se concentrer “seul” durant sa tâche et de respecter la réflexion des
autres.

rendre l’élève capable de prendre conscience de ses possibilités intellectuelles,
sociales à être attentif à combler ses insuffisances par des choix, des propositions bien
pensées.

rendre l’élève capable de découvrir la valeur et l’exigence de l’engagement:
 engagement envers soi—même
 engagement envers l’autre, les autres
 l’engagement pose des difficultés... il faut pouvoir les vaincre
 découverte de la joie de tenir un engagement jusqu’au bout
 découverte de la difficulté d’assumer les conséquences d’un engagement non
tenu
 rendre l’élève capable de découvrir “un rythme de travail”, de tenir compte de
ce rythme pour trouver une organisation personnelle.
 rendre l’élève capable de gérer ses temps “vides’.
2. Objectifs pour l’enseignant :

rendre l’enseignant capable de devenir ‘observateur” des sujets apprenants.

rendre l’enseignant capable d’user de ténacité, de rigueur dans l’analyse à deux de la
situation ou dans la discussion avec l’élève lorsque le contrat n’est pas assumé par
l’une ou l’autre des parties.

faire respecter le contrat conclu tant au niveau des élèves qu’à son propre niveau.

conscientiser l’enseignant à une pédagogie de soutien pour les uns, à une pédagogie de
développement pour les autres

rendre l’enseignant capable de mieux connaître les élèves dont il est responsable
(autonomie, réaction face à la difficulté, organisation du travail, collaboration
solidarité. .) afin qu’il puisse tenir compte de ces données dans les propositions de
l’élève (des élèves) qui seront la base du contrat.

rendre l’enseignant capable à être attentif aux conduites encourageantes et positives
qui aident les élèves à vaincre les difficultés.
3. Objectifs pour l’enseignant et pour l’élève
Être capable de se découvrir mutuellement dans une totale confiance (chaque partie doit
pouvoir exprimer ses besoins ses attentes, ses projets et trouver un terrain d’entente.
27
Le défi pédagogique-construire une pédagogie populaire.
Le Grain :Atelier de pédagogie, Edition ouvrière –Paris-1985
31
Le syllabus : un contrat et non un livre d’exercices
1. Le pédagogue est le moteur de l’activité. C’est lui qui propose le fichier,
explique le travail, donne les explications nécessaires avant le départ...
2. La contrainte temps est déterminée par le pédagogue. Chacun y travaillera à
son rythme mais suivant un planning établi individuellement suivant les
difficultés, l’état d’avancement, les absences...
3. L’aspect matière domine ce contrat puisqu’il s’agit d’une étude individualisée
de la matière du programme.
4. L’élève n’est pas du tout impliqué dans le choix de la tâche. Ce contrat ne se
vit qu’au niveau individuel. Chaque élève travaille dans son fichier à son
rythme, demandant parfois des explications, des conseils soit au pédagogue,
soit à un autre élève, soit au groupe.
5. Des comportements d’autonomie et de coopération, de prise en charge naissent
et se développent.
8. Conclusion :
Un élève autonome, c’est un élève qui :
28

Cherche à repérer les finalités de la tâche qu’il effectue.

Utilise les pistes de travail proposées et se réfère de lui-même aux outils dont il
dispose

Repère ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas.

Accepte de faire des erreurs et de travailler sur ses erreurs.

Prend des initiatives pour apprendre ce qu’il ne sait pas.

Pose des questions, demande des exercices, fait des recherches personnelles, etc.,…

Utilise les critères d’évaluation pour comparer ce qu’il peut faire à ce qu’il doit faire
(il anticipe), ce qu’il fait et ce qu’il a fait à ce qu’il devait faire ( il s’autoévalue).28
Stage MAFPEN Grenoble : Evaluation et pédagogie du français.
32
L’autoévaluation
Au fond, le métier d'enseignant est un métier de "décideur"; c'est un métier dans lequel il y a
constamment des décisions à prendre.
Alors, il faut disposer de l'évaluation pour savoir ce qu'on va décider.
L'évaluation est d'abord un élément qui permet, dans la classe, d'interpréter ce qui se passe,
ce qui se joue, pour savoir quoi faire pour la suite: savoir si je reviens en arrière, si je
travaille autrement, si je divise la classe en groupes, s'il faut que je donne un complément sur
tel point ou si, au contraire, cela ne sert à rien parce qu'il vaut mieux faire redémarrer
l'intérêt.
Définition :
Une démarche qui consiste à dire quelque chose de son travail en vue d’un perfectionnement
ou d’une remédiation (correction).
Cette autoévaluation est souvent présentée sous forme de grille ou tableau que l’élève doit
compléter sans aucune contrainte.
La grille, rédigée par l’enseignant, vise l’évolution de l’élève, son autonomie, ses
progressions et l’estime (la confiance) de soi.
L’autoévaluation doit être analysée et aboutir sur une discussion avec l’élève et le groupe.
Elle permet un réajustement des valeurs, une adaptation des apprentissages, voire un
perfectionnement et/ou une remédiation.
Ces objectifs sont trop couramment omis dans les classes. On demande aux élèves de remplir
des fiches et des grilles sur ce qu’ils maîtrisent et ne maîtrisent pas, mais on oublie souvent
l’essentiel de l’autoévaluation, c’est-à-dire quelle utilisation faire de ces critiques positives et
négatives.
1. Le pourquoi d’une autoévaluation.
Dans la vie d’un enfant, d’un adolescent, la question de la valeur personnelle se pose
souvent : « Qu’est-ce que je vaux ? Les autres, mes parents, mes copains disent que je ne vaux
rien.
La critique extérieure dévalue ou refuse d’accorder une valeur aux jeunes (échec scolaire,
chômage, handicap, exclusion sociale…).
L’autoévaluation apparaît comme l’ultime ressource, la dernière défense contre le processus
de dénigrement (agression extérieure) voire l’autodestruction.
Les jugements parentaux, les résultats scolaires, les remarques pernicieuses de ses
condisciples détruisent la personnalité.
Enfin, le sujet se retrouve face à son propre avis, à une évaluation intérieure différente des
points, des remarques négatives, des normes établies.
Il trouve en lui-même des éléments positifs qui reconstruisent l’estime de soi, qui le
reconstituent lui dans ses singularités, ses particularités, ses valeurs invisibles aux yeux des
autres.
33
2. Faire appel à l’autoévaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant
L’auto-évaluation se développe grâce à un apprentissage impulsé par le maître qui accorde à
l’élève une part suffisante de liberté afin que ce dernier puisse poser un regard critique sur luimême. 29
À l’heure où la visée d’autonomie des élèves est à l’honneur dans les pratiques discursives,
l’autoévaluation y découlant trouve naturellement sa place au sein du cursus de formation. Or,
développer chez l’apprenant une véritable compétence autoévaluative en actes, au service
d’un apprentissage signifiant, c’est oser affirmer son identité sans occulter l’altérité.
Se risquer à laisser l’élève prendre des initiatives doit permettre son cheminement vers
l’autonomie.
En ce sens, accorder à l’apprenant une véritable autonomie dans son projet scolaire c’est le
reconnaître comme sujet ; reconnaissance identitaire indispensable pour qu’il puisse se
former.
3. L’autoévaluation : une réponse à l’intention d’autonomie...
Apprendre à s’autoévaluer c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi,
appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés, conduisant à une prise de décision
pertinente et efficiente sur la base d’un référentiel intériorisé.
Cette aptitude réflexive permet une prise de conscience de son action ; lucidité indispensable
à tout apprentissage signifiant que seul l’élève, en tant que sujet, peut réaliser.
" En effet, les exigences d’un tel recul et d’une telle distanciation sont considérables, car elles
obligent l’évalué à se regarder, à s’analyser, à fouiller dans ses propres difficultés, au risque
entre autres d’altérer son image de soi et ainsi de devoir la construire à nouveau ou sous
d’autres angles. " (Bélair, 1999, p. 65)
Le vertige que peut provoquer ce regard extérieur, distancié, sur soi constitue pourtant la
condition essentielle de ce dessein d’autonomie de l’apprenant visé par la démarche auto
évaluative.
Se comprendre de l’intérieur, se questionner, permet de dégager des pistes pour ses actions
futures.
L’enseignant guide ce processus métacognitif en invitant l’apprenant à développer des
conduites réfléchies et autonomes.
L’autoévaluation consiste bien en un processus de régulations dynamiques et interactives de
formation.
Selon Jean Cardinet (1988), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel
permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire,
pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment.
29
Marlyse Pillonel et Jean Rouiller - dossier “Accompagner : une idée neuve en éducation” http://www.cahierspedagogiques.com/spip.php?article987
34
4. L’autoévaluation pour développer l'autonomie 30
D’après Edith Wegmuller, spécialiste dans le domaine de l’évaluation et des régulations des
apprentissages et connaît donc bien les questions d’autoévaluation, d’évaluation formative et
de développement de l’autonomie.
Selon elle, la définition de l’autoévaluation serait une démarche qui consiste à dire quelque
chose de son travail en vue d’une remédiation.
Cette visée est malheureusement souvent oubliée dans les classes.
On demande aux élèves de remplir des fiches et des grilles sur ce qu’ils maîtrisent et ne
maîtrisent pas, mais on a tendance à oublier l’essentiel de l’autoévaluation, à savoir quelle
utilisation faire de ces observations.
31
Selon elle, le mécanisme d’autoévaluation comporte les trois phases de tout processus
d’évaluation:
1. l’étape de la prise d’information
2. le moment de l’interprétation
3. la prise de décision.
1° La prise d’informations :
Remplissage d’une grille ou d’un tableau comportant des critères « objectifs ».
2° L’analyse des informations :
relevées sur les tests proposés. Stade essentiel car il remet non seulement l’étudiant en
question mais aussi le groupe et l’enseignant ; savoir et oser se juger dans la transmission des
avis.
L’autoévaluation englobe l’évaluation mutuelle et la co-évaluation.
Cette analyse peut être faite avec l’élève lui-même et quelquefois avec le groupe. Cette
analyse permet de voir les condisciples sous un autre regard : sous-estime de soi, manque de
confiance…
3° La prise de décision :
Etablir un plan d’amélioration voire une modification de la méthodologie.
Les remarques des élèves permettent au professeur d’adapter sa pédagogie mais aussi aux
élèves de mieux percevoir les objectifs poursuivis.
Les instruments développés à l’école sont surtout efficaces pour la première phase, ce qui
présente déjà l’avantage de la clarification des objectifs.
Il faudrait donc un peu moins instrumenter cette première phase, pour ne pas oublier la
régulation.
30
l'autoévaluation pour développer l'autonomie, Edith Wegmuller, chargée d’enseignement à la Faculté de psychologie et
des sciences de l’éducation à Genève
31
l'autoévaluation pour développer l'autonomie, Edith Wegmuller, chargée d’enseignement à la Faculté de psychologie
et des sciences de l’éducation à Genève
35
Le mécanisme de régulation peut aussi se faire via du matériel.
Créer des guides d’apprentissage avec les élèves qui aident à clarifier le contrat de travail.
L’objectif visé est de construire des instruments permettant à l’élève d’avoir davantage prise
sur le savoir et de l’impliquer activement et de manière responsable dans l’acte d’apprendre.
Il faut qu’il puisse devenir l’artisan de son apprentissage et de son évaluation.
C’est lui qui va d’abord donner son avis sur son travail, ensuite il va se confronter à l’avis
d’autres camarades et/ou à la position de l’enseignant et essayer de défendre son point de vue
en argumentant.
Parfois, un guide d’apprentissage élaboré ensemble permet d’entamer le dialogue.
Ce qui est essentiel, c’est que les élèves comprennent le sens de la démarche.
L’autoévaluation implique une prise de distance favorisant une meilleure appropriation du
savoir, mais cela doit s’apprendre progressivement.
C’est à partir d’activités concrètes que l’élève doit s’approprier le comment chercher et où
trouver les références utiles.
C’est cela l’autonomie à l’école et la démarche d’autoévaluation contribue au développement
de cette capacité.
En dehors de l’école, tous les élèves ont développé des formes d’autonomie, mais certains
plus que d’autres.
Le rôle de l’enseignant, c’est d’exploiter ce potentiel de façon différenciée.
Aux élèves qui sont en avance du point de vue de l’autonomie, on peut demander d’expliquer
à la classe comment eux s’y prennent face à une tâche à réaliser, on peut leur demander de
venir en aide à leurs camarades qui ont des difficultés dans cette conquête, en les associant en
duos.
Le tout, c’est de faire comprendre à l’élève qui manque encore d’autonomie qu’il aura lui
aussi un jour accès, mais que son rythme d’acquisition est différent, tout comme pour les
apprentissages disciplinaires.
Développer l’autonomie des élèves dans la classe exige de penser autrement les dispositifs
d’enseignement et pour l’enseignant aussi cela ne se fait pas tout seul.
Il faut penser travail en équipes. L’autonomie est en fait moins solitaire qu’il n’y paraît…
36
5. L’autoévaluation au cœur de la démarche d’apprentissage 32
L’élève mène une activité en disposant des critères de réalisation qui lui permettront de
réguler ses actions par la prise de conscience de sa démarche : progression et difficultés.
Une caractéristique du bon élève est de savoir où il en est et d’adapter constamment sa
conduite pour surmonter les difficultés qu’il rencontre ; en l’absence de motivation, il
appartient au professeur de maintenir le dynamique de l’activité intellectuelle toujours
menacée de retomber.
Plutôt que de prendre en charge le contrôle de l’activité par trop d’explications,
d’avertissements et de conseils, l’enseignant initie l’activité, aide à la reconstruction des
repères que sont les objectifs et les critères de réalisation.
Chacun peut alors se lancer, prendre des risques, faire des erreurs ; il dispose de temps et de
moyens pour analyser, chercher à comprendre ce qui lui arrive et se poser des questions.
On en arrive à une distinction importante à faire entre deux formes d’attitude d’aide possible :
le guidage, dont le risque est de renforcer l’attitude d’indépendance de l’élève, et la guidance
qui participe à la construction de son autonomie.
6. L’aide du professeur 33
Le guidage :
 C’est baliser le parcours de l’élève en lui indiquant les opérations à effectuer et l’ordre
d’exécution.
 C’est fournir une base d’orientation.
 C’est amener l’élève, par le jeu de questions, à trouver seul une réponse ou à
construire une connaissance.
La guidance :
 C’est la volonté de mettre en place le fonctionnement autonome de l’élève.
 Amener l’élève à utiliser ses connaissances.
 Amener l’élève à s’approprier les procédures des tâches.
 C’est l’élève qui se repère dans ses taches.
 C’est lui qui détermine ses priorités.
 Il gère ses résultats.
 Il émet des hypothèses sur ses erreurs.
32
Enseigner en classe hétérogène, Marie-Claude Grandguillot, Hachette collection
33
D’après Nunziati, cahiers pédagogique n°280
37
7. L’autoévaluation : la grille, le tableau
« Il faut une bonne évaluation. Un outil précis, le plus précis possible. Complet, le plus
complet possible. Souple, collant bien aux objectifs. Permettant aux enseignants de l’équipe
éducative et aux parents de se faire l’idée la plus juste du “profil” de l’enfant. Et autant que
possible permettant à l’enfant de s’évaluer lui-même et de savoir où il en est de ses
apprentissages et quel chemin il lui reste à parcourir. »
Françoise Ille 34
« L’autoévaluation implique une prise de distance favorisant une meilleure appropriation du
savoir, mais cela doit s’apprendre progressivement. C’est à partir d’activités concrètes qu’il
faut faire s’approprier par les élèves le comment chercher et où trouver les références utiles.
A mon sens, c’est cela l’autonomie à l’école et la démarche d’autoévaluation contribue au
développement de cette capacité. »
Edith Wegmuller 35
La principale difficulté est de rédiger cette grille ou ce tableau.
Cet écrit doit être objectif et ne pas dévaloriser les élèves en difficultés.
Reprenant les objectifs du programme et du cours, il doit aussi viser les progrès des étudiants
et surtout leur autonomie face au groupe, aux apprentissages.
Chacun progresse à son rythme et dans des domaines différents.
8. Conclusion :
Avant tout amener l’élève à réfléchir sur son propre fonctionnement :
 Qu’est-ce qui s’est bien passé ?
 Qu’est-ce qui s’est mal passé ?
 Quels sont mes points forts ?
 Quels sont mes points faibles ?
 L’objectif est-il atteint ?
 Etait-ce difficile d’atteindre l’objectif ?
 Pourquoi n’est-il pas atteint ?
 Qu’est-ce que j’ai appris ?
L’autoévaluation va permettre de développer des attitudes comme :
 L’autonomie
 Le sens critique
 La conscience de ses responsabilités envers soi
L’autoévaluation est une forme d’apprentissage autonome qui demande à réfléchir sur soi,
s’auto-analyser et prendre des décisions.
34
35
Entretien avec Françoise Ille – L’autoévaluation www.panote.org/spip.php?article39
Entretien avec Edith Wegmuller – L’autoévaluation www.ordp.vsnet.ch/fr/.../Wegmuller.htm
38
Partie Pratique
1. Introduction
Après deux années de cours à étudier les pédagogies, la didactique, comment construire une
leçon, comment parler aux élèves, comment se comporter en classe, ce qu’il faut ou ne pas
faire.
Après deux années à discuter avec des enseignants, rencontrer des profs, des infirmières, des
architectes, des pharmaciens,…
Après avoir participé à des leçons de « lavage de mains », « montage de boutonnières »,
« économie », « anglais »,…
Après un stage d’observation et un stage pratique en secondaire.
Ces deux années n’ont fait que renforcer mon envie et ma motivation d’enseigner.
Le graduat en publicité permet d’enseigner aussi bien dans le domaine artistique que dans le
domaine informatique et demande une constante remise à niveau au niveau de la technologie
et au niveau des logiciels.
Engagée depuis le mois de septembre dans une école de promotion sociale à Binche, j’ai pu
mettre en pratique mes années de graduat et ces deux années de C.A.P.
39
2. Présentation de l’école
C’est une nouvelle section dans cette école, nous sommes deux enseignants pour former des
élèves au métier de « Techniciens en infographie », nous assurons les cours de :
-
Publication assistée INDESIGN
Retouche photos PHOTOSHOP
Recherche graphique
Conception 3D CINEMA 4D
Multimédia DREAMWEAVER
Vectoriel ILLUSTRATOR
Ces modules se déroulent en cours de jour sur deux années, les élèves partent ensuite en stage
pratique et réalisent à leur tour un TFE.
Nous n’avions rien pour commencer ces modules, nous avons donc travaillé ensemble pour
réaliser un syllabus complet et détaillé pour chaque cours, réaliser des plans de leçons,
rassembler de la documentations à la disponibilité des élèves.
Nous essayons au maximum de travailler ensemble par la réalisation de projets d’affiches
pour la ville de Binche (carnaval, théâtre,…), de concours ou de sorties avec les élèves.
40
3. Présentation du métier de Techniciens en infographie
Le technicien en infographie s’occupe de mettre sur ordinateur les aspects graphiques d’une
« œuvre multimédia ».
Son intervention est indispensable à la réalisation des œuvres multimédias, qu’il s’agisse d’un
CD-Rom, d’un CD-I ou d’un site Web.
C’est un spécialiste du graphisme qui préfère au crayon des logiciels adaptés.




Son travail associe des talents artistiques à de l’habileté technique.
Il dessine, dans un format compris par l’ordinateur, des personnages, des décors, des
icônes et autres signes graphiques…
Il dispose de façon harmonieuse les textes, les illustrations, les photos, les vidéos…et
agence l’ensemble en accord avec la charte graphique du story-board.
Il peut aussi numériser toutes les ressources visuelles.
Le technicien en infographie doit être capable de faire du traitement d’image sur ordinateur.
A cet effet, il recourt à des logiciels spécialisés.
L’infographiste multimédia a une bonne connaissance technique des outils graphiques sur
ordinateur.
 Il a le sens de l’harmonie, de l’équilibre et du message visuel.
 Il sait créer un style, un « look » adapté au produit à réaliser.
 Il a une bonne pratique du multimédia et de son processus de fabrication.
 Il a une capacité particulière à « voir dans l’espace », c’est-à-dire à s’orienter dans les
images en 3D.
A l’issue de la formation, tous les diplômés doivent avoir acquis un ensemble de compétences
touchant aux domaines principaux des techniques infographiques :







mise en pages,
règles typographiques,
réalisation d’une image de marque et d’un portfolio professionnel,
création d’un site web tant au niveau graphique que technique,
modélisation 3D et animation,
réalisation d’un logo en 3D,
création d’une galerie interactive en temps réel, etc.
Ces compétences variées et non exhaustives permettent aux diplômés de techniques
infographiques de s’intégrer dans les différents secteurs de l’industrie graphique mais
également de s’adapter de manière autonome et novatrice à l’évolution constante et rapide de
ces secteurs.
Par ailleurs, l’accent mis dans la formation sur l’autonomie, la recherche personnelle et
l’auto-apprentissage permet non seulement à l’étudiant de réaliser un travail de fin d’études
à travers lequel il peut démontrer une maîtrise technique dans un secteur particulier, mais
aussi de devenir un véritable acteur de son futur professionnel.
41
4. Présentation de la promotion sociale 36
L'enseignement de promotion sociale en Communauté française de Belgique se caractérise
par :
 une approche par capacités
 une organisation modulaire
 la reconnaissance des acquis, y compris ceux de l'expérience professionnelle ou
personnelle.
Il s'agit d'un véritable enseignement « tout au long de la vie » :
 en formation de base ;
 en formation continue ;
 en formation de perfectionnement ;
 en formation de réorientation ;
 en complément…
L'enseignement de promotion sociale offre à un étudiant la possibilité d'acquérir un titre
d'études qu'il n'a pas obtenu lors de sa formation antérieure.
La pédagogie mise en œuvre vise à rendre l'étudiant responsable et autonome.
Le groupe classe est composé de personnes autorisées à suivre les cours dans l'enseignement
de promotion sociale et qui ont en commun de posséder les capacités requises pour suivre la
formation.
La structure modulaire de l'enseignement de promotion sociale permet d'organiser des
formations le jour, le soir ou le week-end, en horaire étalé ou accéléré, pendant les vacances,
selon les besoins des étudiants et/ou les demandes des milieux socio-économiques.
L’article 7 du décret du 16 avril 1991 décrit précisément les finalités de l’enseignement de
promotion sociale.
Il s’agit de :
 concourir à l’épanouissement individuel en promouvant une meilleure insertion
professionnelle, sociale, culturelle et scolaire.
 répondre aux besoins et demandes de formation émanant des entreprises, des
administrations, de l’enseignement et d’une manière générale des milieux socioéconomiques et culturels.
Un des buts de l’enseignement de promotion sociale est d’aider l’adulte à atteindre son niveau
le plus élevé de compétence et d’efficacité (projet individualisé) en l’amenant à s’insérer
harmonieusement dans la vie socioprofessionnelle.
L’enseignement de promotion sociale veut promouvoir la confiance en soi, amener l’étudiant
à s’approprier des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir devenir.
36
Service général de l’Enseignement de promotion sociale et de l’E.A.D.
Site : www.enseignement.be Editeur responsable : Monsieur Jean-Pierre Hubin - Administrateur général
42
5. Les étudiants
L’enseignement de promotion sociale s’adresse à un public hétérogène, motivé et exigeant.
Les étudiants de l’enseignement de promotion sociale sont en effet d’âges, de formations, de
professions, de milieux sociaux et culturels très diversifiés.
Cette hétérogénéité est source d’enrichissement mutuel.
Les principales catégories d’étudiants et leurs motivations :

Des personnes engagées dans la vie professionnelle désireuses de mettre à jour leurs
connaissances dans un souci de formation continue d’accroissement de compétences
ou de réorientation de leur carrière.

Des demandeurs d’emploi, qualifiés ou non, soucieux d’augmenter leurs chances
d’intégration socioprofessionnelle.

Des étudiants
o fréquentant l’enseignement de plein exercice et souhaitant acquérir une
formation complémentaire ou un renforcement.
o soumis à l’obligation scolaire.
o non soumis à l’obligation scolaire.

Des enseignants qui, par l’organisation du certificat d’aptitude pédagogique (CAP),
(CAPAES), ont la possibilité d’acquérir le titre pédagogique requis pour l’exercice de
leur fonction.
L’enseignement de promotion sociale se veut créatif, évolutif, constructif, actif.
Il tient compte de la réalité ; il recherche les résultats ; il vise l’épanouissement personnel et la
compétence via le développement de formations débouchant sur l’emploi, l’efficacité,
l’ouverture au monde du travail ainsi qu’au monde culturel.
43
6. Enseigner à des adultes, c’est :





exploiter ses compétences pédagogiques pour apporter au groupe classe ses savoirs,
savoir-faire et savoir-être ;
adapter ses attitudes et aptitudes en fonction des besoins ou des attentes du groupe
classe ;
être une personne ressource ;
favoriser le co-apprentissage enseignant-enseignés, enseignés-enseignés et enseignantenseignés-enseignant ;
produire les outils didactiques nécessaires.
C'est-à-dire :












amener les étudiants à apprendre à apprendre.
créer des situations d’apprentissage et de communication variées.
adapter sa pédagogie aux situations.
pratiquer la pédagogie différenciée.
pratiquer l’évaluation formative.
favoriser les transferts des savoirs et des savoir-faire.
être à l’écoute du groupe.
utiliser les techniques de communication.
gérer la dynamique du groupe.
stimuler la motivation.
valoriser les potentialités de chaque étudiant.
faire vivre l’apprentissage.
Le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu'ils se découvrent des
besoins et des centres d'intérêt qu'ils pourraient satisfaire grâce à une formation.
Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant
d'entreprendre une formation.
Le premier devoir de l'enseignant est donc d'aider l'apprenant à prendre conscience de son
besoin d'apprendre.
Cette démarche permet à l'apprenant de se fixer des objectifs personnels et d'élaborer son plan
d'action.
44
L’hétérogénéité de ma classe
Après ce bref aperçu du métier de technicien en infographie et de la promotion sociale, on
peut surtout retenir que l’enseignement devra se concentrer sur certains points très
importants :



Créer une motivation d’apprentissage
Apprendre l’autonomie
Travailler avec une classe hétérogène
Ma classe regroupe des élèves de 1ère et des élèves de 2ème, ils suivent le même module avec
les mêmes acquis, il n’y a donc pas de différenciation de niveau d’étude.
J’ai la chance d’avoir une petite classe de 7 élèves, ce qui me permet de pratiquer la
pédagogie différenciée plus facilement qu’un professeur ayant une classe de 25 élèves.
Selon H. Przesmycki 37 , on définit l'hétérogénéité dans une classe en fonction de divers
paramètres, en fonction des différences existantes entre les élèves.
Ces différences se définissent comme telles:

leurs différences cognitives
dans le degré d'acquisition des connaissances exigées par l'institution et dans la
richesse de leurs processus mentaux où se combinent représentations, stades de
développement opératoire, connaissances, modes de pensée, stratégies d'apprentissage

leurs différences socio-culturelles :
valeurs, croyances, histoires familiales, codes de langage, types de socialisation,
richesses et spécificités culturelles, modalités d'identification

leurs différences psychologiques:
vécu et personnalité révélant leur motivation, leur volonté, leur attention, leur
créativité, leur curiosité, leur énergie, leur plaisir, leur équilibre, leurs rythmes, leur
image de soi.
Cette manière d'appréhender l'hétérogénéité se prête fort bien à la classe dont j'ai en charge
cette année.
Après avoir établi la carte d'identité de cette classe, nous constaterons qu'elle est hétérogène
du point de vue de la motivation, des profils d'apprentissage mais que les niveaux des élèves
sont également très variés.
37
PRZESMYCKI, Halina. La pédagogie différenciée. Paris. Hachette Education,
45
1. Présentation des élèves :

Une élève de 18 ans virée du collège, mais par obligation scolaire, elle choisit
l’infographie c’est plus « cool ».
Elle brosse 50% des cours, bavarde en classe et dérange les autres ; en fin de module,
elle se rend compte de son retard.

Une élève de 23 ans, elle aussi virée du même collège. Jeune maman.
Elle brosse également 50% des cours mais a une meilleure capacité d’apprentissage,
elle se remet vite en ordre et réussit le module avec satisfaction.

Deux élèves d’une quarantaine d’années : mamans, elles viennent pour garder leur
droit au chômage, motivées avec l’envie de progresser.
Toujours à l’écoute, aiment avoir des consignes claires et précises dans la pratique.
Mais elles manquent de créativité, d’originalité et d’autonomie.
Conflit de génération avec les autres élèves.

Un élève 20 ans, problèmes familiaux, ne sait pas trop quoi faire dans la vie.
Obligation scolaire, beaucoup d’absence également.
Il travaille bien mais lentement, il réclame beaucoup d’attention et de motivation.
Manque de concentration et d’autonomie.

Un élève de 23 ans, veut obtenir son diplôme d’enseignement secondaire supérieur
pour faire une école d’infographie à Namur.
Il est très motivé, et a envie de progresser mais manque d’autonomie.
Trop vite satisfait de son travail.

Une élève de 24 ans, problème de santé.
Elle avait commencé ses études dans une école supérieure à Mons.
Des absences longues et répétées, du retard dans la matière, un manque d’autonomie.
Pas assez de confiance en soi, elle se laisse facilement distraire.
46
2. Comment enseigner dans une classe hétérogène ?
Entre l’école que nous avons connue et l’école où nous travaillons aujourd’hui, de profonds
changements ont eu lieu.
Il nous faut désormais composer avec la diversité des élèves et leurs résistances à apprendre,
en cherchant des conduites et des stratégies compatibles avec cette hétérogénéité.
Les conditions propices aux apprentissages ne sont plus données, il convient de les
organiser. 38
Dans une classe hétérogène, l’activité du groupe est neutralisée sinon paralysée par la
diversité des niveaux et des attitudes.
Le groupe est trop éclaté pour constituer un interlocuteur commun réceptif aux conseils et
capable de progresser.
Seuls les élèves motivés participent et s’approprient de nouvelles connaissances.
Chaque attitude va constituer pour l’enseignant non plus une donnée mais un objectif
pédagogique à atteindre.
L’enseignant doit désormais faire en sorte que chaque élève, quels que soient ses acquis, ses
projets :


Repère les finalités de la tâche qu’on lui demande de réaliser
Utilise ce qu’il sait et se serve des ressources dont il dispose, travaille sur ses erreurs,
etc.
« L'hétérogénéité doit être vécue comme chance de réussite car la diversité entraîne la variété
de méthodes et le respect de l'autre dans sa différence"
(DE PERETTI A., 1985).
A travers ce stage, mon rôle sera 39 :















38
39
Evaluer les pré requis
Solliciter
Susciter le progrès
Offrir des situations problèmes adaptées
Observer
Fournir l’information au moment opportun
Stimuler l’autonomie
Laisser chercher
Guider dans les recherches
Réguler le comportement
Recourir à l’évaluation formative et à l’autoévaluation
Inviter l’apprenant à traiter personnellement l’information
Fournir une aide méthodologique personnalisée
Faire dégager son propre style d’apprentissage
Faire prendre conscience à l’apprenant de la façon dont il apprend : susciter l’interrogation
méthodologique
Enseigner en classe hétérogène, Marie-Claude Grandguillot, Hachette collection
Synthèse pédagogie différenciée : cours psychopéda Madame Bodi
47
Les leçons :
Au cours de ces leçons, j’ai appliqué la pédagogie différenciée principalement basée sur :
La différenciation successive : En utilisant diverses méthodes, divers supports, différentes
situations et démarches d’apprentissage pour que chaque élève ait un maximum de chance de
trouver une méthode qui lui convient.
La différenciation simultanée : Les élèves effectuent dans le même temps des activités
différentes (choisies par eux en fonction de leurs intérêts) ou réalisent de façons diverses des
tâches identiques (avec des ressources ou contraintes personnalisées, en utilisant des
démarches variées, etc.).
La différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées. :
En veillant à adapter la situation aux capacités et aux besoins d'apprentissage de l’élève, en
choisissant soigneusement les valeurs données à certaines variables de la situation et en
proposant des consignes différentes à certains élèves.
La différenciation par la tache :
En mettant en place des exercices (atelier) de besoin ou de choix, d’entrainement ou
d’approfondissement.
Adaptés et personnalisés au besoin de chacun




J’ai déterminé un objectif à atteindre pour l'ensemble du groupe d'élèves
J’ai repéré et analysé les difficultés des élèves en me basant sur des critères
d’observation d’autonomie de l’élève pendant leur travail.
J’ai varié méthodes et outils d’apprentissages afin de motiver les élèves.
J’ai tenu compte de l’hétérogénéité de la classe.
J’ai varié mes méthodes de travail en utilisant :

Le travail collectif avec toute la classe : Même démarche et mêmes contenus pour
les élèves. Les informations sont communes, consignes, synthèse…

Le travail par atelier : Les élèves travaillent en groupe (relations, confrontations,..)

Le travail individuel : L’élève travaille à son rythme, selon ses possibilités (suivi
individualisé, éducation à l’autonomie, prise de décision)

Le travail par thèmes ou par projet : Décision et choix de l’élève
Consignes et informations communes.

Le travail par tutorat : Prise en charge d’élèves en difficultés, par des élèves «
tuteurs »
48
En ce qui concerne l’autonomie des élèves, j’ai créé des grilles de critères observables.
Pour l’autoévaluation, les élèves ont également eu une série de critères leur permettant de
s’autoévaluer en fin de leçon ; soit oralement, soit par écrit.
Voici les critères d’observation de l’autonomie appliqués durant ces 5 leçons :
Comportement face à la consigne
Est
autonome
Sollicite
l’aide
de l’adulte
Dépend de
l’aide
de l’adulte
Difficultés
rencontrées
par l’élève
Est
autonome
Sollicite
l’aide
de l’adulte
Dépend de
l’aide
de l’adulte
Difficultés
rencontrées
par l’élève
Est
autonome
Sollicite
l’aide
de l’adulte
Dépend de
l’aide
de l’adulte
Difficultés
rencontrées
par l’élève
Est
autonome
Sollicite
l’aide
de l’adulte
Dépend de
l’aide
de l’adulte
Difficultés
rencontrées
par l’élève
Ecoute avec attention jusqu’à la fin.
Commence à travailler dès la fin des consignes.
Besoin de consigne ou d’explication individualisée.
Sait dire qu’il est en difficulté.
Accepte l’accompagnement.
Montre de l’intérêt aux activités.
Peut rester concentré sur l’activité.
Accepte l’erreur.
Accepte la remarque de l’adulte.
Peut se corriger seul.
Peut identifier l’erreur.
Comportement pendant l’exercice
Pose des questions
Demande l’aide du professeur
Demande l’aide d’un camarade
Recherche sur internet
Recherche dans son syllabus
Utilise la documentation mise à sa disposition
Prend des initiatives
Ajoute une touche d’originalité ou de créativité
Comportement à la fin de l’exercice
Demande un autre exercice
Attend un autre exercice
Demande à travailler sur un projet personnel
Comportement pendant un projet personnel
Effectue des recherches
Recherche d’autres aspects de mise en page
S’en tient à la théorie vue en classe
Demande conseil au professeur
Demande conseil à ses camarades
49
1. Première leçon :
Préparation de leçon INEPS Morlanwelz
Renseignements administratifs
Nom l’établissement scolaire : Plus Oultre Binche
Nom du professeur : Madame Bastin
Nom du stagiaire : Sottiaux Virginie
Nom du cours : P.A.O.
Section : Promotion Sociale Technicien en Infographie
Classe : 1ère et 2ème
Titre de la leçon : Table des matières et Index
Nombre de périodes : 2 * 50 minutes Le Lundi 15 Mars 2010
Contenu de la leçon précédente : Gestion des couleurs
Contenu de la leçon suivante: Les tableaux
1. Objectifs généraux de la leçon :
L’élève sera capable de générer une table des matières et un index dans un document en respectant les
différentes étapes de création.
Programme :
Reconnaître et utiliser les principales fonctionnalités de l’interface : outils, menus et palettes.
Concevoir, structurer et mettre en forme la mise en page d’une composition.
Créer et manipuler des styles et des feuilles de styles
Créer et positionner un bloc texte et un bloc image.
Sauvegarder et imprimer une composition.
2. Développement des compétences : ensemble de savoir, savoir faire, savoir être :
Savoir ouvrir, enregistrer et imprimer un document avec ses paramètres.
Savoir manipuler du texte à l’aide du panneau paragraphe et caractère.
Savoir importer des photos et du texte de sources différentes.
Savoir structurer sa composition à l’aide de calques.
Savoir utiliser les règles et repères dans la mise en page d’un document
Savoir mettre en forme un texte en utilisant les styles.
Savoir gérer les couleurs en utilisant le panneau nuancier et le panneau couleur.
Savoir habiller des blocs.
Savoir être créatif et original dans sa composition.
3. Pré-requis : quel type de test écrit / oral / questions ouvertes / questions fermées :
/
4. Type d’évaluation :
Evaluation formative :
- Evaluation continue, permet de savoir à tout moment où en sont les constructions de connaissances.
- Permet d’identifier les éventuelles difficultés.
50
- Individualiser et proposer des itinéraires d’apprentissage variés.
Autoévaluation sous forme de questions
5. Documents élèves :
Syllabus : Chapitre 12 « Les documents longs » p142 à 148
Fichier document Indesign : « Les fables de La fontaine »
« La table des matières » Exercice
« L’index » Exercice
Vidéos :
http://www.adobe.com/go/vid0219_fr.
http://www.adobe.com/go/vid0220_fr.
J’avais prévu de voir la table des matières et l’index dans cette leçon.
Par manque de temps, j’ai continué cette leçon au cours suivant en commençant par un rappel
au tableau des synthèses et des consignes de travail.
51
6. Déroulement de la leçon :
Planification
du temps
10’
Activités
du professeur
Etapes
Préambule :
Mise en place du matériel afin de
visionner les vidéos.
Entrée en matière :
Sujet de la leçon :
La table des matières et l’index
dans les documents longs.
Activités
Des élèves
Tableau :
2 colonnes
(brainstorming)
Les élèves observent.
Différents documents
tels que catalogues,
livres, magazines,…
Le professeur propose aux élèves de
regarder une vidéo sur la création
d’une table des matières.
Les élèves s’installent
autour du pc.
Vidéo :
Il demande aux élèves de prendre
note des étapes de création.
Les élèves prennent
des notes.
-
Qu’est-ce qu’une table des
matières ?
Qu’est-ce qu’un Index ?
Le professeur donne les
caractéristiques de la table des
matières et de l’index en montrant
des exemples aux élèves.
Communication
d’informations :
Critères
d’observation
Autonomie de l’élève
Les élèves
s’installent.
Les élèves répondent.
-
5’
Moyens matériels et
documents utilisés
Comment générer une table des
matières ?
http://www.adobe.com
/go/vid0219_fr.
Ecouter avec attention
Rester concentré
Prendre des notes
52
Le professeur demande aux élèves
ce qu’ils ont retenu de la vidéo.
Tableau
Propose des solutions
Le professeur note au tableau les
différentes étapes de création d’une
table des matières.
15’
-
-
-
Préparer la page où mettre
la table des matières (blocs,
blocs liés…)
Créer des styles de
paragraphes dans son
document (titres, sous
titres…)
Menu page, choisir table
des matières
Définir les styles dans la
fenêtre
Enregistrer le style
Générer la table des
matières
Placer la table des matières
Feuilles « Table des
matières »
Demande de nouvelles
explications.
Le professeur distribue une feuille
aux élèves.
10’
15’
Mise en commun des
notes.
Tâche
d’apprentissage :
Lire la feuille avec les élèves.
Lecture de la feuille
avec le professeur.
Le professeur propose un exercice
afin de mieux comprendre la
fenêtre.
Les élèves ouvrent le
document
« Fables de La
fontaine »
Le professeur reprend les points de
création au tableau et guide les
Les élèves réalisent
Pose des questions
Document indesign
« Fables de La
fontaine »
Commence à travailler
dès la fin des
consignes.
Feuille :
«La table des
Besoin de consigne ou
d’explication
53
élèves dans l’exercice.
l’exercice avec le
professeur étape par
étape.
matières »
individualisée.
Accepte l’erreur
Accepte la remarque
Peut se corriger seul
Peut identifier l’erreur
Effectue des recherches
Demande conseil
Prend des initiatives
Ajoute une touche
d’originalité et de
créativité.
10’
Communication
d’informations :
Comment générer un index ?
Les élèves s’installent
autour du pc.
Le professeur propose aux élèves de
regarder une vidéo sur la création
d’un index.
15’
Il demande aux élèves de prendre
note des étapes de création d’un
index.
Les élèves prennent
des notes.
Le professeur note au tableau les
différentes étapes de création d’un
index :
- Préparer la page où mettre
l’index.
- Menu fenêtre, texte et
tableau choisir index
- Ajouter une entrée :
- Sélectionner le texte
Mise en commun des
notes.
(brainstorming)
Vidéo :
http://www.adobe.com
/go/vid0220_fr.
Ecouter avec attention
Rester concentré
Prendre des notes
Tableau
Propose des solutions
54
- Nouvelle référence (fenêtre)
- définir les entrées, les niveaux, le
type des étendues…
-
Générer l’index
Placer l’index dans le
document
Modifier l’index
Demande de nouvelles
explications.
Le professeur explique les
différentes étapes de création d’un
index.
Pose des questions
15’
Tâche
d’apprentissage :
Le professeur propose un exercice
afin de mieux comprendre la
théorie.
Le professeur reprend les points de
création au tableau et guide les
élèves dans l’exercice.
Les élèves ouvrent le
document
« Fables de La
fontaine »
Les élèves réalisent
l’exercice avec le
professeur étape par
étape.
Document indesign
« Fables de La
fontaine »
Commence à travailler
dès la fin des
consignes.
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée.
Accepte l’erreur
Accepte la remarque
Peut se corriger seul
Peut identifier l’erreur
Effectue des recherches
Demande conseil
Prend des initiatives
Ajoute une touche
d’originalité et de
créativité.
55
Conclusion de la
leçon :
Autoévaluation sous forme de
questions à l’ensemble de la classe :
Autoévaluation des
élèves, les élèves
répondent.
- Qu’est-ce qui s’est bien passé ?
- Qu’est-ce qui s’est mal passé ?
- Quels sont mes points forts ?
- Quels sont mes points faibles ?
- L’objectif est-il atteint ?
- Etait-ce difficile d’atteindre
l’objectif ?
- Pourquoi n’est-il pas atteint ?
- Qu’est-ce que j’ai appris ?
- Enregistrer l’exercice.
- Appliquer la leçon dans la
création du catalogue.
56
Pour cette leçon, nous avons réuni les deux classes, les étudiants sont donc installés par
groupe de deux sur les pc.
Les groupes se forment selon les affinités, je pense que travailler avec une personne qu’ils
connaissent est plus enrichissant pour eux.
Remarque : Dans une autre leçon, j’ai essayé de former les groupes moi-même et ce fut un
échec :
 Pas envie de travailler avec cette personne
 Pas d’échange
 Abandon
 Manque de confiance
Ici par le choix, la répartition des groupes instaure des solidarités, favorise la communication
et le tutorat.
J’ai introduit la leçon par un brainstorming, après avoir tracé deux colonnes au tableau :
« Table des matières » et « Index », j’ai demandé aux élèves de me donner les
caractéristiques et les différences qu’ils connaissaient entre ces deux mots.
Les élèves répondent et je note au tableau ce qu’ils me disent, je note également les erreurs ce
qui entraine discussion et échange entre les élèves.
Ensuite je leur montre des exemples de tables des matières et d’index dans des livres, des
magasines, des revues,…
Ensemble nous corrigeons les erreurs au tableau afin d’établir la synthèse des caractéristiques
d’une table des matières et d’un index.
Je leur propose ensuite de se réunir autour d’un pc afin de visionner une vidéo sur la création
d’une table des matières dans Indesign.
Les élèves s’installent et prennent des notes pendant le visionnage.
Après la vidéo, les élèves mettent leurs notes en commun et je note au tableau ce qu’ils me
disent.
Nous arrivons à établir la synthèse des étapes de création d’une table des matières (que je
laisse au tableau).
Je leur distribue ensuite une feuille résumant le cours.
Afin d’appliquer la théorie, les élèves reçoivent un document Indesign de dix pages « Les
fables de la Fontaine », les consignes sont communes.
Je passe dans les groupes afin de m’assurer du bon déroulement de l’exercice, ajuster leur
démarche et réexpliquer au besoin.
Les élèves travaillent sous forme de tutorat.
57
Si des groupes travaillent plus vite, je leur propose d’enrichir la table des matières avec des
styles différents ou de tester différentes possibilités de mise en page, si cela est terminé de
commencer la création de la table des matières dans leur catalogue*.
*Les élèves travaillent sur un projet personnel : la création d’un catalogue.


Ils ont le choix du thème, du format et de la mise en page.
Chaque point de théorie vu en classe doit se retrouver dans le catalogue (tableau,
tabulation, styles de caractères, blocs liés, blocs images, dégradé, habillage, table des
matières, index, lettrine, importation,…)
Ce catalogue reflète leur personnalité et leur créativité.
Ils font preuve d’autonomie.
Ce que j’ai appliqué dans cette leçon :
1. J’ai appliqué la pédagogie différenciée en me basant sur :
 La différenciation successive :
J’ai utilisé diverses techniques :
- Le brainstorming
- La vidéo
- Le travail de groupe
J’ai utilisé divers supports :
- La documentation
- Le pc
- Le tableau
- Les synthèses
Ce qui permet à chaque élève de trouver la meilleure méthode d’apprentissage afin
d’assimiler la matière.
2. J’ai porté la différenciation sur :
 Les outils d’apprentissage :
Manipulation sur pc
Support visuel : vidéos
Brainstorming
Synthèses
 L’organisation de la classe :
Travail collectif
Travail de groupe
 L’évaluation :
Evaluation formative en cours de leçon
Autoévaluation en fin de leçon
 La manière d’enrôler les élèves :
Amener des échanges et discussions par le jeu et par le tutorat
 Le degré de guidance :
Je suis intervenue dans les groupes si besoin
Laisser les élèves rechercher les erreurs et se corriger : autonomie
58
 Les consignes données :
Consignes réalisées ensemble par la synthèse au tableau
 Le travail collectif :
Même démarche, même consignes et même contenu pour l’ensemble de la classe
 Le travail par tutorat :
Entraide, réflexion, échange d’idées, conseils,… Favorise l’autonomie
3. Suivant mes critères d’observation de l’autonomie :
J’ai constaté :
 Certains élèves n’aiment pas travailler en groupe, manque de confiance, n’osent pas
prendre la parole
 Des élèves demandent une explication individualisée
 Des élèves ont besoin d’être remotivés
 Des groupes fonctionnent très bien et donnent des conseils à d’autres groupes.
 Des élèves rajoutent des pages au document afin d’améliorer la table des matières.
 Des élèves recherchent dans leur syllabus.
 Des élèves consultent la documentation pour avoir des exemples de mise en page.
 Des élèves identifient leurs erreurs et peuvent se corriger.
 Des posent des questions ou demandent de l’aide
4. L’autoévaluation :
J’ai pratiqué une autoévaluation sous forme de questions à l’ensemble de la classe :
- Qu’est-ce qui s’est bien passé ?
- Qu’est-ce qui s’est mal passé ?
- Quels sont mes points forts ?
- Quels sont mes points faibles ?
- L’objectif est-il atteint ?
- Etait-ce difficile d’atteindre l’objectif ?
- Pourquoi n’est-il pas atteint ?
- Qu’est-ce que j’ai appris ?
Analyse :
L’autoévaluation n’a pas donné que j’attendais :
 Certains élèves ne répondent pas par peur du regard des autres.
 Ce sont toujours les mêmes élèves qui prennent la parole
Remédiation :
L’autoévaluation sous forme de questions n’est pas vraiment idéale pour repérer les difficultés
de l’élève, je pense qu’une grille individuelle sera plus appropriée.
59
2. Deuxième leçon :
Préparation de leçon INEPS Morlanwelz
Renseignements administratifs
Nom l’établissement scolaire : Plus Oultre Binche
Nom du professeur : Madame Bastin
Nom du stagiaire : Sottiaux Virginie
Nom du cours : Conception d’images 3D
Section : Promotion Sociale Technicien en Infographie
Classe : 1ère et 2ème
Titre de la leçon : Introduction la 3d / Illustrator
Nombre de périodes : 4 * 50 minutes Le Mardi 16 Mars 2010
Contenu de la leçon précédente : /
Contenu de la leçon suivante: Application 3D Illustrator
1. Objectif général de la leçon :
L’élève sera capable d’utiliser l’extrusion, la rotation, le plaquage et la révolution sur des formes
géométriques et des tracés dans Illustrator et sera capable d’en modifier les différentes options dans les
différents panneaux.
Programme :
Organiser son espace de travail : modes et gestions des palettes
Utiliser les primitives 2D : segment de droite, arc de cercle, cercle, ellipse, rectangle, texte,…
Utiliser les primitives 3D simples (cylindre, cube, cône, prisme,…)
Transformer les éléments 2D en éléments 3D par extrusion et révolution
2. Développement des compétences : ensemble de savoir, savoir faire, savoir être :
Savoir définir un nouveau document dans Illustrator
Savoir créer des tracés à l’aide de l’outil plume
Savoir utiliser la barre d’outils dans Illustrator
Savoir respecter les consignes de travail
Savoir être créatif et original
3. Pré-requis : quel type de test écrit / oral / questions ouvertes / questions fermées :
/
4. Type d’évaluation :
Evaluation formative :
- Evaluation continue, permet de savoir à tout moment où en sont les constructions de connaissances.
- Permet d’identifier les éventuelles difficultés.
- Individualiser et proposer des itinéraires d’apprentissage variés.
Autoévaluation : voir grille
60
5. Documents élèves :
Syllabus :
Chapitre 1 : Introduction à la 3D
Chapitre2 : La 3D dans Illustrator
Exercices : (suivant le rythme des élèves)
Exercice extrusion : syllabus p17
Exercice révolution : syllabus p19
Exercices options d’extrusion et de biseautage p21
« Créer une brioche par extrusion»
« Créer une tasse par révolution»
« Créer un planisphère »
61
6. Déroulement de la leçon :
Planific
ation
du
temps
5’
50’
Etapes
Activités
du professeur
Activités
Des élèves
Préambule :
Liste des présences
Les élèves
s’installent.
Entrée en matière :
Le professeur présente une série
d’illustrations d’objets en 3D.
Les élèves observent.
Où retrouve t on la 3D ?
 Film
 Dessins animés
 Publicité…
Les élèves répondent.
Chapitre 1 : Introduction à la 3D
Les élèves suivent
dans leur syllabus.
Communication
d’informations :
Comprendre la 3D :
 En mathématique
 En informatique
 L’animation
 La technique
 Capture de mouvements
 Les étapes : la modélisation
et le rendu
 Logiciels pour l’animation
3D
Moyens matériels et
documents utilisés
Critères
d’observation
Autonomie de l’élève
Différents documents
tels que catalogues,
livres, magazines,…
Utilise la
documentation mise à
sa disposition
Syllabus : chapitre 1
Montre de l’intérêt
Pose des questions
Exemples au tableau et
dans des livres.
Propose des solutions
Illustrer par des exemples ou des
dessins au tableau.
62
Chapitre 2 : La 3D dans Illustrator
50’
Les élèves suivent
dans leur syllabus.
Syllabus : Chapitre 2
Ecoute avec attention
jusqu’à la fin
Les élèves ouvrent un
nouveau document
afin de tester les
différentes options.
PC
Commence à travailler
dès la fin des consignes
Création d’objet en 3D
2 manières de créer des objets 3D :
 L’extrusion
 La révolution
Options d’extrusion :
 Position
 Extrusion et biseautage
 Surface
 Eclairage
 Placage
Exemples dans le
syllabus p18
Exemples dans le
syllabus p19
Options de révolution :
 Position
 Révolution
 Surface
 Eclairage
 Placage
Exercice options
d’extrusion et de
biseautage p 21
Exercices :
Reste du
temps
Tâche d’apprentissage :
(suivant le rythme des
élèves)
Le professeur propose des exercices
afin de mieux comprendre la
théorie.
Le professeur passe auprès des
élèves afin de les guider dans la
réalisation des exercices.
Pédagogie active :
Tâtonnement et expérimentation
Pratique des essais et erreurs
Les élèves réalisent
les exercices en
suivant les étapes de
création.
- Créer une brioche par
extrusion
- Créer une tasse par
révolution
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
Demande de l’aide
Demande conseil
Peut identifier ses
erreurs
- Créer un planisphère
Sait dire qu’il est en
63
Pédagogie différenciée :
Proposer des stratégies de travail
différentes pour chaque élève
difficulté
Accepte la remarque
Accepte l’erreur
Accepte
l’accompagnement
Effectue des recherches
Ajoute une touche
personnelle de
créativité ou
d’originalité
Attend un autre
exercice
Demande un autre
exercice
Demande à travailler
sur son projet
Conclusion de la leçon :
- Enregistrer les exercices.
- Imprimer les objets 3D
64
J’ai commencé la leçon en installant sur une table une série de photos d’objets en 3D.
Les élèves ont manipulé les photos, fait des commentaires et donné leurs avis, moment
d’échange entre eux.
J’ai amené les élèves par des questions à découvrir le sujet de la leçon.
J’ai commencé la théorie en demandant aux élèves de suivre dans leur syllabus*
*Le syllabus propose de petits exercices afin de tester la théorie et manipuler les différents
outils et panneaux du logiciel. Favorise l’autonomie de l’élève.
Après la théorie et les différentes manipulations d’outils je propose un exercice aux élèves
afin d’appliquer la matière, ils devront réaliser l’exercice seuls en respectant les étapes de
création et les consignes.
Durant cet exercice, j’observe les élèves suivant mes critères d’observation d’autonomie.
Evaluation formative durant cet exercice, je passe auprès des élèves, réexplique pour certain
et répond aux différentes questions.
Je dispose ensuite plusieurs exercices sur une table, les exercices sont classés par degré de
difficultés.
Les élèves travaillent seuls et à leur rythme, quand ils finissent l’exercice, je les invite à
choisir un autre exercice sur la table en conseillant l’élève.
Favorise l’autonomie de l’élève, chacun prend conscience de ses points forts et ses points
faibles.
Je termine la leçon par une grille d’autoévaluation.
Ce que j’ai appliqué dans cette leçon :
1. J’ai appliqué la pédagogie différenciée en me basant sur :
 La différenciation successive :
J’ai utilisé diverses techniques :
- Présentation photos
- Discussion
J’ai utilisé divers supports :
- La documentation
- Le pc
- Le tableau
- Le syllabus
- Exercices
Ce qui permet à chaque élève de trouver la meilleure méthode d’apprentissage afin
d’assimiler la matière.
65
 La différenciation par la tâche :
Forme d’atelier : Les élèves ont le choix des exercices suivant leurs capacités, leurs gouts
et leurs possibilités.
Certains élèves réalisent leur propre objet 3D : Autonomie
2. J’ai porté la différenciation sur :
 Les outils d’apprentissage :
Manipulation sur pc
Syllabus
Exercices
 Les situations d’apprentissage :
Travail individuel
Moment d’échange, d’écoute, d’analyse et de découverte
 L’évaluation :
Evaluation formative en cours de leçon
Autoévaluation en fin de leçon
 Le degré de guidance :
Intervenir sur leur travail et laisser des moments de travail autonome (gérer ses
erreurs, recherches,…)
 Les consignes données :
Consignes écrites très explicites
 Le travail collectif :
Travail dans le syllabus
 Le travail par atelier :
Suivi individualisé
Autonomie
Prise de décision
 Le travail individuel :
Au rythme de l’élève
Choix de l’élève
Autonomie et prise de décision
3. Suivant mes critères d’observation de l’autonomie :
J’ai constaté :
 Les élèves ont pris plaisir à réaliser les exercices
 Des élèves demandent une explication individualisée
 Des élèves recherchent sur internet et dans leur syllabus
 Des élèves ont apporté de l’originalité et de la créativité dans leurs exercices
 Des élèves ont inventé des objets 3D
 Les élèves repèrent leurs points forts et leurs points faibles
 Des élèves ont besoin d’être remotivés et soutenus
 Des élèves identifient leurs erreurs et peuvent se corriger.
 Des posent des questions ou demandent de l’aide
4. L’autoévaluation :
Sous forme de grille reprenant les objectifs de la leçon
66
Auto-évaluation de l’élève en fin de leçon :
Introduction à la 3D dans Illustrator
Objectif de la leçon :
L’élève sera capable d’utiliser l’extrusion, la rotation, le plaquage et la révolution sur des formes
géométriques et des tracés dans Illustrator et sera capable d’en modifier les différentes options dans les
différents panneaux.
Oui ou Non
O N
O N
O N
O N
O N
O N
O N
Avez-vous réalisé les exercices seul ?
Avez-vous demandé l’aide du professeur ?
Avez-vous demandé l’aide d’un camarade ?
Avez-vous utilisé votre syllabus ?
Avez-vous utilisé l’aide du logiciel ?
Avez-vous trouvé la réponse à vos questions ?
Avez-vous besoin de revoir un point de théorie ?
Si oui, lequel ? …………………………………………………………...........
………………………………………………………………………….... .
Avez-vous respecté les étapes des exercices ?
Avez-vous trouvé les exercices assez expliqués et détaillés ?
Avez-vous passé des étapes ?
Avez-vous eu le temps de terminer les exercices ?
Avez-vous trouvé les exercices adaptés à la théorie ?
Etes-vous satisfait de vos résultats ?
Avez-vous pris plaisir à réaliser ces exercices ?
Avez-vous acquis des connaissances nouvelles ?
O
O
O
O
O
O
O
O
J’ai compris la théorie
Je sais utiliser l’outil plume
Je sais faire une révolution
Je sais faire une extrusion
Je connais la différence entre extrusion et révolution
Je sais placer une image
Je sais effectuer les réglages de lumière sur un objet
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
N
N
N
N
N
N
N
N
Remarques : …………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
Grace à l’analyse de cette grille, je peux :
Repérer la matière à revoir au prochain cours.
Adapter des exercices personnalisés pour certains élèves.
67
3. Troisième leçon :
Préparation de leçon INEPS Morlanwelz
Renseignements administratifs
Nom l’établissement scolaire : Plus Oultre Binche
Nom du professeur : Madame Bastin
Nom du stagiaire : Sottiaux Virginie
Nom du cours : Conception d’images 3D
Section : Promotion Sociale Technicien en Infographie
Classe : 1ère et 2ème
Titre de la leçon : Application de la 3d dans Illustrator/ le pathfinder
Nombre de périodes : 4 * 50 minutes Le Mardi 23 Mars 2010
Contenu de la leçon précédente : Introduction la 3d / Illustrator
Contenu de la leçon suivante: La transparence des objets 3d dans illustrator
1. Objectifs généraux de la leçon :
L’élève sera capable d’utiliser l’extrusion, la rotation, le plaquage et la révolution sur des formes
géométriques et des tracés dans Illustrator et sera capable d’en modifier les différentes options dans les
différents panneaux.
L’élève sera capable d’utiliser les différentes options du panneau Pathfinder sur des objets en vue de la
création d’une bouteille de vin en 3D.
Programme :
Organiser son espace de travail : modes et gestions des palettes
Utiliser les primitives 2D : segment de droite, arc de cercle, cercle, ellipse, rectangle, texte,…
Utiliser les primitives 3D simples (cylindre, cube, cône, prisme,…)
Transformer les éléments 2D en éléments 3D par extrusion et révolution
2. Développement des compétences : ensemble de savoir, savoir faire, savoir être :
Savoir définir un nouveau document dans Illustrator
Savoir créer des tracés à l’aide de l’outil plume
Savoir utiliser la barre d’outils dans Illustrator
Savoir utiliser les options de révolution sur un objet
Savoir utiliser les options d’extrusion sur un objet
Savoir placer une image sur un objet 3D.
Savoir utiliser les options du panneau Pathfinder.
Savoir respecter les consignes de travail
Savoir être créatif et original
3. Pré-requis : quel type de test écrit / oral / questions ouvertes / questions fermées :
Rappel de la leçon précédente sous forme de questions :
Les étapes de la 3D
L’extrusion, la révolution
68
4. Type d’évaluation :
Evaluation formative :
- Evaluation continue, permet de savoir à tout moment où en sont les constructions de connaissances.
- Permet d’identifier les éventuelles difficultés.
- Individualiser et proposer des itinéraires d’apprentissage variés
Autoévaluation : Voir grille
5. Documents élèves :
Syllabus : Chapitre2 : La 3D dans Illustrator.
- Le plaquage d’illustrations sur un objet 3D p26
Exercices : (suivant le rythme des élèves)
« Faire un lego »
« Image dans un objet 3D »
« Créer une spirale »
« Créer une corbeille de fruits »
« Créer un vase avec placement d’une image »
« Créer un stylo »
Exercice sur le Pathfinder : « créer une bouteille de vin »
69
6. Déroulement de la leçon :
Planific
ation
du
temps
15’
Activités
du professeur
Etapes
Activités
Des élèves
Préambule :
Liste des présences
Les élèves
s’installent.
Entrée en matière :
Rappel de la leçon précédente sous
forme de questions :
Les élèves répondent.
Moyens matériels et
documents utilisés
Tableau
Pose des questions
Exemples
Recherches dans ses
notes
- Les étapes de la 3D
- L’extrusion
- La révolution
- Les différentes options
50’
Communication
d’informations :
Le plaquage d’illustrations sur un
objet 3D.
-
Critères
d’observation
Autonomie de l’élève
Ecoute avec attention
jusqu’à la fin
Les élèves suivent
dans leur syllabus.
Syllabus : chapitre 2
P 26
Peut rester concentré
Recherche dans son
syllabus
La fenêtre symbole
Comment l’appliquer
Options de plaquage
Exemples au tableau et
dans des livres.
Pose des questions
PC
Sait dire qu’il est en
difficulté
Le professeur demande aux élèves
d’ouvrir un nouveau document.
Tester les deux fenêtres et les
options sur des formes
géométriques.
Les élèves testent les
options des deux
fenêtres.
Besoin de consignes ou
d’explication
individualisée
70
Exercices :
50’
Tâche d’apprentissage :
Le professeur propose des exercices
afin de mieux comprendre la
théorie.
Le professeur passe auprès des
élèves afin de les guider dans la
réalisation des exercices.
Pédagogie active
Pédagogie différenciée
Les élèves réalisent
les exercices en
suivant les étapes de
création.
(suivant le rythme des
élèves)
Commence à travailler
dès la fin des consignes
- Faire un lego
- Image dans un objet
3D
- Créer une spirale
- Créer un vase avec
plaquage
- Créer une corbeille de
fruits
- Créer un stylo
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
Demande de l’aide
Demande conseil
Peut identifier ses
erreurs
Sait dire qu’il est en
difficulté
Accepte la remarque
Accepte l’erreur
Accepte
l’accompagnement
Effectue des recherches
Ajoute une touche
personnelle de
créativité ou
d’originalité
Attend un autre
exercice
Demande un autre
exercice
Demande à travailler
sur son projet
71
30’
Communication
d’informations :
Peut rester concentré
Le Pathfinder :
Illustrer au tableau par
des dessins.
Le professeur demande aux élèves
d’ouvrir la fenêtre Pathfinder.
-A quoi sert cette fenêtre ?
Options de la fenêtre :
Les élèves écoutent et
testent les effets sur
des formes
géométriques.
Pose des questions
Sait dire qu’il est en
difficulté
Effet réunion
Effet intersection
Effet exclusion
Effet soustraction
Effet division
Effet pochoir
Effet fusion
Effet découpe
Effet contour
Effet mélange
Le professeur explique les
différents effets aux élèves
Pc
Le professeur demande aux élèves
de tester les options de la fenêtre
sur des objets dans Illustrator.
Reste du
temps
Tâche d’apprentissage :
Commence à travailler
dès la fin des consignes
Le professeur propose des exercices
afin de mieux comprendre la
théorie.
Premier exercice avec application
de la fenêtre Pathfinder.
Besoin de consignes ou
d’explication
individualisée
Les élèves suivent les
consignes du
professeur.
« Création d’une
bouteille de vin »
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
72
Demande de l’aide
Demande conseil
Le professeur guide les élèves étape
par étape dans la réalisation de
l’exercice.
Peut identifier ses
erreurs
Enregistrer la bouteille de vin et
imprimer
Le professeur distribue des
exercices aux élèves.
Le professeur passe auprès des
élèves afin de les guider dans la
réalisation des exercices.
Pédagogie active :
Tâtonnements et expérimentations
Pratique des essais et erreurs
Pédagogie différenciée :
Proposer des stratégies de travail
différentes pour chaque élève
Conclusion de la leçon :
Les élèves réalisent
seuls les différents
exercices.
Exercices :
(suivant le rythme des
élèves)
« Faire un lego »
« Image dans un objet
3D »
« Créer une spirale »
« Créer une corbeille de
fruits »
« Créer un vase avec
placement d’une
image »
« Créer un stylo »
Sait dire qu’il est en
difficulté
Accepte la remarque
Accepte l’erreur
Accepte
l’accompagnement
Effectue des recherches
Ajoute une touche
personnelle
Recherche d’autres
aspects de mise en page
S’en tient à la théorie
vue en classe
Attend un autre
exercice
Demande un autre
exercice
Demande à travailler
sur son projet
Autoévaluation
- Enregistrer les exercices.
- Imprimer les objets 3D
73
J’ai débuté cette leçon par un rappel de la leçon précédente en insistant sur certains points de
la matière (Voir analyse de l’autoévaluation du cours précédent)
J’ai commencé la nouvelle théorie en me basant sur le syllabus, les élèves suivent et testent
les différents outils et panneaux sur le pc.
Je propose aux élèves une série d’exercices afin de mieux comprendre la théorie.
Je dispose une série d’exercices sur la table, les élèves commencent par le premier et suivant
leur rythme, viennent chercher les autres.
Les élèves travaillent seuls, recherchent sur Internet ou dans le syllabus.
Je passe auprès d’eux afin de répondre aux questions, guider dans la réalisation et donner des
conseils pratiques.
La deuxième partie de la leçon sur le Pathfinder est construite de la même manière.
A la fin de la leçon, je demande aux élèves d’enregistrer leurs exercices sur ma clé et de
remplir la grille d’autoévaluation.
Ce que j’ai appliqué dans cette leçon :
1. J’ai appliqué la pédagogie différenciée en me basant sur :
 La différenciation successive :
J’ai utilisé divers supports :
- La documentation
- Le pc
- Le tableau
- Le syllabus
- Exercices
Ce qui permet à chaque élève de trouver la meilleure méthode d’apprentissage afin
d’assimiler la matière.
 La différenciation simultanée :
Les élèves réalisent de de façons diverses, des tâches identiques avec des ressources
ou contraintes personnalisées, ils utilisent des démarches personnalisées.
 La différenciation par la tache :
Forme d’atelier : Les élèves ont le choix des exercices suivant leurs capacités, leurs gouts
et leurs possibilités.
Exercices d’entrainement ou d’approfondissement adaptés et personnalisés
Certains élèves réalisent leur propre objet 3D : Autonomie
74
2. J’ai porté la différenciation sur :
 Les outils d’apprentissage :
Manipulation sur pc
Syllabus
Exercices
 Les situations d’apprentissage :
Travail individuel
Situation d’écoute, de recherche, et de découverte
Atelier
Production personnelle
 L’évaluation :
Evaluation formative en cours de leçon
Autoévaluation en fin de leçon
 Le degré de guidance :
Intervenir de manière différenciée
Moment de travail autonome
 Les consignes données :
Consignes écrites très explicites
 Le travail par atelier :
Suivi individualisé
Autonomie
Prise de décision
 Le travail individuel :
Au rythme de l’élève
Choix de l’élève
Autonomie et prise de décision
3. Suivant mes critères d’observation de l’autonomie :
J’ai constaté :











Des élèves demandent une explication individualisée
Les élèves acceptent l’erreur et peuvent se corriger seul
Des élèves demandent conseils aux autres élèves
Les élèves savent dire qu’ils sont en difficulté
Des élèves recherchent sur internet
Des élèves ont apporté de l’originalité et de la créativité dans leurs exercices
Des élèves ont inventé des objets 3D
Les élèves repèrent leurs points forts et leurs points faibles
Des élèves ont besoin d’être remotivés et soutenus
Des élèves identifient leurs erreurs et peuvent se corriger.
Des élèves posent des questions ou demandent de l’aide
4. L’autoévaluation :
Sous forme de grille reprenant les objectifs de la leçon
75
Auto-évaluation de l’élève en fin de leçon :
Illustrator 3D / Le Pathfinder
Objectifs de la leçon :
- L’élève sera capable d’utiliser l’extrusion, la rotation, le plaquage et la révolution sur des formes
géométriques et des tracés dans Illustrator et sera capable d’en modifier les différentes options dans les
différents panneaux.
- L’élève sera capable d’utiliser les différentes options du panneau Pathfinder sur des objets en vue de
la création d’une bouteille de vin en 3D.
Oui ou Non
O N
O N
O N
O N
O N
O N
O N
Avez-vous réalisé les exercices seul ?
Avez-vous demandé l’aide du professeur ?
Avez-vous demandé l’aide d’un camarade ?
Avez-vous utilisé votre syllabus ?
Avez-vous utilisé l’aide du logiciel ?
Avez-vous trouvé la réponse à vos questions ?
Avez-vous besoin de revoir un point de théorie ?
Si oui, lequel ? …………………………………………………………...........
………………………………………………………………………….... .
Avez-vous respecté les étapes des exercices ?
Avez-vous trouvé les exercices assez expliqués et détaillés ?
Avez-vous passé des étapes ?
Avez-vous eu le temps de terminer les exercices ?
Avez-vous trouvé les exercices adaptés à la théorie ?
Etes-vous satisfait de vos résultats ?
Avez-vous pris plaisir à réaliser ces exercices ?
Avez-vous acquis des connaissances nouvelles ?
O
O
O
O
O
O
O
O
J’ai compris la théorie
Je sais utiliser l’outil plume
Je sais faire une révolution
Je sais faire une extrusion
Je connais la différence entre extrusion et révolution
Je sais placer une image
Je sais effectuer les réglages de lumière sur un objet
Je sais utiliser le panneau Pathfinder
Je connais les options du panneau Pathfinder
Ma bouteille, ressemble à une bouteille 
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
N
N
N
N
N
N
N
N
Remarques : …………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
Grâce à l’analyse de cette grille, je peux :
Repérer la matière à revoir au prochain cours.
Adapter des exercices personnalisés pour certains élèves
76
4. Quatrième leçon :
Le lundi 19 Avril 2010
Nom du cours : P.A.O.
Section : Promotion Sociale Technicien en Infographie
Classe : 1ère et 2ème
Titre de la leçon : Révisions en vue de l’examen : mise en page d’une plaquette
Nombre de périodes : 4 * 50 minutes
Contenu de la leçon précédente : Les règles de typographie
Contenu de la leçon suivante: Exporter un document / Le PDF
1. Objectifs généraux de la leçon :
L’élève sera capable de réaliser la mise en page d’une plaquette en suivant et en respectant les étapes
de création.
Programme :
Reconnaître et utiliser les principales fonctionnalités de l’interface : outils, menus et palettes.
Concevoir, structurer et mettre en forme la mise en page d’une composition.
Créer et positionner un bloc texte et un bloc image.
Sauvegarder et imprimer une composition.
2. Développement des compétences : ensemble de savoir, savoir faire, savoir être :
Savoir ouvrir, enregistrer un document avec ses paramètres.
Savoir mettre en forme du texte à l’aide du panneau paragraphe et caractère.
Savoir importer des photos et du texte de sources différentes.
Savoir structurer sa composition à l’aide de calques.
Savoir gérer les couleurs en utilisant le panneau nuancier et le panneau couleur.
Savoir appliquer des effets aux textes.
Savoir gérer le panneau pages.
Savoir utiliser le panneau tabulations.
Savoir utiliser le panneau Pathfinder.
Savoir mettre en forme un tableau.
Savoir suivre les étapes et les respecter.
Savoir respecter des consignes
3. Type d’évaluation :
Evaluation formative
Auto évaluation (voir grille)
4. Documents élèves :
Atelier 5 : Réaliser une plaquette… Indesign de la créa à l’exé.
Fichiers photos et texte pour la réalisation de la plaquette
77
5. Déroulement de la leçon :
Etapes
Entrée en
matière :
Activités
du professeur
Rappel au tableau des points de théorie à retrouver
dans le catalogue :
Les blocs texte
Blocs liés
Mise en forme du texte
Panneau caractère et Panneau paragraphe
Styles de texte
Effets sur le texte
Les blocs image
Les blocs liés
Effets sur les blocs
Les règles et repères
Le panneau calque
Le panneau habillage
Le panneau pages et gabarits
Panneau nuancier, couleur et dégradé
Numérotation des pages
Une table des matières et un index
Une pagination active
Des tableaux
Le panneau tabulations
Le panneau effets
Importer des images et des tracés
Quelles sont les points à revoir avec les élèves.
(voir critères d’autoévaluation du catalogue en annexe)
Proposer aux élèves de revoir la matière si nécessaire.
Activités
Des élèves
Les élèves retrouvent
les critères de mise en
forme du texte.
Moyens matériels et
documents utilisés
Critères d’observation
Autonomie de l’élève
Tableau
Pose des questions
Exercices de révisions
(voir cours précédents)
Propose des solutions
Sait dire qu’il est en
difficulté
78
Communication
d’informations :
Exercice de révision :
« Réaliser une plaquette »
Travail par groupe de
deux : Tutorat
Feuilles :
« Réaliser une plaquette »
Ecoute avec attention
Exemple de la plaquette
couleur au tableau
Proposer aux élèves de réaliser l’exercice par groupe de
deux.
Commence à travailler
dès la fin des consignes
Consignes :
Respecter les étapes de l’exercice.
Enregistrer l’exercice
Le professeur passe auprès des élèves.
Tâche
d’apprentissage :
Montre de l’intérêt
Les élèves réalisent la
plaquette.
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
(Plaquette terminée)
Enregistrer la plaquette
sur la clé
Demande de l’aide
Demande conseil
Le professeur guide les élèves.
Pédagogie différenciée.
Peut identifier ses erreurs
Les élèves continuent la Catalogues
création et la mise en
page de leur catalogue.
Peut se corriger seul
Sait dire qu’il est en
difficulté
Accepte la remarque
Accepte l’erreur
Accepte
l’accompagnement
Propose des solutions
Effectue des recherches
Ajoute une touche
personnelle
79
Recherche d’autres
aspects de mise en page
S’en tient à la théorie vue
en classe
Attend un autre exercice
Demande un autre
exercice
Demande à travailler sur
son projet
Conclusion:
Autoévaluation
Enregistrer la plaquette sur la clé
(nécessaire pour le cours suivant)
80
Avant de commencer la leçon, je fais un rappel des points importants à retrouver dans le
catalogue des élèves.
Je note au tableau et demande aux élèves s’ils ont besoin de revoir un point avant l’examen de
la semaine prochaine.
Certains élèves me demandent des exercices à réaliser chez eux.
Je leur propose de réaliser une plaquette en deux volets recto-verso, cette plaquette reprend
l’ensemble de la matière importante à revoir pour l’examen.
Je transfère les fichiers photos aux élèves afin de travailler sur les mêmes bases.
Je demande aux élèves de se placer par groupe de deux et distribue les feuilles expliquant la
réalisation détaillées de la plaquette.
En fin de leçon, je demande aux élèves d’enregistrer leur travail sur la clé et de remplir la
grille d’autoévaluation.
Ce que j’ai appliqué dans cette leçon :
1. J’ai appliqué la pédagogie différenciée en me basant sur :
 La différenciation simultanée :
Les élèves réalisent en même temps de façon diverses la réalisation de la plaquette
Utilisent des démarches variées et personnalisées.
2. J’ai porté la différenciation sur :
 Les situations d’apprentissage :
Travail de groupe, tutorat
Moment d’échange, d’écoute, d’analyse et de découverte
 L’évaluation :
Evaluation formative en cours de leçon
Autoévaluation en fin de leçon
 Le degré de guidance :
Intervenir sur leur travail et laisser des moments de travail autonome (gérer ses
erreurs, recherches,…)
 Les consignes données :
Consignes écrites très explicites
 Le travail collectif :
Travail de groupe
3. Suivant mes critères d’observation de l’autonomie :
J’ai constaté :
 Les élèves montrent de l’intérêt, examen proche
 Des élèves demandent une explication individualisée
 Des élèves recherchent sur internet et dans leur syllabus
 Des élèves ont apporté de l’originalité et de la créativité dans leurs exercices
 Des élèves acceptent l’accompagnement
 Les élèves repèrent leurs points forts et leurs points faibles
 Des élèves identifient leurs erreurs et peuvent se corriger.
81
4. L’autoévaluation :
Sous forme de grille reprenant les objectifs de la leçon
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Auto-évaluation de l’élève en fin de leçon :
Plaquette / Révision en vue de l’examen
Objectif de la leçon :
L’élève sera capable de réaliser la mise en page d’une plaquette en suivant et en respectant les étapes
de création.
Oui ou Non
Avez-vous demandé l’aide du professeur ?
O N
Avez-vous utilisé votre syllabus ?
O N
Avez-vous utilisé l’aide du logiciel ?
O N
Avez-vous trouvé la réponse à vos questions ?
O N
Avez-vous besoin de revoir un point de théorie ?
O N
Si oui, lequel ? …………………………………………………………...........
………………………………………………………………………….... .
Avez-vous respecté les étapes de création ?
O N
Avez-vous trouvé l’exercice assez expliqué et détaillé ?
O N
Avez-vous passé des étapes ?
O N
Avez-vous eu le temps de terminer l’exercice ?
O N
Etes-vous satisfait de votre résultat ?
O N
Avez-vous pris plaisir à réaliser cet exercice ?
O N
Avez-vous acquis des connaissances nouvelles ?
O N
Je sais la différence entre un bloc texte et un bloc image
Je sais lier les blocs
Je sais attribuer et enregistrer des styles de paragraphes
Je sais créer un gabarit
Je sais habiller des blocs
Je sais créer et mettre en forme un tableau
Je sais importer des tracés
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
1–2–3–4-5
Remarques : …………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
82
5. Cinquième leçon :
Mardi 4 Mai 2010
Nom du cours : Conception d’images 3D
Section : Promotion Sociale Technicien en Infographie
Classe : 1ère et 2ème
Titre de la leçon : Introduction à la 3D dans Photoshop
Nombre de périodes : 4 * 50 minutes
Contenu de la leçon suivante: La 3D dans Photoshop
1. Objectifs généraux de la leçon :
L’élève sera capable de reconnaître et d’utiliser les outils 3D dans Photoshop.
L’élève sera capable de transformer un calque 2D en calque 3D dans Photoshop.
Il sera capable d’importer un objet 3d dans un format adéquat, de modifier sa position, de le déplacer
et de le mettre à l’échelle en utilisant les outils d’objets et de caméra.
Il sera capable de créer différents volumes en 3d, de placer et modifier des textures et régler
l’éclairage.
Programme :
Organiser son espace de travail : modes et gestions des palettes
Utiliser les primitives 2D : segment de droite, arc de cercle, cercle, ellipse, rectangle, texte,…
Utiliser les primitives 3D simples (cylindre, cube, cône, prisme,…)
Agrandir, orienter, positionner ou déplacer un objet 3d.
Transformer les éléments 2D en éléments 3D.
D’établir un rendu, de personnaliser et de visualiser le modèle obtenu.
Utiliser les différentes techniques d’éclairage et de rendus.
2. Développement des compétences : ensemble de savoir, savoir faire, savoir être :
Savoir définir un nouveau document dans Photoshop.
Savoir utiliser le panneau calques 3D de Photoshop.
Savoir utiliser la barre d’outils traditionnelle Photoshop.
Savoir utiliser la barre d’outils 3D Photoshop.
Savoir importer des objets 3D dans un format 3D.
Savoir respecter les consignes de travail
Savoir être autonome
Savoir être créatif et original
3. Type d’évaluation :
Evaluation formative.
Auto-évaluation (voir grille)
4. Documents élèves :
« Vraie ou fausse 3D »
« Texturer un avion »
Travaux pratiques avec Photoshop cs4
Arts spéciale été 2009
83
5. Déroulement de la leçon :
Activités
du professeur
Etapes
Entrée en
matière :
Activités
Des élèves
Moyens matériels et
documents utilisés
Pose des questions
Fin de chapitre : Illustrator 3d
Demander aux élèves les travaux demandés au
derniers cours.
Terminer les travaux
Illustrator.
Tableau
Sait dire qu’il est en
difficulté
Pour les absents :


Rappel des consignes au tableau
Distribuer les feuilles d’exercices
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
Enregistrer sur la clé les travaux.
Communication
d’informations :
Introduction à la 3D dans Photoshop :


Critères
d’observation
Autonomie de l’élève
Les élèves suivent dans
leurs syllabus.
Syllabus
p 28 et 29
Montre de l’intérêt
Technique
Présentation du 3D Photoshop Extended
Ecoute avec attention
-
Concept de base : Format fichiers
Pose des questions
-
Composants des fichiers 3D :
Propose des solutions



Filets
Matières
Eclairages
Recherche dans son
syllabus
84
Tâche
d’apprentissage :
Ouverture d’un fichier 3D :
Les élèves recherchent un
objet 3D sur internet.
Internet
Rappel des formats :
- U3D
- 3DS
- OBJ
- DAE
- KMZ
Ecoute avec attention
jusqu’à la fin
Comment procéder ?
Vidéo : « Comment importer un objet 3d ? »
Les élèves prennent des
notes pendant la vidéo
Les outils 3D :
- Présentation des outils
- Utilité des outils
- Application des outils
Les élèves découvrent les
outils 3D
Déplacement, rotation et mise à l’échelle d’un
modèle 3D à l’aide des outils.
Les élèves ouvrent un
1. Pivoter
document 3D afin de tester
2. Rouler
les outils.
3. Glisser
4. Coulisser
5. Mettre à l’échelle
6. Déplacer la caméra
7. Modification des vues
8. Création de vues
http://www.video2brain.com/f
r/videos-3923.htm
Syllabus p30
Pc
Le professeur demande aux élèves d’ouvrir une
image 3D.
Les élèves suivent les
étapes et suivent les étapes.
Prend des notes
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
Demande de l’aide
Demande conseil
Peut identifier ses
erreurs
Peut se corriger seul
Exercices afin de tester les différents outils.
Présentation des outils 3D sur une image 3D.
Reste concentré sur
l’activité
« Les outils »
« L’axe 3d »
« Canette »
« Table »
Sait dire qu’il est en
difficulté
Accepte la remarque
Accepte l’erreur
Accepte
85
l’accompagnement
Le professeur passe auprès des élèves afin de les
guider dans la réalisation des exercices.
Propose des solutions
Pédagogie active :
Tâtonnement et expérimentation
Pratique des essais et erreurs
Effectue des recherches
Ajoute une touche
personnelle
Pédagogie différenciée :
Proposer des stratégies de travail différentes
pour chaque élève
Recherche d’autres
aspects de mise en page
Evaluation Formative.
S’en tient à la théorie
vue en classe
Attend un autre
exercice
Demande un autre
exercice
Demande à travailler
sur son projet
Utilisation de l’axe 3D :
Communication
d’informations :
-
Déplacement
Rotation
Mise à l’échelle
Déplacer l’axe
Réduire l’axe
Afficher l’axe
Redimensionner l’axe
Masquer l’axe
Présentation de l’axe 3d par une vidéo
Les élèves affichent l’axe
3D et testent les options sur
un objet 3D.
Syllabus p32
Pc
Ecoute avec attention
Montre de l’intérêt
Les élèves regardent la
vidéo
http://www.video2brain.com/f
r/videos-3447.htm
Prend des notes
86
Présentation du panneau 3D :
-
Tâche
d’apprentissage :
Affichage du panneau
Filtrage des options 3d affichées
Affichage ou masquage d’un filet ou
d’un éclairage
Accès aux paramètres de la scène 3D
Accès aux paramètres d’un filet, matière
et éclairage
Affichage du plan au sol
Affichage ou masquage des repères
d’éclairage
Application de la théorie par des exercices.
Ouvrir des images 2d et les transformer en 3d
Application des outils 3D
Utilisation du panneau 3D
Les élèves affichent le
panneau 3D et testent les
options sur un objet 3D.
Syllabus p34
Pc
Propose des solutions
Recherche dans son
syllabus
Les élèves suivent les
étapes de création avec le
professeur.
« Sphère »
« Canyon »
« Cube »
Le professeur demande aux élèves si la matière
est comprise.
Le professeur distribue deux exercices aux
élèves.
Evaluation Formative et
Autoévaluation (voir grille)
Besoin de consigne ou
d’explication
individualisée
Demande de l’aide
Demande conseil
Peut identifier ses
erreurs
Les élèves réalisent les
exercices seuls en suivant
les étapes et les consignes.
« Vraie ou fausse 3D ? »
Peut se corriger seul
« Texturer un avion »
Sait dire qu’il est en
difficulté
Le professeur passe auprès des élèves afin de les
guider dans la réalisation des exercices.
Pédagogie différenciée
Pose des questions
Suivant le rythme des
élèves :
- Réaliser des textures sur
photoshop.
- Importer un objet 3D et
appliquer les textures.
- Placer un calque de fond
Accepte la remarque
Accepte l’erreur
Accepte
l’accompagnement
Effectue des recherches
87
Ajoute une touche
personnelle
Recherche d’autres
aspects de mise en page
S’en tient à la théorie
vue en classe
Attend un autre
exercice
Demande un autre
exercice
Demande à travailler
sur son projet
Conclusion :
Autoévaluation
Enregistrer les exercices
88
J’ai commencé la leçon par un rappel de la matière du cours précédent en me basant sur
l’analyse de l’autoévaluation des élèves.
J’ai demandé aux élèves de terminer les exercices en cours et de les enregistrer sur la clé.
J’ai distribué les exercices aux absents et renoté les consignes au tableau.
J’ai entamé la nouvelle matière en me basant sur le syllabus et en proposant des
manipulations sur de simples objets aux élèves afin de mieux comprendre la théorie.
J’ai ensuite passé une vidéo afin d’appuyer la théorie avec un support visuel.
J’ai ensuite réalisé des exercices avec les élèves, étapes par étapes.
Sur base de ces exercices réalisés ensemble, j’ai mis à disposition des élèves une série
d’exercices de tous niveaux.
Les élèves choisissent en fonction de leurs possibilités les exercices adaptés à leur besoins.
Ce que j’ai appliqué dans cette leçon :
1. J’ai appliqué la pédagogie différenciée en me basant sur :
 La différenciation successive :
J’ai utilisé la technique :
- Vidéos
J’ai utilisé divers supports :
- Le pc
- Le tableau
- Le syllabus
- Exercices
Ce qui permet à chaque élève de trouver la meilleure méthode d’apprentissage afin
d’assimiler la matière.
 La différenciation par la tache :
Forme d’atelier : Les élèves ont le choix des exercices suivant leurs capacités, leurs gouts
et leurs possibilités.
Entrainement, approfondissement.
Certains élèves réalisent leur propre objet 3D : autonomie
2. J’ai porté la différenciation sur :
 Les outils d’apprentissage :
Manipulation sur pc
Syllabus
vidéos
Exercices
 Les situations d’apprentissage :
Travail collectif
Travail individuel
Moment d’échange, d’écoute, d’analyse et de découverte
89
 L’évaluation :
Evaluation formative en cours de leçon
Autoévaluation en fin de leçon
 Le degré de guidance :
Intervenir sur leur travail et laisser des moments de travail autonome (gérer ses
erreurs, recherches,…)
 Les consignes données :
Consignes écrites très explicites
 Le travail collectif :
Travail dans le syllabus
Exercices avec l’ensemble de la classe
 Le travail par atelier :
Suivi individualisé
Autonomie
Prise de décision
 Le travail individuel :
Au rythme de l’élève
Choix de l’élève
Autonomie et prise de décision
3. Suivant mes critères d’observation de l’autonomie :
J’ai constaté :










Les élèves ont pris plaisir à réaliser les exercices
Des élèves peuvent se corriger seul
Des élèves demandent une explication individualisée
Des élèves recherchent sur internet et dans leur syllabus
Des élèves ont apporté de l’originalité et de la créativité dans leurs exercices
Des élèves ont inventés des objets 3D
Les élèves repèrent leurs points forts et leurs points faibles
Des élèves ont besoin d’être remotivés et soutenus
Des élèves identifient leurs erreurs et peuvent se corriger.
Des élèves posent des questions ou demandent de l’aide
4. L’autoévaluation :
Sous forme de grille reprenant les objectifs de la leçon
90
Voici la grille d’autoévaluation distribuée aux élèves à la fin de la leçon :
Introduction à la 3D dans Photoshop
Objectifs de la leçon :
1. L’élève sera capable de reconnaître et d’utiliser les outils 3D dans Photoshop.
2. L’élève sera capable de transformer un calque 2D en calque 3D dans Photoshop.
3. Il sera capable d’importer un objet 3d dans un format adéquat, de modifier sa position, de le
déplacer et de le mettre à l’échelle en utilisant les outils d’objets et de caméra.
4. Il sera capable de créer différents volumes en 3d, de placer et modifier des textures et régler
l’éclairage.
Oui ou Non
Avez-vous réalisé les exercices seul ?
O N
Avez-vous demandé l’aide du professeur ?
O N
Avez-vous demandé l’aide d’un camarade ?
O N
Avez-vous utilisé votre syllabus ?
O N
Avez-vous utilisé l’aide du logiciel ?
O N
Avez-vous trouvé la réponse à vos questions ?
O N
Avez-vous besoin de revoir un point de théorie ?
O N
Si oui, lequel ? …………………………………………………………...........
………………………………………………………………………….... .
Avez-vous respecté les étapes des exercices ?
O N
Avez-vous trouvé les exercices assez expliqués et détaillés ?
O N
Avez-vous passé des étapes ?
O N
Avez-vous eu le temps de terminer les exercices ?
O N
Avez-vous trouvé les exercices adaptés à la théorie ?
O N
Etes-vous satisfait de vos résultats ?
O N
Avez-vous pris plaisir à réaliser ces exercices ?
O N
Avez-vous acquis des connaissances nouvelles ?
O N
J’ai compris la théorie
1–2–3–4-5
La vidéo m’a beaucoup aidé à comprendre la théorie
1–2–3–4-5
Je sais utiliser les outils 3d de la barre d’outils
1–2–3–4-5
Je sais importer un objet 3D
1–2–3–4-5
Je sais texturer un objet 3D
1–2–3–4-5
Je sais utiliser l’axe 3D
1–2–3–4-5
J’ai importé un objet dans le bon format
1–2–3–4-5
Je connais les formats 3D
1–2–3–4-5
Je connais les outils de déplacement
1–2–3–4-5
Je connais les outils de mise à l’échelle
1–2–3–4-5
Je connais les outils de rotation
1–2–3–4-5
Je sais ouvrir le panneau 3D
1–2–3–4-5
Je sais placer une texture
1–2–3–4-5
Je sais effectuer les réglages de lumière sur un objet
1–2–3–4-5
Je sais transformer une image 2D en calque 3D
1–2–3–4-5
Je sais transformer une image 2D en volume 3D
1–2–3–4-5
Je peux reconnaître un calque 3D
1–2–3–4-5
Remarques : …………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
Grâce à l’analyse de cette grille, je peux :
Repérer la matière à revoir au prochain cours.
Adapter des exercices personnalisés pour certains élèves
91
Conclusion
La pédagogie différenciée est une pédagogie très difficile à mettre en place et qui demande
énormément de préparations.
J’ai pu réaliser cette pédagogie dans ma classe de 7 élèves, mais elle me paraît difficile voire
impossible de la pratiquer dans une classe de 25 élèves.
J’ai eu la chance d’enseigner durant une année et j’ai donc pu la pratiquer en temps voulu.
Les grille d’autoévaluation sont une précieuse source de renseignements sur l’élève à
condition de l’analyser et d’effectuer les remédiations nécessaires et encore une fois, il est
plus facile de réaliser ce genre d’évaluation dans une petite classe.
D’après mon hypothèse de départ :
« L’autoévaluation permet d’atteindre l’autonomie dans une pédagogie différenciée »
Je confirme l’hypothèse en disant que j’ai pu vérifier les progrès d’autonomie des élèves sur
une année scolaire.
Je pense que sur un stage de 3 semaines je n’aurais pas vu de grands changements.
Les élèves sont différents comme on a pu le voir dans ce travail et leur degré d’autonomie
atteint est également différent :
Certains élèves ont atteint une plus grande autonomie que d’autres.
J’ai remarqué que suite à l’autoévaluation, les élèves travaillaient différemment au cours
suivant en prenant compte des critères d’autoévaluation qu’ils avaient complétés.
 Plus de recherches
 Plus d’initiatives
 Plus de prise de conscience
 Plus de remise en question
 Plus de confiance en soi
92
Annexes
En annexe :
Les exercices distribués aux élèves durant ces 5 leçons.
93
Bibliographie :
- Sites Internet consultés :







Commission des outils d’évaluation pour les humanités professionnelles et techniques
Outil d’évaluation basé sur le profil de formation publié au M.B. le 28 novembre 2002
http://www.restode.be
http://www.enseignement.be
http://www.pedagonet.com
www.meirieu.com/.../personne.htm
http://dictionnaire.sensagent.com/pedagogie+differenciee/fr-fr/





http://arbent.net/blog/30-tutorials-that-will-teach-you-indesign
http://designm.ag/tutorials/indesign/
http://tutorial-index.com/index.php/site/site_category/tut_adobe_indesign/
http://tutoriaux.benzor.com/tutoriaux-0-14-0-0.html
http://www.creanum.fr/Tutoriels/TouslesTutoriels/tabid/61/ID/20/InDesign-creer-unIndex.aspx
http://www.psill.net/12_ind_impression.html
http://help.adobe.com/fr_FR/InDesign/5.0/help.html?content=WS12D1122A-65A2-4419A81B-0188217BBD57.html


- Les ouvrages consultés :









Philippe Meirieu, L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée,
ESF-Pédagogies, 1985.
Philippe Perrenoud, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, ESF-Pédagogies,
1997.
« Retours sur... la pédagogie différenciée », Cahiers pédagogiques, Supplément 3, octobrenovembre 1997.
Jean-Michel Zakhartchouk, Au risque de la pédagogie différenciée, INRP, 1999.
Gérard Scallon, L’évaluation formative, De Boeck, 2000.
Marie-Claude Grandguillot, Enseigner en classe hétérogène, Hachette.
Michel Vial, Organiser la formation : le pari sur l’autoévaluation, Harmattan.
Halina Przesmycki, Pédagogie différenciée, Hachette.
Karen Hume, Comment pratiquer la pédagogie différenciée avec des jeunes adolescents ?,
De Boek.

Vers une démarche participative d’auto-évaluation, Lire et écrire.



Indesign, de la créa à l’exé, Elisabeth Canivet, Edition Eyrolles.
Indesign cs4 Pour les nuls, Galen Gruman, Edition First
Indesign cs4 au doigt et à l’œil, Steve Johnson, Edition First
94