Perfectionnement professionel et recherche Vol. 8

Winter-Spring 2009 | Volume 8 | Issue 2
Prof e s s i on a l D e v e lo pment
Perspectives
In this issue:
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
3
EDITORIAL
Make Child Poverty History? Yes We Can
7
FEATURE
Family Security in Insecure Times:
Poverty Reduction as Poverty Prevention
11
Canadians are Primed and Ready for
Poverty Reduction Leadership
14
18
Reducing Class Size: Promises and Perils
20
Bullying Gets Digital Shot-in-the-Arm
24
Playing Games: Creating the Neo-liberal
Person?
29
Education for the World, Education for All:
Quebec Education in the Context of
Globalization
Full-Day Kindergarten: A Boost for
Children Living in Poverty
PD PERSPECTIVES
Editor
Bernie Froese-Germain
Canadian Teachers’ Federation
[email protected]
Design & Layout
Conducting research | Expanding knowledge | Fostering understanding
Nathalie Hardy
[email protected]
www.ctf-fce.ca
As a national bilingual organization representing close to 200,000
teachers in this country, the Canadian Teachers’ Federation (CTF)
Canadian Teachers’ Federation
2490 Don Reid Drive
Ottawa, ON K1H 1E1
is the umbrella organization of 16 Member organizations and one
Tel: 613-232-1505
Affiliate Member. CTF has a strong voice within various coalitions
Toll free: 1-866-283-1505
and networks working to enhance the well-being of Canadian
Fax: 613-232-1886
children and youth. Among CTF’s priorities is to support teachers
and teachers’ organizations as strong advocates for social justice,
www.ctf-fce.ca
PD Perspectives, published by the
with a particular focus on issues related to child poverty. CTF also
Canadian Teachers’ Federation,
advocates for investment in the education of children as the most
provides a forum for diverse
effective way to develop active and engaged citizens who will
perspectives on a variety of
contribute to the social and economic health of our country.
Highlights of CTF activities
• Advocate at the federal level on issues relevant to the cause
of public education;
current education issues.
The views expressed in PD
Perspectives are those of the authors,
and do not necessarily represent the
position of the Canadian Teachers’
Federation.
• Function as a national clearinghouse for education research
and knowledge sharing;
• Collect, analyze and report data on trends in education;
• Support and strengthen our Member organizations’ collective
bargaining capacity;
• Provide international cooperation and professional
development opportunities through Project Overseas.
Requests for permission to reproduce,
in whole or in part, articles appearing
in PD Perspectives should be sent to
the Editor.
Please note that minor changes may
have been made to spelling and
punctuation to conform to the style
and format of this publication.
PD Perspectives is also available
in French.
EDITORIAL
Make Child Poverty History? Yes We Can
by Bernie Froese-Germain
Socio-economic status continues to be the most
important single determinant of educational and
social outcomes, and Canada’s cities continue to
have high levels of disparity in income. Poverty
has only occasionally reached the forefront of
education policy discussion and, even then, the
actions arising are usually modest and often
uncoordinated. Although poverty is not created
by schools, and the problems of poverty cannot
be resolved by schools, there are steps schools
can take to understand the issue more fully and
to cope with it more effectively. [http://home.oise.
utoronto.ca/~blevin/poverty.htm]
Indeed, an important step in furthering our understanding
according to OISE/UT professor Joseph Flessa is to resist
the temptation to frame the relationship between poverty
and schooling in simplistic terms, as one characterized
by problems with only either/or solutions. The reality is
that conditions and influences both inside and outside the
schools matter. [http://cus.oise.utoronto.ca/UserFiles/File/
Poverty%20lit%20review%20(J_%20Flessa%20-%2010_
2007).pdf]
Flessa, in a literature review on poverty and education
prepared for the Elementary Teachers’ Federation of
Ontario (ETFO), discusses some of the strategies that
schools and school systems can undertake to mitigate the
effects of poverty on learning – for example, school staffing
in terms of “advocating for more effective recruitment,
selection, preparation, and placement of teachers for
schools affected by poverty” as well as teacher education
programs that support new teachers to be “agents of social
change”; improvements to curriculum and assessment
(recognizing that in the “current accountability environment”
an emphasis on standardized testing disproportionately
hurts disadvantaged students); school structures including
the creation of genuine professional learning communities
and nurturing a strong sense of community within schools;
and strengthening school-community connections including
relationships with parents.
The impact of school fees on poor students and their
families for a range of services and supplies – including
student activities, labs, art supplies, music and athletic
programs, workbooks, agendas, outdoor education
programs, field trips – is significant, underscoring the
connection between underfunding of schools and inequity
and exclusion. People for Education notes that such fees
“force many families to choose between a number of
unpleasant options: pay the fee and experience financial
hardship, go through the sometimes demeaning process
of requesting help from the school to cover the costs, or
have their child miss the enrichment program and possibly
feel stigmatized.” [http://www.peopleforeducation.com/
reportonschools08]
The importance of high quality early childhood education
including full-day kindergarten has also proven beneficial
for children from poorer families. Vivian McCaffrey, in her
article in this issue of PD Perspectives (PDP), cites the
OECD in this regard: “International research from a wide
PHOTO: ©iStockphoto.com/Sean_Warren
W
hat do we know about the relationship between
education and poverty? Ben Levin and Jane
Gaskell, principal investigators of a SSHRCfunded research project on urban poverty and Canadian
schools, have this to say about it:
EDITORIAL
range of countries shows that early intervention contributes
significantly to putting children from low-income families on
the path to development and success in school.”
Another educational strategy that has been shown to
benefit student learning, especially for disadvantaged
students, is class size reduction, particularly in the primary
grades. In this issue of PDP Bascia and Fredua-Kwarteng
report that for “students in populations that traditionally
have not done as well in school, such as high-poverty and
visible minority groups, immigrants, and students attending
inner-city schools …. The potential for improvement in
learning is even greater for these students than for those
whose socio-economic profiles suggest they are likely to
do well.”
There’s strong public support for class size reduction.
Canadian Teachers’ Federation polling shows that a
majority of Canadians has consistently ranked class
size reduction as the top spending priority in K-12
education since 1997. [http://www.ctf-fce.ca/e/news/news.
asp?id=1215721914]
Class size reduction – thoughtfully implemented – must
go hand-in-hand with class composition, giving special
consideration to the degree of student diversity including
factors such as socio-economic status, language and
cultural background and numbers of special needs
students, and viewed as a teacher working conditions
issue. In terms of the specific benefits of class size
reduction for teachers’ work, Bascia and Fredua-Kwarteng
found that,
teachers of small classes report that they are more
confident about their ability to identify and meet
students’ learning needs, and they express greater
job satisfaction than teachers with larger classes.
They report that they spend more time teaching
and have more interactions with parents than
they had with larger classes, and that students’
behavior improves, as does their engagement with
classroom activities.
This would go a long way towards improving the quality
of education – well beyond higher test scores – for all
students, and especially disadvantaged children.
What all this boils down to is the fact that strong public
schools make the greatest positive difference in the
learning and lives of the most disadvantaged students, and
that is a critically important part of what public education is
all about.
Towards a national poverty reduction strategy
Campaign 2000 turns 20 this year – although there may not
be much celebrating, given that the anti-poverty coalition,
a cross-Canada network of 120 national, provincial and
community partner organizations, was created as a way of
holding federal politicians accountable for their promise,
way back in 1989, to eliminate child poverty in Canada by
the year 2000, a promise they haven’t kept for two long
decades. Despite more than a decade of strong economic
growth, the national child poverty rate is essentially
unchanged from 1989 (see “Snapshot of Child & Family
Poverty in Canada” in this issue of PDP).
There may however be reason for optimism.
Internationally there are encouraging developments on
the poverty reduction front (this comes from a report by
the National Council of Welfare, Solving Poverty: Four
Cornerstones of a Workable National Strategy for Canada,
2007 – http://www.ncwcnbes.net/):
• The European Union has put in place a framework
that views poverty, not as an isolated problem, but
rather one to be tackled within a broad economic,
social and political context.
• Sweden which has very low poverty rates
compared to Canada “has set itself the objective
of becoming the world’s best country in which to
grow old.”
• The UK plans to cut child poverty in half in
Britain by 2010, eliminate it by 2020, and create
affordable child care spaces for all children aged
3-14 by 2010.
• Ireland adopted a 10-year National Anti-Poverty
Strategy in 1997 that has since resulted in
significant declines in poverty including child
poverty.
• New Zealand, a country similar to Canada in
having large Aboriginal and immigrant populations,
has taken an approach to social development
which emphasizes both social protection and
social investment, and the need to focus more on
its disadvantaged populations.
• Among the UN Millennium Development Goals
(MDGs) is to eradicate extreme poverty and
hunger, halving by 2015 the proportion of people
whose income is less than $1 a day, and achieve
universal primary education for both boys and girls
by 2015.
EDITORIAL
Here at home, some promising provincial initiatives exist
in Quebec and Newfoundland/Labrador. The Quebec
government adopted a law in 2002, the Act to Combat
Poverty and Social Exclusion; the impetus for the law
came from the grassroots level by a broad-based citizens’
movement, the Collective for a Poverty-Free Québec. The
government has committed to investing $3.3 billion over
five years to increase the incomes of welfare recipients
and low-income earners. In Newfoundland/Labrador,
following a promise in the 2005 throne speech to reduce
poverty to the lowest level of any province by 2015, the
government released Reducing Poverty: An Action Plan
for Newfoundland and Labrador in 2006 which includes
among its objectives an increased emphasis on early
childhood development and a better educated population
– over $90 million annually in new funding will be invested
to prevent, reduce and alleviate poverty (see presentation
by Katherine Scott of the Canadian Council on Social
Development – http://www.ccsd.ca/pubs/2007/upp/CACL_
Conference-November_08.pdf).
A strong majority of Canadians believe
our political leaders at the federal and
provincial level need to set concrete targets
and timelines for poverty reduction, and
that taking action on poverty is especially
important in a recession.
A recent national poll on public perceptions of poverty,
conducted by Environics Research for the CCPA’s
Inequality Project (see Trish Hennessy’s article in this issue
of PDP), found that a strong majority of Canadians believe
our political leaders at the federal and provincial level need
to set concrete targets and timelines for poverty reduction,
and that taking action on poverty is especially important in
a recession.
According to Marcel Lauzière, CCSD President, we are
“reaching a critical mass” on the need to seriously address
poverty in this country for a couple of reasons. One reason
as noted is a growing recognition, demonstrated by the
international experience, that far from being inevitable and
intractable, “poverty can be significantly reduced”. Another
is that, as Lauzière remarks,
the constituency to fight poverty has grown and
diversified. More people are realizing that poverty
must be addressed not only for reasons of social
justice. Many are motivated to do something
about poverty in Canada because they want to
strengthen our economic development, improve
our health outcomes and reduce expenditures,
raise the educational achievement of our
children, or help reduce crime. Now, individuals,
organizations and governments are coming to
the issue of poverty for a multiplicity of reasons,
and that’s a good thing. [http://www.ccsd.ca/
perception/2934/perception_2934.pdf]
Teachers’ organizations are among this growing
constituency. ETFO for example has done a considerable
amount of work in terms of conducting research and raising
awareness of the links between poverty and schooling.
It has produced One in Six, an educational video and
accompanying booklet featuring the stories of Ontarians
affected by poverty, distributed to every elementary school
in the province; created opportunities for professional
learning on poverty issues through the medium of theatre
with the play Danny, King of the Basement; delivered
Beyond the Breakfast Program workshops on the impact
of poverty to ETFO teacher locals; held a symposium on
poverty and education in November 2008; and as noted
above commissioned a literature review on poverty and
schools.
Given strong public support and the growing momentum to
reduce poverty both internationally and within Canada in
terms of provincial initiatives, the lack of a comprehensive
national strategy to combat child and family poverty with
targets and timelines – and the lack of federal leadership
necessary to move such a strategy forward – is becoming
more conspicuous by its absence.
Emphasizing that what “Canada lacks [is] action, not good
ideas” on dealing with poverty and insecurity, the National
Council of Welfare proposes these four “cornerstones” or
elements of a national anti-poverty strategy:
1. a long-term vision accompanied by measurable
timelines and targets;
2.a plan of action to coordinate initiatives within
and across government departments and other
partners, with the necessary human and financial
resources for its implementation;
3.a government accountability structure for carrying
out the plan; and
4.a set of accepted poverty indicators to measure
results.
EDITORIAL
According to Sherri Torjman at the Caledon Institute of
Social Policy,
Because there is no single measure that fully
addresses the problem, a robust poverty strategy
involves a combination of safety net elements
that help offset the impact of low income and
springboard components that create opportunities
for success over the longer term …. Not
surprisingly, education and literacy are the most
important springboards out of poverty. Knowledge
and learning are keys that unlock the doors to both
economic wealth and social well-being. [http://
www.caledoninst.org/Publications/PDF/720ENG.
pdf]
In addition to investing in the powerful springboard of
education at all levels from early childhood education
through to post-secondary education and training, a
poverty reduction strategy would require investments in
affordable housing, universal child care, income support
and replacement programs (and an expansion of eligibility
for Employment Insurance), and higher minimum wages
(see Laurel Rothman’s article in this issue of PDP).
Effective within-school strategies to counter the effects of
poverty must be coupled with comprehensive coordinated
poverty reduction strategies at the national and provincial
level.
Canada appears to be at a critical juncture. There’s no
doubt that ending child poverty is doable – it makes sound
economic sense (given the enormous financial costs
wrought by poverty), it leaves an enduring political legacy
(something that can’t be ignored), there’s good momentum
including solid public support to move forward on this issue
now, and oh yes, it’s the right thing to do – eradicating
poverty is a basic human right.
Bernie Froese-Germain is a Researcher with the Canadian Teachers’
Federation in Ottawa.
Erratum
In the article on the CTF Gender and Leadership Survey from the Fall 2008
issue of PD Perspectives, the composition of the NSTU Executive Staff (see
Table 1 on p. 16) was incorrectly reported as 30% female – it is actually 40%
female. We apologize for any confusion this may have caused.
Engaged Teachers, Engaged Learners
The third in a series of CEA’s ground-breaking symposia exploring teaching and learning in a changing world
April 30 — May 2, 2009 | The Sutton Place Hotel, Edmonton, Alberta
Keynote Presentations
Convening Conversations about Learning and Teaching: What does high quality learning look like?
Richard Lemons | Director of the Institute for Urban School Improvement – University of Connecticut
How can we support collaborative and focused professional discussions about learning and teaching in the classroom? Using his experience as Associate Director of the
Harvard Change Leadership Group, Lemons will lead an examination of such discussions of large-scale instructional change efforts within school cultures.
Creating Our Teaching Stories
Kathy Gould Lundy | Destination Arts, York University
The Art Director for the acclaimed CEA project Imagine a school… will
lead participants in a reflective and responsive session about what it
means to teach.
Teachers as Learners
Jim Parsons | University of Alberta
The 2007 co-winner of the Alberta Teachers’ Association Education
Research Award draws on his experience with the Alberta Initiative
for School Improvement (AISI) to outline the conditions and
factors that help teachers learn throughout their careers.
Please join us for a conversation that matters to all Canadian educators – What do we know about teaching and what will we do with what we know?
For more information and to register online, please visit:
www.cea-ace.ca/edmontonsymposium
FEATURE
Family Security in Insecure Times:
Poverty Reduction as Poverty Prevention
by Laurel Rothman
This Campaign 2000 brief offers recommendations to the federal government for the budget released on January 27, 2009.
A
s Canada enters into a period of economic
insecurity, it is even more crucial for our
governments to focus on those individuals, families
and communities who are already vulnerable and will feel
the greatest impact. Adopting a Poverty Reduction Strategy
for Canada, including additional public investments in
the social security of Canadian families, is a logical and
essential component of fiscal stimulus at this critical time.
Nearly two decades after the unanimous 1989 House
of Commons resolution to end child poverty in Canada,
760,000 children and their families – almost 1 child out of
every 91 – still live in poverty when measured after income
taxes. The rate of child and family poverty in Canada was
essentially the same in 2006 as it was in 1989 despite an
unprecedented period of strong economic growth since
1996. There have been cyclical variations, reflecting
recessions and recoveries, but the high rate of child
and family poverty has remained tenacious. This figure
does not include the shameful situation of First Nations’
communities where 1 in every 4 children is growing up in
poverty.2
Canada currently has a mechanism in place that can
quickly be adjusted to prevent further poverty. The
Canada Child Tax Benefit (CCTB) including the National
Child Benefit (NCB) Supplement, has played a major
role in preventing and reducing child and family poverty.
This joint federal, provincial and territorial initiative
was launched in 1998 and reached its maximum cash
transfer of $3,271 for the first child in 2007. The NCB
can take the credit for preventing an estimated 59,000
families with 125,000 children from living in poverty.
That’s a 12% decrease in the number of families living
in poverty during 2004. The NCB also helped to reduce
the depth of poverty by 18% among those families who
remained in low income.
Why move forward on poverty reduction now?
Strong economic growth and prosperity did not, in and
of themselves, lift many children and families from
poverty. Times of economic crisis will only deepen the
hardship, as history illustrates, if there is no aggressive,
multi-faceted intervention including income transfers
and support for vital community services. Following
the early 1990s recession, as unemployment rose and
severe cuts to social programs were implemented, the
child and family poverty rate went up, reaching a high of
nearly 18% (LICO after-tax) – about 1 in 5 children – in
1996. Designated expenditures in the 2009 budget are
essential to prevent child and family poverty rates from
again spiking high.
PHOTO: ©iStockphoto.com/Sean_Warren
1. Public investments are needed to prevent and lessen
poverty.
FEATURE
2.Investments in low income families stabilize communities
directly and quickly.
Increased public investments in low and modest income
families serve to strengthen local economies and protect
families from further hardship. Canadian consumers
power 57% of the economy.3 Public investments in
low and modest income families are efficient and
particularly strategic because they use their money in
their local communities to pay rent, purchase food and
other necessities such as child care and home care, in
contrast to more affluent families that often spend or
invest funds outside of Canada. Similarly, community
services such as early learning and child care services
operate in local neighbourhoods, functioning as a
support to families, as consumers of local food and
services, and as local employers.
3.Increased income supports are needed to prevent a
wider gap between rich and poor.
Most Canadian households enter this recession with
a slim, if any, financial cushion. In 2006, 40% of low
income children lived in families where at least one
parent worked full-time throughout the year yet still lived
in poverty. Low income families, in particular, pay high
proportions of their income on rent, with very little left
over for food, clothing, transportation and child care, let
alone savings.
With an alarming 1 in 4 households paying more than
30% of their income on housing, it is not surprising that
the financial situation of many Canadian families is a
delicate house of cards.4 With the average savings rate
falling sharply from $7,300 per year in 1990 to $1,000
in 2006, families have limited nest eggs to rely on in
case of unemployment and/or loss of housing.5 At the
same time, household debt is at a record high. In 1984,
at the peak of double-digit unemployment following
the recession of 1981-82, households owed about 70
cents on every dollar of income, on average. By 2007,
households owed $1.27 on every dollar of income.6
The fragile economic state of many Canadian families
means that loss of a paycheque or loss of housing
they can afford may drive them to use up their limited
resources quickly. Many may fall into poverty and have
no choice but to rely on Employment Insurance or
social assistance to attempt to pay the rent and feed the
children.
This prospect of a hollowed-out middle class is already
apparent in the gap between rich and poor in this
country. Strikingly, inequality between the rich and poor
in Canada has grown more than in any OECD country
during the last decade, with the exception of Germany.7
Consider that the average income for the poorest
10% of Canadian families has increased by just less
than $5,000 over the past decade, while the average
income of the richest 10% of Canadians increased by
over $50,000 between 1996 and 2006. For every dollar
the average family in the lowest 10% of the population
has, the family in the highest tenth of the population
had $11.59. Clearly, the wealth generated during good
economic times was not distributed equitably.
4.Public investment in social infrastructure contributes to
sustainable communities and stable, self-supporting
families.
Infrastructure in communities is not limited to bridges
and roads; social infrastructure, including early
childhood education and care services and social
housing, are key components in poverty reduction and
are central to vibrant communities. Early childhood
education and care (ECEC) programs are about more
than poverty reduction, but poverty reduction requires
ECEC programs. Improved access to child care
facilitates poverty reduction. With access to high quality
child care, female lone parents – who often are unable
to pay steep child care user fees – are better able to
seek further education, train for work, get decent jobs
and accept job promotions. Two parent families have a
better chance to improve economic stability and income
in a time of insecure employment. Informetrica Ltd has
calculated that spending $1 billion in child care would
create 46,000 jobs and boost GDP by double compared
to that same investment made in municipal infrastructure
which would create only 11,000 jobs.
5.The cost of poverty is too great in both the short-term
and the long-term.
The cost of poverty is great; poverty prevention and
poverty reduction will benefit all Canadians. A recent
analysis estimates the cost of poverty at $38 billion for
Canada when it calculates the value of lost output due
to high unemployment, along with increased costs of
health and social services, policing and criminal justice
systems.8
Public investment in poverty reduction is smart
economics. Repeating the “belt-tightening” methods
of the 1990s will not only deepen inequalities within
Canada but will cost taxpayers more in the future
through increased health care costs and emergency
housing resources in addition to more services.
FEATURE
Recommendations
Based on the knowledge we have about the likelihood of
increased poverty in recessionary conditions; about the
cost of poverty in both human and financial terms; and
about the emerging success in the jurisdictions (Quebec,
Newfoundland & Labrador and the UK) that are actively
pursuing poverty reduction, Campaign 2000 urges that the
following be included in the 2009 federal budget as part of
a Poverty Reduction Strategy:
1. Increased and improved funding to the income support
and replacement programs that directly benefit families.
Specifically,
• Increase the National Child Benefit to a maximum
of $5,200 (2009 $) over the next two budget years.
Closing the child benefit gap is essential to ensure
that parents working full-time, full-year can lift their
families out of poverty. In 2007, Campaign 2000
commissioned a simulation on the impact of this
increased NCB that estimated a 31% decline in the
child poverty rate at an additional cost of (est.) $5
billion.
• Expand eligibility for Employment Insurance
and improve benefit levels to provide support for
unemployed workers. Current eligibility criteria allow
only 40% of unemployed male workers and 32% of
unemployed female workers to qualify.9 Eligibility
requirements should be restored to 360 hours, with
benefit levels based on the best 12 weeks of earnings
at 60% of earnings as a minimum. The estimated $50
billion accumulated surplus in the EI fund can be used
for these expenditures.
• Improve the Working Income Tax Benefit (WITB)
by increasing the income level of eligibility and
increasing the credit to up to $2,400 per year while
also encouraging increases to minimum wages. The
WITB needs to be enhanced for low income workers;
the maximum payment for lone parents and couples
should be increased to $2,400 and eligibility should
be broadened. Also, a method to administer the
credit quarterly needs to be instituted, so workers can
receive the benefit of the credit more immediately
rather than waiting until the following tax year.
2.Designate new federal transfer funds for Early Childhood
Education and Care services.
• Specify funds in the next two federal budgets for
ECEC operating costs ($500 million in 2009 and $1
billion in 2010) and for capital expenses including
expansion and quality improvement. These capital
costs are part of social infrastructure designed for
short-term economic stimulus. ECEC services must
be improved and strengthened – as UNICEF noted
in its recent report identifying Canada as last among
25 developed countries on benchmarks for access
and quality – if they are to contribute effectively to
poverty reduction and the overall well-being of young
children and their families. Two-year funding will
allow time to develop a longer-term policy framework
with provinces/territories and local governments. In
the interim, federal funds should be spent according
to broad principles previously agreed upon by the
federal, provincial and territorial governments.
• Reform and revise the Universal Child Care Benefit
to ensure that some of the funds are used for ECEC
services and that the remaining funds are directed
to the increased child benefit which is a progressive
income transfer to families, administering more funds
to families who need it the most.
3.Earmark specific funds for affordable housing which are
a key part of poverty reduction and an essential social
infrastructure program.
• Double the current five-year investment commitment
in affordable housing and homelessness (as
announced on Sept. 19, 2008) to $780 million
annually. This infusion of funds will stimulate the
economy, help to stabilize households, and address
pent-up need for affordable housing.
• Commit to reinvest all funds saved, as long-term
federal social housing mortgages expire, back into
the maintenance, modernization and expansion
of Canada’s affordable housing supply. No budget
increase is needed.
• Enhance the federal home energy retrofit program
with an additional $250 million annual investment for
five years to target low income households with limited
capacity for home energy audits and retrofits.
Poverty reduction makes sense in the short-, medium-, and
long-term
Increased public expenditures are needed to prevent
further child and family poverty and to stem an even wider
gap between rich and poor as Canada enters a recession.
The cost of poverty is high for all Canadians. There is good
evidence that as a society we either share the collective
responsibility to prevent and reduce child and family
poverty, or we face rising costs in health care services,
FEATURE
criminal justice and education, and reduced output due to
high unemployment. The majority of Canadians agree; in
a recent study, an overwhelming majority (92%) say that if
other nations like the UK and Sweden can reduce poverty,
so can Canada.
Our choice is clear – we can pay now or we can pay later.
Campaign 2000 believes that paying now to improve life
chances and provide more opportunities for independence
and success makes good sense.
Endnotes
1 Latest available child poverty data is for 2006. Data prepared
by Statistics Canada using the Survey of Labour and
Income Dynamics (SLID) masterfile (1993-2006) and by the
Social Planning and Research Council of British Columbia
(SPARCBC) using Statistics Canada’s Income Trends
in Canada. These data exclude those on First Nations
reserves, in the Yukon, Northwest Territories and Nunavut
and children living in institutions. A child is defined as a
person under 18 years living with parent(s) or guardian(s).
Children in poverty are those living below the Low Income
Cut Off (LICO) as defined by Statistics Canada. LICOs vary
by the size of the family and of the community. For example,
the after-tax LICO for a lone parent with one child in a large
urban centre (pop. over 500,000) was $21,384 in 2006.
10
2
Assembly of First Nations (2006). Make Poverty History
for First Nations. Ottawa; First Nations Centre, National
Aboriginal Health Organization (2005). First Nations
Regional Longitudinal Health Survey (2002-2003). Ottawa:
National Aboriginal Health Organization.
3
Yalnizyan, A. Presentation to 25 in 5 Poverty Reduction
Forum, Toronto, October 28, 2008.
4
Shapcott, M. (2008). The State of the Nation’s Housing.
Toronto: Wellesley Institute.
5
Vanier Institute. State of the Family 2007.
6
Statistics Canada. CanSim. Series 378-0003.
7
Organisation for Economic Co-operation and Development
(2008). Growing Unequal? Income Distribution and Poverty
in OECD Countries. Paris.
8
Ontario Association of Food Banks (2008). The Cost of
Poverty. Toronto.
9
Townson, M., & Hayes, K. (2007). Women and the
Employment Insurance Program. Ottawa: Canadian Centre
for Policy Alternatives.
Laurel Rothman is the National Coordinator of Campaign 2000, a non-partisan,
cross-Canada network of over 120 national, provincial and community
organizations committed to working together to end child and family poverty in
Canada. The Canadian Teachers’ Federation is a Campaign 2000 partner.
PHOTO: ©iStockphoto.com/BernardLo
Canadians are Primed and
Ready for Poverty Reduction
Leadership
by Trish Hennessy
T
he volatility of global stock markets and an uncertain
economic future has got Canadians wondering what
will happen when hard times come knocking at their
door. With poverty far from beaten in this country, new
polling shows the majority of Canadians are primed and
ready for political leadership, federally and provincially, to
reduce poverty and income inequality.
The Canadian Centre for Policy Alternatives engaged
Environics Research to conduct a national poll in the fall
of 2008 to get a clearer sense of what citizens believe
their governments should do about poverty and income
inequality.
The results are definitive: Any government that acts to
reduce the number of poor people in Canada will find
favour with a resounding majority of Canadians.
As Canada teeters on the edge of a recession, the poll
found a significant number of Canadians are worried about
their own financial future.
The majority of Canadians (83%) say they are worried
about the rising cost of living (only about 17% say they
aren’t worried). There is a strong income component to
these responses: Canadians most strongly concerned
about rising costs of living are households with incomes
under $30,000 (63%), while households with incomes over
$100,000 were least likely to be concerned (though 37%
strongly agree they are worried).
Just under half (47%) of all Canadians admit they struggle
to keep their personal debt under control, while the other
half (50%) does not.
And 39% of Canadians say they are one or two
paycheques away from being poor.
How does perception compare with reality? Data from
Statistics Canada shows that, while there is some
improvement in earned incomes for all Canadians
compared to the mid-1990s (when labour markets were
just starting the process of recovering from two profound
recessions in as many decades), the richest 10% of
Canadians saw the most rapid gains in earnings.
By 2006, the richest 10% of families raising children earned
71 times more than the poorest 10% – almost two-and-ahalf times the ratio in 1976.
For decades, Canadians have been told we need to work
harder, make Canada more competitive, grow the economy
– and ‘a rising tide will lift all boats’. But it hasn’t happened.
The lion’s share of gains from economic growth has gone
to the richest 10%, not the majority.
Among families raising children in Canada, the bottom half
earned 27% of total earnings on average during the period
1976-79. By 2003-06 that share had dropped to 20.7%
– even though those families are today putting in more time
in the workplace.
Up to 80% of families lost ground or stayed put compared
to the previous generation, in both their share of earnings
and after-tax incomes. Relatively little of the gains from this
remarkable period of economic growth has trickled down to
those in the bottom half of the income spectrum.
Household debt is at a record level high, while household
savings are at a record level low. And the gap between rich
and poor has been growing at a time when it should have
been shrinking.
Growing inequality is a trend that usually unfolds during
recessionary periods, when the bottom half of the labour
market loses access to jobs or to hours of work. If
inequality has grown so markedly over the past decade
– a time of strong and sustained economic and job growth
– what can we expect as we head for a recession?
For more than a decade Canadians have been told not to
expect much from their governments, but when it comes
to reducing poverty and income inequality, Canadians
11
Snapshot of Child and Family Poverty in Canada
• Canada’s after-tax child poverty rate appears stalled
at 11.3%.
• Nearly one out every nine Canadian children lives
in poverty.
• Child poverty is persistent across Canada. Rates of
child and family poverty are at double digits in five
out of ten provinces.
• Implementation of poverty reduction strategies in
Newfoundland & Labrador and Québec continue
to prevent and reduce child and family poverty in
those provinces.
• A startling 40% of low-income children live in
families where at least one of their parents works
full-time year round – they’re the working poor.
• Children in racialized, new Canadian and
Aboriginal families as well as children with
disabilities are at greater risk of living in poverty.
• Nearly one out of every two children (49%) living in
a family that recently immigrated to Canada (19962001) lives in poverty.
• Poverty rates are a formidable barrier in Aboriginal
communities. Almost one in two Aboriginal
children (49%) under the age of six (not living in
First Nations communities) lives in a low-income
family.
• Families live deep in poverty. Low-income two
parent families, on average, would need an
additional $7,300 per year to reach the poverty line.
For lone parent mother-led families, the average
depth of poverty is $6,500.
• In 2007, 720,230 people in Canada used food
banks, including 280,900 children. This is an
86% increase since the 1989 unanimous House of
Commons’ resolution to end child poverty.
• Government programs have an impact on poverty
reduction. Without government transfers including
the GST credit, Canada Child Tax Benefit (CCTB),
Universal Child Care Benefit (UCCB) and
Employment Insurance, child and family poverty
would have been 10% higher in 2006.
• Canada is a laggard on social spending. Canada
spends less money on benefits for families and the
unemployed than other countries. Canada is now
25th out of 33 OECD countries in the percentage of
GDP spent on social programs.
Source: Campaign 2000 National Report Card on Child
and Family Poverty, Family Security in Insecure Times:
The Case for a Poverty Reduction Strategy for Canada,
2008 – www.campaign2000.ca.
12
beg to differ. Times are changing, as the global economic
meltdown is making abundantly clear, and the vast majority
of Canadians want their governments to do more, not less,
to reduce poverty.
In fact, 90% of Canadians say it is time for strong leadership
to reduce the number of poor people in Canada. What’s
more, they say it would make them proud to see their
Premier take leadership on poverty reduction in their
province.
Without similar rates of economic growth, Great Britain,
Sweden and other nations have managed to make
significantly greater strides toward poverty reduction than
Canada. The vast majority of Canadians (92%) agree that
if other countries can succeed in significantly reducing their
number of poor people, so can Canada.
In fact, 88% say Canada should try to distinguish itself in the
world as a country where no one lives in poverty.
Canadians have long been fair and pragmatic people. The
majority of Canadians (86%) believe that if government
took concrete action, poverty in Canada could be greatly
reduced; 89% say both the Prime Minister and the provincial
Premiers need to set concrete targets and timelines to
reduce the number of poor Canadians.
The majority of Canadians (81%) agree their provincial
government should reduce poverty by at least 25% over the
next five years – 55% of Canadians say a 25% reduction
sounds just right but another quarter (26%) say that’s not
ambitious enough.
And Canadians are very clear about specific measures they
believe their governments should take to reduce poverty and
help families make ends meet.
Across Canada, there is majority support to:
• raise the minimum wage;
• improve income support programs to help poor families
with the costs of raising children;
• create more low-cost child care spaces;
• create more affordable housing;
• make sure welfare rates keep up with the cost of living;
and
• invest in more jobs and skills training for people who
are in between jobs.
These findings cut across regional, demographic and
partisan lines. While there are small variations in opinion, the
overriding conclusion is that Canadians everywhere believe
in the power of their governments to combat poverty and
income inequality – and they want their governments to act
now.
Some politicians claim they would like to do something
about poverty but are constrained by the emerging
downturn in Canada’s economy. This view does not find
favour with the majority of Canadians – they believe now is
the time for action. Three quarters of Canadians (77%) say
that in a recession, it’s more important than ever to make
helping poor Canadians a priority.
In light of the economic moment these polling results
provide strong advice from Canadians to their
governments: don’t cut back public programs. In fact, they
believe now is precisely the time to do something that can
make a difference for Canada’s most vulnerable.
Poised on the brink of recession, or at least economic
slowdown, Canadians’ desire for governments to act is not
weakened, but emboldened. Canadians seem to be calling
on governments to be less timid, more active. They want
governments that will do them proud, at home and around
the world.
The good news is that what Canadians say would be best
for helping the poor in fact would benefit all of us.
Note: Environics interviewed 2,023 adult Canadians by telephone between
Sept. 24-Oct. 21, 2008. A survey of this magnitude yields results that can be
considered accurate to within plus or minus 2.2 percentage points. The full
report on the poll, Ready for Leadership: Canadians’ Perceptions of Poverty by
Trish Hennessy & Armine Yalnizyan, is available at: www.policyalternatives.ca.
Trish Hennessy is director of the Canadian Centre for Policy Alternatives’
Income Inequality Project – www.growinggap.ca.
CTF working with teacher
unions around the world to
achieve gender equality
po
The Canadian Teachers’ Federation (CTF) supports Women’s
Networks in Asia, Africa, the Caribbean, and Latin America
- networks that are strong information lifelines for sharing
experiences and strategies for action on women’s equality within
teacher unions, and that influence national policies on gender
equality.
The Girl Child Project in Uganda addresses significant
barriers, challenges and abuses many female students face,
and encourages government, civil society and schools to take
coordinated measures to support and safeguard female students.
Canadian teachers are active partners.
Our work with Latin American teacher unions helps develop
non-sexist and inclusive teaching practices and school curricula
that is increasingly recognized by Ministries of Education in
these countries.
In Canada, CTF works to address gender inequity in the
teaching profession, by promoting discussion and action on
increasing the number of women in leadership roles in education
and eliminating barriers to promotion for female teachers.
As a lead organization in the Canadian Global Campaign for
Education, CTF also promotes Global Action Week (April
2009), an annual awareness campaign to remind governments
around the world, including Canada, to meet “Education for
All” 2015 targets. Currently, 70 million children are out-ofschool; two-thirds of them are girls.
Find out more about the international and
national work of CTF: www.ctf-fce.ca
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
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13
Reducing Class Size:
Promises and Perils
by Nina Bascia & Eric Fredua-Kwarteng
W
hat’s not to like about small classes? This
policy idea – reducing the ratio of students to
teachers – has been a point of discussion in
educational circles since the 1970s. It has been taken up
in school districts in several parts of Canada, including
Edmonton, Toronto, and the entire province of Ontario, as
well as in many other jurisdictions in North America and
beyond. School districts and governments know that the
idea that students will get more – and more individualized
– attention from teachers is popular with parents (and thus
with voters). Teachers, too, believe that reduced classes
will help them address the range of different academic and
social needs of students in their classrooms, and – given
an ever-escalating number of curricular expectations
– better manage a demanding teaching workload.
As a popular but expensive educational strategy idea, class
size reduction has received a great amount of attention
from educational researchers. Teachers’ salaries are the
costliest item in educational budgets, and educational
decision makers want to know that the investment will
be worth the expense. Does reducing class size really
make a difference in how well students learn? In addition
to their academic achievement, does it have a positive
impact on children’s social development? Is it particularly
helpful or, conversely, less effective with students facing
academic and social challenges? Is it more cost-effective
than other policy choices, such as new kinds of training for
teachers or special supports for students? How does small
class size work: what are teachers actually doing in their
interactions with students that might be different from what
they are able to do in larger classes? And how small is
small enough to make a difference in student learning:
25 students to one teacher? Twenty? Fifteen?
Ontario’s most recent Primary Class Size Reduction
initiative, announced by the Province in 2004, mandated
a 20-student ‘cap’ on classes in Kindergarten and Grades
1-3, beginning in the school year 2007-08. In beginning
to study the impact this initiative has had on students’
and teachers’ classroom experiences, as well as on
school and school district activities more broadly, we
read through the large body of available research on
class size reduction. Some of the research we reviewed
focused on the costs and benefits of reducing class size by
14
analyzing students’ test scores in relation to the cost of
the initiative. There were also a number of studies on
other related consequences when jurisdictions introduced
class size reductions – focusing, in particular, on the
initiatives undertaken in Edmonton, Wisconsin, Tennessee,
California, and the U.K., which have been very welldocumented.
We found much support for small classes as an
educational strategy, but we also found many
contradictions across studies, and sometimes researchers’
enthusiasm for small classes as an educational strategy
did not seem well supported by the actual evidence they
reported.
The enthusiasm for class size reduction is, we argue,
an example of the kind of ‘magical thinking’ that is
unfortunately common among educators, policy makers,
and researchers alike, representing a belief that a single
ingredient can make a profound positive difference in
teacher effectiveness and student learning. Not unlike
the old alchemists, who undertook a quest for the elixir
that could cure all illnesses, governments often look for
the one powerful policy ‘lever’ that could make a dramatic
difference in educational practice. When research reports
focus on the impact of a single factor, like class size,
without examining or reporting on other conditions that
might be influential, they reinforce ‘magical thinking’.
This ‘one aspect at a time’ tendency of research is
like the fable of the blind men and the elephant; each
PHOTO: ©iStockphoto.com/kate_sept2004
study focuses on one small part of the whole without
understanding how the parts fit together.
Reducing class size does seem to have a positive effect
on student learning, particularly in primary grades and
among students who do less well academically in larger
classes. But class size reduction is not a ‘magic bullet’; if
not undertaken thoughtfully and in combination with other
kinds of educational supports, it can potentially result in
some troubling outcomes that actually inhibit good teaching
and effective learning.
What’s good about smaller classes
All else being equal, smaller classes provide more optimal
environments than larger classes for both students and
teachers. When class sizes are reduced, students tend to
learn more (at least by a modest amount), as measured by
standardized test results, and their engagement in learning
is enhanced, as demonstrated by classroom behaviour,
attitude, and effort; some studies suggest that students
expend more academic effort and initiate more of their own
learning activities in smaller classes. There are also reports
that, when compared with students in larger classes,
students in smaller classes interact more with their peers
and are more active in initiating contact with their teachers.
Studies on the continued effect of smaller classes on
quality of life in the years after the small class experience
have found that students with small-class experience
continue to do better, both academically and socially, than
their peers. In some research, students whose progress
was tracked for a number of years after their participation
in small class initiatives demonstrated higher high school
graduation rates, and some research suggests that
students who have spent time in small classes demonstrate
greater civic and democratic values, as measured by their
scores on paper and pencil tests of attitudes and beliefs
before and after their attendance in small classes. Lower
pregnancy and incarceration rates also suggest that those
who have been students in smaller classes continue to
experience a higher quality of life.
Such findings have encouraged educational decision
makers in many jurisdictions to focus class size reduction
efforts on the primary grades, arguing that these are
the years when children develop the fundamental skills,
dispositions and socialization patterns necessary for
successful educational outcomes. Their argument is
particularly forceful when applied to students in populations
that traditionally have not done as well in school, such as
high-poverty and visible minority groups, immigrants, and
students attending inner-city schools. The potential for
improvement in learning is even greater for these students
than for those whose socio-economic profiles suggest they
are likely to do well.
In fact, observations of teachers’ work in small classes
does reveal that, under certain conditions, they are able to
change the way they teach, individualizing their teaching
to better match different students’ academic and social
conditions. Even when students show no greater gains
in academic achievement, teachers manage student
behaviour differently in smaller classes. In interviews and
on written survey responses, teachers of small classes
report that they are more confident about their ability
to identify and meet students’ learning needs, and they
express greater job satisfaction than teachers with larger
classes. They report that they spend more time teaching
and have more interactions with parents than they had with
larger classes, and that students’ behaviour improves, as
does their engagement with classroom activities.
Parents of children attending smaller classes rate their
children’s educational experience more highly than do
those of children enrolled in classes where size has not
been reduced. They also report more contact with teachers
and higher satisfaction with schools.
Because studies on the effects of small classes have
tended to focus on students in one or a few sequential
grades and to measure student learning in specified skill
areas, such as math or reading, it is not appropriate to
assert that small classes are better across all grades and
subjects. And the research suggests that school-level
15
factors, especially the resources available to support
teaching and learning, matter in terms of how much
difference reducing class size can achieve. In other
words, we are still learning about the pedagogical and
organizational nuances that shape the effectiveness of
small classes and cannot claim that they are universally
and uniformly useful.
Why caution is needed
Although most studies on small classes emphasize
positive results for students and teachers, a few studies
report different degrees of success and, in some cases,
actual negative consequences. There are indications that
class size reduction is not a ‘magic solution’: the great
enthusiasm of some researchers has been challenged
by others. How can we account for such differences, and
what are the implications for practice? One answer is
that the research has tended to be relatively silent on the
contextual factors that shape how any particular small
class initiative plays out. Studies of California’s small class
initiative are among the only reports that examine actual
implementation factors. Beyond this, there are several
important differences in how research on small classes has
been carried out, as well as what the initiatives themselves
include.
Varying assumptions
To some extent, the differences seem to be the result of
different assumptions on the part of researchers. Some
have focused on pupil-teacher ratio, the actual number
of students with a teacher, rather than the average class
size (for a school or a school district), since averages can
conceal large differences in actual class sizes. Others
emphasize the pupil-adult ratio, which might include
administrators, librarians, counselors, parent volunteers
and others, as well as classroom teachers. Some studies
take into account classroom educational assistants,
but they do not always describe what roles such adults
provide in the teaching-learning process. Although these
other adult roles may be important in supporting student
learning, their inclusion confuses the class size issue,
since it is not clear what is being measured. This confusion
may partially explain why different results have been
reported across different studies. What, for example, can
we learn about the effects of additional teaching support
staff in classrooms if we don’t know what they contribute to
students’ learning?
16
Teaching quality
Teacher preparation and quality matter; in fact, many
researchers believe that teacher effectiveness is more
critical than class size for students’ academic achievement.
Small classes provide the opportunity for better teaching
and learning environments, but they don’t guarantee them.
Teaching effectively in small classes is not just a matter of
applying the same strategies to fewer students; it requires
new strategies. However, without support, teachers will not
automatically change teaching strategies when class size
is reduced. They need training in differentiated instruction
– sustained professional development, not just one-day
workshops. They need opportunities to observe other
teachers and receive mentoring from skilled colleagues
over time in order to bring about significant changes in how
they work in their classrooms. Professional development,
therefore, is a substantial cost factor if small classes are to
bring about improvements in student learning.
In addition, teachers need time to develop and practice
their new teaching skills. Observations of teachers
working in schools where class size reduction initiatives
were implemented have shown that it takes more than
one school year to become adept in using new teaching
strategies, and closer to three years to demonstrate real
competence.
The importance of teacher quality and preparation
become clear when initiatives to reduce class size are
introduced and a jurisdiction is forced to increase its
teaching pool quickly and substantially. For example, the
state of California’s primary class size reduction initiative,
instituted in the late 1990s, resulted in a 38 percent
increase in the teaching force. School districts competed
for teachers, and many had to hire unqualified teachers on
an emergency basis. As new positions opened up, some
qualified teachers working in schools serving poor children
took the opportunity to transfer to more affluent schools.
As a result, schools serving racial minorities and English
language learners saw a more than 16 percent drop in the
number of qualified teachers. Because so many teachers
were inexperienced and lacked training, there was a great
need for professional development, but such professional
development had not been factored into school district
budgets.
In fact, research into the California initiative demonstrated
that poor children and racial and linguistic minority students
– those most in need of the benefits of small classes – tended
to lose out disproportionately.
Space for learning
Reducing class size means increasing the number of
classes in a school, and that means additional space must
be found or invented. The timing of the implementation
of class size reduction must take into account the time
and resources required to build or acquire new classroom
space. Principals and other decision makers need to think
seriously about the consequences for programs when
classes are redistributed around a school; for example,
are some children segregated from the main activities of
the school because their classrooms are across the play
yard? Is this a good thing or a bad thing? Might the need to
reconfigure space be an opportunity for reconfiguring how
students are allocated to classes and, perhaps, result in
greater inclusion? If teachers have fewer opportunities to
run into each other in the halls and staff rooms, are there
consequences for how they share information and work
together?
In some places where class size reduction has been
attempted, the result has been a reduction of rooms for
non-classroom activities such as auditoriums, libraries,
childcare spaces, and resource rooms. Such developments
result in a loss of children’s access to resources and
activities such as whole school gatherings and quiet places
where staff may work one-on-one or with small groups of
students.
Other logistical factors and unintended consequences
There are other costs and issues that must be taken into
account when implementing class size reduction. Nittygritty details like bus schedules may be affected. Beyond
professional development and space reconfiguration costs,
there may be a need to fund the purchase of additional
textbooks and other teaching materials.
When resources are scarce or necessary factors haven’t
been thought through adequately, reducing class size
may lead to troubling consequences. As the California
experience shows, reforms that are specifically intended to
help educationally disadvantaged students might actually
lead to greater inequality. Merely tinkering with a structural
change – without thinking about teachers’ skills, values and
working conditions – can actually be counterproductive.
Studies of other educational innovations involving only
one segment of a school have shown that new programs
often claim a disproportionate share of resources, to the
detriment of students, teachers, and programs in the rest
of the school. In places where class size reduction focuses
exclusively on primary grades, a competition for resources
may result, with fewer resources available for other parts of
the school program.
When the costs of reducing class size are not taken into
account, school districts may discover budget shortfalls
and have to pull money from other programs to support
implementation. California saw serious consequences
for facility maintenance, administrative services, teacher
professional development, and computer and library
programs. Is it worth sacrificing such supports for smaller
classes?
Given the wide-ranging impact of class size reductions,
decision makers must think more comprehensively about
possible impacts when planning implementation.
Conclusion
Reducing class size, especially in primary grades, can
have tremendous academic and social benefits for children
– benefits that endure well beyond those first years of
school. But smaller class sizes are not a cure-all. Beyond
the hoopla of enthusiasm for this seemingly simple change
in educational practice lie serious consequences for
students and their teachers, especially for those who need
extra resources the most.
The wealth of information we have about the necessary
conditions for such innovations to succeed suggests that
jurisdictions interested in class size reduction must also
invest in professional development support for teachers
to help them develop appropriate new teaching skills,
and that the resource implications for both the targeted
student population and school programs overall must
be seriously considered. These include the availability
of adequately trained teachers, appropriate space that
does not compromise the availability of school rooms for
other essential activities, and a resource base sufficient
to ensure that the quality of teaching and learning is
enhanced, not diminished.
Dr. Nina Bascia is Professor in the Department of Theory and Policy Studies in
Education and Eric Fredua-Kwarteng is a Graduate Student from the Ontario
Institute for Studies in Education of the University of Toronto (OISE/UT). They
completed a class size reduction literature review for the Canadian Education
Association with funding received from the Ontario Ministry of Education. The
full literature review, Class Size Reduction: What the Literature Suggests about
What Works, includes complete citations for the studies referred to in this
article. That review and its executive summary are now available on the CEA
website at: www.cea-ace.ca
Copyright© Canadian Education Association (2008). ISSN 0013-1253
Education Canada, Vol. 48(5). Reprinted with permission. An electronic
copy of the original article is available at: www.cea-ace.ca/media/en/
ReducingClassSize_Fall08.pdf. If you wish to make additional copies of this
article, please contact the publishers or ACCESS Copyright (1-800-893-5777).
17
Full-Day Kindergarten:
A Boost for Children Living in Poverty
by Vivian McCaffrey
D
uring the 2007 provincial election, the Ontario
government promised to significantly reduce
poverty and its effects. To deliver on this
commitment, the government will have to adopt a multipronged approach in which education plays an important
role. The government’s plan for full-day junior and senior
kindergarten will benefit all children, but particularly children
from disadvantaged families.
Poverty can limit student success
Research shows – and teachers understand – that
children from disadvantaged backgrounds are less likely
to succeed academically, and ultimately are at greater risk
of failing to graduate from high school. The Organisation
for Economic Co-operation and Development (OECD)
conducted a comprehensive overview of national education
programs, which found that children from families with
low socioeconomic status are less likely to develop the
same level of skills and “intellectual capital” as children
from more advantaged backgrounds. The OECD has also
reported that, based on the 2001 and 2004 PISA (OECD
Programme for International Student Assessment) reading,
math, and science tests, lower educational outcomes
are clearly linked to family poverty.1 Failure to succeed
at school has significant implications for these students’
futures and for Ontario’s social and economic welfare.
The OECD found that Canada was one of the few
member countries able to compensate to some degree
for socioeconomic disadvantage through significant
investment in public education: “The school systems
in some countries, e.g. in Australia, Canada, Finland
and Japan, manage to compensate for socioeconomic
disadvantage and ensure that children from low-income
families do not fall irretrievably behind in academic
achievement.”2 While Canada’s public school system
deserves high marks for its inclusiveness, much more
needs to be done both nationally and provincially to narrow
the gap in achievement for children from low-income
families.
18
The benefits of universal early learning
A number of developed nations view universal early
childhood education as an effective social policy to
address these issues – citing again from the OECD report,
“International research from a wide range of countries
shows that early intervention contributes significantly to
putting children from low-income families on the path to
development and success in school.”3 Most European
countries provide universal educational programs for
children three to five years old and make them available
to any child regardless of parental employment status or
family income. The programs are delivered through a body
equivalent to our ministry of education. In most cases they
are taught by university-trained teachers.
Increasingly, European countries are going even further
by offering programs for children younger than three. In
Denmark, Finland, and Sweden, where the compulsory
school age is seven, high-quality early childhood education
programs are made universally accessible and affordable
through significant public investment and a fee structure
based on parental income. Programs for children three and
under are also available in Belgium, Italy, and Portugal.
The commitment of many European countries is reflected
in their level of spending. Among the OECD nations, public
spending for early learning and child care ranges between
0.2% to 2% of gross domestic product (GDP). Canada
ranks lowest among the 14 countries for which data is
provided. Denmark, Sweden, Norway, and Finland spend
the most; the United States is in ninth place – ahead of
Canada.4
Narrowing the achievement gap
Introducing full-day kindergarten moves countries like
Canada and the United States, that don’t have universal
programs for younger children, a step closer to the
European model.
PHOTO: Anne de Haas
The United States is ahead of Canada in this regard.
Enrolment of five-year-olds in publicly funded full-day
kindergarten increased to 63% in 2000 from 25% in 1979.
There is also an increasing focus on enrolling four-yearolds from lower socioeconomic backgrounds in prekindergarten (our JK).5 The expansion of full-day programs
is based on research that demonstrates the academic
improvement these students achieve in terms of literacy
and math skills, especially the former.
These findings have been echoed by recent Canadian
longitudinal research as well. A study of Edmonton public
schools begun in 2000-01 concluded:
It is clear that a full-day kindergarten experience
enables children, particularly those from
educationally deprived backgrounds, to acquire
the skills needed to become emergent readers
at least to the point at which they are at par with
children from more educationally advantaged
communities.6
Other studies point to the benefits of full-day kindergarten
programs for immigrant or refugee children whose first
language is neither English nor French. Such programs
offer important opportunities for the expanded and
intensified learning these children need to make a
successful transition to grade 1. Given the recent trends in
immigration to Ontario, this benefit will become increasingly
important.
Beyond full-day kindergarten
Expanding kindergarten to full-day is just one way school
programs can address poverty. Clearly, to deal with the
issues that disadvantaged children bring with them to
the classroom, schools require myriad resources and
programs. These include school nutrition programs, early
identification and intervention with the support of board
psychologists, and expansion of programs that go beyond
the focus on literacy and numeracy.
ETFO’s Close the Gap campaign to achieve equal funding
is aimed at providing a more enriched and balanced
program for elementary students. The goal is to ensure that
all elementary students benefit from smaller classes,
teacher-librarians, and the important programs provided by
specialist teachers.
Such improvements will benefit all students, and also go
a long way toward narrowing the gap in opportunities and
experiences for children with low socioeconomic status.
Endnotes
1
OECD. Starting Strong II: Early Childhood Education and
Care, Paris, 2006.
2
Ibid., pp. 35.
3
Ibid., pp. 35-36.
4
Martha Friendly. Early Learning and Child Care: How Does
Canada Measure Up? Childcare Resource and Research
Unit, University of Toronto, Toronto, 2006.
5
Education Commission of the States. Full-Day Kindergarten:
A Study of State Policies in the United States, Denver, 2005.
6
José da Costa. “Full-day kindergarten: Longitudinal effects
through to grade three.” International Journal of Learning,
12(6), pp. 15-36.
Vivian McCaffrey is an Executive Assistant in Professional Services,
Elementary Teachers’ Federation of Ontario.
Reprinted with permission from ETFO Voice, June 2008. Voice magazine is
published by the Elementary Teachers’ Federation of Ontario.
19
Bullying Gets Digital
Shot-in-the-Arm
by Bernie Froese-Germain
PHOTO: ©iStockphoto.com/Ljupco
‘S
hift happens’ as the saying goes.
Rapid social and cultural change is
being driven in large part by even more
frequent technological developments. One
presenter at a conference I attended recently
spoke of ‘e-generations’ as being measured in
five-year spans!
When I started to use the Internet in my own
work as an education researcher in the mid1990s, I distinctly remember going to the web for research
material only after having exhausted our library and other
traditional resources. Now it’s hard to imagine working
without access to web-based resources. Much has
happened in cyberspace in the intervening nearly 15 years
– not least of which is the interactive Web 2.0 environment.
The meteoric rise of social networking websites like
Facebook is a case in point. Created by a 22-year-old
Harvard student in early 2004 as a social networking tool
for Ivy League university students, it had over 19 million
registered users within three years. MySpace, YouTube
and other Web 2.0 applications have followed similar
trajectories of exponential growth, transforming the way
young people socialize as they increasingly ‘live’ online.
California ethnographer Danah Boyd makes some
interesting observations about the role played by
social networking sites like MySpace and Facebook
in contemporary youth culture – useful insights in
understanding the teenage headspace. She describes
them as a kind of rite of passage, a “cultural requirement
for American high school students”; places where youth
can explore their identity, “work out an image of how they
see themselves”, provide “spaces where they can escape
adult culture”.1 Interestingly, there are also social class
differences between Facebook users (who generally
come from wealthier more highly educated families)
and MySpace users (lower income families with lower
education levels).
Bullying unbound
Online bullying or cyberbullying is one of the changes
spawned by the Internet and social networking sites.
Sometimes described as ‘old wine in a new bottle’
(to signify a new form of bullying), it is one of those
phenomena that has left educators – and just about
everyone else – scrambling.
The story of suicide victim Megan Meier, with its bizarre
twists and turns, is one people are most familiar with.
The 13-year-old Missouri girl was harassed through her
MySpace page by an adult (Lori Drew, the mother of
a friend) who posed as a 16-year-old boy, befriending
Megan in order to find out what Megan was saying about
her daughter. (A subsequent wave of ‘cyber-vigilantism’
was triggered when a blogger posted the identity of the
perpetrator online.) Lori Drew has since been indicted
on charges of conspiracy and accessing protected
computers without authorization, a case being watched
with interest given the lack of precedents and the difficulty
of prosecuting cyber-related crime.
One of the more notorious Canadian victims of
cyberbullying has become known as the ‘Star Wars kid’.
In 2003 a Quebec teen’s video tape of himself acting out
a character from Star Wars was stolen from his school
and uploaded to a website, resulting in millions of hits and
relentless teasing at school. He eventually had to change
schools, and the case was settled out of court in 2006.
While peer-to-peer is the most common form of
cyberbullying, the emergence of online social networking
has been accompanied by an increase in cyberbullying
by students against teachers and other educators, often
20
involving derogatory postings about teachers on Facebook
and YouTube – what Shaheen Shariff, McGill University
professor and an international authority on the subject,
describes as “anti-authority cyber-expression”.
In her new book, she claims that “cyber-bullying is not
much different from the adolescent cruelty that has always
taken place – including the graffiti on bathroom walls about
disliked peers and teachers. What has changed is not the
kids, but the medium. Therefore, we must be careful where
we place the blame.”2 Teens (among others) engage in this
behaviour because of the ease with which digital content
can be captured and transmitted, as well as a lack of
empathy stemming from the fact that perpetrators can’t see
or hear the impact of their actions on the victim.
According to Shariff, the following characteristics generally
distinguish cyberbullying from conventional face-to-face
bullying:
• It allows participation by a potentially infinite audience.
• The covert insidious nature of cyberspace makes it
difficult to identify perpetrators.
• The expression is virtually permanent. The ubiquity
of and dependence on cell phones, computers and
other electronic devices can make it difficult to avoid
perpetrators, and once the material is posted online and
downloaded by other users, it can be very difficult to
remove.
• Sexual and homophobic harassment seems to be a
prevalent aspect of cyberbullying.
• Bullying in a ‘virtual environment’ impacts learning in
the physical school setting, which can lead to a hostile
school environment.
• Cyberbullying is psychologically devastating for victims
(in terms of health, dropping out of school, suicide), and
socially detrimental for all students.3
Emerging research on a growing phenomenon
Shariff draws on emerging international research to provide
a transnational snapshot of cyberbullying. Generally
speaking, the more opportunities people have to use new
technologies, the greater the incidence of cyberbullying
and exposure to other online risks. For example a study
by the Pew Internet and American Life project found that
American youth who use the Internet more intensively,
particularly content creators who create blogs and upload
photos, etc., and those belonging to social network sites,
are more likely than their peers to report being bullied
online.4 The study also found that girls are more likely than
boys to report being cyberbullied, a finding corroborated by
other studies.
In one British survey, among youth who had been
cyberbullied, few victims reported the abuse to either
parents or teachers, preferring instead to tell a friend. In
another survey, the majority of respondents (74 percent)
said they hadn’t sought help from anyone after being
bullied online, and nearly half of parents surveyed (48
percent) indicated that they were not even aware of
cyberbullying as a phenomenon.5
A study by the German Education Union (Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft) reports that approximately
50,000 teachers in Germany have experienced
cyberbullying (also referred to as “cybermobbing”), mainly
from students, and recommends more support and
protection for both teachers and students victimized by
cyberbullying.6
Cyberbullying is not solely a Western phenomenon. Cases
have been documented in a number of Asian countries
including China, Singapore, Thailand, South Korea, India,
and Japan. The nature of cyberbullying is mediated by the
social and cultural context of the specific country. In Japan,
for example, cyberbullying, which occurs mainly through
cell phones, is conducted by a peer group (rather than by
an individual) against members of the peer group; parents
and teachers will pressure victims to integrate back into the
group to maintain valued group harmony.
There is also a growing Canadian research base on
cyberbullying. A national public opinion poll conducted for
the Canadian Teachers’ Federation (CTF) earlier this year
reported that one-third of Canadians said they knew of
elementary and secondary students who were victims of
cyberbullying over the past year, and 19 percent said they
were aware of teachers who were victims of cyberbullying.7
A survey of over 2,100 students in Grades 6-11 from
32 schools in the Greater Toronto Area found that 21
percent of students reported being bullied online (mainly
through instant messaging) in various ways – being called
names and made to feel bad, receiving threats, having
rumours spread about them, having someone pretend to
be the student, having private pictures including photos
of a sexual nature sent to others, and being asked to
do something sexual that the student didn’t want to do.
Echoing the U.K. research, the majority of students who
were bullied either did nothing about it or simply told a
friend; very few students reported the abuse to parents or
teachers.8
Shariff’s research at four high schools and two elementary
schools, involving over 500 students in the English
Montreal School Board, found that students express
21
some confusion “as to whether they are being hurtful or
not” in cyberspace, a confusion that she suggests may
be denial or may be a genuine inability to discern the
difference between joking and abuse in online discourse
– an inability which may itself be a reflection of the blurred
line between the public and the private in cyberspace. She
also found a difference of opinion between students and
educators about the responsibility to intervene in cases
of cyberbullying that occur in students’ homes. Whereas
students don’t feel that schools have a right to intervene
in the home environment, educators feel strongly that it is
their responsibility to do so – indeed, Shariff says that “the
schools see it as a 100 per cent mandate to keep students
safe.”9 There are plans to do similar work in the Frenchspeaking schools, enabling researchers to compare the
responses of francophone and anglophone students.
It’s encouraging (and not surprising) that students indicated
that a “welcoming school environment” was important
to them, and said it was a factor when considering their
willingness to take part in bullying or to report on incidents
of bullying/cyberbullying. They also appeared to sense the
lack of confidence with which many teachers and school
administrators approach these issues, a finding confirmed
in a recent study by the Centrale des syndicats du Québec
(CSQ).
A national public opinion poll conducted
for the Canadian Teachers’ Federation
reported that one-third of Canadians said
they knew of elementary and secondary
students who were victims of cyberbullying
over the past year, and 19 percent said they
were aware of teachers who were victims of
cyberbullying.
Last spring the CSQ released a major survey of its
membership on the nature and extent of cyberbullying in
the Quebec education community, including elementary
and secondary teachers. Five percent of respondents
reported experiencing cyberbullying in the school
environment since starting their teaching careers, e-mail
being the preferred method used by bullies. They reported
that students are both the prime targets of cyberbullying
and the primary instigators, and that school personnel feel
helpless in the face of this phenomenon. Only 15 percent
of respondents said that “their educational institution has
adopted formal rules that are understood and properly
enforced”, and over a third indicated there were no rules in
22
place to deal with cyberbullying where they worked. The
majority of respondents reported feeling that the impacts of
cyberbullying are serious and cannot be ignored.10 Framing
cyberbullying within the general context of violence in
schools, the CSQ called on the Quebec government to
release its action plan to counter school violence.
Cyberbullying and school violence
Cyberbullying is clearly on the spectrum of behaviours
that constitute violence in schools and so needs to be
embedded within a broader discussion of safe, caring,
healthy, equitable schools. The Falconer Report on school
safety, prompted by the tragic shooting death last year
of Toronto student Jordan Manners, cites several issues
which, as the report’s authors note, “fundamentally reflect
and impact on the health of school environments generally
and on school safety in particular”.11 Among these issues
are the breakdown in the relationship between students
and teachers; inadequate funding for schools; genderbased violence; lack of supports for students with complex
needs; school safety concerns specific to Aboriginal
students; and the relationship between safety and equity.
While these issues are specific to the Toronto District
School Board context, they do have relevance for the larger
school community.
OISE-UT professor Kathy Bickmore likens school violence
to “the visible tip of a massive conflict iceberg”, the
symptom of what lies below the surface at the iceberg’s
broad base – the “countless acts of omission and
commission that can make schools alienating, unsafe,
and/or ineffective learning environments for many students.
These smaller acts of exclusion, disrespect, destructive
competition, and ignorance that make up the bulk of the
iceberg are harder to see than the violence at the tip, but if
left un-checked they can nurture violence.”12 At the heart of
the problem then is: how can we make schools safer and
more inclusive?
Bickmore argues for an emphasis on longer-term
preventative and restorative approaches to school
violence rather than reactive after-the-fact punishment and
surveillance models where much of the emphasis now lies
(sniffer dogs, video monitors, and zero tolerance policies
that provide for student suspensions and expulsions). She
reminds us that “schools’ main mission is education, not
social control, and this is what they do best. The most
powerful unrecognized key to preventing escalation of
violence is to teach”.13
This would include teaching about responsible and creative
use of new information and communication technologies,
in and out of schools. Shariff believes education – of
students, teachers, parents, administrators – about these
issues is key and needs to be part of an alternative
approach to dealing with cyberbullying, an alternative to
banning websites and technologies, withdrawing computer
and other technology privileges, and installing expensive
filtering software programs, approaches that are proving
ineffective. (Australia’s $84 million national Internet
filter scheme was hacked by a Melbourne student in 30
minutes.) Among other strategies, she calls for teacher
education and professional development programs to foster
both legal and digital literacies among prospective and
current teachers and school administrators.
2
Shariff, 2008, 76.
3
Ibid., 32-34.
4
Ibid., 75.
5
Ibid., 66.
6
See Education International news release, “Teachers
Against Cyberbullying,” May 29, 2008. http://www.ei-ie.org/
en/news/show.php?id=786&theme=healthandsafety&country
=global
7
“2008 CTF National Issues in Education Poll – Summary
of Major Findings,” Economic & Member Services Bulletin
(Canadian Teachers’ Federation: Ottawa, July 2008).
8
Presentation by Dr. Faye Mishna (U. of Toronto) and Dr.
Tanya Beran (U. of Calgary), “Cyber Bullying in a Cyber
World” at PREVNet’s (Promoting Relationships and
Eliminating Violence Network) 3rd Annual Conference,
Toronto, May 27-29, 2008.
9
Shariff, 82.
Concluding thoughts
Cyberbullying has unleashed a number of tensions that
need to be somehow reconciled – a rapidly evolving
electronic communications environment; student and
teacher freedom of expression; the best interests of the
child; the well-being and working conditions of teachers;
and parental and school protective authority over the child.14
While the policy and legal void which currently exists is
problematic for schools, educators and boards, emerging
research should be useful in helping to bridge this void
and hopefully address some of these tensions. (The CTF
adopted a national policy on cyberbullying and cyberconduct at its annual general meeting in July 2008.)
For their part, teachers firmly believe that cyberbullying is
a serious problem and that schools have a responsibility
to address it, even when it occurs off campus. And
while teachers are a critical part of the solution – and
recognize that they must learn how to respond effectively
to cyberbullying in order to gain their students’ confidence
in reporting it – they cannot do it alone. Cyberbullying
is one of those complex educational conundrums that
will require a coordinated approach by the whole school
community, involving different prevention and intervention
strategies (including legal, educational, policy, program)
and a host of educational and non-educational partners
(including the legal community, social workers, mental
health professionals, technology service providers). It will
also require a broad perspective that situates cyberbullying
within the context of overall school violence and the need
to make schools safe, welcoming and more inclusive
places for all.
Endnotes
1
10 L. Allaire, “CROP-CSQ Survey on Cyberbullying: Young
People Need to be Made Aware,” CSQ News 23, no. 3
(Spring 2008): 11-12.
11 School Community Safety Advisory Panel, The Road
To Health: A Final Report on School Safety, Executive
Summary (Toronto, Jan. 2008), 2. www.schoolsafetypanel.com
12 K. Bickmore, “School Violence: Preventative, Restorative,
and Educative Approaches,” Education Canada 48, no. 1
(Winter 2007/08): 34-38.
13 Ibid., 36.
14 See K. Brown, M. Jackson & W. Cassidy, “Cyber-bullying:
Developing Policy to Direct Responses that are Equitable
and Effective in Addressing this Special Form of Bullying,”
Canadian Journal of Educational Administration and Policy
57 (2006); see also B. Schriever, “Cyberbullying: Threat or
Teachable Moment?” Professionally Speaking (2007): 38-46;
both references as cited in B. Froese-Germain, “Bullying
in the Digital Age: Using Technology to Harass Students
and Teachers,” Our Schools/Our Selves 17, no. 4 (Summer
2008): 45-54.
Bernie Froese-Germain is a Researcher with the Canadian Teachers’
Federation in Ottawa and a member of the CTF workgroup on cyberbullying.
He is also on the Editorial Board of Our Schools/Our Selves, published by the
Canadian Centre for Policy Alternatives.
Note: This article originally appeared in Education Canada (Fall 2008),
published by the Canadian Education Association (http://www.cea-ace.ca/).
Copyright© Canadian Education Association (2008). ISSN 0013-1253
Education Canada, Vol. 48(4). Reprinted with permission. If you wish to make
additional copies of this article, please contact the publishers or ACCESS
Copyright (1-800-893-5777).
As cited in S. Shariff, Cyber-bullying: Issues and Solutions
for the School, the Classroom and the Home (New York:
Routledge, 2008), 36.
23
Playing Games: Creating the Neo-liberal Person?
by Larry Kuehn
T
he compelling attention to digital games that
consumes so many is foreign to me. I feel as
separate from that world as I do from any of the
myriad of human cultures that I know by little more than
their names. Yet I know that digital games have become
a significant part of the economy, as well as of social and
educational futures that do concern me a great deal.
The estimated sales revenue of digital games in a recent
year was $10 billion, more than the total intake from movies
on a global basis. The latest release of Grand Theft Auto
took in $500 million in the first week alone. Canadian
companies that create these games are major producers,
including Rockstar Games which created the Grand Theft
Auto franchise.
me to imagine more recently how dozens of people at
wedding parties in both Iraq and Afghanistan have ended
up as bombing victims.
My association of games with the military was reinforced
a few years back when I read about the online game
created by the U.S. Army (with great originality, called
America’s Army) as a part of their recruiting process.
They offered a free, but sophisticated game environment
I’m not sure of why the world of games seems so
inaccessible. However, the reality is that I would still much
prefer to sit down with a novel than explore the game world.
I can’t even get myself to try out the Sony Playstation
attached to our TV set.
Maybe. But maybe my aversion has more to do with social
and political connections that I make – particularly to the
military. For more than fifteen years, my image of video
games has been from the television news accounts of the
bombing of Iraq in the first Gulf War. The point being made
was the similarity for the pilots of what they saw as they
dropped bombs to what they had seen in the simulation
games that they used in training. The pilot did not see a
target, but only the image of the target on the console,
looking just the same as a simulation in practice. It helped
24
PHOTO: ©iStockphoto.com/wibs24
Maybe the generational difference is a reality. Some would
dismiss me as one of the “digital tourists,” as opposed to
the “digital natives,” the term rapidly becoming a cliché
about young people who have grown up with the computer
and the Internet as a part of their environment. These
digital natives, according to the claim, are so immersed
in these media that they take to the games as just
another part of the environment in which to engage for
entertainment. My family, on the other hand, did not even
have a black and white TV with a couple of channels until I
was sixteen. Presumably the lack of exposure means that I
have missed out on developing the digital gaming instinct.
aimed at developing positive attitudes toward a military
life by potential recruits. Close to two million people have
reportedly played America’s Army. The Army spent $8
million on developing the game, and other branches of the
U.S. military are developing their own versions.
Or maybe my critical faculties have been overwhelmed
with the many negative media stories that resonated with
something from my own experience. Bully, created by
Rockstar Vancouver, for example, has come under attack
by the B.C. Teachers’ Federation, the Canadian Teachers’
Federation and even Education International. The British
release of the game is called Cannis Canem Edit, Latin for
‘Dog Eat Dog’, because of complaints about encouraging
bullying.
The news stories about addiction of many Chinese young
people to digital games, for example, also had some
resonance for me. We once had a student from China
staying with us for a few months. She was often up in
the middle of night because, with the time difference with
China, that was when she could be online playing games
with friends there. Was this an addiction to the medium, or
was it primarily a way to maintain contact in the face of the
strange language and culture in which she was immersed?
Despite my negativity, I have felt compelled to find out
more, to attempt to develop a critical understanding of
the development and role of digital gaming, especially in
relationship to the implications for education.
So where to turn?
Not to games. Sampling a few games doesn’t seem like
it would be helpful. I would be focusing all my attention
on learning the “rules” and how to navigate according to
those rules – not a very good way to develop a critical
understanding. Unless, as some game creators have tried
to do, the game itself is designed to help create a critical
perspective on gaming.
Rather, I have turned to text. Maybe it is just selfjustification for my active avoidance and aversion, but I
think not. Some folks out there are thinking, researching
and publishing in books and on the web about these
issues, looking at the social and educational implications of
digital games.
A Canadian academic society has been created called the
Canadian Game Studies Association and it held its second
annual conference this year. It publishes an online journal
called Loading (http://journals.sfu.ca/loading). After their
recent conference, like many academic groups, they held a
social event. Unlike most, the program included playing the
musical game, Guitar Hero.
Typology of games and education
This is a report on some discoveries from my exploration
of a variety of texts, some from the popular media and
some from academic looks at digital games, particularly in
relationship to education. I have identified three categories
that had particular relevance to my interest in exploring the
socio-educational meaning of games:
• Games of persuasion
• Games as participation in ideological systems
• Social impacts of games
Games of persuasion
Sometimes called “serious games” or “social impact
games,” games of persuasion have an explicit purpose
in their content. These can be tools that either reinforce
existing institutional control or disrupt established ideas
and patterns.
The U.S. military has already been identified as a group
that has turned to games as a way of persuading young
people. They are hardly alone in this, though. Corporations
and industry groups have produced their own games,
and entertainment businesses like Disney have extensive
online activities particularly aimed at children.
Non-governmental organizations, such as those
environmental activist groups have joined the persuasive
gameworld. Greenpeace has some simple games that
are really illustrations of its campaigns, such as “Nuclear
solitaire” and “Swim with the whales” (http://www.
greenpeace.org/international/fungames/games).
The United Nations has its Cyberschoolbus with games like
“Stop Disasters,” with the simulation video game having the
gamer “learn how to respond to different disasters” (http://
www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/).
Vancouver-based activist, Terry Lavender, has produced
a game that contrasts with the big-budget, global sales
games of Vancouver’s Rockstar. Homeless: It’s No Game
puts gamers on the street to survive for 24-hours (http://
wetcoast.org/games/homeless/homeless.html).
Political parties have used games as forms of
reinforcement or contestation. The Republican Party
in 2004 produced “Tax Invaders,” mimicking “Space
Invaders,” with George Bush shooting down tax proposals
from John Kerry. “The player fires projectiles out of the top
of Bush’s head to ‘shoot down’ the tax hikes and defend the
country” (Bogost, 2007, p. 79).
25
Behind these games is a belief that the playing of games
can influence beliefs and behaviours. They take advantage
of the graphics and the engagement that comes from
playing the game to create either confirmation or change in
attitudes. The left-wing Canadian Dimension magazine, for
example, promoted Homeless in an article called “Games
for People Who Want to Change the World.”
We might use some of these games to help students
develop a critical sense – one form of media studies.
Games as participation in ideological systems
While games of persuasion are explicitly aimed at
influencing ideas and behaviours, others are ostensibly for
entertainment, but also persuade, though less openly.
One of the most popular consumer games, Grand Theft
Auto, has been a prime target of those concerned about
the social effects of first-person shooter types of games.
Beyond the violence, though, there is also an ideology that
is framed by the game. This may not even be understood
by the creators of the game, and is unlikely to be noticed
by the gamer unless it is brought to the foreground in a way
that allows the player to see this hidden framing.
Digital game environments are part of the
mindworld of many of our students and we
should explore their meaning with them.
Grand Theft Auto: San Andreas, a game in the series, has
particularly generated analysis of the underlying cultural
assumptions, probably because it involved players in
trying on the persona of an inner-city Black gangster. The
optimists hope that this frame might lead players to “ponder
the limited choices and identities presented to African
American males or representations of African Americans in
popular media” (Squire, 2006, p. 21).
A pessimistic perspective sees quite a different impact.
Ian Bogost (2007) says Grand Theft Auto: San Andreas
presents a conservative ideological frame on crime – that
it is rooted in individual choice and morality. It doesn’t set
crime in the social and economic disadvantages of the life
of the character, and leads the player to “participate in the
metaphor of crime as decadence” (p. 83).
The frame that a game creates is nicely captured in the
name of an article by Peter Jenkins (2004) about forms of
control even within role-playing games: “The virtual world
as a company town – Freedom of speech in massively
26
multiplayer online role playing games.” While these roleplaying games are relatively free-form, control mechanisms
can rest with either a game administrator and/or through
social pressures from other players.
The interactivity of the game, regardless of the content,
may contribute to socialization of individuals into being
a “neo-liberal subject,” according to Kylie Jarrett (2008).
Jarrett suggests that the interactivity and the user control
in the game produces the citizen as entrepreneurial and
individual consumer who exercises choice – key elements
of the neo-liberal conception. This, Jarrett claims, is
embedded throughout Web 2.0, not just in computer
games.
Of course, the apparent agency in games is within a
context, and that context may well be hidden from the
participant and invisible in the game itself. Part of that
social context is in the technology itself. The history of
computer simulation is embedded in military technoscientific development, with it then moving into commercial
applications.
Trying out different frames for games can bring out the
“hidden curriculum” aspect.
The Painstation is one effort to bring out the relationship
of contemporary games to their military techno-science
origins. The Painstation is a modified Playstation that
administers electric shocks when the players lose a point
in a game. Torture tournaments turn this into a theatrical
performance event aimed at challenging conceptions of
video games (Crogan, 2007).
Gonzalo Frasca, as a critic of the dominant commercial
basis of games, has proposed a “Videogames of the
Oppressed” approach, based in the work of the pedagogy
of Paulo Freire and the application of those ideas to theatre
by another Brazilian, Augusto Boal. Frasca’s approach
is to design games that “produce critical reflections and
speculations on the game’s construction of the real world
– real and imagined, existing and potential.” (Crogan, 2007,
p. 94) It uses gaming as a form of consciousness-raising.
As an example, Frasca created a game called September
12th: A Toy World. The first screen of the game challenges
the win-lose nature of games: “You can’t win and you can’t
lose… This is a simple model you can use to explore some
aspects of the war on terror.”
The player has missiles to shoot at “terrorists” in the Middle
East. When the player fires, only sometimes does the
missile hit the target, but it always hits civilian collateral
damage. Each act of destruction produces more terrorists.
The number of terrorists only seems to stay stable when
the shooter stops shooting missiles.
The hoped-for impact is to open reflection on the
assumptions of both the shooter element of anti-terrorist
games and of the political and cultural assumptions framed
by games.
Social impacts of games
An important issue in looking at the social impact of
anything is to identify not just who is there, but who is
excluded. It is a truism that digital gaming has been a field
with a strong gender bias. Commercial financial success
has come primarily with action, shooter games, not those
that are based on cooperation.
Not that all guys are into that type of game, but much of the
audience for existing games is male and young. Further,
computer science is one of the few areas left in postsecondary education that is still primarily a male domain,
and thus most of the game designers are men.
Some folks are trying to change that. The RAPUNSEL
project (www.rapunsel.org) is one example. The designers
felt that socially-oriented environments might be more
conducive to encouraging female adolescents to develop
computer skills that they could then use in their own design
of game environments.
The project developers felt that the reward system of a
game is “tightly coupled with the values it expresses”
(Flanagan et al., 2007, p. 244). They made code sharing a
source of rewards as the female students worked on their
projects. The more others used one’s code, the greater the
reward – similar to the open source concept in general.
In contrast, appealing to the market is in theory another
approach to pushing for games beyond the existing
audience. If games are developed that are attractive to a
wider demographic, the producers will sell more and make
more profits. In the market approach, commercial game
publishers that want to expand sales would seek ways of
encouraging women, who make up a larger proportion of
those who do not play these games, to be interested in this
form of social activity.
Claims to digital games having a social, rather than
individual, basis fit in a number of categories.
One is the “location-based game.” An example of this is
GeoQuest of Marseille, France. It was a history game
aimed at families. It combined an adventure story and
puzzle hunt that sent SMS messages to participants as
they entered specific cells of a mobile phone network.
Drawing from this example, the ubiquity – and problematic
nature – of access to cell phones by students in school
might be turned by teachers to some engaging educational
projects.
Multi-player online games can turn out another locationbased social form. The developers of a game called
Scoot surveyed the audience they were looking to reach
– university students – on whether they preferred a game
played at home competing against a computer, playing with
others remotely, or playing with others in the same location
over a local area network. They found that the preferred
option was playing in the same location and combining
competition between teams with cooperation in working on
teams (Polson & Caceres, 2007).
Not surprisingly, major corporations have found new ways
to capture our kids by adopting the multi-player platform for
commercial purposes. Disney’s Toontown has more than
100,000 subscribers to the online role-playing game aimed
at age 7 to preteens, presumably including some students
in Canadian schools. The basis of Toontown as a game,
according to the description on the website (seemingly
without recognizing the irony) is:
players, as Toons, join forces to save the world
from the invading robot Cogs – humorless
business robots who are attempting to turn the
colorful, happy world of Toontown into a corporate
metropolis.
The online Virtual Worlds Review says,
Toontown is designed to make kids feel that this
is a space where they are in charge. Things like
squirt guns and pies in the face are not only
encouraged but specifically incorporated into the
game as official battle tactics to be used against
the Cogs.(www.virtualworldsreview.com/toontown/)
This fits very much into the type of media that Juliet Schor
critiques as being structured to frame adults as enemies of
students and people to be manipulated for the purpose of
having the medium be on the child’s side in a conflict.
Are digital games good for education?
Wrong question.
Although it was the question I started with in looking at
the literature on games, I now think that there are too
many important aspects that must be actively explored
by teachers. Digital game environments are part of the
mindworld of many of our students and we should explore
their meaning with them.
27
Games develop a sense of agency, but is that real, or a
powerful form of manipulation?
de Castell, S., & Jenson, J. (eds.). (2007). Worlds in Play:
International Perspectives on Digital Games Research.
New York: Peter Lang.
Is play in games a powerful form of learning, one that can
reclaim for older students the joy of learning they had as
young children?
Flanagan, M., Howe, D., & Nissenbaum, H. (2007). “New design
methods for activist gaming.” In S. de Castell & J. Jenson
(eds.). (2007). Worlds in Play: International Perspectives
on Digital Games Research. New York: Peter Lang.
Or is this kind of play another form of creation of the
neo-liberal person who comfortably fits into a neo-liberal
system. In talking about social networking, Trebor Scholz
(2008) says “it’s important not to forget that we, the users
are guests in the house of Social Media giants.” The same
is true in the game world. With our imaginations and limited
resources we can create our own relatively simple games,
but the games that dominate are those made by the game
industry giants.
Jarrett, K. (2008). “Interactivity is evil! A critical investigation
of Web 2.0.” First Monday, 13(3). Downloaded
March 4, 2008. www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/
ojs/index.php/fm/article/view/2140/1947
Jenkins, P. (2004). “The virtual world as a company town –
Freedom of speech in massively multiple online role
playing games.” Journal of Internet Law, 8(1). Downloaded
June 8, 2008. http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?
abstract_id=565181
Explore the educational use of games, yes. And develop
ways to help make visible for students the assumptions and
values that are embedded in the games they play.
Polson, D., & Caceres, M. (2007). “Lesser-known worlds:
Bridging the telematic flows with located human experience
through game design.” In S. de Castell & J. Jenson
(eds.). (2007). Worlds in Play: International Perspectives
on Digital Games Research. New York: Peter Lang.
References
Scholz, T. (2008). “Market ideology and the myths of Web 2.0.”
First Monday, 13(3). Downloaded March 4, 2008. www.uic.
edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2138/1945
Bogost, I. (2007). “Frame and metaphor in political games.”
In S. de Castell & J. Jenson (eds.). (2007). Worlds
in Play: International Perspectives on Digital Games
Research. New York: Peter Lang, pp. 77-86.
Bogost, I. (2007). Persuasive Games: The Expressive
Power of Videogames. Boston: MIT Press.
Crogan, P. (2007). “Playing through: The future of alternative
and critical game projects.” In S. de Castell & J. Jenson
(eds.). (2007). Worlds in Play: International Perspectives
on Digital Games Research. New York: Peter Lang.
Squire, K. (2006). “From content to context: Videogames as
designed experience.” Educational Researcher, 35(8),
pp. 19-29.
Larry Kuehn is Associate Editor of Our Schools/Our Selves.
Reprinted with permission from Our Schools/Our Selves, 17(4), Summer 2008.
Education International launches online Policy Library
As from January 2009, both Education International (EI) member organisations and members of the public are now able to
consult the policy documents of the global union federation that represents employees in the education sector worldwide.
The web library contains all 129 resolutions passed in EI’s past 5 world congresses and all of its constitutional documents.
Available in English, French and Spanish, the site serves as a great resource for all education unions who wish to consult the
position of EI pertaining to all working themes of the international body, and a research tool for researchers and journalists
who wish to understand more about the work of Education International.
One is able to browse through the library by document type, year of publication, theme and geography, or search for a
document using the in-built search engine. Once a document is located, the site visitor can print it in a printer-friendly format,
save it as a pdf document or email the text to someone else.
For more information, please visit the EI Policy Library today: www.ei-ie.org/library
28
Education for the World, Education for All:
Quebec Education in the Context of Globalization
by Jocelyn Berthelot
This article is based on the text of a presentation made by Jocelyn Berthelot (at the Canadian Centre for Policy
Alternatives Board of Directors meeting held in Ottawa in Dec. 2008) for the launch of his book, Education for the
World, Education for All: Quebec Education in the Context of Globalization, translated from the French by David
Clandfield and published by the CCPA. In addition to marking the 20th anniversary of Our Schools/Our Selves, the
release of the English language edition of Education for the World, Education for All represents the beginning of an
occasional series of OS/OS books, several of which will be produced in collaboration with Everybody’s Schools: An
Education Policy Institute. The French edition of the book is called, Une école pour le monde, une école pour tout le
monde : L’ éducation québécoise dans le contexte de la mondialisation (VLB éditeur).
T
he Welfare State was born out of the urgency of
the Great Depression and the Second World War.
Some were even convinced that the laissez-faire
policies that had dominated to that point were relegated to
the trash bin of history. During the decades that followed,
the State played a major role in the development of the
social safety net and a range of public services, including
education. Educational reforms were aimed at encouraging
higher levels of enrolment and a greater equality of
opportunity. Important advancements were achieved, even
though the results fell short of the promises that were made
and of the public’s aspirations.
The course began to change during the 1970s. Neo-liberal
pundits, who until then were considered to be a minority of
cranks, were honoured with Nobel prizes, and their theories
adopted by many conservative heads of State. Gradually,
with the structural adjustment policies of the IMF, a new
model of education was imposed on the countries of the
South, while the OECD took charge of coordinating this
new vision for developed countries.
Today, a quasi-market model characterizes the majority
of educational systems. Big-business sets the standard;
educational institutions are invited or pressured to imitate
its practices, but also to open their doors wide to marketdriven interests.
According to neo-liberal cheerleaders, competition
between students and between schools would be the best
way to guarantee efficiency and equality. This is part of
the “school choice” rhetoric. Policies promoting private
schooling, schools or programs that select only good
students, vouchers, charter schools, and home schooling
are all designed to ensure the wide range of educational
“options” required by this quasi-market. League tables and
the like serve as a sort of price-check or quality control
mechanism for these educational “products.”
Moreover, successive cutbacks required schools to look
for alternative financial sources to feed their dwindling
coffers. Businesses took advantage of the situation.
Elementary and secondary schools were invaded by
contests, advertising, and teaching kits aimed at gaining
the support of young consumers. Universities sold the
names of buildings and classes, if not their very souls. The
sale or commercialization of patents, multi-million dollar
agreements with multinationals, an increase in the number
of high-paying foreign students, and privatization of some
programs were other means to accumulate cash.
Contrary to the promises, the quality of education did not
improve. Instead, inequalities increased dramatically. The
richest families took advantage of the situation, while the
poorest were left on the sidelines.
Nevertheless, resistance efforts were numerous and they
succeeded in many places to stop part of the neo-liberal
agenda. The strong opposition to the General Agreement
on Trade in Services (GATS) and to the commodification
of education in general is one example. Fortunately,
some societies succeeded, at different levels, to confront
the neo-liberal tide and have continued on a democratic
course.
Today, neo-liberal policies seem exhausted. Critics come
from everywhere. The recent global economic crisis
may lead us to believe that important changes are within
reach. So, this is good – if it happens. But such changes
notwithstanding, the ideas and policies that have marked
spirits and societies for the past decades will continue to
weigh on people and nations for a while, at least.
29
Globalization is ongoing, and
raises
educational
questions
oday’s
cheerleaders
for globalization
that must be answered in a are
democratic
way.
The
actually advocating a formincrease
of ultraliberalism
reminiscent
of the unregulated
in and diversity of immigration,
the
development
of
the nineteenth century.
Their
education needed to dealcapitalism
with theoftransformation
of the
of the world is threatening many of
economy, the necessary vision
opening-up
of societies to the rest
the gains achieved in the West. And educaof the world, education fortion,
alltoo,
– these
are all challenges
is being caught up in the current.
now at stake.
T
JOCELYN BERTHELOT
ISBN 0-88627-474-5
ISSN 0840-7339
Jocelyn Berthelot explains the educational model neo-liberal
Better and more equal access to higher education, an
adequate and more equitable funding of research, and true
institutional autonomy for universities is also needed.
Education for the World, Education for All provides a short
history of globalization and severely criticizes neo-liberal
policies and the educational market model that is informed
by them. But this critique comes with a message of hope.
The world can and must change; and education too.
The proposal in the final section of this book envisions a
system of education aimed at fostering democracy and the
common good. Although it is geared to Quebec education,
its main orientations, I am convinced, are also valuable for
other societies.
Jocelyn Berthelot began his career as a teacher. From 1977 until his retirement
in 2007 he worked as a researcher for the Centrale des syndicats du Québec
(CSQ). During this time he participated in all the major educational debates in
Quebec, including public funding of private schools, programs for the gifted,
and intercultural education. He is the author of numerous articles, and four
books in French, several of which propose new paths for democratic education.
30
Quebec Education in the Context of Globalization
demonstrates how education can evolve to reflect a humanist
of globalization
the corporate-driven approach
For basicvision
education,
it hasinstead
beenofwell-documented
that a
is a reality
in so
many communities.
social andwhich
ethnic
mix of
schools
and classes maximizes
progress among the weaker students without adversely
affecting the progress of the better ones; it favours a
greater acceptance and understanding of ethnic and social
diversity. We must also support strongly and steadily
schools in poor neighbourhoods, children with special
needs, and the very young. This is how we will achieve real
school success.
Education for the World, Education for All
has engendered,
a model
is spreading
throughWe need globalization
to move towards
justice
andthat
equality,
toward
an
world,
and examines
theIt
situation
Quebec
thisto
educationout
forthethe
common
good.
is timein to
put within
an end
context. He suggests a comprehensive policy for disadthe schoolbroader
apartheid
that is taking hold in many educational
vantaged communities and students with special needs and
systems. argues
It is critically
important to put limits on school
convincingly for the need to continue improving school
choice, toparticipation.
stop publicly
funding
private
schools,
to put
in
Finally,
he proposes
a new deal
for education
to put
place models
and
practices
aimed
at
success
and
equality
an end to the apartheid that is gradually taking hold in Quebec
schoolsfor
andall.
elsewhere.
of opportunity
There are many examples of societies
that maintain an education system in which quality and
Essential reading for anyone interested in what is happening in
equality go
hand in hand. In determining the path we must
Quebec schools, colleges and universities, this book is also a
follow, there
exist numerous experiences and research
valuable guide to the neo-liberal-driven international restructurstudies oningwhich
to draw.
of education
and the resistance it has encountered. It also
Education
for the World,
Education for All
Quebec Education in the Context of Globalization
JOCELYN BERTHELOT
Translated by David Clandfield
CANADIAN SOCIAL FORUM
Organized by the Canadian Council on Social Development
TELUS Centre, Calgary, Alberta
May 19 – 22, 2009
Canada’s economy has been performing relatively well over the last few years, but
poverty persists despite the prosperity. And now with dire predictions for an
economic downturn, conditions are expected to get even worse. This challenges us all
to find a new way of working. Together.
That’s what the Canadian Social Forum is all about.
The Canadian Council on Social Development (CCSD) is creating the space for 750
people from across the country to meet face-to-face and participate in a program that
takes it to the next level. You’ll hear how poverty reduction is being accomplished in
ways that are innovative, inspiring and workable. You’ll have the opportunity to
create new connections with people from every part of the country, help build
momentum for real action, and collaborate for effective social change.
Be part of the action as participants working in community, government, health,
justice, research, and business come to Calgary for the inaugural Canadian Social
Forum, May 19 to 22, 2009. This event is being organized and hosted by the CCSD
to help connect the new wave of leaders who know that reducing poverty is the only
strategy for real prosperity í and to achieve that goal, they are willing to reach
beyond their comfort zones.
Workshop topics and presenters will get to the core of promising practices,
organizational obstacles and the realities of social and political issues. The
diversity of participants promises that you’ll have the opportunity to debate,
brainstorm and build energy to dismantle the silos that are holding back Canada’s
potential to reduce poverty. The CCSD’s website for the Canadian Social Forum will be
designed to support this ongoing work and keep participants informed and connected.
The Canadian Social Forum Video Initiative will be a visual chronicle of the three-day
event. It will document the ideas, messages and inspiration of Forum participants.
These messages will be broadcast during the Forum and later, in communities across
Canada.
Nearly a dozen organizations and groups are already planning to meet in Calgary
before and after the Forum. They have identified this event as an opportunity to inform
the next stages of their own poverty reduction work.
The preliminary program and early-bird registration for the Forum are posted on the
Council’s website at www.ccsd.ca/csf/2009/.
To find out more about the Canadian Social Forum, send us an e-mail at
[email protected]. You can also reach the Canadian Council on Social Development at
(613) 236-5868, ext. 226 or visit us on-line at www.ccsd.ca.
2009 Global Action Week- April 20-26th
Youth and Adult Literacy and Lifelong Learning
The Global Campaign for Education
is calling for an exciting action on April 22:
The Canadian Teachers’ Federation is proud to take part once again,
as a member of the Canadian Global Campaign for Education
Here are some suggested steps for Canadian
teachers:
1. Register via CGCE Website:
www.campaignforeducationcanada.org/gaw/en
2. Download the BIG READ, School Pack, Posters,
Stickers, Flyers and other curriculum.
3. Choose the activities and stories that you’d like to
use with your class. You may want to invite a local
author or your Member of Parliament to take part.
4. Do the BIG READ activities on April 22 or at any
point during Global Action Week.
(April 20-26, 2009)
PD PERSPECTIVES
Editor Bernie Froese-Germain [email protected]
Design & Layout
Nathalie Hardy [email protected]
www.ctf-fce.ca
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
5. Complete the validation form, and the petition to
the Canadian Government for more action.
6. Send both to CGCE @ 321 Chapel Street, Ottawa
(or via internet) along with any other materials
that document what you did: photos, videos,
drawings, stories, etc.
Join us in reminding the federal government
of its commitment to work towards
“Education for All” goals by 2015.
As teachers, you can help us make this year’s
GAW the best ever yet.
EDUCATION INTERNATIONAL
INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION
For additional copies, please contact: Canadian Teachers’ Federation
2490 Don Reid Drive, Ottawa, ON K1H 1E1
Tel: 613-232-1505
Toll Free: 1-866-283-1505
Fax: 613-232-1886
perfectionnement professionnel
Hiver/printemps 2009 | Volume 8 | Numéro 2
Perspectives
Perspectives
–Perfectionnement
Dans ce numéro :
3
ÉDITORIAL
Abolir la pauvreté des enfants?
Oui, nous le pouvons
7
VEDETTE
Sécurité familiale en période d’insécurité :
réduire la pauvreté pour la prévenir
12
Les Canadiennes et Canadiens réclament
du leadership pour réduire la pauvreté
15
Réduction de l’effectif des classes :
promesses et périls
20
débat réfléc hi
La maternelle à plein temps : un coup de
pouce aux enfants vivant dans la pauvreté
23
Montée de l’intimidation à l’ère numérique
28
Le jeu numérique fait-il de son adepte une
personne néolibérale?
de qu e stio n s d’ac t ua lit é
33
Une école pour le monde, une école pour
tout le monde : L’éducation québécoise
dans le contexte de la mondialisation
professionnel
vise à offrir une
t r i b u n e p o u r l’ é c h a n g e d e
diverses perspectives
et à stimuler un
s u r u n e va st e ga m m e
t o u c h a n t l’ é d u c at i o n
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
PERSPECTIVES —
Perfectionnement professionnel
Fédération canadienne des enseignantes
et des enseignants
Mener des recherches | Étendre le savoir | Favoriser la compréhension
www.ctf-fce.ca
En tant qu’organisation bilingue nationale représentant presque
200 000 membres de la profession enseignante au pays, la
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
(FCE) est l’organisation-cadre qui regroupe 16 organisations
Membres et un Membre affilié. La FCE parle haut et clair au sein
de divers réseaux et coalitions qui s’emploient à améliorer le bienêtre des enfants et des jeunes du Canada. L’une des priorités de
la FCE est d’appuyer le corps enseignant et les organisations de
l’enseignement dans leur rôle d’ardents défenseurs de la justice
sociale et, en particulier, des questions liées à la pauvreté des
enfants. En outre, la FCE soutient qu’investir dans l’éducation
des enfants constitue le moyen le plus efficace de former des
citoyennes et citoyens actifs et engagés qui contribueront au
bien être socioéconomique de notre pays.
Faits saillants des activités de la FCE
• Exercer des pressions sur le gouvernement fédéral par rapport
aux enjeux liés à la cause de l’éducation publique;
• Faire fonction de service national de renseignements pour
favoriser la recherche et l’échange des connaissances en
éducation;
• Recueillir, analyser et communiquer des données sur les
tendances en éducation;
• Appuyer et renforcer la capacité de négociation collective des
organisations Membres;
• Fournir des occasions de coopération internationale et de
perfectionnement professionnel par l’intermédiaire du Service
outre-mer.
Rédacteur
Bernie Froese-Germain
[email protected]
Conception et mise en page
Nathalie Hardy
[email protected]
Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants
2490, promenade Don Reid
Ottawa (Ontario) K1H 1E1
Tél. : 613-232-1505
Ligne sans frais : 1-866-283-1505
Fax : 613-232-1886
www.ctf-fce.ca
Publiée par la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants, la
revue Perspectives — Perfectionnement
professionnel offre une tribune pour
l’échange de diverses perspectives
sur une vaste gamme de questions
d’actualité touchant l’éducation.
Les vues exprimées dans Perspectives
— Perfectionnement professionnel sont
celles des auteures et auteurs, et ne
reflètent pas nécessairement la position
de la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants.
Toute demande de reproduire, en tout
ou en partie, des articles parus dans
Perspectives — Perfectionnement
professionnel doit être adressée au
rédacteur.
Il est à noter que des changements
mineurs liés à l’orthographe et à la
ponctuation sont parfois effectués pour
respecter le style et la présentation de
cette publication.
Perspectives — Perfectionnement
professionnel est également disponible
en anglais.
ÉDITORIAL
Abolir la pauvreté des enfants? Oui, nous le pouvons
par Bernie Froese-Germain
Q
ue savons-nous de la relation entre l’éducation
et la pauvreté? Ben Levin et Jane Gaskell,
principaux recherchistes d’un projet de recherche
sur la pauvreté urbaine et les écoles canadiennes financé
par le Conseil de recherches en sciences humaines du
Canada (CRSH), répondent à cette question comme suit :
La situation socioéconomique demeure le principal
déterminant des résultats éducationnels et
sociaux, et les villes canadiennes maintiennent
d’importantes disparités de revenu. La pauvreté ne
se retrouve qu’occasionnellement au premier plan
des discussions de politique en matière d’éducation
et, même là, les mesures prises sont généralement
modestes et non coordonnées. Bien que la
pauvreté ne soit pas créée par les écoles et que les
problèmes de pauvreté ne puissent pas être réglés
par les écoles, ces dernières peuvent prendre
des mesures pour mieux comprendre cet enjeu
et y faire face plus efficacement. (traduction libre)
[http://home.oise.utoronto.ca/~blevin/poverty.htm]
« d’agents et d’agentes de changement social »;
améliorer le curriculum et l’évaluation (reconnaître que
dans « l’univers actuel de responsabilisation », une
insistance sur le testage standardisé nuit de façon
disproportionnée aux élèves défavorisés); améliorer les
structures scolaires, par exemple en créant de véritables
communautés d’apprentissage professionnelles et
en favorisant un fort sentiment d’appartenance à la
communauté au sein des écoles; renforcer les liens
entre l’école et la communauté, y compris les relations
avec les parents.
Les répercussions des frais de scolarité demandés
aux élèves pauvres et à leur famille pour une variété
de services et de fournitures (activités des élèves,
laboratoires, fournitures artistiques, programmes de
musique, programmes sportifs, cahiers d’exercice,
agendas, programmes d’enseignement de plein air,
sorties éducatives, etc.) sont importantes et font ressortir
Dans une analyse documentaire sur la pauvreté et
l’éducation préparée pour la Fédération des enseignantes
et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (FEEO),
M. Flessa examine certaines des stratégies que peuvent
adopter les écoles et les systèmes scolaires pour atténuer
les effets de la pauvreté sur l’apprentissage — par
exemple, doter les écoles en personnel en tenant compte
de l’importance d’améliorer le processus de recrutement,
de sélection, de préparation et d’affectation des
enseignants et des enseignantes dans les écoles touchées
par la pauvreté, et mettre en place des programmes
de formation pédagogique qui incitent les nouveaux
enseignants et enseignantes à agir à titre
PHOTO : ©iStockphoto.com/Sean_Warren
Selon Joseph Flessa, professeur à l’Institut d’études
pédagogiques de l’Ontario de l’Université de Toronto, une
bonne façon d’approfondir notre compréhension consiste à
résister à la tentation de définir la relation entre la pauvreté
et l’éducation en des termes simplistes, par exemple en
la caractérisant par des problèmes auxquels on apporte
uniquement l’une ou l’autre solution. En réalité, toutes
les conditions et influences ont de l’importance, qu’elles
soient internes ou externes aux écoles. [http://cus.oise.
utoronto.ca/UserFiles/File/Poverty%20lit%20review%20(J_
%20Flessa%20-%2010_2007).pdf]
ÉDITORIAL
le lien entre le sous-financement des écoles et l’iniquité
et l’exclusion. L’organisme People for Education fait
remarquer que de tels frais forcent de nombreuses familles
à faire un choix parmi un certain nombre de solutions
déplaisantes : payer ces frais et en subir les conséquences
financières, faire une demande d’aide financière auprès de
l’école, processus parfois humiliant, afin de couvrir ces frais
ou encore ne pas faire participer l’enfant au programme
d’enrichissement, solution susceptible d’entraîner chez
lui ou elle un sentiment de stigmatisation. [http://www.
peopleforeducation.com/reportonschools08]
Des programmes d’éducation de la petite enfance de
grande qualité, y compris le jardin d’enfants à temps plein,
se sont également révélés bénéfiques pour les enfants
issus de familles pauvres. Vivian McCaffrey, dans un
article publié dans le présent numéro de Perspectives
— Perfectionnement professionnel, cite ainsi l’OCDE à ce
sujet : « La recherche internationale dans de nombreux
pays montre qu’une intervention précoce contribue
largement à mettre les enfants issus de familles à bas
revenus sur la voie de l’épanouissement et de la réussite
scolaire. »
La réduction de l’effectif des classes est une autre stratégie
éducative qui s’est avérée favorable à l’apprentissage
des élèves, en particulier les élèves défavorisés du palier
élémentaire. Dans le présent numéro de Perspectives,
Bascia et Fredua-Kwarteng signalent que pour les
« élèves faisant partie de segments de la population
qui, traditionnellement, réussissent moins bien à l’école,
comme les groupes très pauvres, les minorités visibles,
les personnes immigrantes et les groupes vivant en milieu
urbain défavorisé… Les possibilités d’amélioration en
matière d’apprentissage sont encore plus grandes pour ces
élèves que pour ceux dont le profil socioéconomique laisse
supposer qu’ils réussiront probablement bien. »
La population appuie fortement la réduction de l’effectif
des classes. Un sondage de la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants montre que depuis
1997, une majorité de Canadiennes et de Canadiens
classe systématiquement la réduction de l’effectif des
classes comme la plus grande priorité en matière de
dépenses dans le domaine de l’éducation, de la maternelle
à la 12e année. [http://www.ctf-fce.ca/f/news/news.
asp?id=1215721914]
La réduction de l’effectif des classes, qui doit faire l’objet
d’une mise en œuvre réfléchie, doit aller de pair avec
la composition des classes en tenant particulièrement
compte du degré de diversité de la population scolaire, y
compris des facteurs comme la situation socioéconomique,
les antécédents linguistiques et culturels et le nombre
d’élèves ayant des besoins particuliers, et être considérée
comme une question touchant les conditions de travail des
enseignantes et des enseignants. En ce qui concerne les
avantages précis de la réduction de l’effectif des classes
pour le travail du personnel enseignant, Bascia et FreduaKwarteng signalent que
les enseignantes et les enseignants de petites
classes se sont dits davantage en mesure de
cerner et de satisfaire les besoins d’apprentissage
de leurs élèves, et ont exprimé une plus
grande satisfaction professionnelle que leurs
homologues qui ont la responsabilité de classes
plus nombreuses. Ils ont dit consacrer plus
de temps à l’enseignement et avoir davantage
d’interactions avec les parents que lorsqu’ils
étaient responsables de classes plus nombreuses,
ajoutant que le comportement des élèves
s’améliore, tout comme leur participation aux
activités en classe. (traduction libre)
La réduction de l’effectif des classes améliorerait
grandement la qualité de l’éducation — bien au-delà de
résultats plus élevés aux examens — pour tous les élèves,
mais surtout pour les enfants défavorisés.
En résumé, nous pouvons dire que des écoles publiques
solides exercent une influence inégalée sur l’apprentissage
et la vie des élèves les plus défavorisés, ce qui constitue
un volet particulièrement important de l’éducation publique.
Vers une stratégie nationale de réduction de la pauvreté
Campagne 2000 aura 20 ans cette année — mais on
risque de ne pas célébrer beaucoup étant donné que
cette coalition anti-pauvreté, qui consiste en un réseau
pancanadien regroupant 120 organismes partenaires
nationaux, provinciaux et communautaires, a été créée
pour forcer les politiciennes et politiciens fédéraux à
tenir leur promesse d’éliminer la pauvreté des enfants au
Canada avant l’an 2000, une promesse qui date de 1989 et
qui n’a toujours pas été honorée. Malgré plus de dix ans de
forte croissance économique, le taux national de pauvreté
infantile est demeuré relativement stable depuis 1989 (voir
« Aperçu de la pauvreté des enfants et des familles au
Canada » dans le présent numéro de Perspectives).
Toutefois, un vent d’optimisme souffle.
À l’échelle internationale, on note des progrès
encourageants en matière de réduction de la pauvreté
(ce qui suit est tiré d’un rapport du Conseil national du
bien-être social, Résoudre la pauvreté : quatre pierres
angulaires d’une stratégie nationale viable pour le Canada,
2007 – http://www.ncwcnbes.net/) :
ÉDITORIAL
• L’Union européenne a mis en place un cadre
qui considère la pauvreté non pas comme un
problème isolé, mais plutôt comme un problème
devant être abordé au sein d’un large contexte
économique, social et politique.
• La Suède, dont les taux de pauvreté sont très
bas comparativement au Canada, « s’est donné
comme objectif de devenir le meilleur pays au
monde pour vieillir ».
• Le Royaume-Uni prévoit réduire la pauvreté des
enfants de moitié d’ici 2010, de l’éradiquer d’ici
2020 et de créer des places en services de garde
abordables pour tous les enfants de 3 à 14 ans
d’ici 2010.
• L’Irlande a adopté en 1997 une stratégie nationale
anti-pauvreté s’échelonnant sur dix ans qui a
entraîné une réduction importante des taux de
pauvreté, dont la pauvreté des enfants.
• La Nouvelle-Zélande qui, comme le Canada,
compte d’importantes populations autochtones
et immigrantes, s’est attaquée à la question du
développement social en mettant l’accent tant
sur la protection sociale que sur l’investissement
social, ainsi qu’en accordant plus d’attention aux
populations défavorisées.
• Parmi les objectifs du Millénaire pour le
développement (OMD) des Nations Unies,
mentionnons l’éradication de l’extrême pauvreté
et de la faim en réduisant de moitié d’ici 2015 la
proportion de la population dont le revenu est
inférieur à 1 $ par jour, et l’atteinte de l’éducation
primaire universelle pour tous les garçons et filles
d’ici 2015.
Chez nous, il existe des stratégies provinciales
prometteuses au Québec et à Terre-Neuve-et-Labrador.
En 2002, le gouvernement du Québec a adopté la Loi
visant à lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale sur
l’initiative du Collectif pour un Québec sans pauvreté, un
mouvement populaire général composé de citoyennes
et de citoyens ordinaires. Le gouvernement s’est ainsi
engagé à investir 3,3 milliards de dollars sur cinq ans pour
accroître les revenus des bénéficiaires d’aide sociale et
des salariés et salariées à faible revenu. À Terre-Neuve-etLabrador, conformément à une promesse du discours du
Trône de 2005 consistant à réduire la pauvreté au niveau
le plus bas de toute province d’ici 2015, le gouvernement
a publié en 2006 le document Reducing Poverty : An
Action Plan for Newfoundland and Labrador, dont les
objectifs comprennent une plus grande insistance sur le
développement de la petite enfance et une population
mieux éduquée — des fonds supplémentaires de l’ordre
de 90 millions de dollars seront investis annuellement pour
prévenir, réduire et limiter la pauvreté (voir la présentation
de Katherine Scott du Conseil canadien de développement
social — http://www.ccsd.ca/pubs/2007/upp/CACL_
Conference-November_08.pdf).
Un récent sondage national sur les perceptions du public
à l’égard de la pauvreté, mené par l’Environics Research
Group dans le cadre du projet sur l’inégalité du CCPA
(voir l’article de Trish Hennessy dans le présent numéro
de Perspectives), a permis de constater qu’une grande
majorité de Canadiens et de Canadiennes croient que
nos dirigeants et dirigeantes politiques fédéraux et
provinciaux doivent établir un échéancier et des objectifs
précis en matière de réduction de la pauvreté et qu’il est
particulièrement important de s’attaquer à la pauvreté en
période de récession.
Une grande majorité de Canadiens et de
Canadiennes croient que nos dirigeants
et dirigeantes politiques fédéraux et
provinciaux doivent établir un échéancier et
des objectifs précis en matière de réduction
de la pauvreté et qu’il est particulièrement
important de s’attaquer à la pauvreté en
période de récession.
D’après Marcel Lauzière, président du Conseil canadien de
développement social (CCDS), nous pouvons commencer
à parler de « l’atteinte d’une masse critique » pour ce
qui est de la nécessité de trouver des solutions aux
problèmes de la pauvreté au Canada pour deux raisons.
Premièrement, il est de plus en plus reconnu, comme
le démontre l’expérience internationale, que loin d’être
inévitable et insoluble, la pauvreté peut être réduite de
manière significative. Deuxièmement, comme le fait
remarquer M. Lauzière,
les intervenants luttant contre la pauvreté sont
plus nombreux et plus diversifiés. Un plus grand
nombre de personnes réalisent qu’il faut s’occuper
du problème de la pauvreté pour plus que des
raisons de justice sociale. Un grand nombre
d’entre elles sont motivées à agir pour enrayer la
pauvreté parce qu’elles veulent renforcer notre
développement économique, améliorer et réduire
les dépenses en matière de santé, élever le niveau
de scolarisation de nos enfants ou aider à réduire
la criminalité. Les individus, les organisations
et les gouvernements abordent maintenant la
question de la pauvreté pour une multitude de
raisons, et c’est une bonne chose. [http://www.
ccsd.ca/francais/perception/2934/perception_
2934.pdf]
ÉDITORIAL
Les organisations de l’enseignement font partie de ces
intervenants de plus en plus nombreux. Par exemple, la
FEEO a mené beaucoup de recherches sur le lien entre la
pauvreté et l’éducation, et a déployé de grands efforts pour
sensibiliser le public à cette question. Elle a produit une
vidéo éducative intitulée One in Six (un sur six) ainsi qu’une
brochure d’accompagnement présentant les histoires
d’Ontariens et d’Ontariennes touchés par la pauvreté,
qu’elle a distribuées à toutes les écoles élémentaires de
la province; elle a créé des occasions d’apprentissage
professionnel sur les questions de pauvreté au moyen
d’une pièce de théâtre intitulée Danny, King of the
Basement (Danny, roi du sous-sol); elle a offert aux
sections locales de la FEEO des ateliers intitulés Beyond
the Breakfast Program (au-delà du programme des petits
déjeuners) sur l’incidence de la pauvreté; elle a tenu un
symposium sur la pauvreté et l’éducation en novembre
2008; comme nous en avons déjà parlé, elle a commandé
une analyse documentaire sur la pauvreté et les écoles.
Étant donné le solide soutien du public et le mouvement
croissant en faveur de la réduction de la pauvreté
tant à l’étranger qu’au Canada, s’illustrant par des
initiatives provinciales, l’absence d’une stratégie globale
visant à combattre la pauvreté des enfants et des familles à
l’aide d’un échéancier et d’objectifs précis — et le manque
de leadership fédéral nécessaire pour faire avancer une
telle stratégie — se fait de plus en plus remarquer.
En insistant sur le fait que le « Canada manque d’action,
non pas de bonnes idées » sur la façon d’aborder la
pauvreté et l’insécurité, le Conseil national du bien-être
social propose ces quatre « pierres angulaires » ou
éléments d’une stratégie nationale anti-pauvreté :
1. une vision à long terme accompagnée
d’échéanciers et de cibles mesurables;
2.un plan d’action qui coordonne les initiatives au
sein des ministères gouvernementaux, entre
eux et avec d’autres partenaires, et prévoit les
ressources humaines et financières nécessaires
à sa mise en œuvre;
3.une structure de reddition de compte
gouvernementale relative à l’exécution du plan;
4.une série d’indicateurs convenus de la pauvreté
pour mesurer les résultats.
Selon Sherri Torjman du Caledon Institute of Social Policy,
étant donné qu’aucune mesure unique ne peut
régler complètement le problème, une stratégie
solide de réduction de la pauvreté doit comporter
à la fois des éléments de « protection du revenu »
qui aident à compenser les effets d’un faible
revenu, et des éléments « tremplins » qui créent
des possibilités de réussite à long terme… Il n’est
pas étonnant que l’éducation et l’alphabétisation
constituent les deux plus importants tremplins
pour se sortir de la pauvreté. Les connaissances
et l’apprentissage sont les clés qui ouvrent les
portes de la richesse économique et du bien-être
social. (traduction libre) [http://www.caledoninst.
org/Publications/PDF/720ENG.pdf]
En plus d’investir dans le puissant tremplin qu’est
l’éducation, à tous les paliers, c’est-à-dire de l’éducation
de la petite enfance jusqu’à l’éducation et la formation
postsecondaires, il faudrait aussi, pour réduire la pauvreté,
investir dans le logement abordable, les services de
garde universels, les programmes de soutien et de
remplacement du revenu (et une admissibilité élargie à
l’assurance-emploi) et l’augmentation du salaire minimum
(voir l’article de Laurel Rothman dans le présent numéro de
Perspectives).
Les stratégies efficaces en milieu scolaire visant à
contrer les effets de la pauvreté doivent s’accompagner
de stratégies globales coordonnées de réduction de la
pauvreté à l’échelle nationale et provinciale.
Le Canada semble avoir atteint un point tournant. De toute
évidence, il est possible de mettre fin à la pauvreté des
enfants; il s’agit d’une stratégie économique sensée (vu
les coûts financiers énormes entraînés par la pauvreté)
qui laisse un héritage politique durable (quelque chose
qu’on ne peut ignorer), la conjoncture est favorable à
cette question, notamment grâce à un appui solide de
la part du public, et ah! oui, c’est la bonne chose à faire
— l’élimination de la pauvreté est un droit fondamental de
la personne.
Bernie Froese-Germain est recherchiste à la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants à Ottawa.
Erratum
Dans l’article concernant le Sondage de la FCE sur les enjeux sociosexuels
et le leadership, qui a paru dans le numéro d’automne 2008 de Perspectives
— Perfectionnement professionnel, il est écrit que 30 % des membres du
personnel de direction de la NSTU (voir le tableau 1 à la p. 16) sont des
femmes; il s’agit en fait de 40 %. Veuillez nous excuser de toute confusion
que cette erreur a pu causer.
VEDETTE
Sécurité familiale en période d’insécurité :
réduire la pauvreté pour la prévenir
par Laurel Rothman
Le présent mémoire de Campagne 2000 propose au gouvernement fédéral des recommandations relatives au budget
présenté le 27 janvier 2009.
A
u moment où le Canada entre dans une période
d’insécurité économique, il est plus essentiel que
jamais pour nos gouvernements de se concentrer
sur les personnes, les familles et les communautés qui
sont déjà vulnérables et qui en ressentiront le plus les
répercussions. L’adoption d’une stratégie de réduction de
la pauvreté au Canada, y compris des investissements
publics supplémentaires dans la sécurité sociale des
familles canadiennes, constitue une mesure de relance
économique logique et essentielle en cette période difficile.
Près de 20 ans après l’adoption à l’unanimité, par la
Chambre des communes, de la résolution de 1989 visant
à mettre fin à la pauvreté des enfants au Canada, 760 000
enfants et leur famille — presque 1 enfant sur 91 — vivent
encore dans la pauvreté, quand le revenu familial est
calculé après impôt. En 2006, le taux de pauvreté des
enfants et des familles au Canada était sensiblement le
même qu’en 1989, malgré une croissance économique
vigoureuse sans précédent depuis 1996. Il y a eu des
variations cycliques correspondant aux périodes de
récession et de reprise, mais le taux élevé de pauvreté
des enfants et des familles est demeuré tenace. Et ce
taux ne rend pas compte de la situation insoutenable des
communautés autochtones où 1 enfant sur 4 grandit dans
la pauvreté2.
suite de la récession du début des années 1990, comme
le chômage était à la hausse et que des compressions
importantes étaient effectuées dans les programmes
sociaux, le taux de pauvreté des enfants et des familles
a augmenté pour atteindre un sommet de près de 18 %
(SRF après impôt) — environ 1 enfant sur 5 — en
1996. Le budget de 2009 doit absolument prévoir des
dépenses pour empêcher que les taux de pauvreté des
enfants et des familles ne remontent en flèche.
Le Canada dispose actuellement d’un mécanisme qui
peut être ajusté rapidement pour empêcher que les
familles ne sombrent encore plus dans la pauvreté. La
1. Les investissements publics sont nécessaires pour
prévenir et réduire la pauvreté
La forte croissance économique et la prospérité n’ont
pas réussi à elles seules à sortir beaucoup d’enfants
et de familles de la pauvreté. La crise économique ne
fera qu’empirer les choses, comme le montre l’histoire,
si aucune intervention énergique et à volets multiples,
dont des transferts de revenu et un soutien aux services
communautaires essentiels, n’est mise en œuvre. À la
PHOTO : ©iStockphoto.com/Sean_Warren
Pourquoi agir maintenant en faveur de la réduction de la
pauvreté?
VEDETTE
Prestation fiscale canadienne pour enfants (PFCE), y
compris le supplément de la Prestation nationale pour
enfants (PNE), a eu un rôle important dans la prévention
et la réduction de la pauvreté des enfants et des familles
au Canada. Cette initiative fédérale, provinciale et
territoriale a été lancée en 1998, et le transfert maximum
de 3 271 $ pour un premier enfant a été atteint en 2007.
La PNE peut se targuer d’avoir évité à environ 59 000
familles et 125 000 enfants de vivre dans la pauvreté,
ce qui correspond à une baisse de 12 % du nombre de
familles pauvres en 2004. La PNE a aussi contribué à
diminuer de 18 % l’ampleur de la pauvreté des familles à
faible revenu.
L’infrastructure communautaire ne
se limite pas aux ponts et aux routes;
l’infrastructure sociale, dont les services
éducatifs et de garde à l’enfance et
le logement social, est un puissant
moteur de réduction de la pauvreté et la
pierre angulaire de toute communauté
dynamique.
2.Les investissements dans les familles à faible revenu
stabilisent directement et rapidement les communautés
L’accroissement des investissements publics dans les
familles à revenu faible et modeste sert à renforcer
les économies locales et à épargner aux familles une
misère encore plus profonde. Les consommateurs
et consommatrices du Canada font rouler 57 % de
l’économie3. Les investissements publics dans les
familles à revenu faible et modeste sont des mesures
efficaces et particulièrement stratégiques, car ces
familles dépensent leur argent dans leur communauté
locale pour payer leur loyer, acheter de la nourriture
et se procurer d’autres biens et services essentiels
comme des services de garde d’enfants et de soins à
domicile, contrairement aux familles mieux nanties qui
dépensent souvent leur argent à l’extérieur du Canada
ou font des placements à l’étranger. Dans le même
ordre d’idées, les services communautaires tels que les
programmes d’apprentissage et de garde des jeunes
enfants mènent leurs activités à l’échelon local, agissant
à titre de soutien aux familles, de consommateurs et
consommatrices de produits alimentaires et de services
locaux, et d’employeurs locaux.
3.Des programmes de soutien du revenu plus généreux
sont nécessaires pour éviter que l’écart entre les riches
et les pauvres se creuse davantage
La plupart des ménages canadiens entrent dans cette
récession avec de maigres économies, voire aucune.
En 2006, 40 % des enfants en situation de faible revenu
vivaient dans des familles où au moins 1 des parents
travaillait à temps plein pendant toute l’année, ce qui
n’empêchait pas ces familles de vivre dans la pauvreté.
Les familles à faible revenu, en particulier, affectent
une proportion élevée de leur revenu au loyer. Par
conséquent, il leur reste bien peu pour la nourriture, les
vêtements, le transport et les services de garde, sans
parler des économies.
Étant donné le nombre effarant de ménages devant
dépenser plus de 30 % de leur revenu pour se loger, soit
1 sur 4, il n’est pas étonnant que la situation financière
d’un grand nombre de familles canadiennes s’apparente
à un fragile château de cartes4. Le taux d’épargne
moyen étant brusquement passé de 7 300 $ par année,
en 1990, à 1 000 $, en 2006, les familles ne disposent
que de réserves limitées pour se tirer d’affaires en cas
de chômage ou de perte de logement5. Paradoxalement,
le niveau d’endettement des ménages n’a jamais été
aussi élevé. En 1984, au moment où le taux de chômage
à deux chiffres avait atteint son plus haut niveau après
la récession de 1981-1982, pour chaque dollar de revenu
disponible, les ménages devaient 0,70 $, en moyenne.
En 2007, ils devaient 1,27 $ pour chaque dollar de
revenu6.
Étant donné la fragilité de leur situation économique, de
nombreuses familles canadiennes risquent d’épuiser
rapidement leurs modestes ressources en cas de perte
d’un chèque de paie ou d’un logement qu’elles ont
les moyens de payer. Un grand nombre d’entre elles
pourraient sombrer dans la pauvreté et n’avoir d’autre
choix que de dépendre de l’assurance-emploi ou de
l’aide sociale pour payer le loyer et nourrir les enfants.
L’écart entre les riches et les pauvres au pays permet
déjà d’envisager l’éventualité d’une classe moyenne
appauvrie. Étonnamment, l’inégalité entre les riches
et les pauvres au Canada s’est accentuée plus que
dans tout autre pays de l’OCDE au cours de la dernière
décennie, sauf en Allemagne7. Mentionnons que le
revenu moyen des 10 % des familles canadiennes
les plus pauvres a augmenté de moins de 5 000 $ au
cours de la dernière décennie, tandis que le revenu
moyen des 10 % des familles canadiennes les plus
riches a augmenté de plus de 50 000 $ de 1996 à
VEDETTE
2006. Chaque dollar que possède une famille moyenne
faisant partie des 10 % les plus pauvres correspond
à 11,59 $ dans une famille appartenant aux 10 % les
plus riches. Manifestement, la richesse générée en
période économique prospère n’a pas été répartie
équitablement.
4.L’investissement public dans l’infrastructure sociale
contribue au développement durable des collectivités
ainsi qu’à la stabilité et à l’autonomie financière des
familles
L’infrastructure communautaire ne se limite pas aux
ponts et aux routes; l’infrastructure sociale, dont les
services éducatifs et de garde à l’enfance et le logement
social, est un puissant moteur de réduction de la
pauvreté et la pierre angulaire de toute communauté
dynamique. Les services éducatifs et de garde à
l’enfance (SEGE) sont plus qu’une stratégie de réduction
de la pauvreté, mais toute stratégie de réduction de
la pauvreté nécessite des SEGE. Un accès accru aux
services de garde d’enfants facilite la réduction de la
pauvreté. En ayant accès à des services de garde de
grande qualité, les mères monoparentales, qui n’ont
souvent pas les moyens de payer les frais élevés
d’utilisation des services de garde, sont davantage en
mesure de suivre des études complémentaires ou de
la formation professionnelle, d’obtenir un emploi décent
et d’accepter une promotion. Les familles biparentales
ont de meilleures chances d’améliorer leur stabilité
financière et leur revenu en période d’insécurité
professionnelle. Informetrica Ltd a calculé que le fait
de dépenser 1 milliard de dollars dans les services
de garde créerait 46 000 emplois et ferait doubler
le PIB. En comparaison, un investissement similaire
dans l’infrastructure municipale ne créerait que 11 000
emplois.
5.Le coût de la pauvreté est trop important tant à court
qu’à long terme
Le coût de la pauvreté est énorme; la prévention et la
réduction de la pauvreté profiteront à toute la population
canadienne. D’après une analyse récente, on estime
le coût de la pauvreté à 38 milliards de dollars pour
le Canada lorsqu’on calcule la valeur de la perte de
productivité consécutive à un taux de chômage élevé,
en plus de l’augmentation du coût des services sociaux
et de santé, des services de police et du système de
justice pénale8.
L’investissement public dans la réduction de la pauvreté
est une stratégie économique astucieuse. Adopter
les méthodes de « serrage de ceinture » des années
1990 aurait pour effet d’accroître les inégalités au
Canada. Cela reviendrait plus cher à long terme aux
contribuables à cause de l’augmentation du coût des
soins de santé et des ressources d’hébergement
d’urgence ainsi que de la mise en place d’autres
services.
Recommandations
En se fondant sur ce qu’elle sait au sujet de la probabilité
d’une plus grande pauvreté dans une conjoncture de
récession, du coût humain et financier de la pauvreté
et de la réussite des initiatives mises en œuvre dans
les administrations (Québec, Terre-Neuve-et-Labrador
et Royaume-Uni) qui cherchent activement à réduire la
pauvreté, Campagne 2000 exhorte le gouvernement à
inclure les points ci-dessous dans le budget fédéral de
2009 dans le cadre d’une stratégie de réduction de la
pauvreté :
1. Accroître le financement des programmes de soutien
et de remplacement du revenu qui profitent directement
aux familles.
Plus précisément,
• Augmenter la Prestation nationale pour enfants
(PNE) jusqu’à un maximum de 5 200 $ ($ 2009)
pour les deux prochaines années budgétaires. Il faut
absolument combler l’écart en matière de prestations
pour enfants pour s’assurer que les parents travaillant
à temps plein toute l’année puissent sortir leur famille
de la pauvreté. En 2007, Campagne 2000 a fait faire
une simulation visant à déterminer l’impact d’une PNE
majorée. Selon cette simulation, le taux de pauvreté
infantile chute de 31 % pour un coût supplémentaire
estimatif de 5 milliards de dollars.
• Élargir l’admissibilité à l’assurance-emploi et améliorer
les niveaux de prestations afin de soutenir les
travailleurs et travailleuses en chômage. Actuellement,
seulement 40 % des chômeurs et 32 % des
chômeuses ont droit à des prestations9. Le nombre
d’heures aux fins d’admissibilité devrait être ramené
à 360 et les prestations devraient être fondées sur
les 12 meilleures semaines de paie, à raison d’un
minimum de 60 % des gains. Les surplus accumulés
dans le fonds de l’assurance-emploi, qui atteignent 50
milliards de dollars, peuvent servir à ces dépenses.
VEDETTE
• Améliorer la Prestation fiscale pour le revenu
gagné (PFRG) en augmentant le niveau de revenu
déterminant l’admissibilité et en haussant le crédit
jusqu’à 2 400 $ par année tout en encourageant
l’augmentation du salaire minimum. La PFRG doit
être améliorée pour les travailleurs et travailleuses à
faible revenu; le paiement maximal pour les chefs de
famille monoparentale et les couples devrait passer à
2 400 $, et l’admissibilité devrait être élargie. De plus,
il faudrait mettre en place une méthode de versement
trimestriel pour permettre aux travailleurs et
travailleuses de recevoir la prestation plus rapidement
au lieu d’attendre jusqu’à l’année d’imposition
suivante.
2.Désigner de nouveaux transferts fédéraux destinés aux
services éducatifs et de garde à l’enfance.
• Affecter des fonds dans les deux prochains budgets
fédéraux à l’exploitation des SEGE (500 millions de
dollars en 2009 et 1 milliard de dollars en 2010) et
aux immobilisations, y compris l’agrandissement et
l’amélioration de la qualité. Ces frais d’immobilisations
font partie de l’infrastructure sociale visant une
stimulation de l’économie à court terme. Les SEGE
doivent être améliorés et renforcés, comme l’a indiqué
l’UNICEF dans son dernier rapport qui classe le
Canada au dernier rang des 25 pays développés pour
ce qui est de l’accès et de la qualité, si l’on souhaite
qu’ils contribuent efficacement à la réduction de la
pauvreté et au bien-être général des jeunes enfants
et de leurs familles. Un financement sur deux ans
permettra entre-temps d’élaborer un cadre stratégique
à long terme en collaboration avec les provinces et
les territoires, ainsi que les administrations locales.
En attendant, les fonds fédéraux devraient être
dépensés selon les principes généraux auxquels ont
déjà adhéré les gouvernements fédéral, provinciaux et
territoriaux.
• Réformer et réviser la Prestation universelle pour la
garde d’enfants pour s’assurer qu’une partie des fonds
servent aux SEGE et que les fonds restants sont
affectés à la prestation pour enfants majorée, ce qui
correspondrait à un transfert de revenu progressif aux
familles, accordant ainsi plus d’argent aux familles qui
en ont le plus besoin.
10
3.Affecter des fonds particuliers au logement abordable,
qui constitue un élément essentiel d’une stratégie
de réduction de la pauvreté et un programme
d’infrastructure sociale essentiel.
• Doubler l’engagement d’investissement sur cinq ans
dans le logement social et l’itinérance (tel qu’annoncé
le 19 septembre 2008) de manière à ce qu’il atteigne
780 millions de dollars annuellement. Cette aide
financière stimulera l’économie, aidera à la stabilité
des ménages et répondra au besoin refoulé en
matière de logement abordable.
• S’engager à réinvestir tous les fonds économisés,
à l’expiration des prêts hypothécaires à long terme
du gouvernement relatifs au logement social, dans
l’entretien, la modernisation et l’agrandissement
des logements abordables. Aucune augmentation
budgétaire n’est nécessaire.
• Améliorer le programme fédéral d’améliorations
éconergétiques résidentielles en injectant 250 millions
de dollars de plus annuellement pendant cinq ans
afin d’aider les ménages à faible revenu qui n’ont
pas les moyens de procéder à des vérifications de
la consommation d’énergie résidentielle ou à des
rénovations résidentielles.
La réduction de la pauvreté a des effets positifs à court,
moyen et long terme
Le gouvernement doit dépenser davantage pour empêcher
les enfants et les familles de s’appauvrir davantage et
resserrer un écart entre les riches et les pauvres qui
s’accentue à mesure que le Canada entre en récession. Le
coût de la pauvreté est élevé pour tous les Canadiens et
Canadiennes. Comme société, nous avons le choix. Nous
pouvons assumer la responsabilité collective de prévenir
et de réduire la pauvreté des enfants et des familles, ou
nous pouvons nous retrouver devant une hausse des coûts
des services de santé, du système de justice pénale et
d’éducation, et une perte de productivité causée par un
taux de chômage élevé. La majorité des Canadiens et
des Canadiennes s’entendent; dans un sondage récent,
une majorité écrasante (92 %) a affirmé que si des pays
comme le Royaume-Uni et la Suède ont réussi à réduire la
pauvreté, le Canada peut aussi y parvenir.
VEDETTE
Notre choix est clair — nous pouvons payer maintenant
ou plus tard. Campagne 2000 est d’avis qu’il faut payer
maintenant pour améliorer les chances d’épanouissement
et offrir davantage d’occasions d’indépendance et de
réussite.
Notes en fin de page
1 Les données les plus récentes sur la pauvreté infantile
datent de 2006. Les données ont été préparées par
Statistique Canada à partir de la base de données
principale de l’Enquête sur la dynamique du travail et du
revenu (EDTR) (1993-2006) et par le Social Planning and
Research Council of British Columbia (SPARC BC) à partir
de Tendances du revenu au Canada, de Statistique Canada.
Ces données ne comprennent pas les enfants vivant dans
les réserves des Premières nations, au Yukon, dans les
Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut, ni les enfants
vivant en institution. Par enfant, on entend une personne
de moins de 18 ans vivant avec un parent ou un tuteur. Les
enfants pauvres sont ceux dont le revenu est inférieur au
seuil de faible revenu (SFR) établi par Statistique Canada.
Les SFR varient en fonction de la taille de la famille et de la
collectivité. Par exemple, le SFR après impôt d’une famille
monoparentale avec enfant habitant un grand centre urbain
(population de plus de 500 000 personnes) était de 21 384 $
en 2006.
2
3
YALNIZYAN, A. Présentation donnée dans le cadre du forum
du 25 in 5 Network sur la réduction de la pauvreté, Toronto,
28 octobre 2008.
4
SHAPCOTT, M. The State of the Nation’s Housing, Toronto,
Wellesley Institute, 2008.
5
INSTITUT VANIER DE LA FAMILLE. State of the Family
2007.
6
STATISTIQUE CANADA. CANSIM, séries 378-0003.
7
ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE
DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES. Croissance et
inégalités : Distribution des revenus et pauvreté dans les
pays de l’OCDE, Paris, 2008.
8
ONTARIO ASSOCIATION OF FOOD BANKS. The Cost of
Poverty. Toronto, 2008.
9
TOWNSON, M., et K. HAYES. Les femmes et le programme
d’assurance-emploi, Ottawa, Centre canadien de politiques
alternatives, 2007.
Laurel Rothman est coordonnatrice nationale de Campagne 2000, un réseau
pancanadien et politiquement indépendant regroupant plus de 120 organismes
nationaux, provinciaux et communautaires prêts à travailler ensemble pour
mettre fin à la pauvreté des enfants et des familles au Canada. La Fédération
canadienne des enseignantes et des enseignants est une partenaire de
Campagne 2000.
ASSEMBLÉE DES PREMIÈRES NATIONS. Abolir la
pauvreté pour les Premières nations, Ottawa, 2006.
CENTRE DES PREMIÈRES NATIONS, ORGANISATION
NATIONALE DE LA SANTÉ AUTOCHTONE. Enquête
régionale longitudinale sur la santé des Premières Nations,
2002-2003, Ottawa, novembre 2005.
Des enseignants actifs pour des apprenants actifs
Le troisième d'une série de symposiums innovateurs de l'ACE explorant la pédagogie et l'apprentissage dans un monde en évolution
du 30 avril au 2 mai 2009 | à Sutton Place Hotel, Edmonton, Alberta
Discours thèmes
Amorcer des conversations au sujet de l’apprentissage et de l’enseignement – Qu’est-ce qu’un apprentissage de grande qualité?
Richard Lemons | Directeur— Institute for Urban School Improvement – University of Connecticut
Comment pouvons-nous favoriser des discussions professionnelles concertées et ciblées au sujet de l’apprentissage et de l’enseignement en classe? Fort de son expérience à titre de directeur associé du Harvard Change Leadership Group, Lemons dirigera un examen des discussions portant sur les initiatives à grande échelle de
changement pédagogique au sein des cultures scolaires.
Créer nos anecdotes d’enseignement
Kathy Gould Lundy | Destination Arts, Université York
La directrice artistique du projet acclamé de l’ACE, Imagine a
school…, dirigera les participants lors d’une séance de réflexion et
d’action portant sur ce que signifie enseigner.
Créer nos anecdotes d’enseignement
Jim Parsons | Université de l’Alberta
Le co-lauréat de 2007 du Prix de recherche en éducation de l’Alberta
Teachers’ Association puise dans son expérience dans le cadre de
l’Alberta Initiative for School Improvement (AISI) pour énoncer les conditions et les facteurs qui aident les enseignants à apprendre
tout au long de leur carrière.
Prenez part à une conversation qui importe pour tous les éducateurs canadiens – Que savons-nous au sujet de l’enseignement et que ferons-nous de ces connaissances?
Pour obtenir plus de renseignements et
pour vous inscrire en ligne, prière de visiter :
www.cea-ace.ca/symposiumedmonton
11
PHOTO : ©iStockphoto.com/BernardLo
Les Canadiennes et Canadiens
réclament du leadership pour
réduire la pauvreté
par Trish Hennessy
À
cause de la volatilité des marchés boursiers
mondiaux et de l’avenir économique incertain,
les Canadiennes et Canadiens se demandent
ce qui va se passer lorsque la crise les frappera.
La pauvreté étant loin d’être éradiquée au Canada,
les derniers sondages montrent que la majorité de la
population réclame du leadership politique, fédéral et
provincial pour réduire la pauvreté et l’inégalité de revenu.
Le Centre canadien de politiques alternatives a demandé
à l’Environics Research Group de mener un sondage
national en automne 2008 pour mieux définir ce que les
gouvernements, selon les citoyennes et citoyens, devraient
faire pour réduire la pauvreté et l’inégalité de revenu.
Les résultats sont définitifs : tout gouvernement qui agit
pour diminuer le nombre de personnes pauvres au Canada
obtient la faveur d’une grande majorité de la population
canadienne.
Comme le Canada est au bord de la récession, le sondage
révèle qu’un nombre important de ses habitantes et
habitants sont préoccupés par leur avenir financier.
La majorité de la population canadienne (83 %) indique
qu’elle est inquiète de la hausse du coût de la vie
(seulement 17 % ne l’est pas). Le revenu est un facteur
déterminant dans ces réponses : les familles canadiennes
les plus préoccupées par la hausse du coût de la vie ont
un revenu inférieur à 30 000 $ (63 %), mais celles dont le
revenu dépasse les 100 000 $ sont moins susceptibles de
l’être (bien que 37 % des familles disent être inquiètes).
Si presque la moitié (47 %) de l’ensemble de la population
canadienne admet avoir du mal à payer ses dettes, l’autre
moitié (50 %) n’éprouve pas ce problème.
Au total, 39 % des Canadiennes et Canadiens affirment
qu’il leur suffirait de toucher un ou deux chèques de paie
en moins pour être pauvres.
Comment la perception se compare-t-elle à la réalité? Des
données de Statistique Canada révèlent que, même si le
revenu gagné par l’ensemble des familles canadiennes a
connu une amélioration par rapport au milieu des années
1990 (lorsque le marché du travail commençait juste à
12
se remettre de deux profondes récessions en autant de
décennies), 10 % des plus riches ont le plus augmenté leur
revenu.
En 2006, les 10 % des familles les plus riches qui élèvent
des enfants ont gagné 71 fois plus que les 10 % des
familles les plus pauvres — presque deux fois et demie le
rapport enregistré en 1976.
Pendant des dizaines d’années, on a dit aux Canadiennes
et Canadiens que s’ils travaillaient davantage, amélioraient
la compétitivité du Canada, faisaient croître l’économie
— tout le monde y trouverait son compte. Mais cela ne
s’est pas produit. La croissance économique a d’abord
rapporté aux 10 % des familles les mieux nanties, pas à la
majorité de la population canadienne.
Parmi les familles canadiennes où il y a des enfants, la
moitié inférieure a gagné 27 % du revenu total en moyenne
pendant la période 1976-1979. De 2003 à 2006, cette
proportion a chuté à 20,7 % — même si toutes ces familles
consacrent plus d’heures au travail aujourd’hui.
Jusqu’à 80 % des familles ont perdu du terrain ou sont
restées à la même place par rapport à la génération
précédente, en ce qui concerne tant leur revenu que leur
revenu après impôt. Une proportion relativement faible de
cette remarquable période de croissance économique a
profité aux personnes de la moitié inférieure de l’échelle du
revenu.
Le niveau d’endettement des ménages n’a jamais été aussi
élevé, alors que celui des économies qu’ils ont réalisées
n’a jamais été aussi bas. De plus, le fossé entre les riches
et les pauvres a continué de se creuser alors qu’il aurait dû
se rétrécir.
L’inégalité croissante est une tendance qui généralement
s’amplifie pendant des périodes de récession, lorsque la
moitié inférieure du marché du travail n’a plus accès aux
emplois ou à des heures de travail. Si l’inégalité a augmenté
aussi sensiblement pendant les dix dernières années
— période forte et continue de croissance économique et de
création d’emplois — à quoi devons-nous nous attendre aux
approches d’une récession?
Aperçu de la pauvreté des enfants et des familles au
Canada
Pendant plus de dix ans, la population canadienne s’est
fait dire de ne pas trop attendre de ses gouvernements,
mais elle élève la voix lorsqu’il s’agit de réduire la pauvreté
et l’inégalité de revenu. Les temps changent : lorsque
l’effondrement économique mondial devient de plus en plus
évident, la grande majorité des Canadiennes et Canadiens
demande à ses gouvernements de faire plus, pas moins,
pour réduire la pauvreté.
• La pauvreté infantile persiste dans tout le Canada; le
taux de pauvreté des enfants et des familles est supérieur
à 10 % dans cinq des dix provinces.
En fait, 90 % d’entre eux affirment qu’il est temps pour nos
gouvernements d’exercer leur leadership afin de réduire le
nombre de personnes pauvres au Canada. En outre, les
Canadiennes et Canadiens seraient également fiers de voir
le premier ministre de leur province faire de même.
Sans connaître la même croissance économique, la
Grande-Bretagne, la Suède et d’autres pays ont réussi à
faire bien plus régresser la pauvreté que le Canada. La
grande majorité des Canadiennes et Canadiens (92 %)
affirme que, si d’autres pays parviennent à réduire
substantiellement leur niveau de pauvreté, le Canada
peut y arriver aussi.
Qui plus est, 88 % de la population canadienne croit que
le Canada devrait essayer de se distinguer dans le monde
comme un pays où personne ne connaît la pauvreté.
Depuis longtemps, les Canadiennes et Canadiens sont des
personnes justes et pragmatiques. La majorité d’entre eux
(86 %) croit que la pauvreté pourrait être considérablement
réduite si les gouvernements adoptaient des mesures
concrètes. Ils sont même plus nombreux (89 %) à penser
que le premier ministre fédéral et les premiers ministres
provinciaux doivent établir des cibles concrètes et des
échéanciers pour réduire le taux de pauvreté au Canada.
La plupart des familles canadiennes (81 %) conviennent
que leur gouvernement provincial devrait réduire le taux de
pauvreté d’au moins 25 % d’ici cinq ans — si 55 % d’entre
elles estiment que la réduction du taux de pauvreté de 25 %
est un objectif raisonnable, 26 % font savoir que ce n’est pas
assez.
En outre, la population canadienne sait exactement quelles
mesures précises les gouvernements, selon elle, devraient
prendre pour réduire le taux de pauvreté et aider les familles
à joindre les deux bouts.
Dans tout le Canada, la majorité demande aux
gouvernements fédéral et provinciaux de prendre
les mesures suivantes :
• Le taux de pauvreté infantile (revenu après impôt) au
Canada semble stagner à 11,3 %.
• Environ un enfant canadien sur neuf vit dans la pauvreté.
• Les stratégies de réduction de la pauvreté lancées au
Québec et à Terre-Neuve-et-Labrador continuent de
réduire les taux de pauvreté et d’empêcher les familles
de ces provinces de sombrer dans la pauvreté.
• Il est surprenant que 40 % des enfants pauvres vivent
dans une famille dont au moins un des deux parents
travaille à temps plein pendant toute l’année — ce sont
des travailleurs pauvres.
• Les enfants de familles racialisées, nouvellement arrivées
au Canada ou autochtones ainsi que les enfants ayant une
incapacité sont plus susceptibles de connaître la pauvreté.
• Près d’un enfant sur deux (49 %) vivant dans une famille
nouvellement immigrée au pays (1996-2001) souffre de
pauvreté.
• La pauvreté constitue un obstacle considérable pour les
collectivités autochtones. Près d’un enfant autochtone sur
deux (49 %) âgé de moins de 6 ans (ne vivant pas dans
des villages des Premières nations) vit dans une famille
à faible revenu.
• Les familles vivent dans une grande pauvreté. En
moyenne, les familles biparentales à faible revenu
auraient besoin de 7 300 $ de plus par an pour se
hisser au-dessus du seuil de pauvreté et les familles
monoparentales dirigées par une femme, de 6 500 $.
• En 2007, 720 230 personnes au Canada, dont 280 900
enfants, ont eu recours aux banques alimentaires, soit
une hausse de 86 % depuis la résolution unanime du
Parlement, en 1989, d’éradiquer la pauvreté infantile.
• Les programmes gouvernementaux ont un impact
sur la réduction de la pauvreté. Sans les transferts
gouvernementaux, comme le crédit pour TPS, la
Prestation fiscale canadienne pour enfants (PFCE), la
Prestation universelle pour la garde d’enfants (PUGE) et
l’assurance-emploi, le taux de pauvreté des enfants et des
familles aurait été de 10 % plus élevé en 2006.
• Le Canada est à la traîne pour ce qui est des dépenses
sociales. Il dépense moins que d’autres pays en prestations
familiales ou en aide aux personnes sans emploi. Le
Canada arrive en 25e position sur les 33 pays de l’OCDE
en termes de pourcentage du PIB investi dans les
programmes sociaux.
Source : CAMPAGNE 2000. Sécurité familiale en période
d’insécurité : Arguments pour une stratégie de réduction de la
pauvreté au Canada, Rapport 2008 sur la pauvreté des enfants
et des familles au Canada, [En ligne], 2008. [http://www.
campaign2000.ca/fr/].
13
• augmenter le salaire minimum;
• améliorer les programmes de soutien du revenu pour
aider les familles pauvres à assumer les coûts liés à la
charge des enfants;
• créer davantage de services de garde à bas prix;
• accroître le nombre de logements abordables;
• garantir des taux de prestations d’aide sociale qui
tiennent compte de l’évolution du coût de la vie;
• investir dans la création d’emplois et le
perfectionnement des compétences des personnes
entre deux emplois.
Ces résultats transcendent les limites régionales,
démographiques et partisanes. Même si l’opinion parfois
diffère légèrement, les Canadiennes et Canadiens croient
généralement que leurs gouvernements ont le pouvoir de
combattre la pauvreté et l’inégalité de revenu — et veulent
que ces derniers agissent maintenant.
CTF working with teacher
Certains politiciens
et politiciennes
affirment
unions
around
thequ’ils
world to
voudraient prendre des mesures contre la pauvreté, mais
que leur pouvoir d’action
est limité
par la récession
qui se
achieve
gender
equality
profile dans l’économie du Canada. Cette opinion n’est pas
Canadian Teachers’
Federation (CTF)
supports Women’s
partagée parThe
la majorité
des Canadiennes
et Canadiens
Networks
in
Asia,
Africa,
the
Caribbean,
and Latin
— qui croit qu’il faut agir maintenant. Les trois quarts
de America
- networks that are strong information lifelines for sharing
ces derniersexperiences
(77 %) pensent
qu’il for
estaction
plus on
important
que within
and strategies
women’s equality
jamais de faire
de l’aide
pauvres
unepolicies
prioritéonen
teacher
unions,aux
and familles
that influence
national
gender
période de récession.
equality.
The Girl
Child Project
in les
Uganda
addresses
significant
Dans la situation
économique
actuelle,
résultats
de ce
barriers, les
challenges
andfermes
abuses que
manylafemale
students face,
sondage expriment
conseils
population
encourages
civil society
canadienne and
adresse
à sesgovernment,
gouvernements
: ne and
pas schools
réduireto take
coordinated measures to support and safeguard female students.
les programmes
publics. En outre, elle pense que c’est
Canadian teachers are active partners.
précisément le moment d’agir pour changer la situation des
personnes les
au Canada.
Ourplus
workvulnérables
with Latin American
teacher unions helps develop
non-sexist and inclusive teaching practices and school curricula
thatle isdanger
increasingly
recognized
Ministries ofouEducation
in
Confortés par
imminent
d’unebyrécession,
au
these countries. économique, les Canadiennes
moins d’un ralentissement
et Canadiens
souhaitent encore plus l’intervention de
In Canada, CTF works to address gender inequity in the
leurs gouvernements.
Ils semblent
exhorterdiscussion
leurs premiers
teaching profession,
by promoting
and action on
ministres fédéral
et provinciaux
s’affirmer,
à appliquer
increasing
the number ofàwomen
in leadership
roles in education
davantage de
concrètes.
Ils attendent
des teachers.
andmesures
eliminating
barriers to promotion
for female
gouvernements qu’ils les rendent fiers, au Canada comme
As a lead organization in the Canadian Global Campaign for
partout à l’étranger.
Education, CTF also promotes Global Action Week (April
2009), an annual awareness campaign to remind governments
La bonne nouvelle
est que, selon les personnes sondées,
around the world, including Canada, to meet “Education for
les mesuresAll”
qui 2015
aideraient
mieux les
pauvresare out-oftargets.leCurrently,
70familles
million children
profiteraient school;
à l’ensemble
population.
two-thirdsdeofla
them
are girls.
Find out more about the international and
national work of CTF: www.ctf-fce.ca
Note : Environics a interrogé, par téléphone, 2 023 adultes canadiens entre le
24 septembre et le 21 octobre 2008. Un sondage de cette importance donne
des résultats que l’on peut considérer exacts à plus ou moins 2,2 points de
pourcentage. On peut consulter
rapport complet
de ce sondage, Ready for
CanadianleTeachers’
Federation
Leadership: Canadians’Fédération
Perceptions
of Poverty
(perception
de la
des
canadienne
des
enseignantes
et pauvreté
des enseignants
Canadiennes et Canadiens : demande de leadership), rédigé par Trish Hennessy
et Armine Yalnizyan, à l’adresse suivante : www.policyalternatives.ca.
Trish Hennessy est directrice du projet sur l’inégalité de revenu au Centre
canadien de politiques alternatives (www.growinggap.ca).
14
La FCE s’associe aux syndicats de
l’enseignement du monde entier
pour réaliser l’égalité entre les sexes
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE)
appuie les réseaux des femmes qui ont été créés en Asie, en
Afrique, dans les Antilles et en Amérique latine — réseaux qui
constituent de solides véhicules pour permettre l’échange d’expériences
et de stratégies d’action en matière d’égalité des femmes au sein des
syndicats de l’enseignement et pour influencer les politiques nationales
sur l’égalité entre les sexes.
Le Projet de la fille-enfant en Ouganda s’attaque aux obstacles,
aux défis et aux abus sérieux auxquels se heurtent bon nombre de
filles-élèves, et encourage le gouvernement, la société civile et les écoles
à prendre des mesures coordonnées pour appuyer et protéger les fillesélèves. Le personnel enseignant canadien est un partenaire actif dans
ce projet.
Grâce à notre collaboration avec les syndicats de l’enseignement de
l’Amérique latine, nous pouvons les aider à élaborer des pratiques
d’enseignement et un curriculum non sexistes et intégrateurs qui
sont de plus en plus reconnus par les ministères de l’Éducation de ces
pays.
Au Canada, la FCE s’emploie à aplanir les inégalités entre
hommes et femmes dans la profession enseignante en favorisant
la discussion et l’action afin d’accroître la présence des femmes dans
les postes de direction en éducation et d’éliminer les obstacles à la
promotion des enseignantes.
Comme elle joue un rôle prépondérant au sein de l’Alliance canadienne
de la Campagne mondiale pour l’éducation, la FCE fait également la
promotion de la Semaine mondiale d’action (avril 2009), une
campagne annuelle de sensibilisation dont le but est de rappeler aux
gouvernements du monde entier, y compris celui du Canada, d’atteindre
les objectifs de « L’éducation pour tous et toutes » d’ici 2015. À l’heure
actuelle, 70 millions d’enfants, dont les deux tiers sont des filles, ne
fréquentent pas l’école.
Pour plus de renseignements sur le travail national
et international de la FCE : www.ctf-fce.ca
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
Réduction de l’effectif des classes :
promesses et périls
par Nina Bascia et Eric Fredua-Kwarteng
Q
ue peut-on reprocher aux petites classes?
Adoptée par des conseils et commissions
scolaires dans plusieurs parties du Canada, dont
Edmonton, Toronto et toute la province de l’Ontario, ainsi
que par beaucoup d’autres administrations d’Amérique
du Nord et au-delà, cette idée stratégique qu’est la
réduction du rapport élèves-enseignant constitue un sujet
de discussion dans les milieux de l’enseignement depuis
les années 1970. Les conseils et commissions scolaires
et les gouvernements savent que les parents (et donc les
électeurs et les électrices) aiment l’idée que les élèves
obtiendront une attention accrue, et plus individualisée,
de la part de l’enseignant ou de l’enseignante. Les
enseignantes et les enseignants sont également d’avis
que des classes moins nombreuses les aideront à mieux
répondre aux divers besoins éducatifs et sociaux des
élèves de leur classe et, étant donné le nombre sans cesse
croissant des attentes fixées dans le curriculum, à mieux
gérer une lourde charge d’enseignement.
La réduction de l’effectif des classes, idée stratégique
et pédagogique populaire mais dispendieuse, a reçu
beaucoup d’attention de la part des recherchistes
en éducation. Le salaire des enseignantes et des
enseignants constituant l’élément le plus coûteux des
budgets d’enseignement, les décisionnaires en éducation
veulent s’assurer que l’investissement en vaut la peine.
La réduction de l’effectif des classes améliore-t-elle
réellement l’apprentissage des élèves? En plus d’influer sur
le rendement scolaire des élèves, a-t-elle un effet positif
sur leur développement social? Est-elle particulièrement
utile ou, inversement, moins efficace pour les élèves qui
éprouvent des difficultés d’apprentissage et des problèmes
sur le plan social? Est-elle plus rentable que d’autres choix
stratégiques, comme de nouvelles méthodes de formation
du personnel enseignant ou des mesures de soutien
spécial à l’intention des élèves? Comment les classes de
petite taille fonctionnent-elles : en quoi la manière dont
les enseignantes et les enseignants interagissent avec les
élèves diffère-t-elle de leur façon de faire dans des classes
plus nombreuses? Enfin, quel rapport doit-on viser pour
pouvoir améliorer le rendement des élèves : 25 élèves pour
un enseignant? 20? 15?
La dernière initiative de réduction de l’effectif des classes
au primaire, annoncée par le gouvernement ontarien en
2004, visait à plafonner l’effectif à 20 élèves par classe
au primaire, soit de la maternelle à la 3e année, à partir
de l’année scolaire 2007-2008. Lorsque nous avons
commencé à étudier les répercussions de cette initiative
sur l’expérience des élèves et du personnel enseignant
en classe, ainsi que sur les activités des écoles et des
conseils scolaires de manière plus générale, nous avons
lu attentivement les nombreuses recherches disponibles
sur la réduction de l’effectif des classes. Certaines des
recherches examinées portaient principalement sur les
coûts et les avantages associés à la réduction de l’effectif
des classes d’après les résultats des élèves aux examens
par rapport aux coûts de l’initiative. D’autres études
portaient sur des conséquences connexes de la réduction
de l’effectif des classes en se concentrant particulièrement
sur les initiatives mises en œuvre à Edmonton, au
Wisconsin, au Tennessee, en Californie et au RoyaumeUni, qui étaient très bien documentées.
Nous avons constaté que la réduction de l’effectif des
classes, en tant que stratégie pédagogique, reçoit
beaucoup d’appui, mais nous avons aussi trouvé de
nombreuses contradictions d’une étude à l’autre. Nous
avons aussi remarqué que, parfois, l’enthousiasme des
recherchistes à l’égard de la réduction de l’effectif des
classes en tant que stratégie pédagogique ne semblait pas
bien appuyé par la preuve même qu’ils avaient présentée.
L’enthousiasme que suscite la réduction de l’effectif
des classes reflète, à notre avis, le genre de « pensée
magique » qui est malheureusement répandu parmi les
membres du personnel de l’éducation, les décisionnaires,
ainsi que les chercheurs et chercheuses, et qui les incite
à croire qu’un seul ingrédient peut avoir une influence
profonde et positive sur l’efficacité de l’enseignement
et l’apprentissage des élèves. Un peu comme les vieux
alchimistes en quête d’un élixir qui guérirait tous les
maux, les gouvernements cherchent souvent un seul et
unique puissant levier stratégique susceptible de changer
radicalement les pratiques pédagogiques. Lorsque les
rapports de recherche portent essentiellement sur les
répercussions d’un seul facteur, comme la taille des
15
classes, sans examiner ou analyser d’autres conditions
pouvant avoir de l’influence, ils renforcent la « pensée
magique ». Cette tendance de la recherche, qui consiste
à traiter un aspect à la fois, s’apparente à la fable des
aveugles et de l’éléphant; chaque étude se concentre sur
une petite partie du tout sans comprendre comment les
parties fonctionnent ensemble.
La réduction de l’effectif des classes semble en effet
avoir des répercussions positives sur l’apprentissage
des élèves, en particulier au primaire et parmi ceux et
celles qui réussissent moins bien sur le plan scolaire
dans les classes plus nombreuses, mais il ne s’agit
pas d’une formule magique. Si l’on ne procède pas de
manière réfléchie et si l’on omet de tenir compte d’autres
types de soutien à l’enseignement, elle pourrait entraîner
des résultats troublants qui, en réalité, nuisent à un
enseignement de qualité et à un apprentissage efficace.
Avantages des petites classes
Toutes choses étant égales par ailleurs, les petites classes
constituent, tant pour les élèves que pour le personnel
enseignant, un meilleur environnement que les classes
plus nombreuses. Lorsqu’on réduit l’effectif des classes,
les élèves ont tendance à apprendre plus (au moins dans
une modeste mesure), comme le démontrent les résultats
obtenus aux tests standardisés, et leur engagement
à l’égard de l’apprentissage est renforcé, comme le
démontrent leur comportement, leur attitude et leur effort
en classe. Certaines études laissent entendre que les
élèves qui font partie de classes peu nombreuses déploient
plus d’efforts en classe et font preuve de plus d’esprit
d’initiative dans leurs activités d’apprentissage. On a aussi
constaté que dans les petites classes, les interactions
entre élèves sont plus nombreuses et les élèves sont
davantage portés à amorcer le contact avec l’enseignant
ou l’enseignante, comparativement aux élèves qui font
partie de classes plus nombreuses.
Des études portant sur l’effet continu des petites classes
sur la qualité de vie au cours des années qui suivent la
participation à une initiative de réduction de l’effectif des
classes établissent que les élèves exposés à un effectif
réduit continuent de mieux réussir que leurs pairs, tant sur
le plan scolaire que social. Certaines recherches révèlent
que les élèves dont les progrès ont été suivis pendant un
certain nombre d’années après leur participation à une
initiative de réduction de l’effectif montraient des taux
d’obtention du diplôme d’études secondaires plus élevés.
D’autres études semblent indiquer que les élèves qui ont
passé du temps dans des petites classes manifestent
de plus grandes valeurs civiques et démocratiques,
comme le prouvent leurs résultats aux tests papier-crayon
16
sur les attitudes et les croyances avant et après leur
participation à des petites classes. Des taux de grossesse
et d’incarcération moins élevés semblent aussi indiquer
que les personnes qui ont participé à des petites classes
en tant qu’élèves continuent d’avoir une meilleure qualité
de vie.
De telles constatations ont incité les décisionnaires
en éducation d’un grand nombre d’administrations à
concentrer leurs efforts de réduction de l’effectif des
classes sur les années du primaire, soutenant que ce
sont pendant ces années que les enfants développent
les compétences fondamentales, les aptitudes et les
modèles de socialisation nécessaires à l’obtention de bons
résultats scolaires. Cet argument est particulièrement
convaincant lorsqu’on l’applique aux élèves faisant partie
de segments de la population qui, traditionnellement,
réussissent moins bien à l’école, comme les groupes très
pauvres, les minorités visibles, les personnes immigrantes
et les groupes vivant en milieu urbain défavorisé. Les
possibilités d’amélioration en matière d’apprentissage sont
encore plus grandes pour ces élèves que pour ceux dont
le profil socioéconomique laisse supposer qu’ils réussiront
probablement bien.
En effet, l’observation des pratiques d’enseignement dans
des petites classes révèle que, dans certaines conditions,
les enseignantes et les enseignants sont capables de
modifier leur manière d’enseigner en personnalisant leur
enseignement afin de mieux tenir compte des diverses
situations scolaires et sociales des élèves. Même lorsque
le rendement scolaire des élèves ne s’améliore pas, les
PHOTO : ©iStockphoto.com/kate_sept2004
de l’enseignement et de l’apprentissage, contribuent à
déterminer la mesure dans laquelle la réduction de l’effectif
des classes porte des fruits. Autrement dit, il nous reste
beaucoup à apprendre au sujet des nuances pédagogiques
et organisationnelles qui déterminent l’efficacité des petites
classes, et nous ne pouvons pas prétendre qu’elles sont
universellement et uniformément utiles.
La prudence est de mise
enseignantes et les enseignants gèrent différemment
les comportements des élèves dans les classes moins
nombreuses. Dans le cadre d’entrevues et de sondages
écrits, les enseignantes et les enseignants de petites
classes se sont dits davantage en mesure de cerner et de
satisfaire les besoins d’apprentissage de leurs élèves, et
ont exprimé une plus grande satisfaction professionnelle
que leurs homologues qui ont la responsabilité de classes
plus nombreuses. Ils ont dit consacrer plus de temps à
l’enseignement et avoir davantage d’interactions avec les
parents que lorsqu’ils étaient responsables de classes plus
nombreuses, ajoutant que le comportement des élèves
s’améliore, tout comme leur participation aux activités en
classe.
Les parents d’enfants faisant partie de classes moins
nombreuses ont jugé plus valable l’expérience éducative
de leurs enfants que les parents d’enfants inscrits dans des
classes à effectif ordinaire. Ils ont aussi indiqué qu’ils ont
eu plus de contact avec l’enseignant ou l’enseignante et
qu’ils étaient plus satisfaits de l’école.
Étant donné que les études sur les effets des petites
classes ont eu tendance à porter uniquement sur une ou
quelques années successives et à mesurer l’apprentissage
des élèves dans des domaines de compétence précis,
comme les mathématiques ou la lecture, on ne peut
pas affirmer que les petites classes sont meilleures
pour toutes les années et dans toutes les matières. Les
études laissent aussi supposer que des facteurs liés à
l’école, en particulier les ressources disponibles à l’appui
Bien que la plupart des études portant sur les petites
classes fassent ressortir les résultats positifs pour les
élèves et le personnel enseignant, quelques études
signalent différents degrés de réussite et, dans certains
cas, des conséquences réellement négatives. Il semblerait
que la réduction de l’effectif des classes ne soit pas une
« solution magique »; le grand enthousiasme de certains
recherchistes a été mis en cause par d’autres. Comment
pouvons-nous justifier de telles différences et quelles sont
les conséquences sur l’exercice de la profession? Disons
que la recherche a eu tendance à rester plutôt muette sur
les facteurs contextuels qui influencent la manière dont
toute initiative de réduction de l’effectif des classes se
déroule. Les études portant sur l’initiative californienne
de réduction de l’effectif des classes sont à peu près les
seules à examiner les vrais facteurs de mise en œuvre.
Mentionnons aussi la présence de plusieurs différences
importantes concernant la façon dont la recherche sur les
petites classes a été menée ainsi que le contenu même
des initiatives.
Différentes hypothèses
Dans une certaine mesure, les différences semblent
découler des différentes hypothèses émises par les
chercheurs et chercheuses. Certains se sont concentrés
sur le rapport élèves-enseignant, c’est-à-dire le nombre
réel d’élèves par enseignant, plutôt que sur la taille
moyenne de la classe (pour une école ou un conseil
ou une commission scolaire), étant donné que les
moyennes peuvent dissimuler de grandes différences
entre les classes. D’autres ont mis l’accent sur le rapport
élèves-adultes, qui peut englober les administrateurs
et administratrices, les bibliothécaires, le personnel
d’orientation, les parents bénévoles et autres, de même
que le personnel enseignant en classe. Certaines
études tiennent compte des aides-enseignants et aidesenseignantes en classe, mais elles ne décrivent pas
toujours les rôles que ces adultes jouent dans le processus
d’enseignement et d’apprentissage. Quelle que soit
l’importance des rôles des autres adultes pour ce qui est
de l’apprentissage, le fait d’en tenir compte complique la
question de la taille des classes, puisque ce qui est mesuré
17
est moins évident. Cette confusion explique en partie
pourquoi les diverses études présentent des résultats
différents. Que pouvons-nous apprendre, par exemple, sur
les effets de la présence d’aides-enseignants et d’aidesenseignantes dans les classes si nous ne savons pas en
quoi ils contribuent à l’apprentissage des élèves?
Qualité de l’enseignement
La préparation et la qualité du personnel enseignant sont
importantes; en effet, de nombreux recherchistes estiment
que la réussite scolaire des élèves est davantage tributaire
de l’efficacité des enseignantes et des enseignants que de
la taille des classes.
Les classes moins nombreuses peuvent favoriser un
meilleur environnement d’enseignement et d’apprentissage,
sans toutefois le garantir. Pour enseigner efficacement
dans une classe moins nombreuse, il ne suffit pas
d’appliquer les mêmes stratégies à un nombre inférieur
d’élèves; il faut en appliquer de nouvelles. Toutefois, sans
soutien, les enseignantes et les enseignants ne changeront
pas automatiquement leur stratégie d’enseignement
lorsque la taille de leur classe est réduite. Ils ont besoin
de formation en enseignement différencié sous forme de
perfectionnement professionnel soutenu, et non seulement
d’ateliers d’une journée. Il faut leur donner l’occasion
d’observer d’autres enseignantes ou enseignants et de
profiter du mentorat de collègues compétents au fil du
temps, afin qu’ils puissent apporter des changements
importants à leurs façons de faire. Le perfectionnement
professionnel est donc un facteur coût important dans la
mesure où l’on souhaite que les petites classes améliorent
l’apprentissage des élèves.
De plus, les enseignantes et les enseignants ont besoin
de temps pour perfectionner et mettre en pratique leurs
nouvelles compétences pédagogiques. Les observations
des enseignantes et des enseignants qui travaillent
dans des écoles où ont été mis en œuvre des projets de
réduction de l’effectif des classes ont montré qu’il leur
faut plus d’une année scolaire pour en arriver à utiliser
efficacement les nouvelles stratégies d’enseignement,
et qu’il leur faut près de trois ans pour se sentir vraiment
compétents.
L’importance de la qualité et de la préparation du personnel
enseignant devient évidente lorsque des projets de
réduction de l’effectif des classes sont mis en œuvre et
qu’une administration se voit forcée d’augmenter son
bassin d’enseignantes et d’enseignants rapidement et
considérablement. Par exemple, le projet de réduction
de l’effectif des classes au primaire mis en œuvre en
Californie à la fin des années 1990 a donné lieu à une
augmentation de 38 p. 100 de la population enseignante.
18
Les conseils scolaires se sont fait concurrence pour
obtenir du personnel enseignant, et nombreux sont ceux
qui ont dû embaucher d’urgence des enseignantes et des
enseignants non qualifiés. Comme de nouveaux postes
étaient créés, certains enseignants qualifiés travaillant
dans des écoles desservant des enfants pauvres ont
profité de l’occasion pour aller dans des écoles plus
affluentes. Par conséquent, les écoles accueillant des
minorités raciales et des allophones ont connu une
baisse de plus de 16 p. 100 du nombre d’enseignantes et
d’enseignants qualifiés. Comme tellement d’enseignants
manquaient d’expérience et de formation, les besoins en
perfectionnement professionnel étaient considérables,
mais les budgets des conseils scolaires n’avaient pas pris
en compte ce perfectionnement professionnel.
En fait, la recherche sur le projet californien a démontré
que les enfants pauvres et les élèves appartenant à une
minorité raciale ou linguistique, c’est-à-dire ceux ayant le
plus besoin des avantages des petites classes, avaient
tendance à être perdants de façon disproportionnée.
Espace d’apprentissage
La réduction de l’effectif des classes entraîne
l’augmentation du nombre de classes dans une école,
ce qui signifie que de l’espace supplémentaire doit être
trouvé ou inventé. Lorsqu’on décide de réduire l’effectif des
classes, on doit tenir compte du temps et des ressources
nécessaires pour construire ou acquérir de nouvelles
salles de classe. Les directeurs et directrices, et autres
décisionnaires, doivent bien réfléchir aux conséquences
du réaménagement des classes sur les programmes;
par exemple, certains enfants sont-ils mis à l’écart des
activités principales de l’école parce que leur salle de
classe se trouve de l’autre côté du terrain de jeu? Est-ce
là une bonne ou une mauvaise chose? La nécessité de
réaménager l’espace pourrait-elle constituer une occasion
de revoir la répartition des élèves dans les classes et,
peut-être, entraîner une plus grande intégration? Si les
enseignants et les enseignantes ont moins l’occasion de se
rencontrer dans les corridors et les salons du personnel,
pourront-ils continuer d’échanger de l’information et de
collaborer comme ils le faisaient auparavant?
Dans certaines écoles qui ont tenté de réduire l’effectif
des classes, il a fallu transformer en salles de classe des
salles réservées aux activités hors classe comme les
auditoriums, les bibliothèques, les locaux des services
de garde et les classes-ressources. En réaménageant
ainsi les écoles, les enfants n’ont plus accès à certaines
ressources et activités, comme les rassemblements de
tous les élèves de l’école et les endroits tranquilles où le
personnel peut travailler en tête-à-tête avec un élève ou
avec de petits groupes d’élèves.
Autres facteurs logistiques et conséquences imprévues
Conclusion
La mise en œuvre de projets de réduction de l’effectif
des classes doit tenir compte d’autres coûts et d’autres
questions. Il peut s’agir de détails pratiques, comme
les horaires d’autobus. Au-delà des coûts liés au
perfectionnement professionnel et au réaménagement
de l’espace, il peut être nécessaire de financer l’achat
de manuels scolaires supplémentaires et autre matériel
pédagogique.
La réduction de l’effectif des classes, surtout au
primaire, peut apporter aux enfants de grands avantages
scolaires et sociaux qui persistent bien au-delà de ces
premières années d’école. Toutefois, les classes moins
nombreuses ne sont pas une panacée. Au-delà de l’élan
d’enthousiasme envers ce changement de méthode
pédagogique apparemment simple, on note de graves
conséquences pour les élèves et leurs enseignants et
enseignantes, en particulier pour les élèves qui ont le plus
besoin de ressources supplémentaires.
Lorsque les ressources se font rares ou que les
facteurs nécessaires n’ont pas fait l’objet d’une réflexion
adéquate, la réduction de l’effectif des classes peut
mener à d’inquiétantes conséquences. Comme le
montre l’expérience californienne, les réformes qui visent
précisément à aider les élèves défavorisés sur le plan
éducatif peuvent en réalité mener à une plus grande
inégalité. Un changement structurel approximatif qui ne
tient aucunement compte des compétences, des valeurs
et des conditions de travail des enseignants et des
enseignantes peut aller à l’encontre du but recherché.
Des études sur d’autres innovations éducatives touchant
seulement une partie d’une école ont montré que les
nouveaux programmes nécessitent souvent une quantité
disproportionnée de ressources au détriment des élèves,
du personnel enseignant et des autres programmes de
l’école. Dans les écoles où la réduction de l’effectif des
classes vise exclusivement les classes du primaire, on note
parfois une concurrence pour les ressources qui peut se
solder par une diminution des ressources disponibles pour
les autres volets du programme scolaire.
Les commissions et conseils scolaires qui ne tiennent
pas compte des coûts associés à la mise en œuvre
d’une initiative de réduction de l’effectif des classes
risquent d’enregistrer des déficits et de devoir financer
la mise en œuvre au détriment d’autres programmes.
Le gouvernement californien a constaté de graves
conséquences sur l’entretien des installations, les services
administratifs, le perfectionnement professionnel du
personnel enseignant et les programmes d’informatique et
de bibliothèque. Est-ce qu’il vaut la peine de sacrifier de
telles mesures de soutien pour mettre en place des classes
moins nombreuses?
Les décisionnaires qui planifient la mise en œuvre de
projets de réduction de l’effectif des classes doivent se
concentrer davantage sur les conséquences possibles de
cette mise en œuvre, étant donné leur grande portée.
Toute l’information dont nous disposons sur les conditions
nécessaires à la réussite de telles innovations laisse
entendre que les administrations qui s’intéressent à la
réduction de l’effectif des classes doivent aussi investir
dans le perfectionnement professionnel des enseignants
et des enseignantes afin de les aider à développer
de nouvelles compétences pédagogiques, et que les
conséquences sur les ressources consacrées tant à
l’effectif scolaire ciblé qu’aux programmes scolaires en
général doivent être examinées attentivement. Parmi ces
conditions, mentionnons la disponibilité d’enseignants et
d’enseignantes adéquatement formés, un espace approprié
qui ne compromet pas la disponibilité des salles de l’école
pour d’autres activités essentielles et des ressources
financières suffisantes pour garantir que la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage est rehaussée et non
diminuée.
Nina Bascia, Ph.D., est professeure au Département d’études des théories
et politiques en éducation et Eric Fredua-Kwarteng est un étudiant diplômé
de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario (IEPO/University of Toronto).
Ils ont effectué une analyse documentaire sur la réduction de l’effectif des
classes pour le compte de l’Association canadienne d’éducation grâce à un
financement du ministère de l’Éducation de l’Ontario. L’analyse documentaire
complète, intitulée Réduction de l’effectif des classes : Indications
documentaires de ce qui fonctionne, comprend des citations complètes des
études auxquelles on fait référence dans cet article. Cette analyse et son
sommaire exécutif figurent maintenant dans le site Web de l’ACE, à l’adresse
suivante : www.cea-ace.ca.
Tous droits réservés© Association canadienne d’éducation (2008). ISSN 00131253 Education Canada, vol. 48, no 5. Article reproduit avec permission.
Une version électronique de l’article original figure à l’adresse suivante :
http://www.cea-ace.ca/media/en/ReducingClassSize_Fall08.pdf. Si vous
souhaitez reproduire cet article, communiquez avec la maison d’édition ou
avec ACCESS Copyright (1-800-893-5777).
19
La maternelle à plein temps :
un coup de pouce aux enfants vivant dans la pauvreté
par Vivian McCaffrey
P
endant la campagne électorale provinciale de 2007,
le gouvernement de l’Ontario a promis de réduire
considérablement la pauvreté et ses répercussions.
S’il souhaite tenir sa promesse, le gouvernement
devra adopter une stratégie à plusieurs volets dans
laquelle l’éducation jouera un rôle important. Le plan du
gouvernement relatif à la maternelle et au jardin d’enfants
à plein temps profitera à tous les enfants, mais plus
particulièrement à ceux issus de familles défavorisées.
La pauvreté peut limiter la réussite des élèves
La recherche montre — et le personnel enseignant comprend
— que les enfants issus de familles défavorisées ont moins
de chance de réussir à l’école et, en fin de compte, qu’ils
risquent davantage de ne pas terminer l’école secondaire,
par rapport aux enfants issus de familles plus favorisées.
L’Organisation de coopération et de développement
économiques (OCDE) a procédé à un examen approfondi
de programmes nationaux d’éducation, qui a révélé que les
enfants issus de familles dont le statut socioéconomique
est faible sont moins susceptibles de développer le même
niveau de compétences et de « capital intellectuel » que les
enfants issus de familles dont le statut socioéconomique
est plus élevé. Se fondant sur les résultats aux tests
de lecture, de mathématiques et de sciences du PISA
(Programme international pour le suivi des acquis des
élèves) de 2001 et 2004, l’OCDE a également établi un lien
clair entre de faibles résultats scolaires et la pauvreté des
familles1. L’échec scolaire a d’importantes répercussions
sur l’avenir de ces élèves et le bien-être socioéconomique
de l’Ontario.
L’OCDE a constaté que le Canada était l’un des quelques
pays membres capables de compenser, dans une
certaine mesure, le désavantage socioéconomique par un
investissement massif dans l’éducation publique : « … les
systèmes scolaires de certains pays (Australie, Canada,
Finlande, Japon, par exemple) réussissent à compenser
les effets du handicap socioéconomique et à faire en
sorte que les enfants issus de milieux à faibles revenus
n’accumulent pas un retard scolaire insurmontable »2. Bien
que le système d’éducation publique du Canada mérite de
20
bonnes notes sur le plan de l’intégration, il reste encore
beaucoup à faire à l’échelle tant nationale que provinciale
pour réduire l’écart de rendement en faveur des enfants
issus de familles à faible revenu.
Avantages de l’éducation universelle de la petite enfance
Plusieurs pays développés considèrent l’éducation
universelle de la petite enfance comme une politique
sociale efficace pour s’attaquer à ces problèmes — citant
un autre passage du rapport de l’OCDE : « La recherche
internationale dans de nombreux pays montre qu’une
intervention précoce contribue largement à mettre les
enfants issus de familles à bas revenus sur la voie de
l’épanouissement »3. La plupart des pays européens offrent
des programmes d’éducation universels aux enfants âgés
de trois à cinq ans peu importe la situation professionnelle
de leurs parents et le revenu familial. Ces programmes
sont mis en œuvre par des organismes équivalents à
notre ministère de l’Éducation. Dans la plupart des cas,
l’enseignement y est assuré par des enseignantes et des
enseignants formés à l’université.
L’échec scolaire a d’importantes
répercussions sur l’avenir des élèves
et le bien-être socioéconomique de
l’Ontario.
Les pays européens ont de plus en plus tendance à aller
encore plus loin en offrant des programmes aux enfants
de moins de trois ans. Au Danemark, en Finlande et en
Suède, où l’âge de la scolarisation obligatoire s’établit à
sept ans, on offre des programmes d’éducation de la petite
enfance de grande qualité dont l’accès est universel et
abordable grâce à un investissement public considérable
et à une structure de frais fondée sur le revenu des
parents. La Belgique, l’Italie et le Portugal offrent
également des programmes aux enfants de trois ans et
moins.
PHOTO : Anne de Haas
L’engagement de nombreux pays européens se reflète
dans leur niveau de dépenses. Parmi les pays membres de
l’OCDE, les dépenses publiques consacrées à l’éducation
et à la garde des jeunes enfants représentent de 0,2 p.
100 à 2 p. 100 du produit intérieur brut (PIB). Le Canada
se classe dernier parmi les 14 pays pour lesquels des
données sont disponibles. Le Danemark, la Suède, la
Norvège et la Finlande sont les pays qui dépensent le plus;
les États-Unis se classent neuvième, devant le Canada4.
Diminuer l’écart de rendement
La mise en place de la maternelle à plein temps permet
à des pays comme le Canada et les États-Unis, qui ne
disposent d’aucun programme universel à l’intention des
jeunes enfants, de se rapprocher du modèle européen.
Les États-Unis ont de l’avance sur le Canada à cet égard.
L’inscription des enfants de cinq ans à des programmes de
jardin d’enfants à plein temps subventionnés par l’État est
passée de 25 p. 100, en 1979, à 63 p. 100, en 2000. Il est
également de plus en plus courant d’inscrire en maternelle
les enfants âgés de quatre ans issus de familles dont le
statut socioéconomique est précaire5. Le passage à des
programmes à plein temps se fonde sur des recherches
qui font état de l’amélioration du rendement des élèves en
mathématiques et, surtout, en lecture et en écriture.
Ces constatations ont également été confirmées par
une récente étude longitudinale canadienne. Cette
étude, menée en 2000-2001 sur les écoles publiques
d’Edmonton, concluait comme suit :
Il est clair qu’une expérience de jardin d’enfants
à plein temps permet aux enfants, en particulier
les enfants défavorisés en matière d’éducation,
d’acquérir les compétences nécessaires pour
apprendre à lire, de telle sorte qu’ils sont au
moins sur un pied d’égalité avec les enfants issus
de communautés plus avantagées en matière
d’éducation6. (traduction libre)
D’autres études soulignent les avantages des programmes
de jardin d’enfants à plein temps pour les enfants
immigrants ou réfugiés dont la langue maternelle n’est ni
l’anglais ni le français. De tels programmes donnent à ces
enfants la chance de vivre l’expérience d’apprentissage
élargie et enrichie dont ils ont besoin pour réussir leur
passage en première année. Étant donné les récentes
tendances en matière d’immigration en Ontario, cet
avantage deviendra de plus en plus important.
21
Au-delà du jardin d’enfants à plein temps
Notes en fin de page
Le passage au jardin d’enfants à plein temps ne constitue,
pour les programmes scolaires, qu’une façon parmi
d’autres de lutter contre la pauvreté. Pour régler les
problèmes que les enfants défavorisés apportent avec
eux en classe, les écoles ont évidemment besoin d’une
myriade de ressources et de programmes, dont des
programmes de nutrition, des programmes de dépistage
et d’intervention précoce en collaboration avec les
psychologues des conseils scolaires, et des programmes
élargis qui vont au-delà de la priorité donnée à la lecture,
à l’écriture et aux mathématiques.
1
OCDE. Petite enfance, grands défis II : Éducation et
structures d’accueil, Paris, 2006.
2
Ibid., p. 40.
3
Ibid., p. 40.
4
FRIENDLY, Martha. « Early Learning and Child Care: How
Does Canada Measure Up? », Childcare Resource and
Research Unit, University of Toronto, Toronto, 2006.
5
EDUCATION COMMISSION OF THE STATES. Full-Day
Kindergarten: A Study of State Policies in the United States,
Denver, 2005.
6
DA COSTA, Jose. « Full-day kindergarten: Longitudinal
effects through to grade three », International Journal of
Learning, vol. 12, no 6, p. 15-36.
La campagne Close the Gap de la FEEO, qui vise un
financement égal, a pour but d’offrir un programme plus
riche et plus équilibré aux élèves de l’élémentaire. L’objectif
est de faire en sorte que tous les élèves de l’élémentaire
bénéficient de classes moins nombreuses, des services
d’enseignants-bibliothécaires et d’enseignantesbibliothécaires, et des importants programmes offerts
par le personnel enseignant spécialiste. De telles
améliorations profiteront à tous les élèves et contribueront
grandement à réduire l’écart sur le plan des possibilités
et des expériences au profit des enfants dont le statut
socioéconomique est précaire.
Vivian McCaffrey est adjointe exécutive des Services professionnels de la
Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario
(FEEO).
Le présent article a été reproduit avec la permission de la revue Voice
de la FEEO (juin 2008). La revue Voice est publiée par la Fédération des
enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario.
L’Internationale de l’Éducation lance un répertoire en ligne de politiques
À partir de janvier 2009, à la fois les organisations membres de l’IE et le public peuvent consulter des documents concernant
les politiques de la fédération syndicale mondiale qui représente les employés du secteur de l’éducation à travers le monde.
Le Répertoire des politiques de l’IE en ligne reprend toutes les 129 résolutions adoptées lors des 5 congrès mondiaux de l’IE
passés ainsi que tous ses documents statutaires.
Le Répertoire des politiques de l’IE enligne reprend toutes les 129 résolutions adoptées lors des 5 congrès mondiaux de l’IE
passés ainsi que tous ses documents statutaires.
Disponible en anglais, en français et en espagnol, le site constitue une ressource formidable pour tous les syndicats désireux
de connaître la position de l’IE relative à tous les thèmes de travail de l’organisme international. C’est également un outil de
recherche pour les chercheurs et les journalistes qui souhaitent comprendre mieux le travail de l’Internationale de l’Éducation.
Il est possible de parcourir le répertoire par type de document, par année de publication, par thème et par lieu géographique,
ou de rechercher un document en utilisant le moteur de recherche intégré. Une fois qu’un document a été trouvé, le visiteur du
site peut soit l’imprimer en format imprimable, soit le sauvegarder sous la forme d’un document pdf, soit envoyer le texte à une
autre personne par courriel.
Pour de plus amples informations, veuillez visitez le répertoire des politiques de l’IE aujourd’hui: www.ei-ie.org/library/fr.
22
Montée de l’intimidation
à l’ère numérique
par Bernie Froese-Germain
PHOTO : ©iStockphoto.com/Ljupco
L
es temps changent, comme dit le
proverbe. Les rapides changements
sociaux et culturels s’expliquent en
grande partie par des progrès technologiques
encore plus fréquents. Selon un animateur
d’une conférence à laquelle j’ai assisté
récemment, les « e-générations » se mesurent
en durées de cinq ans!
Lorsque j’ai commencé, au milieu des années
1990, à utiliser Internet dans mon travail en tant que
recherchiste en éducation, je me souviens clairement
que j’allais sur le Web pour y trouver des documents de
recherche seulement après avoir fouillé tous les ouvrages
de la bibliothèque et autres documents traditionnels. Il est
aujourd’hui difficile de s’imaginer travailler sans documents
sur le Web. Le cyberespace a beaucoup évolué dans
cette période de presque 15 ans — en particulier avec
l’avènement de l’environnement interactif Web 2.0.
La hausse fulgurante de sites Web de réseautage social,
comme Facebook, est un exemple pertinent. Créé par un
étudiant de Harvard de 22 ans au début de 2004 comme
outil de réseautage social pour les étudiantes et étudiants
universitaires de la Ivy League, Facebook a recueilli
plus de 19 millions d’inscriptions en trois ans. MySpace,
YouTube et d’autres applications Web 2.0 ont suivi la même
trajectoire de croissance exponentielle, transformant la
manière dont les jeunes socialisent à une époque où elles
et ils « vivent » de plus en plus en ligne.
Danah Boyd, ethnographe californienne, formule
d’intéressantes observations sur le rôle que jouent les
sites de réseautage social comme MySpace et Facebook
dans la culture contemporaine des jeunes — informations
utiles pour comprendre la façon dont les adolescentes et
adolescents voient les choses. Elle définit ces sites comme
une sorte de rite de passage, une exigence culturelle
pour les élèves du palier secondaire aux États Unis; des
espaces où les jeunes peuvent explorer leur identité,
façonner une image d’eux-mêmes correspondant à la
manière dont ils se voient, offrir des refuges où ils peuvent
échapper à la culture des adultes1. Il est intéressant de
constater qu’il existe également des différences de classe
sociale entre les personnes utilisatrices de Facebook (qui
sont issues généralement de familles plus riches et plus
scolarisées) et celles de MySpace (qui viennent de familles
ayant un revenu plus faible et un niveau d’études inférieur).
Intimidation illimitée
L’intimidation en ligne ou la cyberintimidation est l’un
des changements produits par Internet et les sites de
réseautage social. Parfois décrite comme du « vieux vin
dans une nouvelle bouteille » (pour désigner une nouvelle
forme d’intimidation), elle est l’un des phénomènes qui
laissent les éducatrices et éducateurs — pratiquement tout
le monde — confus.
L’histoire de Megan Meier, victime d’un suicide, avec
ses étranges rebondissements, est celle que les gens
connaissent le mieux. La jeune fille de 13 ans du Missouri
a été harcelée dans sa page sur MySpace par une adulte
(Lori Drew, la mère d’une amie); celle-ci avait pris l’identité
d’un garçon de 16 ans et s’était liée d’amitié avec Megan
pour savoir ce que la jeune fille disait sur sa propre fille.
(Une vague du phénomène du justicier en ligne s’en est
ensuivie lorsqu’un blogueur afficha en ligne l’identité de la
criminelle.) Depuis, Lori Drew a été inculpée de complot et
d’accès à des ordinateurs protégés sans autorisation. Cette
affaire est surveillée avec beaucoup d’intérêt vu l’absence
de précédents et la difficulté d’engager des poursuites
judiciaires contre les auteurs d’un crime lié à Internet.
L’une des victimes de cyberintimidation canadiennes les
plus notoires est connue sous le nom de Star Wars kid. En
2003, la cassette vidéo d’un adolescent québécois en train
de jouer un personnage de Star Wars a été volée dans son
23
école et téléchargée sur un site Web, ce qui a entraîné des
millions de visites et des moqueries sans relâche à l’école.
Il a dû finalement changer d’école, et l’affaire a été réglée
devant un tribunal en 2006.
Même si la forme de cyberintimidation la plus courante
se fait de pair à pair, l’émergence de sites de réseautage
social s’est accompagnée d’un accroissement de la
cyberintimidation par les élèves contre les enseignantes
et enseignants et autres membres du personnel
de l’éducation, d’où la tenue fréquente de propos
désobligeants à l’encontre des personnes ciblées affichés
sur Facebook et YouTube — ce que Shaheen Shariff,
professeure à l’Université McGill et autorité internationale
en la matière, décrit comme l’expression en ligne de la
« contre-autorité ».
Dans son nouveau livre, elle affirme que la
cyberintimidation ne diffère pas beaucoup de la cruauté
des personnes adolescentes qui a toujours existé —
comme les graffitis sur les murs des toilettes ciblant des
pairs ou des membres du personnel enseignant moins
aimés. Ce ne sont pas les enfants qui ont changé, mais
le moyen. Nous devons donc faire attention à ne pas jeter
le blâme hâtivement2. Les adolescentes et adolescents,
notamment, adoptent ce comportement en raison de
la facilité avec laquelle le contenu numérique peut être
saisi et transmis ainsi que d’un manque d’empathie,
les responsables ne pouvant ni voir ni entendre les
conséquences de leurs actions sur la victime.
Selon Mme Shariff, les caractéristiques qui distinguent
généralement la cyberintimidation de l’intimidation
classique sont les suivantes :
• La cyberintimidation permet la participation d’un public
potentiellement infini.
• La nature insidieuse et cachée du cyberespace rend
l’identification des auteurs et auteures ardue.
• L’expression est presque permanente. À cause de
l’ubiquité des cellulaires, ordinateurs et autres appareils
électroniques et de la dépendance à leur égard, il peut
être difficile d’éviter les auteurs et auteures et encore
plus de retirer le document une fois affiché en ligne et
téléchargé par d’autres utilisatrices ou utilisateurs.
• Le harcèlement sexuel et homophobe semble être un
aspect dominant de la cyberintimidation.
• L’intimidation dans un environnement virtuel se
répercute sur l’apprentissage à l’école et peut entraîner
un milieu scolaire hostile.
• La cyberintimidation est psychologiquement dévastatrice
pour les victimes (santé, décrochage scolaire, suicide) et
socialement nuisible à tous les élèves3.
24
Nouvelle recherche émergente sur un phénomène croissant
Mme Shariff puise dans la nouvelle recherche
internationale pour donner un aperçu transnational de la
cyberintimidation. De façon générale, plus les personnes
ont l’occasion d’utiliser de nouvelles technologies,
plus l’incidence de la cyberintimidation et l’exposition à
d’autres risques en ligne sont grandes. Par exemple, une
étude menée par le cabinet de recherche Pew Internet
and American Life Project a révélé que les jeunes
Américains et Américaines qui ont recours à Internet plus
intensivement, notamment les créatrices et créateurs de
contenu qui montent des blogues ou téléchargent des
photos ainsi que les personnes qui utilisent les sites de
réseautage social, sont plus susceptibles que leurs pairs
de rapporter avoir fait l’objet d’intimidation en ligne4. Selon
la même étude, il est plus probable que des filles signalent
avoir été des cibles de cyberintimidation, un résultat
corroboré par d’autres études.
Un sondage national d’opinion publique
mené par la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants a
révélé qu’un tiers des Canadiennes et
Canadiens avaient connu des élèves
d’écoles élémentaires et secondaires qui
avaient été victimes de cyberintimidation
l’année précédente, et que 19 p. 100
étaient au courant que des enseignantes et
enseignants avaient été cyberintimidés.
Dans un sondage britannique, peu de jeunes
cyberintimidés ont parlé du mauvais traitement soit à leurs
parents soit à leur enseignante ou enseignant, préférant le
raconter à un ami ou une amie. Selon un autre sondage,
la majorité des personnes répondantes (74 p. 100) ont
signalé n’avoir cherché de l’aide de personne après avoir
été intimidées en ligne et environ la moitié des parents
interrogés (48 p. 100) ont répondu qu’ils ignoraient le
phénomène de la cyberintimidation5.
Une étude menée par le syndicat allemand de l’éducation
et de la recherche révèle qu’environ 50 000 membres de
la profession enseignante en Allemagne ont été victimes
de cyberintimidation (également connue sous le nom de
« cybermobbing »), principalement de la part d’élèves,
et recommande un appui et une protection accrus tant
pour les enseignantes et enseignants que pour les élèves
cyberintimidés6.
La cyberintimidation n’est pas un phénomène seulement
occidental. Des cas ont été documentés dans plusieurs
pays asiatiques, dont la Chine, Singapour, la Thaïlande,
la République de Corée, l’Inde et le Japon. La nature
de la cyberintimidation est liée au contexte social et
culturel du pays en particulier. Au Japon, par exemple, la
cyberintimidation, dont le principal support est le cellulaire,
est commise par un groupe de pairs (plutôt que par une
personne) à l’encontre de membres du groupe de pairs;
les parents et les membres du personnel enseignant font
pression sur les victimes pour qu’elles réintègrent le groupe
afin d’en maintenir la précieuse harmonie.
La recherche canadienne sur la cyberintimidation s’accroît
également. Un sondage national d’opinion publique mené
par la Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants (FCE) plus tôt cette année a révélé qu’un
tiers des Canadiennes et Canadiens avaient connu des
élèves d’écoles élémentaires et secondaires qui avaient
été victimes de cyberintimidation l’année précédente, et
que 19 p. 100 étaient au courant que des enseignantes et
enseignants avaient été cyberintimidés7.
Dans un sondage de plus de 2 100 élèves de la 6e à la
11e année dans 32 écoles de la région du Grand Toronto,
21 p. 100 des élèves ont indiqué avoir été intimidés en
ligne (la plupart du temps par messagerie instantanée) de
différentes manières — en s’étant fait insulter et sentir mal
à l’aise, en ayant reçu des menaces, en ayant entendu
ou lu des rumeurs à leur sujet, en se faisant prendre leur
identité, en ayant eu de leurs photos privées, y compris
de nature sexuelle, envoyées à d’autres personnes et
en s’étant fait demander de commettre un acte sexuel
contre leur gré. Pour reprendre la recherche britannique,
la majorité des élèves ayant été intimidés n’ont rien fait ou
l’ont simplement raconté à un ami ou une amie; très peu
d’élèves ont rapporté le mauvais traitement à leurs parents
ou à des membres de la profession enseignante8.
L’étude de Mme Shariff menée auprès de plus de 500
élèves, répartis dans quatre écoles secondaires et deux
écoles élémentaires de la Commission scolaire EnglishMontréal, a montré que des personnes répondantes ne
savaient pas clairement si elles causaient du tort ou pas
dans le cyberespace, confusion qui, selon elle, suggère
un déni ou une incapacité réelle de faire la différence
entre une plaisanterie et un mauvais traitement dans le
cadre d’une conversation en ligne — incapacité qui peut
elle-même être le reflet d’une ligne qui s’est estompée
entre le public et le privé dans le cyberespace. Elle a
également découvert une différence d’opinion entre les
élèves et les éducatrices et éducateurs quant au devoir
d’intervenir en cas d’intimidation à la maison de l’élève.
Alors que les élèves ne considèrent pas que les écoles ont
le droit d’intervenir dans le milieu familial, les éducatrices
et éducateurs pensent fortement qu’ils doivent le faire
— Mme Shariff affirme en effet que les écoles se donnent
le mandat très clair de garder les élèves en sécurité9. On
envisage de mener la même enquête dans les écoles
de langue française, ce qui permettra aux recherchistes
de comparer les réponses des élèves francophones et
anglophones.
Il est encourageant (et pas surprenant) de constater que
les élèves ont indiqué l’importance pour eux d’un milieu
scolaire accueillant; il s’agissait là d’un fait important au
moment de décider de commettre un acte d’intimidation
ou de rapporter des incidents d’intimidation ou de
cyberintimidation. Ils semblent également avoir ressenti
le manque de confiance avec lequel bon nombre de
membres du personnel enseignant et d’administrations
scolaires abordent ces questions, un résultat que confirme
une récente étude de la Centrale des syndicats du Québec
(CSQ).
Le printemps dernier, la CSQ a publié les résultats d’un
important sondage mené auprès de ses membres sur la
nature et l’étendue de la cyberintimidation dans les milieux
de l’enseignement du Québec, y compris les paliers
élémentaire et secondaire. Cinq pour cent (5 p. 100) des
personnes interrogées ont indiqué avoir été confrontées
à la cyberintimidation dans le milieu scolaire depuis le
début de leur carrière pédagogique, les courriels étant le
moyen préféré des intimidatrices et intimidateurs. Elles
ont révélé que les élèves sont à la fois les premières
cibles de la cyberintimidation et les premiers instigateurs
et instigatrices, et que le personnel scolaire se sent
impuissant face à ce phénomène. Seulement 15 p. 100 des
personnes sondées ont répondu que leur établissement
d’enseignement avait adopté des règles officielles qui sont
comprises et appliquées de manière adéquate, et plus d’un
tiers ont révélé qu’il n’y avait aucune règle en place pour
contrer la cyberintimidation là où elles travaillaient. Selon
la majorité des répondantes et répondants, les effets de
la cyberintimidation sont sérieux et ne peuvent pas être
ignorés10. En abordant la cyberintimidation dans le contexte
général de la violence à l’école, la CSQ a demandé au
gouvernement du Québec de dévoiler son plan d’action
pour contrer ce mal.
25
Cyberintimidation et violence à l’école
Il est clair que la cyberintimidation fait partie du large
éventail de comportements qui témoignent de la violence
à l’école et doit donc s’inscrire dans une discussion plus
large sur des écoles sécuritaires, bienveillantes, saines
et équitables. Le rapport Falconer sur la sécurité à
l’école, écrit à la suite du décès tragique par balle l’année
dernière de l’élève torontois, Jordan Manners, dégage
plusieurs questions qui, comme les auteurs du rapport
le notent, portent atteinte fondamentalement à la santé
des milieux scolaires en général et à la sécurité à l’école
en particulier11. Parmi ces répercussions, mentionnons la
rupture des relations entre les élèves et les membres du
personnel enseignant, le financement adéquat accordé
aux écoles, la violence axée sur le genre, le manque
d’appuis pour les élèves ayant des besoins complexes, les
préoccupations à l’égard de la sécurité à l’école touchant
les élèves autochtones, la relation entre la sécurité et
l’équité. Même si ces questions sont propres au Conseil
scolaire du district de Toronto, elles s’adressent à la
communauté scolaire au sens large du terme.
La professeure Kathy Bickmore, de l’IEPO (University
of Toronto), considère la violence à l’école comme la
pointe d’un immense iceberg, comme le symptôme de la
masse immergée de l’iceberg — les actes innombrables
d’omission et de commission qui peuvent faire des écoles
des milieux d’apprentissage aliénants, dangereux ou
inefficaces pour bon nombre d’élèves. Ces petits actes
d’exclusion, d’irrespect, de compétition destructrice et
d’ignorance qui constituent la masse de l’iceberg sont plus
difficiles à voir que la violence à la pointe, mais peuvent
nourrir la violence12 s’ils ne sont pas réprimés. La question
est de savoir alors comment nous pouvons rendre les
écoles plus sécuritaires et plus intégratrices.
Mme Bickmore plaide en faveur de mesures préventives
et réparatrices à long terme pour contrer la violence
à l’école au lieu de modèles réactifs de punition et de
surveillance que l’on privilégie à l’heure actuelle (chiens
renifleurs, moniteurs vidéo et politiques de tolérance zéro
qui prévoient la suspension et l’expulsion des élèves). Elle
nous rappelle que la principale mission des « écoles » est
l’éducation, qu’elles font le mieux, non le contrôle social. La
meilleure solution méconnue pour prévenir l’escalade de la
violence est l’enseignement13.
Il s’agit de l’enseignement d’une utilisation responsable
et créative des nouvelles technologies de l’information
et des communications à l’intérieur et à l’extérieur des
écoles. Mme Shariff est convaincue que la sensibilisation
des élèves, des enseignantes et enseignants, des parents
et des membres de l’administration à ces questions est
26
déterminante et doit faire partie d’une façon différente
d’aborder la cyberintimidation, une solution autre que
l’interdiction des sites Web et des technologies, le retrait
d’un ordinateur ou d’autres privilèges technologiques et
l’installation de coûteux logiciels de filtrage — méthodes
qui se sont révélées inefficaces. (Le système national
australien de filtrage Internet, d’une valeur de 84 millions
de dollars, a été piraté par un élève de Melbourne en
30 minutes). Entre autres stratégies, elle prône
une formation pédagogique et des programmes de
perfectionnement professionnel pour renforcer les
compétences juridiques et numériques des membres
du personnel enseignant futurs et actuels et des
administrations scolaires.
Conclusion
La cyberintimidation a déchaîné un certain nombre
de tensions qu’il nous faut apaiser d’une manière ou
d’une autre — l’évolution rapide de l’environnement des
communications électroniques, la liberté d’expression
des élèves et des membres du corps enseignant, les
meilleurs intérêts de l’enfant, le bien-être et les conditions
de travail des enseignantes et des enseignants, et l’autorité
protectrice parentale et scolaire sur l’enfant14. Même si
l’absence de politiques et le vide légal posent actuellement
des problèmes aux écoles, au personnel de l’éducation
et aux conseils ou commissions scolaires, la nouvelle
recherche devrait pouvoir aider à combler ce vide et, on
l’espère, à régler certaines de ces tensions. (La FCE a
adopté un principe directeur national sur la cyberconduite
et la cyberintimidation lors de son assemblée générale
annuelle en juillet 2008.)
En ce qui les concerne, les enseignantes et enseignants
sont convaincus que la cyberintimidation est un problème
sérieux, et que les écoles sont responsables de la contrer
même si elle se produit en dehors du milieu scolaire.
Même si les membres du corps enseignant jouent
un rôle essentiel dans la solution — et reconnaissent
qu’ils doivent apprendre à s’attaquer efficacement à la
cyberintimidation afin de gagner la confiance des élèves
qui alors signaleront les cas — ils ne peuvent le faire
seuls. L’intimidation en ligne fait partie de ces énigmes
éducationnelles complexes qui exigera une démarche
coordonnée de la part de l’ensemble de la communauté
scolaire, mettant à contribution différentes stratégies de
prévention et d’intervention (lois ou règlements, éducation,
politique, programmes, etc.) et divers partenaires
à l’intérieur et à l’extérieur du milieu de l’éducation
(services juridiques, travailleuses et travailleurs sociaux,
professionnelles et professionnels de la santé mentale,
fournisseurs de services technologiques, etc.). La lutte
contre la cyberintimidation demandera également une
vaste perspective qui situe ce mal dans le contexte général
de la violence à l’école et reconnaît le besoin de rendre les
écoles sécuritaires, accueillantes et plus intégratrices pour
tous et toutes.
Notes en fin de page
1
Tel que cité par SHARIFF, S. « Cyber-bullying: Issues and
Solutions for the School, the Classroom and the Home »,
New York, Routledge, 2008, p. 36.
2
SHARIFF, S. 2008, p. 76.
3
Ibid., p. 32-34.
4
Ibid., p. 75.
5
Ibid., p. 66.
6
Voir le communiqué de l’Internationale de l’Éducation,
« Les enseignants s’attaquent à la cyberintimidation », [En
ligne], 5 juin 2008. [http://www.ei-ie.org/healthandsafety/fr/
articleshow. php?id=84&theme=healthandsafety&country=g
lobal].
7
« Sondage de la FCE sur les Dossiers nationaux en
éducation (2008) — Sommaire des principaux résultats »,
Bulletin des Services économiques et Services aux
membres, Fédération canadienne des enseignantes
et des enseignants, Ottawa, juillet 2008.
8
Présentation par Faye Mishna, Ph.D. (University of Toronto)
et Tanya Beran, Ph.D. (University of Calgary). « Cyber
Bullying in a Cyber World » à la 3e conférence annuelle de
PREVNet (La promotion des relations et l’élimination de la
violence), Toronto, du 27 au 29 mai 2008.
9
SHARIFF, S. p. 82.
11 SCHOOL COMMUNITY SAFETY ADVISORY PANEL.
« The Road To Health: A Final Report on School Safety »,
sommaire, Toronto, [En ligne], janvier 2008, p. 2.
[http://www.schoolsafetypanel.com].
12 BICKMORE, K. « School Violence: Preventative,
Restorative, and Educative Approaches », Education
Canada, vol. 48, no 1, hiver 2007-2008, p. 34-38.
13 Ibid., p. 36.
14 Voir BROWN, K., M. JACKSON et W. CASSIDY. « Cyberbullying: Developing Policy to Direct Responses that
are Equitable and Effective in Addressing this Special
Form of Bullying », Canadian Journal of Educational
Administration and Policy, vol. 57, 2006; voir aussi
SCHRIEVER, B. « Intimidation cybernétique : Menace ou
occasion d’apprendre? », Pour parler profession, 2007,
p. 18-27; les deux références sont citées dans l’article
de FROESE GERMAIN, B. « Bullying in the Digital Age:
Using Technology to Harass Students and Teachers », Our
Schools/Our Selves, vol. 17, no 4, été 2008, p. 45-54.
Bernie Froese-Germain est recherchiste à la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants et membre du Groupe de travail de la FCE
sur la cyberintimidation. Il fait également partie du comité de rédaction de
Our Schools/Our Selves, revue publiée par le Centre canadien de politiques
alternatives.
Remarque : Cet article est paru à l’origine dans Education Canada (automne
2008), publié par l’Association canadienne d’éducation (http://www.cea-ace.
ca/). © Association canadienne d’éducation (2008). ISSN 0013-1253 Education
Canada, vol. 48, no 4. Article reproduit avec permission. Si vous désirez faire
des copies supplémentaires de cet article, veuillez communiquer avec la
maison d’édition ou avec ACCESS Copyright (1-800-893-5777).
10 ALLAIRE, L. « Sondage CROP-CSQ sur la cyberintimidation :
Il faut éduquer les jeunes », NouvellesCSQ, printemps 2008,
p. 40-41.
27
Le jeu numérique fait-il de son adepte une personne
néolibérale?
par Larry Kuehn
J
e suis absolument étranger à la forte attirance pour
les jeux numériques qui dévore tant de personnes.
Je me sens aussi éloigné de ce monde que je ne
le suis de la myriade de cultures humaines, dont je ne
connais pour ainsi dire que le nom. Je sais pourtant que
les jeux numériques sont devenus une part importante de
l’économie, ainsi que de l’avenir social et éducationnel qui
me préoccupe beaucoup.
voyaient en laissant tomber des bombes avec ce qu’ils
avaient vu dans les jeux de simulation utilisés pendant
la formation. Les pilotes ne voyaient pas la cible, mais
seulement l’image de la cible sur la console, identique
à celle d’une simulation. Cela m’a aidé à imaginer plus
récemment quel a été le sort réservé à des dizaines de
personnes victimes de bombardements lors de mariages
tant en Iraq qu’en Afghanistan.
Le revenu qu’ont généré les ventes des jeux numériques
au cours d’une année récente a été estimé à dix milliards
de dollars, soit plus que le total des bénéfices obtenus des
films à l’échelle mondiale. La dernière version de Grand
Theft Auto a rapporté 500 millions de dollars la première
semaine. Les entreprises canadiennes qui créent ces jeux
sont d’importants producteurs, dont Rockstar Games qui
est le créateur de la série de Grand Theft Auto.
Mon association des jeux avec les militaires s’est trouvée
renforcée, il y a quelques années, lorsque j’ai lu un
article sur un jeu en ligne créé par l’armée américaine
(appelée, avec beaucoup d’originalité, America’s Army)
dans le cadre de ses activités de recrutement. Ce jeu
gratuit, mais sophistiqué, visait à développer chez les
recrues potentielles une attitude positive à l’égard de la
vie militaire. Près de deux millions de personnes auraient
joué à America’s Army. L’armée américaine a dépensé
huit millions de dollars pour la création du jeu, et d’autres
divisions des forces militaires américaines ont élaboré leur
propre version.
Je ne suis pas sûr de la raison pour laquelle le monde des
jeux me semble aussi inaccessible. La réalité, cependant,
est que je préfère encore de beaucoup m’asseoir avec
un roman qu’explorer l’univers des jeux. Je ne me décide
même pas à essayer la Playstation de Sony branchée à
notre poste de télévision.
Peut-être. Cependant, mon aversion est peut-être
beaucoup plus liée aux liens sociaux et politiques que
j’établis — spécialement avec les militaires. Pendant plus
de 15 ans, l’image que je me suis faite des jeux vidéo a été
celle que montraient les bulletins de nouvelles télévisées
sur le bombardement de l’Iraq pendant la première guerre
du Golfe. On insistait sur la similarité de ce que les pilotes
28
PHOTO : ©iStockphoto.com/wibs24
Les différences entre générations font peut-être partie de
cette réalité. Certaines personnes pourraient me taxer
d’être un des « touristes numériques », par opposition
aux « indigènes numériques », ce dernier terme devenant
rapidement un stéréotype au sujet des jeunes qui ont
grandi avec les ordinateurs et Internet. Selon elles, ces
« indigènes numériques » sont tellement immergés dans
ces médias qu’ils s’adonnent aux jeux comme s’il s’agissait
de n’importe quel autre divertissement. Quant à ma famille,
elle n’a eu la télévision en noir et blanc avec quelques
canaux que lorsque j’ai eu 16 ans. On peut donc supposer
que le manque d’exposition explique l’absence d’un instinct
à l’égard du jeu numérique.
Peut-être aussi que les nombreuses histoires médiatiques
négatives qui me rappellent un aspect de ma propre
expérience ont affaibli mes facultés critiques. Par exemple,
le jeu Bully créé par Rockstar à Vancouver a été condamné
par la Fédération des enseignantes et enseignants de
la Colombie Britannique, la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants et même l’Internationale
de l’Éducation. La version britannique du jeu a été appelée
Cannis Canem Edit, qui signifie en anglais « Dog Eat Dog »
et désigne « la loi de la jungle » en français, en raison des
plaintes voulant qu’il incite à l’intimidation.
Les nouvelles histoires de dépendance de nombreux
jeunes Chinois à l’égard des jeux numériques, par
exemple, m’interpellent également. Une étudiante chinoise
est restée chez nous pendant quelques mois. Elle restait
souvent éveillée jusqu’au milieu de la nuit : à cause du
décalage horaire avec la Chine, c’était à ce moment qu’elle
pouvait jouer en ligne avec ses amis de là-bas. S’agissait-il
d’une dépendance par rapport au médium, ou s’agissait-il
d’abord de garder le contact face à la langue et à la culture
étrangères dans lesquelles elle était immergée?
Malgré ma négativité, je me suis senti obligé d’en
apprendre davantage, d’essayer de développer une
compréhension critique de l’élaboration et du rôle du jeu
numérique, en particulier à l’égard des implications pour
l’enseignement.
Vers quoi donc se tourner?
Non vers les jeux. Essayer quelques jeux ne semble pas
pouvoir m’aider. Je concentrerais toute mon attention sur
l’apprentissage des « règles » et sur la manière de naviguer
selon ces règles — pas la meilleure manière de développer
un sens critique. À moins que, comme certains créateurs
de jeux ont essayé de le faire, le jeu lui-même soit conçu
pour aider à créer une perspective critique du jeu.
Je me suis plutôt tourné vers des documents. Peutêtre s’agit-il simplement d’une autojustification de ma
réticence et de mon aversion actives, mais je ne le pense
pas. Certaines personnes en ce moment réfléchissent,
mènent des recherches et publient des livres et écrivent
sur le Web à propos de ces questions, en considérant
les conséquences sociales et éducationnelles des jeux
numériques.
Une société universitaire canadienne a été créée sous le
nom de Canadian Game Studies Association et a tenu
cette année sa deuxième conférence annuelle. Elle publie
une cyberrevue appelée Loading (http://journals.sfu.
ca/loading). Après sa dernière conférence, comme bon
nombre de groupes universitaires, elle a tenu une activité
sociale. Au contraire de la plupart des groupes, elle a
inclus dans son programme le jeu musical Guitar Hero.
Types de jeux et éducation
Je veux rendre compte de certaines découvertes que
j’ai faites après avoir étudié divers documents, certains
venant de médias populaires, d’autres d’études savantes
sur les jeux numériques, en particulier en ce qui touche
l’éducation. J’ai défini trois catégories qui répondent à mon
intérêt pour l’aspect socioéducationnel des jeux :
• jeux de persuasion
• jeux en tant que participation à des systèmes
idéologiques
• impact social des jeux
Jeux de persuasion
Parfois appelés « jeux sérieux » ou « jeux à impact social »,
ces jeux de persuasion visent un objectif précis dans leur
contenu. Ils peuvent être des outils qui soit renforcent un
contrôle institutionnel existant soit perturbent des idées et
des modèles établis.
On a déjà désigné l’armée américaine comme étant un
groupe qui a fait appel aux jeux pour persuader les jeunes.
Elle n’est vraiment pas la seule, cependant. Les grandes
entreprises et les groupes industriels ont créé leurs propres
jeux, et les entreprises de divertissement, comme Disney,
offrent un éventail complet d’activités en ligne destinées
particulièrement aux enfants.
Des organisations non gouvernementales, comme ces
groupes de militantes et de militants environnementaux, se
sont jointes au monde du jeu persuasif. Greenpeace offre
des jeux simples, comme Nuclear solitaire et Swim with the
whales (http://www.greenpeace.org/international/fungames/
games), qui illustrent très bien ses campagnes.
Les Nations Unies ont leur « Cyberschoolbus » (autobus
scolaire en ligne) proposant des jeux comme Stop
Disasters, un jeu vidéo de simulation qui apprend à la
personne qui joue comment réagir à différents désastres
(http://www.cyberschoolbus.un.org/french/index.asp).
Un militant de Vancouver, Terry Lavender, a élaboré un
jeu qui contraste avec les jeux à gros budget, vendus
mondialement, de Rockstar, à Vancouver. Le jeu
Homeless: It’s No Game (ce n’est pas drôle d’être un
sans-abri) place les joueurs et joueuses dans la rue pour
y survivre pendant 24 heures (http://wetcoast.org/games/
homeless/homeless.html).
Les partis politiques ont utilisé les jeux comme formes
de renforcement ou de contestation. En 2004, le Parti
républicain a sorti Tax Invaders, sous le modèle de Space
Invaders, qui montre George Bush en train d’abattre
29
des propositions fiscales de John Kerry. Le joueur ou la
joueuse lance des projectiles depuis le dessus de la tête
de Bush pour abattre les hausses d’impôt et défendre le
pays (Bogost, 2007, p. 79).
Ces jeux reposent sur la conviction que les croyances
et les comportements de ceux qui y jouent peuvent être
influencés. Ils profitent des images et de l’engagement
qu’entraîne le jeu pour soit confirmer ou changer des
attitudes. Par exemple, la revue de gauche Canadian
Dimension a fait l’éloge de Homeless dans un article
intitulé « Games for People Who Want to Change the
World » (jeux pour les personnes qui veulent changer
le monde).
Nous pourrions utiliser certains de ces jeux pour aider les
élèves à développer un sens critique — une forme d’étude
des médias.
Jeux en tant que participation à des systèmes idéologiques
Alors que les jeux de persuasion cherchent explicitement
à influer sur les idées et les comportements, d’autres
divertissent ostensiblement, mais ont également un effet
persuasif, bien que moins évident.
Un des jeux de consommation les plus populaires, Grand
Theft Auto, a été particulièrement la cible des personnes
inquiètes de l’impact social des jeux de tir à la première
personne. Au-delà de la violence, pourtant, se cache une
idéologie. Cela peut ne pas être même compris par les
créateurs du jeu, et il est peu vraisemblable que le joueur
ou la joueuse remarquera cette idéologie à moins de lui
être révélée.
L’un des jeux de la série Grand Theft Auto, San Andreas,
a particulièrement suscité une analyse des hypothèses
culturelles sous-jacentes, probablement parce qu’il met en
scène des joueurs et joueuses dans la peau d’un gangster
noir urbain. Les optimistes espèrent que ce cadre puisse
amener la personne aux commandes à méditer sur les
choix limités et les identités présentés aux Afro Américains
ou les représentations du peuple afro-américain dans les
médias populaires (Squire, 2006, p. 21).
Les pessimistes voient les choses sous un angle tout autre.
Selon Ian Bogost (2007), le jeu San Andreas présente un
cadre idéologique conservateur sur le crime — qui s’inscrit
dans un choix et une moralité individualistes. Il ne situe pas
le crime par rapport aux inconvénients socioéconomiques
dans la vie du personnage, mais plutôt amène le joueur ou
la joueuse à prendre part à la métaphore du crime en tant
que source de décadence (p. 83).
30
Peter Jenkins saisit très bien le cadre que le jeu crée en
intitulant, en 2004, un article sur les formes de contrôle,
même dans les jeux de rôle : Le monde virtuel est une
ville de compagnie — liberté d’expression dans des jeux
de rôle en ligne massivement multijoueurs. Même si ces
jeux de rôle n’imposent relativement que peu de structures,
des mécanismes de contrôle peuvent s’opérer soit par
l’entremise d’un administrateur ou d’une administratrice
du jeu ou par le biais des pressions sociales qu’exercent
d’autres joueurs ou joueuses.
Selon Kylie Jarrett (2008), l’interactivité du jeu,
indépendamment du contenu, peut contribuer à la
socialisation des personnes en tant que « sujets
néolibéraux ». Mme Jarrett avance que l’interactivité
et le contrôle par le joueur amènent le citoyen ou la
citoyenne à agir comme consommateur ou consommatrice
individualiste et entrepreneuriale qui fait des choix —
éléments clés de la conception néolibérale. Cela, affirme
Mme Jarrett, fait partie intégrante de l’environnement Web
2.0, et pas seulement des jeux sur ordinateur.
Évidemment, l’action apparente des jeux se fait dans
un contexte, et ce contexte peut bien être caché de la
personne participante et invisible dans le jeu lui même.
Une partie de ce contexte social réside dans la technologie
elle même. L’histoire de la simulation sur ordinateur est liée
aux progrès technoscientifiques militaires, la simulation sur
ordinateur ayant donné lieu par la suite à des applications
commerciales.
L’essai de différents cadres de jeu peut en révéler l’aspect
« curriculum caché ».
La Painstation est un des efforts déployés pour révéler
la relation entre les jeux contemporains et leurs origines
technoscientifiques militaires. La Painstation est une
Playstation modifiée qui inflige des chocs électriques
lorsque les joueurs ou joueuses perdent un point dans
le jeu. Les « tournois de torture » constituent de fait des
activités théâtrales destinées à remettre en question la
conception des jeux vidéo (Crogan, 2007).
Gonzalo Frasca, en tant que critique du fondement
commercial dominant des jeux, a proposé l’approche des
« jeux vidéo des opprimés » qui s’appuie sur les travaux
pédagogiques de Paulo Freire et l’application de ces
idées au théâtre par un autre brésilien, Augusto Boal. La
démarche de Frasca consiste à concevoir des jeux qui
engendrent une réflexion critique et des spéculations sur la
manière dont le jeu construit le monde — réel et imaginé,
existant et potentiel (Crogan, 2007, p. 94). Cette démarche
utilise le jeu comme forme de conscientisation.
Frasca a créé notamment un jeu appelé September 12th:
A Toy World. Le premier écran du jeu remet en cause la
nature « gagnant-perdant » des jeux : « Tu ne peux pas
gagner et tu ne peux pas perdre… Tu as là un modèle
simple que tu peux utiliser pour explorer certains aspects
de la guerre contre le terrorisme. » (traduction libre)
La personne aux commandes détient des missiles pour
abattre des « terroristes » au Moyen-Orient. Lorsqu’elle
tire, le missile n’atteint la cible que parfois, mais cause
toujours des dommages collatéraux à la population civile.
Chaque acte de destruction multiplie les terroristes. Le
nombre de terroristes ne semble se stabiliser que lorsque
le tireur ou la tireuse arrête de lancer des missiles.
L’impact visé est de susciter la réflexion sur les
présomptions liées tant à l’aspect balistique des jeux
antiterroristes qu’à l’idéologie politique et culturelle
véhiculée par les jeux.
Impact social des jeux
Lorsqu’il s’agit de considérer l’impact social de tout
phénomène, il est important de savoir non seulement
qui est inclus, mais qui est exclu. Le jeu numérique est
indiscutablement un domaine très sexiste. Le succès
commercial s’explique d’abord par l’action qui domine dans
ces jeux, comme les jeux de tir, et non par la collaboration.
Tous les hommes n’aiment pas forcément ce type de jeu,
mais une grande partie de l’audience des jeux existants
est masculine et jeune. De plus, l’informatique est un
des rares domaines qui reste encore un fief masculin
dans l’enseignement postsecondaire, et la plupart des
concepteurs de jeux sont donc des hommes.
Certaines personnes essaient de changer cela. Le projet
RAPUNSEL (www.rapunsel.org) en est un exemple. Les
concepteurs ont pensé que des environnements axés sur
l’aspect social seraient plus susceptibles d’encourager les
adolescentes à développer des compétences informatiques
qu’elles pourraient alors utiliser pour concevoir leurs
propres environnements de jeu.
Les concepteurs du projet estimaient que le système de
récompenses du jeu était étroitement lié aux valeurs que
ce dernier exprime (Flanagan et autres, 2007, p. 244). Ils
ont fait de la communication des codes une source de
récompenses lorsque les étudiantes travaillaient sur leurs
projets. Plus les autres utilisaient le code de la conceptrice,
plus grande était la récompense — concept similaire à
celui du code source libre en général.
En revanche, plaire au marché est théoriquement une autre
manière d’accroître la clientèle existante des jeux. Si les
jeux créés attirent une plus grande diversité de personnes,
les producteurs vendront davantage et augmenteront leurs
profits. Selon l’approche marchande, les éditeurs de jeux
commerciaux voulant augmenter les ventes chercheront
des moyens d’inciter les femmes, plus nombreuses à ne
pas jouer à ces jeux, à s’intéresser à cette forme d’activité
sociale.
La thèse selon laquelle les jeux numériques ont une base
sociale, plutôt qu’individuelle, s’applique à un certain
nombre de catégories.
Le jeu vidéo basé sur la localisation constitue l’une de ces
catégories. GeoQuest, de Marseille, en est un exemple.
C’était un jeu d’histoire pour les familles. Il combinait
une histoire d’aventure avec une chasse au trésor où
des messages texte étaient envoyés aux personnes
participantes quand elles entraient dans des cellules
précises d’un réseau de téléphonie mobile. S’inspirant de
cet exemple, les enseignantes et enseignants pourraient
profiter de l’ubiquité — et de la nature problématique
— de l’accès des élèves aux téléphones cellulaires pour
entreprendre des projets éducatifs.
Les jeux en ligne multijoueurs peuvent s’avérer une autre
forme de réseautage social basée sur la localisation. Les
concepteurs et conceptrices d’un jeu appelé Scoot ont
sondé le public qu’ils ciblaient — à savoir, des étudiants
et étudiantes — pour savoir s’ils préféraient jouer à la
maison contre un ordinateur, jouer avec d’autres personnes
à distance ou jouer avec d’autres personnes au même
endroit sur un réseau local. Le sondage a révélé que les
joueurs et joueuses aimaient mieux prendre part au jeu
au même endroit et allier la compétition entre équipes à
la collaboration avec les membres de leur propre équipe
(Polson et autres, 2007).
Il n’est pas surprenant de constater que les plus grandes
entreprises ont trouvé de nouveaux moyens pour s’emparer
de nos enfants en adoptant la plateforme multijoueurs à
des fins commerciales. Plus de 100 000 personnes, dont
possiblement quelques élèves d’écoles canadiennes, sont
inscrites au jeu de rôle en ligne Toontown de Disney, qui
cible les 7 à 13 ans. Selon la description affichée sur le
site Web (dont les auteurs, apparemment, ne voient pas
l’ironie), le jeu Toontown met en scène :
« des joueurs et joueuses, en tant que Toons,
qui s’unissent pour sauver le monde des robots
envahisseurs Cogs — des robots commerciaux
sans humour qui essaient de transformer l’univers
coloré et joyeux de Toontown en une métropole
d’entreprises. » (traduction libre)
31
La cyberrevue Virtual Worlds Review décrit le jeu de la
manière suivante :
Toontown a été conçu pour faire croire aux
enfants qu’il s’agit d’un endroit où ils détiennent le
pouvoir. Des objets comme les pistolets à eau et
les tartes à la crème lancées au visage sont non
seulement recommandés, mais sont spécialement
intégrés au jeu comme armes de bataille officielles
contre les Cogs. (traduction libre) (http://www.
virtualworldsreview.com/toontown/)
Cette description entre tout à fait dans le type de médias
que Juliet Schor critique, le considérant structuré de
manière à présenter les adultes comme des personnes
ennemies des élèves et à manipuler le public dans le but
de ranger le médium du côté de l’enfant dans un conflit.
Les jeux numériques peuvent-ils servir l’éducation?
Ce n’est pas la bonne question.
Bien que cela ait été ma première question lorsque j’ai
commencé à étudier la recherche sur les jeux, je pense
maintenant qu’il y a trop d’aspects importants que doivent
activement étudier les enseignantes et enseignants.
Les environnements des jeux numériques font partie
de l’univers de nombre de nos élèves, et nous devrions
explorer leur signification avec eux.
Les jeux éveillent le sens de l’action, mais cette action
est-elle réelle ou est-elle une forme puissante de
manipulation?
Jouer à ces jeux est-il une forme recommandable
d’apprentissage, une forme qui peut redonner aux élèves
plus vieux la joie d’apprendre qu’ils avaient comme
enfants?
Ou bien ce genre de jeu est-il une autre forme de création
de la personne néolibérale qui épouse parfaitement le
système néolibéral? En parlant des sites de réseautage
social, Trebor Scholz (2008) rappelle qu’il est important
de se souvenir que nous, les utilisateurs et utilisatrices,
sommes des invités dans la maison des gigantesques
médias sociaux. C’est aussi vrai pour le monde du jeu.
Grâce à notre imagination, mais avec nos ressources
limitées, nous pouvons créer nos propres jeux, relativement
simples, mais ceux qui dominent ont été créés par les
géants de l’industrie du jeu.
Il faut explorer l’utilisation pédagogique des jeux, certes. Il
faut aussi trouver des moyens d’aider à faire comprendre
aux élèves les suppositions et les valeurs dont sont
empreints les jeux auxquels ils jouent.
32
Références
BOGOST, I. « Frame and metaphor in political games »,
dans DE CASTELL, S., et J. JENSON, éd., 2007. Worlds
in Play: International Perspectives on Digital Games
Research, New York, Peter Lang, 2007, p. 77-86.
BOGOST, I. Persuasive Games: The Expressive Power
of Videogames, Boston, MIT Press, 2007.
CROGAN, P. « Playing through: The future of alternative
and critical game projects », dans DE CASTELL, S., et J.
JENSON, éd., 2007. Worlds in Play: International Perspectives
on Digital Games Research, New York, Peter Lang, 2007.
DE CASTELL, S., et J. JENSON, éd. Worlds in Play:
International Perspectives on Digital Games
Research, New York, Peter Lang, 2007.
FLANAGAN, M., D. HOWE et H. NISSENBAUM. « New design
methods for activist gaming », dans DE CASTELL, S., et J.
JENSON, éd., 2007. Worlds in Play: International Perspectives
on Digital Games Research, New York, Peter Lang, 2007.
JARRETT, K. « Interactivity is evil! A critical investigation of
Web 2.0 », First Monday, [En ligne], vol. 13, no 3, 2008.
[http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/
article/view/2140/1947] (Téléchargé le 4 mars 2008).
JENKINS, P. « The virtual world as a company town
– Freedom of speech in massively multiple online role
playing games », Journal of Internet Law, [En ligne],
vol. 8, no 1, 2004. [http://papers.ssrn.com/sol3/papers.
cfm?abstract_id=565181] (Téléchargé le 8 juin 2008).
POLSON, D., et M. CACERES. « Lesser-known worlds: Bridging
the telematic flows with located human experience through
game design », dans DE CASTELL, S., et J. JENSON,
éd., 2007. Worlds in Play: International Perspectives on
Digital Games Research, New York, Peter Lang, 2007.
SCHOLZ, T. « Market ideology and the myths of Web 2.0 »,
First Monday, [En ligne], vol. 13, no 3, 2008. [http://www.
uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/
view/2138/1945] (Téléchargé le 4 mars 2008).
SQUIRE, K. « From content to context: Videogames
as designed Experience », Educational
Researcher, vol. 35, no 8, 2006, p. 19-29.
Larry Kuehn agit comme corédacteur de Our Schools/Our Selves.
Article reproduit avec la permission de Our Schools/Our Selves, vol. 17, no 4,
été 2008.
Une école pour le monde, une école pour tout le monde :
L’éducation québécoise dans le contexte de la mondialisation
par Jocelyn Berthelot
Le présent article est basé sur le texte d’une présentation faite par Jocelyn Berthelot (à la réunion du Conseil
d’administration du Centre canadien de politiques alternatives (CCPA), tenue à Ottawa en décembre 2008) à l’occasion
du lancement de son livre, Education for the World, Education for All: Quebec Education in the Context of Globalization,
traduit du français par David Clandfield et publié par le CCPA. Outre qu’elle marque le 20e anniversaire de la
publication Our Schools/Our Selves, l’édition en langue anglaise d’Education for the World, Education for All signale le
début d’une collection Our Schools/Our Selves, dont plusieurs ouvrages seront réalisés en collaboration avec Everybody’s
Schools: An Education Policy Institute. L’édition en langue française du livre a pour titre : Une école pour le monde, une
école pour tout le monde : L’éducation québécoise dans le contexte de la mondialisation. (VLB éditeur)
L’
État-providence est né dans l’urgence de la Grande
Dépression et de la Deuxième Guerre mondiale.
Plusieurs avaient même acquis la conviction que
les politiques de laisser-faire qui avaient dominé jusqu’alors
étaient désormais reléguées aux poubelles de l’histoire.
Au cours des décennies qui ont suivi, l’État a joué un rôle
majeur dans le développement de la protection sociale
et des services publics, notamment de l’éducation. Les
réformes éducatives mises en œuvre visaient notamment à
assurer une plus grande accessibilité et à favoriser l’égalité
des chances. Des progrès importants furent réalisés,
même si les résultats furent bien en deçà des promesses
des uns et des aspirations des autres.
Tout a commencé à changer au cours des années
soixante-dix. Les penseurs néolibéraux, considérés
pendant longtemps comme une minorité d’illuminés, se
virent choyés de prix Nobel et adulés par plusieurs chefs
d’État conservateurs. Peu à peu, un nouveau modèle
éducatif fut imposé aux pays du Sud dans le cadre des
politiques d’ajustement structurel dictées par le FMI alors
que l’OCDE se chargea de coordonner cette nouvelle
vision pour les pays développés.
Un modèle de quasi-marché caractérise aujourd’hui
la plupart des systèmes éducatifs. L’entreprise sert
de référence. Les institutions éducatives sont invitées
ou contraintes à l’imiter, à copier ses pratiques mais
également à lui ouvrir toutes grandes leurs portes.
Selon les chantres du néo-libéralisme, la concurrence
entre les étudiants et entre les institutions serait garante
d’une meilleure qualité et d’une plus grande égalité. Le
libre choix de l’école est encouragé. Le développement
de l’enseignement privé, la création d’écoles et de
programmes scolaires qui choisissent leurs élèves, les
bons d’études, les écoles à charte, l’éducation à domicile
sont autant de politiques qui visent à garantir la diversité
de l’offre de formation nécessaire à ce quasi-marché. Les
palmarès et les comparaisons chiffrées servent alors, à
l’image des prix, à fournir un éclairage sur la qualité du
produit.
Par ailleurs, les sévères coupes budgétaires imposées
successivement à l’éducation ont encouragé la recherche
d’un financement alternatif. Les entreprises en ont
profité. Les écoles primaires et secondaires ont été
envahies de concours et de promotions visant à fidéliser
de jeunes consommateurs. Les universités ont vendu
le nom des édifices et des classes au plus offrant,
lorsqu’elles n’ont pas carrément vendu leur âme. La
vente ou la commercialisation de brevets, les ententes
multimillionnaires avec de grandes entreprises, la course
aux étudiants étrangers plus payants, la privatisation de
certains programmes constituèrent d’autres moyens de
retirer d’alléchants revenus.
Contrairement aux prétentions des promoteurs de ces
politiques, la qualité promise ne fut pas au rendez-vous,
mais les inégalités, elles, se sont accentuées. Les familles
les plus riches en ont profité alors que les plus pauvres ont
été carrément laissées pour compte.
Néanmoins, un peu partout les résistances furent
nombreuses et elles ont heureusement permis de mettre
plusieurs projets en échec. Pensons seulement à la
forte opposition qu’a provoquée la volonté de soumettre
l’éducation aux règles du commerce international dans
33
le cadre de la négociation de l’AGCS. Certaines sociétés
ont même su, à divers degrés, affronter la vague et ont
poursuivi sur la voie démocratique.
Aujourd’hui, les politiques néolibérales semblent à bout de
souffle. Les critiques fusent de toutes parts. De nombreux
événements récents laissent croire qu’un changement de
cap est imminent. Tant mieux — s’il en est ainsi. Quoiqu’il
en soit, les idées et les politiques qui ont profondément
marqué les esprits et les sociétés vont continuer de peser
de tout leur poids encore pour un certain temps au moins.
La mondialisation va se poursuivre et elle comporte des
exigences éducatives auxquelles il importe de répondre de
façon démocratique. L’immigration croissante et diversifiée,
les exigences de scolarisation accompagnant les mutations
économiques, la nécessaire ouverture sur le monde, les
besoins en formation continue sont autant d’enjeux qui vont
continuer de poser d’importants défis.
Il faut remettre le cap sur la justice et l’égalité, sur une
éducation vouée au bien commun. Il est temps de mettre
fin à l’apartheid qui se répand dans de nombreux systèmes
éducatifs. Il est urgent d’encadrer le choix de l’école, de
cesser de soutenir l’enseignement privé à même les fonds
publics, de mettre en œuvre des modèles et des pratiques
axés sur la réussite pour tous et l’égalité des chances.
Les exemples ne manquent pas de sociétés qui ont su
garder le cap sur un système où l’on retrouve à la fois
une éducation de qualité et une plus grande égalité. Les
expériences et les recherches sont également nombreuses
à indiquer la voie à suivre.
34
Au niveau de l’éducation de base, il est rigoureusement
documenté que la mixité sociale des écoles et des classes
favorise la réussite des élèves plus faibles sans pour
autant porter atteinte au développement des plus forts; elle
favorise en outre une plus grande acceptation et une plus
grande compréhension de la diversité sociale et ethnique.
Il faut aussi venir en aide de façon soutenue aux écoles de
milieux pauvres, aux élèves en difficulté, aux enfants en
bas âge. La réussite éducative est à ce prix.
Il faudra également favoriser une plus grande égalité dans
l’accès à l’enseignement supérieur, assurer un financement
accru et plus équitable de la recherche et remettre les
universités sur la voie de la liberté.
Une école pour le monde, une école pour tout le monde
rappelle brièvement l’histoire de la mondialisation et
critique sévèrement les politiques néolibérales et le modèle
éducatif marchand qui accompagnent l’étape actuelle
de ce long processus. Mais cette critique est associée
à un message d’espoir. Le monde peut et doit changer,
l’éducation également. Un projet est mis de l’avant. S’il
concerne plus spécifiquement la société québécoise,
ses grandes orientations valent, j’en suis convaincu, pour
d’autres sociétés.
Jocelyn Berthelot a commencé sa carrière comme enseignant. De 1977 à son
départ à la retraite en 2007, il a travaillé comme chercheur pour la Centrale
des syndicats du Québec (CSQ). Pendant ces années, il a participé à tous les
grands débats sur l’éducation au Québec, dont ceux portant sur le financement
public des écoles privées, les programmes destinés aux élèves doués et
l’éducation interculturelle. Il a rédigé de nombreux articles, de même que
quatre ouvrages en français, dont plusieurs proposent de nouvelles voies pour
une éducation démocratique.
SYMPOSIUM ANNUEL 2009
Hôtel Marriott
100, rue Kent, Ottawa
Les 21 et 22 mai
Comme dans toutes les écoles, certains élèves qui fréquentent l’école de langue française possèdent
des dons particuliers dans une variété de domaines. Qu’ils soient doués du point de vue académique,
artistique ou autre, qu’advient-il de ces élèves? Assiste-t-on à un exode de ces « génies »
francophones vers d’autres horizons plus accueillants? Comment le système d’éducation en français
appuie-t-il le cheminement de ces élèves qui sont les modèles de réussite de la francophonie de
demain?
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) vous invite dès maintenant à
vous inscrire à son symposium annuel 2009 afin de vous informer et d’apporter votre contribution aux
discussions entourant ce sujet passionnant et stratégique.
Les frais d’inscription comprennent :
la soirée d’accueil du jeudi soir, le petit-déjeuner et déjeuner du vendredi.
jusqu’au 21 avril 2009
160 $
après le 21 avril 2009
195 $
(taxes incluses, numéro de TPS R106867278)
Les personnes participantes doivent assumer leurs frais de déplacement et d’hébergement.
Un bloc de chambres a été réservé à l’hôtel Marriott Ottawa au tarif préférentiel de 139 $ (taxes non
incluses) par nuitée jusqu’au 21 avril 2009.
Inscription en ligne :
www.ctf-fce.ca/symposium2009
Pour plus d’information, veuillez communiquer avec
Ronald Boudreau, directeur des Services aux francophones ou
Lynne Richard, adjointe administrative
Téléphone : 613-232-1505
Numéro sans frais :1-866-283-1505
Semaine mondiale d’action de 2009 —
du 20 au 26 avril 2009
« L’alphabétisation des jeunes et des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie »
La Campagne mondiale pour l’éducation prévoit
une activité passionnante pour le 22 avril :
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants est ère de
participer encore une fois à la Semaine mondiale d’action en tant que
membre de l’Alliance canadienne de la Campagne mondiale pour l’éducation.
On invite les enseignantes et enseignants du
Canada à suivre les étapes suivantes :
5. Remplissez le formulaire de validation et signez la
pétition adressée au gouvernement canadien lui
demandant d’en faire plus.
1. Inscrivez-vous sur le site Web de l’ACCME :
www.campaignforeducationcanada.org/gaw/fr
6. Envoyez ces deux documents à l’ACCME, au
321, rue Chapel, Ottawa (ou par Internet), ainsi
que tout autre matériel qui met en lumière vos
actions, comme des photos, des vidéos, des dessins
et des histoires.
2. Téléchargez le livre de la GRANDE LECTURE, la
trousse scolaire, les afches, les autocollants, les
dépliants et autres articles.
3. Choisissez les activités et les histoires que vous
souhaitez utiliser avec votre classe. Vous pourriez
inviter un écrivain ou une écrivaine de votre
région, ou votre député ou députée, à participer.
4. Faites les activités de la GRANDE LECTURE le
22 avril ou à tout moment pendant la Semaine
mondiale d’action (du 20 au 26 avril 2009).
PERSPECTIVES - Perfectionnement professionnel
Direction
Bernie Froese-Germain [email protected]
Graphisme et mise en page
Nathalie Hardy [email protected]
www.ctf-fce.ca
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
Nous vous invitons à vous joindre à nous pour
rappeler au gouvernement fédéral qu’il s’est
engagé à contribuer à l’atteinte des objectifs de
« L’éducation pour tous et toutes » d’ici 2015. En tant
qu’enseignantes et enseignants, vous pouvez nous
aider à faire de la Semaine mondiale d’action de cette
année la meilleure jamais organisée.
EDUCATION INTERNATIONAL
INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION
Pour obtenir des exemplaires supplémentaires, communiquez avec :
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
2490, promenade Don Reid, Ottawa (Ontario) K1H 1E1
Tél. : 613-232-1505
Ligne sans frais : 1-866-283-1505
Fax : 613-232-1886