Proceedings of Presentations

L'Association Canadienne pour l'Étude de l'Éducation des Adultes (ACÉÉA)
Canadian Association for the Study of Adult Education (CASAE)
2005 National Conference On-Line Proceedings
University of Western Ontario in London, Ontario
May 28 to May 31
Les Adultes dans les Cours Synchrones à Distance – Apprendre et Interagir en
Groupe
Denise Paquette-Frenette
Brock University
Cette recherche empirique, complétée en 2004, a adopté une approche
interprétative pour identifier les fonctions du groupe dans les cours postsecondaires à
distance offerts entièrement par vidéoconférence ou par audioconférence. Des entretiens
téléphoniques auprès de 27 adultes inscrits à des cours formels d’enseignement supérieur
ont permis de recueillir leurs perceptions des fonctions du groupe dans le contexte de
cours à distance répartis sur plusieurs sites.
La situation d’un petit groupe réuni dans un site local d’accès aux technologies
pour suivre un cours est fort courante en milieu collégial et universitaire chez les
francophones de l’Ontario. Le but de la recherche était de préciser les fonctions du
groupe dans un tel contexte. Cette communication présente deux des trois composantes
du groupe retenues pour l’étude : la dimension de l’apprentissage fondé sur la
collaboration entre pairs et la dimension socioémotive centrée sur les relations sociales et
affectives entre les adultes dans les sites.
Le vécu d’apprenantes et d’apprenants adultes dans les cours à distance offerts en
temps réel, c’est-à-dire en mode synchrone, est peu fouillé dans les écrits tant du champ
de l’éducation des adultes que de celui de la formation à distance. Depuis une quinzaine
d’années, les écrits sur le groupe en formation à distance portent surtout sur les cours en
ligne. Un foisonnement d’écrits sur l’apprentissage collaboratif en mode asynchrone
(Deaudelin et Nault, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001) enrichit certes ces champs,
mais peu de chercheurs se sont attardés à examiner la dynamique pédagogique et sociale
particulière d’un groupe synchrone à distance réparti dans des sites éloignés les uns des
autres (Anderson, 1994).
Des études tracent un portrait à la fois positif et négatif des cours synchrones à
distance. Dans une recherche exploratoire sur les cours universitaires par
vidéoconférence en Abitibi, Bilodeau et Potvin (2002) évoquent la spécificité du nouvel
espace relationnel créé par le professeur, le groupe constitué de plusieurs sites et
l’étudiante ou l’étudiant seul. Les groupes appuient l’apprentissage et fournissent un
milieu de socialisation, de motivation et de support en cas de difficultés. Cependant,
quand la vidéocommunication est imposée par le contexte géodémographique, le rapport
coûts-bénéfices serait considéré positif uniquement par les personnes éloignées, comme
l’avaient également découvert Marchand et al. (1999). La perception du bruit, la
régulation de l’interaction en obligeant d’appuyer sur le bouton pour communiquer, les
exigences du travail en équipes ainsi que le non respect des règles habituelles de
participation en classe créent une situation considérée difficile. Par ailleurs, Prayal et
Gignac (2004) rapportent que les adultes inscrits aux cours collégiaux en Atlantique
offerts par vidéoconférence font preuve d’autonomie accrue, de compétences orales et
écrites plus grandes et de capacité à ramasser leurs idées et à les exprimer clairement. Ces
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adultes minoritaires disent se sentir proches du professeur ainsi que des autres membres
des groupes malgré la distance.
Le cadre conceptuel de notre étude s’est échafaudé sur la mise en parallèle de
deux typologies, celle de Cranton (1996) pour les types d’apprentissage en groupe chez
les adultes et celle de Breton (1994) pour les catégories d’identification à la francophonie
minoritaire. À celles-ci s’est ajoutée la liste des caractéristiques du groupe restreint qui
prévalent en psychologie sociale. Les éléments communs tirés de ces trois sources ont
donné lieu à la conceptualisation de trois métafonctions du groupe: instrumentale,
d’interdépendance et symbolique.
L’aboutissement de la recherche est l’identification et la catégorisation des
fonctions du groupe. Sur le plan de l’apprentissage et des relations interpersonnelles,
l’étude a dégagé 22 fonctions à volet positif et 12 à volet négatif. Quoique plusieurs de
ces fonctions se trouvent dans les écrits préalables sur le groupe en éducation des adultes
ou en formation à distance, six nouvelles fonctions ont émergé de l’analyse. Elles portent
autant sur les fonctions instrumentales, telles que le ralentissement du cours pour mieux
absorber la matière, que sur des fonctions symboliques, incitant l’individu à se remettre
profondément en question. Les sous-fonctions viennent préciser la façon dont le groupe
sert l’individu dans les groupes synchrones à distance dans le contexte des cours par
audioconférence ou vidéoconférence.
De plus, l’étude a fait ressortir une fonction conditionnelle à l’apprentissage: les
membres du groupe répètent les mots non entendus, une situation de difficultés auditives
souvent retrouvée dans les cours médiatisés par les technologies orales. Sans cette
reconstitution de ce qui a été dit, l’adulte ne pourrait ni comprendre ni apprendre.
Seuls deux des trois types d’apprentissage en groupe postulés par Cranton (1996)
se dégagent clairement. Pour un grand nombre de sujets, le groupe appuie surtout
l’apprentissage instrumental, en soutenant la compréhension, en rythmant le travail et en
fournissant un environnement d’interaction propice à l’échange d’idées. Il incite à
l’assiduité, à la discipline et aux efforts soutenus et établit un point de référence pour que
l’adulte compare son progrès à celui des autres. Le fait de se retrouver en groupe crée une
ambiance de cours qui active le cerveau et brise la monotonie. Les échanges entre
apprenantes et apprenants aident à préciser les idées et à conférer un sens personnel au
contenu présenté. Cependant, le groupe peut également nuire à la compréhension, en
empêchant d’entendre et en interrompant la pensée. Selon plusieurs, le groupe fait perdre
du temps quand le professeur doit répéter pour les personnes dans les sites qui
soutiennent des conversations latérales, le sidetalk souvent noté dans les sites éloignés
(Anderson, 1994; Gensollen et Curien, 1992; Kantor, 1997). L’environnement de groupe
peut également distraire sur le plan cognitif et visuel, car “on peut voir les dérangeurs” à
la caméra dans les sites éloignés.
La métafonction d’interdépendance dans l’apprentissage, que Cranton qualifie
d’apprentissage collaboratif à l’intérieur d’une communauté de savoir, est également
manifeste, mais surtout dans les programmes spécialisés et dans les groupes-sites
fortement cohésifs. Le groupe appuie la construction du savoir en commun à travers le
partage d’idées, de solutions et de “la mine d’or d’expériences”. Dans un site éloigné, les
membres du groupe se consultent : “la réponse de l’une est la pensée des trois”. Le
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groupe fait évoluer la pensée plus rapidement, éveille l’intérêt pour la matière et
approfondit l’apprentissage. La confrontation des idées soulève des problèmes ignorés,
“crée des étincelles” et jette un éclairage nouveau. La communauté du savoir s’établit
même à distance, car les différences de mentalités entre villes, ethnies ou groupe d’âge
aident à “se mettre dans la peau de l’autre”. Certains groupes constituent une
communauté d’entraide et de soutien pour les travaux et aident les personnes à distance
en restant en ondes après la séance ou en expliquant aux personnes éloignées, en
audioconférence, ce que le professeur écrit au tableau pour les personnes qui se trouvent
devant lui. Les pairs poussent l’adulte à s’interroger, à changer d’idée et à se questionner
de façon critique lors de discussions et de travail en équipe.
Cependant, l’étude a révélé que le groupe a également un volet négatif. Certains
adultes considèrent que les discussions sont du “chamaillage” qui fait perdre du temps.
Une jeune adulte rapporte ne pas savoir quelle opinion adopter lorsqu’elle entend trop
d’idées exprimées par les autres membres du groupe-classe. Surtout, le groupe à distance
cause et accentue les inégalités entre les membres puisque les adultes dans le site en
présence du professeur évitent de travailler en équipe avec les personnes éloignées. Le
groupe limite également le questionnement: certains nient les divergences à cause des
liens affectifs, ce que Meirieu (1987) appelle la “dérive fusionnelle”, tandis que d’autres,
surtout de jeunes femmes, n’osent émettre leur opinion de peur de la controverse.
La métafonction symbolique du groupe par rapport à l’apprentissage s’avère fort
rare dans le groupe éclaté à distance. Les données ont fait état de quelques exemples de
transformation des postulats, de contribution à la remise en question de son être et de
collaboration intense entre les membres d’une cohorte pour faire progresser
l’apprentissage de tous les membres. Il faut dire que de tels exemples semblent d’ailleurs
peu fréquents dans les cours postsecondaires en présence.
D’après 25 des 27 adultes interviewés, le fait de se trouver en groupe à distance
aide définitivement à l’apprentissage. Cependant, quelle place relative le groupe occupet-il dans l’ordre des contributions à l’apprentissage ? Les données font ressortir que le
professeur vient en tête de liste, avec 80 % des mentions en première place. Pour les
personnes qui se trouvent en présence d’autres dans un site (n=20), c’est le groupe local,
dans la classe, qui est important. La contribution des apprenantes ou apprenants dans les
autres sites est perçue comme étant moindre (n=12) ou nulle (n=13). L’entourage, tels
que les collègues de travail, le personnel du campus local, la famille ou les amis, joue un
rôle important par rapport à l’apprentissage des personnes seules et plus âgées
interpellées par notre étude.
La deuxième dimension du groupe retenue pour l’étude, soit la dimension
socioaffective, apparaît nettement dans les groupes à distance évoqués par les sujets. La
tâche d’apprentissage et les rapports interpersonnels ne sont pas dissociés dans l’esprit
des sujets de l’étude, ce qui confirme l’affirmation de St-Arnaud (1980) que les deux
éléments du groupe, la tâche et les relations interpersonnelles, sont fortement liés. Nous y
voyons la confirmation du caractère indissociable de ces deux aspects dans le groupe à
distance dans les cours postsecondaires.
Sur le plan instrumental, le groupe fournit un milieu propice aux rencontres
sociales, mettant les personnes en présence et leur permettant de tisser des liens
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personnels et professionnels. Le groupe crée un climat de confort propice à l’échange des
idées et brise l’isolement de l’adulte éloigné en assurant une présence orale et visuelle
pour palier l’absence physique. Selon les résultats, le groupe sert parfois à cacher
l’individu gêné. Cependant, le groupe est également source de tension entre les rapports,
puisque certains sous-groupes, en particulier ceux en présence du professeur, excluent les
autres des échanges sociaux en refusant d’appuyer sur le bouton du micro pour prendre la
parole et ignorent les adultes à distance. Le fait de se retrouver dans le même site que le
professeur colore la perception des autres membres du groupe-cours. Les adultes en
présence du professeur utilisent des termes vagues pour décrire les personnes dans les
sites éloignés (“ceux dans l’autre université” quand il s’agit de la même classe) et ne
connaissent ni leur nom ni le nom des villes qu’elles habitent (“les filles à Challam”, un
mot qui combine Welland et Chatham). Ils les décrivent comme étant à l’extérieur du
groupe (“étudiants en dehors”) ou à une autre extrémité (“ceux à l’autre bout, de l’autre
bord”). Surtout, ils déterminent les frontières du groupe, en se définissant comme le vrai
groupe (“nous autres, la gang”; “nous, avec le prof ici”) tandis que les autres (“eux autres
en téléconférence”) sont “à côté du groupe”, “comme un cours à part” et ne sont “pas
dans le bain du groupe”. Même à l’intérieur d’un même site, les tensions sont évidentes
surtout à cause du bruit causé par “les jeunes” qui tapent au clavier pour clavarder avec
des collègues éloignés (au moyen du logiciel de chat ICQ) ou à cause des conversations
latérales qui “frustrent”, “agacent” et “irritent”.
Le groupe synchrone dans les cours par vidéoconférence ou audioconférence
exerce des fonctions d’interdépendance en reduisant l’anonymat des adultes à distance.
Le grand groupe-site en présence du professeur constitue “l’atome-mère”, le “noyau”
auquel s’accrochent certains apprenantes et apprenants adultes seuls dans leur site. Le site
local rapproche et concrétise l’établissement collégial ou universitaire. Surtout, les
rapports sociaux élargissent la portée du cours au-delà des aspects cognitifs. Qu’il
s’agisse de “complicité” entre femmes, de soutien pour empêcher d’abandonner le cours
à distance, de la création de liens durables ou de promotion d’un sentiment
d’appartenance, les fonctions sociales et émotives du groupe stimulent l’adulte et l’aident
à apprendre en personnalisant le contenu. Toutefois, pour certains adultes, le groupe sert
à ériger des frontières, à diviser en cliques, à augmenter l’antipathie pour les personnes
éloignées et à susciter des conflits entre sous-groupes.
Sur le plan symbolique, le groupe fournit une entité dont on se sent responsable,
un ensemble actif et vivant que l’on tient à maintenir. Il constitue un ensemble solidaire
qui s’auto-dirige, qui intègre tous les membres et qui suscite la prise en charge
réciproque. Il constitue un lieu de relations intimes et profondes avec d’autres. Le groupe
peut toucher l’individu à un niveau fondamental en produisant une expérience intense et
perçue comme unique et en le touchant à tous les égards.
Les fonctions d’interdépendance et les fonctions symboliques du groupe dans
notre étude illustrent ce que les auteurs en psychologie sociale qualifient de
caractéristiques du groupe restreint (De Visscher, 1991; Jaques, 1984; Landry, 1995).
D’après les résultats, quatre caractéristiques sont très évidentes dans tous les groupesclasse décrits par les sujets : une perception de chacun des membres l’un par l’autre à
cause du nombre restreint dans les sites, l’influence réciproque des membres les uns sur
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les autres, un esprit de groupe perçu par les membres du groupe ou par les personnes
extérieures, et la cohésion, c’est-à-dire le désir de rester dans le groupe et de contribuer à
son épanouissement. Trois autres caractéristiques sont apparentes dans des groupes-sites
très cohésifs, où les membres suivent en commun les mêmes buts, instaurent certaines
normes et structures et sont affectés par les événements qui touchent les autres et y
répondent.
Les structures de pouvoir dans le groupe à distance esquissé par l’étude se
démarquent le plus clairement des écrits sur le groupe en général. Le leadership est
partagé de manière égale dans deux groupes très solidaires, qui fonctionnent comme
collectif. Il s’agit, dans un cas, d’un groupe de huit jeunes femmes inscrites à un même
programme en sciences infirmières. Elles constituent “une vraie famille: on a ri ensemble,
braillé ensemble, travaillé ensemble”, organisent des journées d’étude dans lesquelles il
n’est pas question de “partir sans que tout le monde ait tout compris”. Dans un autre
groupe où les adultes sont également inscrits en tant que cohorte à un programme perçu
comme difficile, le leadership provient de chaque membre à tour de rôle, parfois d’une
personne à distance, parfois d’un apprenant dans un site plus grand. Une de ces personnes
affirme : “J’ai bâti l’esprit du groupe dans ma tête”; une autre se dit “sensible à la
cohésion, j’y tiens” tandis qu’une troisième sent une responsabilité personnelle de
maintenir le groupe : “si une partie de la collectivité va mal, je sens le besoin de me
pencher immédiatement sur le problème”.
Cependant, dans la majorité des cour décrits par les sujets, le pouvoir est distribué
de manière inégale entre le site en présence du professeur et les autres composantes du
groupe-classe, qu’il s’agisse de petits groupes-sites de deux ou trois personnes, ou
d’adultes seuls. Les différences entre les sites, en particulier entre le grand groupe en
présence du professeur et les sites et individus éloignés, réduisent la participation et la
profondeur de l’apprentissage en coupant la spontanéité des échanges et en séparant le
groupe en parties de statut inégal. La présence des autres dans un site, qui stimule et
établit une ambiance agréable pour soutenir l’apprentissage, instaure une hiérarchie entre,
d’une part, les adultes qui ont accès au professeur et à plusieurs autres apprenantes ou
apprenants et, d’autre part, les personnes seules à domicile ou dans un petit groupe-site.
Qui sont les personnes comprises dans l’esprit de l’individu lorsqu’il parle du
groupe ? En colligeant les réponses, il est devenu évident que la représentation du groupe
dans le cours à distance n’est pas la même pour tous ses membres. Les frontières du
groupe, qui séparent ou englobent les individus ou les sites, varient considérablement.
Ces configurations du groupe s’établissent selon divers axes, que ce soit selon l’isolement
ou la proximité, selon l’âge, selon le sexe, selon la culture, notamment selon la région.
Pour certains adultes, le groupe est celui du site; pour d’autres, il s’agit du groupe-classe
qui englobe tous les sites; pour d’autres encore, le groupe est composé des 60 personnes
dans le campus local de son collège; enfin, pour d’autres, le groupe est constitué
d’individus éparpillés dans plusieurs sites qui ont les mêmes intérêts ou le même âge.
Les résultats de plus de 20 ans de recherche sur l’apprentissage coopératif ont déjà
confirmé la valeur de l’apprentissage en groupe. La question essentielle, selon Bourgois
et Frenay (2001), est de savoir à quelles conditions les interactions entre pairs peuvent
améliorer les performances d’apprentissage. L’étude évoquée ici a donc cherché à décrire
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les conditions dans lesquelles le groupe peut appuyer l’apprentissage. L’étude a mis en
évidence la position de virtualité partielle du groupe synchrone à distance, entre les
avantages de la présence et les effets parfois nuisibles de la séparation. Les pairs en
situation de groupe peuvent stimuler l’apprentissage mais ils créent également des
distractions sonores et visuelles, embrouillent les idées, intimident et limitent la
participation. L’antipathie est parfois virulente envers les personnes ou les villes
éloignées. L’étude contribue donc aux notions acquises sur l’apprentissage en groupe en
décrivant les conditions qui l’appuient dans un groupe dont les membres sont éparpillés à
plusieurs endroits et en relevant plusieurs effets négatifs du groupe.
Par ailleurs, les affinités des adultes par rapport à la collectivité locale où se
trouve le site d’accès aux technologies de conférence, l’importance des rencontres
présentielles pour cimenter le groupe et la présence de l’établissement au moyen du
sentiment d’appartenance au site local ajoutent à la compréhension de la dynamique
particulière au groupe à distance en temps réel.
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