IUFM de BOURGOGNE LES RELATIONS FAMILLE

IUFM de BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles
LES RELATIONS FAMILLE - L’ECOLE.
« Il faut tout un village pour élever un enfant. »
(Proverbe africain)
MOUNIER Agnès
Directrice de mémoire : Mme Rachel GASPARINI
2005
N°
04STA00402
2
SOMMAIRE
INTRODUCTION
p3
I / Les relations parents/école.
P4
A) L’évolution de l’éducation au sein de la famille et de l’école :
p4
Y a-t-il meilleure corrélation dans les exigences à l’élève/enfant ?
B)
Place et regard des familles, de l’école et des enseignants.
1.
2.
3.
p7
La place des parents dans l’institution scolaire, ses évolutions depuis 1960.
Le point de vue des parents sur l’école.
Le point de vue des enseignants sur les familles.
II / Les relations enseignant/familles.
p 13
A) Les échanges institutionnels.
p 13
1.
2.
3.
4.
l’orientation
les évaluations
les devoirs et leçons
Les réunions de début d’année
B) Les rencontres et la gestion des conflits.
1.
2.
p 19
La gestion des conflits
Quand la distance est nécessaire, le cas de Lud.
III / Les programmes et l’évolution des modèles familiaux.
p 23
A) Le langage oral : séances en atelier philosophique
B) Séquence en « découverte du monde » : l’arbre généalogique .
p 23
P 26
CONCLUSION
p 28
BIBLIOGRAPHIE
Sommaire des annexes
p 30
p 31
3
INTRODUCTION
L’évolution de la société a engendré des modifications dans la structure familiale. Les
modèles se déclinent aujourd’hui de multiples manières : familles monoparentales, familles
recomposées, familles « traditionnelles », etc… I. Cette nouvelle composante a forcément
des répercussions sur l’école. Mais jusqu’où l’école peut-elle prendre en compte ces
nouveaux modèles familiaux et quelles en sont les conséquences, tant sur les programmes
que sur les relations, devoirs et obligations des différents partenaires scolaires : parents,
enseignants et élèves ? L’institution a pris de nouvelles mesures en faveur des familles et
dans l’intérêt des élèves en faisant obligation aux enseignants d’informer tant le parent qui
a la garde de l’enfant que l’autre parent, sur le suivi de l’élève. Elle invite les deux parents
à s’impliquer dans l’école. Cela passe par une consultation et un droit de vote individuel
pour l’élection des représentants d’élèves. Ce sont les premières manifestations
institutionnelles de la prise en compte des nouveaux schémas familiaux. L’Education
Nationale a ainsi devancé la demande publique car aucune revendication massive ne s’était
exprimée à ce sujet. L’enseignant doit-il modifier certaines variables professionnelles en
fonction des contextes familiaux ?
Durant ces dernières années, tant les médias que l’opinion publique et le milieu
enseignant ne cessent d’évoquer les difficultés rencontrées au sein du milieu familial
comme étant à l’origine des difficultés de l’élève à l’école. Tout s’explique-t-il par le
milieu familial : violence, échec scolaire, réussite ? Quel est le rôle de l’école dans ce
domaine et quel type de lien peut-elle établir avec les parents ?
Je fais l’hypothèse que : lorsqu’il est confronté à des problèmes de relation, l’enseignant
a un rôle délicat mais important à jouer, et qu’il ne peut pas se contenter de faire que des
constats.
I / Les relations parents/école.
I
cf D. Gayet, Les pratiques éducatives des parents
4
A) L’évolution de l’éducation au sein de la famille: Y a-t-il meilleure
corrélation dans les exigences vis à vis de l’élève/enfant ?
Daniel Gayet explique que parallèlement à l’évolution de la structure familiale
(monoparentale, recomposée ou traditionnelle) s’est opérée une évolution dans la
conception même de l’éducation et de l’enfant. « Il s’est incontestablement produit dans les
années 1960 un renversement dans la conception de l’autorité parentale. Tout se passe
comme si un principe de responsabilité raisonnée s’était substitué au principe de
l’immunité parentale. Jusqu’à ces années, l’éducation familiale était surtout négative. La
bonne éducation reposait d’abord sur des interdictions : ne pas répondre, ne pas parler à
table, ne pas se salir, etc. Même si ces interdictions existent toujours, elles se sont
considérablement assouplies. L’enfant est devenu peu à peu un interlocuteur responsable.
Parallèlement se sont développées à l’école des conceptions de l’enfant comme « futur
citoyen »[... ] Alors que les années 1940 affirmaient nettement le devoir de l’enfant de se
soumettre, ce qui rendait difficiles la discussion et les échanges, à partir de 1960 s’exprime
le devoir des parents d’aider l’épanouissement de leurs enfants, facilitant ainsi l’émergence
de la relation de confiance[…] Le respect n’a pas pour autant disparu, mais en devenant
réciproque, il a changé de nature[…] la distance entre parents et enfants s’est réduite au
profit d’une plus grande familiarité. » II
On peut déjà s’interroger sur la compatibilité de ces évolutions avec les exigences de
l’école. La plus grande familiarité établie entre les adultes et l’enfant est-elle acceptée par
l’institution ? Il semble qu’en mettant l’élève au cœur du dispositif scolaire, on ait accordé
une plus grande place à celui-ci. L’évolution des relations entre enseignants et élèves a,
semble-t-il, suivi celles de la famille. Dans sa classe l’enseignant interpelle davantage les
élèves, ils les amènent à une réflexion. L’exemple de la démarche scientifique peut ici être
évoquée. Elle invite l’enfant à s’interroger, à s’exprimer et à prendre position. Par là même
cette démarche, dans laquelle je m’inscris totalement, prend en compte les connaissances,
les représentations des élèves. L’enseignant exige ensuite de l’élève qu’il s’exprime
clairement, donne son point de vue en argumentant et puisse en débattre avec les autres.
Les évolutions iraient globalement dans le même sens c’est-à-dire vers un respect mutuel
et une considération de chacun. Cependant, les évolutions simultanées de la plupart des
familles et des enseignants n’empêchent pas que des conflits surgissent. Il peut y avoir
II
in Les pratiques éducatives des familles, p 42/43
5
conflit d’autorité par exemple. Mais il faut relativiser l’idée selon laquelle il y a eu une
même évolution. Certains parents, dirigistes, laissent encore peu de place à l’échange et
parallèlement certains enseignants dispensent un enseignement frontal sur un mode
uniquement transmissif. C’est peut-être quand un parent dirigiste rencontre un enseignant
non dirigiste (ou inversement) que la communication est délicate. Certains parents sont
allés loin dans la prise en compte de l’individu enfant. L’enfant est alors roi et n’est pas
habitué à ce que ses désirs rencontrent des limites. Cette démarche peut éventuellement
fonctionner dans l’institution familiale mais pose problème dans l’institution scolaire où
l’élève est confronté à un groupe et où les contraintes sont différentes. Les enfants
rencontrent alors des difficultés. « L’enfant se situe au point de rencontre de deux projets
éducatifs lorsqu’il sort de l’éducation familiale pour rentrer dans celle de l’école ».
III
Selon Françoise Campanale, « l’école désorganise et réorganise la vie de la cellule
familiale[…..] Elle attend que les parents prennent en charge ce qu’elle ne peut faire, mais
n’en attend ni propositions, ni participation importante à son fonctionnement. A travers son
action d’instruction et d’éducation à l’égard des élèves, l’école cherche à agir sur
l’éducation réalisée au sein de la famille. »
IV
Je ne pense pas que l’école soit forcément aussi intrusive dans les cellules familiales.
Mais il est certain qu’il y a des interactions entre l’école et la famille qui peuvent être à
l’origine de conflits. L’organisation des vacances scolaires, par exemple, peut poser
problème à certaines familles quant aux datent imposées. Il n’est pas question de revenir
sur ce fonctionnement mais d’entendre que la famille peut ressentir cette obligation comme
une intrusion dans la vie privée puisque les textes font obligation d’assiduité scolaire mais
que certains parents peuvent aussi être contraints de prendre des congés en dehors de ces
périodes. Dans la situation de parents séparés, tant physiquement que géographiquement,
certaines situations peuvent amener à quelques absences le samedi matin. Ce qui est
souvent très mal perçu par les enseignants. Pour l’enfant, il est important qu’il garde un
lien régulier avec l’autre parent et dans son statut d’élève, il a une obligation de présence.
Ces deux exemples montrent que ces contraintes peuvent être mal vécues et provoquer des
conflits.
III
IV
C. Zaouche, 2002, p. 71, in Le développement social de l'enfant, Paris, Dunod.
Enseignante à l’IUFM de Grenoble. Cf article sur site de l’IUFM de Grenoble : « Les relations parentsprofesseurs ».( mise à jour novembre 2001).
6
L’évolution tant de l’école que des familles ne se fait pas sans heurt. Ce qui pourrait
expliquer en partie les positions des enseignants sur les familles et vice versa.
7
B) Place et regard des familles, de l’école et des enseignants
1. La place des parents dans l’institution scolaire, ses évolutions depuis 1960.
Les conflits familles/écoles seraient-ils historiques ? Ph. MeirieuV pense « qu’il n’existe
pas d’autre pays que la France qui ait construit son système éducatif à ce point contre le
système familial »
Deux citations à ce sujet : Ferdinand BuissonVI, en 1905, affirmait : « rappelons-nous
que l’école est encore plus l’éducatrice des parents que des enfants, et qu’elle est un
instrument de progrès social et moral. » Bouillot, en 1912: « Il importe que nous fassions
d’abord l’éducation pédagogique des familles, c’est-à-dire que nous leur donnions une idée
nette de leurs devoirs d’éducatrices et une conception exacte du caractère, du rôle de
l’éducation nationale. » Ces deux propos ne datent pas d’hier. L’institution n’a-t-elle pas
modifié ses textes officiels ? Les familles ne sont-elles pas intégrées dans son dispositif ?
Les textes officiels s’attachent en effet à définir les droits des parents d’élèves avec :
-
en 1968, officialisation de leur présence dans les collèges et lycées
-
en 1977, représentation obligatoire dans les conseils d’écoles
-
en 1981, une note ministérielle précise que les parents doivent être éclairés sur les
objectifs pédagogiques et les méthodes employées
-
en 1985, la loi accorde aux parents la possibilité de refuser l’orientation décidée par
le conseil de classe
-
la loi d’orientation de 1989 définit les parents comme des partenaires et impose aux
établissements de collaborer avec les familles, les circulaires concernant les RASED
invitent à travailler en collaboration avec les parents des élèves pour lesquels une aide
pédagogique ou ré-éducatrice sont proposées.
-
depuis la rentrée de 2003, chacun des deux parents est électeur pour l’élection des
représentants de parent d’élèves.
L’institution s’est orientée vers une politique intégrant de plus en plus la famille. Les
enseignants ont donc un devoir de communication avec celles-ci. Les modifications vont
V
1997, p. 79, « Vers un nouveau contrat parent enseignant ? » in F. Dubet, F Ecoles, familles : le malentendu ?,
Paris Textuel
VI
Pédagogue et homme politique français. Collaborateur de Jules Ferry, il fut l’un des fondateurs de la Ligue des
droits de l’homme.
8
même au-delà d’une unique information puisque les parents ont un pouvoir décisionnel en
matière d’orientation et de prolongation de scolarité dans un cycle.
D. GAYET explique : « Les textes officiels assignent à l’école une fonction éducative
qui porte plus précisément sur le savoir être. C’est ainsi que le rapport de l’enfant à la loi
se définit sur trois degrés. L’école peut agir sur les deux premiers degrés : la connaissance
de la loi et la compréhension de la loi. Elle n’a pas en revanche les moyens de s’assurer de
la maîtrise par l’enfant du troisième degré : l’adhésion à la loi. Cette adhésion renvoie
largement à l’éducation familiale et à la façon dont s’est constituée l’autonomie de
l’enfant » VII. L’adhésion à la loi passe par le milieu familial et commence par l’acceptation
de l’obligation à l’instruction. Une fois à l'école, l’élève prend connaissance de la loi dans
le cadre des apprentissages qui relèvent du domaine du « Vivre ensemble ». La
compréhension s’effectue à travers la maîtrise de l’oral et de l’écrit.
Mais il me semble que l’adhésion à la loi a également une place importante à l’école. La
mise en place des règles de classe élaborées conjointement avec les élèves permet en effet
leur implication dans le dispositif. Il rend l’élève acteur et permet d’aller vers l’adhésion à
ces règles. Néanmoins certains enfants n’y adhèrent pas. L’intérêt de la loi n’est pas
intériorisé par l’élève. La famille peut alors être une variable explicative aux
comportements de rejet de l’école ou de l’autorité en général. Lorsque des parents mettent
à contre-cœur leurs enfants dans l’institution, il est peu probable que l’enfant y adhère.
Mais D. GAYET va plus loin en développant l’idée de la nécessité d’une symbiose entre
les formes d’autorité au sein de la famille et de l’école. Cette symbiose permet à l’enfant
de n’avoir qu’un type de fonctionnement à intégrer. Ses repères sont quasiment identiques
dans chaque institution (familiale et scolaire). L’enfant est plus facilement adapté au
système car il n’a qu’un modèle référentiel.
Selon B. LAHIRE, pour que l’enfant soit adapté à l’école il « faut que les formes
d’autorité parentale soient en harmonie avec celles mises en œuvre à l’école, de plus en
plus fondées sur l’auto contrainte et l’intériorisation des normes »
VIII
Quand il y a dysharmonie entre les deux formes d’autorité, l’enfant doit s’adapter à
plusieurs systèmes qu’on lui impose et adhérer à chacun d’eux sans vivre de transition
entre ces espaces très différents, voire opposés. Le franchissement d’une porte, d’une grille
VII
VIII
D. Gayet, p. 98 in Les pratiques éducatives des familles
B. Lahire, 1995, p. 121, in Tableaux de famille, Paris Hautes Etudes –Gallimard – Le Seuil
9
doit suffire à comprendre que les règles ne sont pas les mêmes d’un espace à l’autre. Il est
plus aisé de s’y retrouver lorsque le modèle familial est proche du modèle scolaire.
Soulignons qu’il n’existe pas en outre un modèle unique d’autorité dans le cadre de
l’école et que des variations – parfois d’importantes divergences- existent d’un enseignant
à l’autre, ce qui peut obliger l’enfant à devoir s’adapter à un nouveau modèle à chaque
rentrée scolaire. Pas étonnant alors de constater que plus la notion d’équipe au sein d’une
école est développée plus les difficultés sont gérées de façon cohérente au sein de
l’établissement. Les élèves sont alors confrontés à un modèle ou deux au maximum, tout
au long de sa scolarité ce qui est moins déstabilisant. Selon François DUBET « le bon
établissement est celui où les professeurs comprennent qu’ils sont l’établissement .» IX
2. Le point de vue des parents sur l’école et des enseignants sur les familles.
Le point de vue des parents sur l’école et sur les enseignants n’est pas neutre. Il se
répercute sur celui de l’enfant qui arrive dans l’institution avec un regard, parfois des
préjugés. Ainsi l’enfant dont les parents ont un avis négatif sur l’école aura du mal à s’y
inscrire de façon positive.
Selon un sondage de l’IFOP réalisé pour le compte du Ministère de l’éducation
Nationale en 1999, les parents d’élèves scolarisés en primaire sont globalement satisfaits
des relations avec l’école et les enseignants.
Cependant des différences dans les relations avec la maternelle et l’élémentaire sont
répertoriées, sur lesquelles il me semble intéressant de nous pencher ici. Alors que 65 %
des parents de maternelle déclarent avoir des contacts avec les enseignants, ils ne sont plus
que 33 % dans l’élémentaire. Le système d’accueil en maternelle en est sûrement la cause.
D’une part, les parents ont accès aux classes de leurs enfants puisqu’ils les accompagnent
jusqu’à celles-ci, d’autre part, ils participent à la mise en route de leurs enfants dans leur
journée scolaire. Le seul moment du déshabillage, qui prend quelques minutes, permet
d’avoir un lien avec les familles. Cette transition est aussi l’occasion pour l’enseignant de
cerner l’attitude des parents avec leur enfant et pour les parents de pouvoir échanger
quelques mots avec l’enseignant. Il me semble que cette arrivée à l’école est importante
pour tous. L’enseignant pourra par exemple favoriser l’échange sur l’apprentissage de
l’autonomie et faire ainsi passer ses attentes, dans ce domaine, aux familles. Les entrées et
10
les sorties sont aussi l’occasion d’informer régulièrement les parents de l’évolution de leurs
enfants. Passer dans l’élémentaire signifie le plus souvent une rupture dans les liens. Bien
sûr, l’élève grandit et doit gagner en autonomie, mais comment expliquer ce passage si
radical entre la grande section et le Cours Préparatoire ? Dès début septembre dans la
majorité des cas les parents sont informés qu’ils ne doivent plus franchir la grille le matin.
Ils avouent cependant que la rupture ne soit pas si radicale. Ainsi dans les écoles rurales
qui regroupent tous les cycles du primaire, cette rupture n’existe pas et les enfants doivent
vivre plus facilement l’arrivée au Cours Préparatoire. En revanche dans les écoles situées
dans les zones urbaines, il y a bien souvent une séparation géographique entre la
maternelle et l’élémentaire. Les parents ne semblent pas s’offusquer du fait qu’ils ne soient
pas invités à entrer dans les écoles élémentaires. 91 % s’estiment satisfaits de leurs
relations avec l’établissement scolaire. (Ce pourcentage regroupe les parents du primaire et
du secondaire.) Les principales attentes des parents concernent l’inadéquation entre le
temps scolaire et le temps de la vie active et l’insuffisante écoute des enseignants. 55 %
des parents insistent sur la position de faiblesse qu’ils ressentent face aux enseignants qui
ne peuvent être critiqués. Les familles auraient le souhait de s’investir davantage dans
l’établissement de leurs enfants.
Par ailleurs les propos de certains enseignants sur les parents sont assez symptomatiques
du mal être ambiant. On entend de façon récurrente que les parents sont démissionnaires
alors même que les familles n’ont jamais été aussi présentes et préoccupées par l’avenir de
leurs progénitures. En effet, les familles sont soucieuses de la réussite scolaire de leurs
enfants.
Tout se passe comme si la coresponsabilité éducative des familles et des institutions se
traduisait plus souvent par un rejet des responsabilités sur l’autre partie que par une
recherche commune de solution. Or il me semble essentiel de modifier nos comportements
et d’avoir sans cesse à l’esprit l’intérêt de l’enfant et le respect de tous. La différence
n’implique pas le rejet ou le mépris de l’autre mais doit nous pousser vers le dialogue.
Les parents estimaient, en 1999, à 84 % que les enseignants sont compétents X alors que
les enseignants se déclarent globalement insatisfaits des parents. E. DEBARDIEUX XI
indique en effet que la tendance à déconsidérer la famille est majoritaire chez les
enseignants. Sur 617 enseignants interrogés, 70 % estimaient que la famille jouait moins
bien son rôle qu’auparavant. Il y a bien là une reconnaissance par les familles des
IX
X
sociologue, Conférence du 1er mars 2000 à Chalons en Champagne. Thème : « école, société, citoyenneté. »
selon un sondage de 1999 paru dans Libération le 11/03/1999.
11
enseignants qui s’accompagne d’une dévalorisation des parents par les enseignants. C’est
un décalage réel dans le quotidien de chacun qui a nécessairement des répercussions sur les
relations école/familles.
Le regard critique que portent les parents sur les enseignants est aussi significatif de ce
décalage, puisqu’ils les perçoivent comme :
-
des privilégiés avec la sécurité de l’emploi, de longues vacances et peu d’heures de
présence sur le lieu de travail,
-
ignorants des réalités du monde contemporain,
-
des personnes trop souvent inaccessibles.
Comment expliquer à des enseignants qui peuvent quitter leur lieu de travail à 16h30 et
s’occuper des loisirs de leurs propres enfants, suivre les devoirs à la maison, prendre le
temps de discuter dans le cadre familial, que la réalité de certains parents est tout autre ? Il
suffit de considérer tous ceux qui, dans notre société, travaillent en 3 x 8 (le personnel de la
fonction publique hospitalière, les personnels des transports, les services de gardiennage,
etc….) puis ceux qui quittent leur travail vers 18, 19 ou 20h, aux heures de travail effectif
il faut ajouter les temps de transport. Finalement c’est bien une minorité d’individus qui
peut être présente à la sortie des écoles.
L’enseignant est-il prêt à rester dans sa classe jusqu’à 20h pour recevoir un parent ?
C’est à partir d’une prise de conscience de la réalité de certaines familles que peut
cesser, dans certains cas, les conflits école/familles. Il me paraît nécessaire de prendre en
compte ces réalités afin d’éviter de trop grands décalages qui peuvent poser problème dans
les relations. Les prises de rendez-vous sont souvent sollicités par les enseignants entre
16h30 et 18h, en semaine ou le samedi midi (quand l’école ne fonctionne pas sur quatre
jours). Certains ne trouvent pas de créneau horaire compatible avec leur vie active.
Ce sont souvent les familles les plus en difficulté que l’école a du mal à rencontrer.
Mais n’y a-t-il pas à s’interroger sur le lien entre les deux ? Entre la disponibilité et la
difficulté pour certains adultes à « re-franchir » le portail d’une école.
Il nous faudra parfois accepter l’impossibilité de rencontre, non comme un refus de la
part des parents, mais bien comme ce qui relève de l’impossible, de l’insurmontable.
Les familles populaires font confiance au système scolaire et espèrent que celui-ci
pourra apporter la réussite à leurs enfants. XII « Pour elles, les enseignants connaissent leur
métier et elles ne se sentent pas les compétences pour intervenir, ni même éventuellement
XI
p. 11 in "Le professeur et le sauvageon, revue française de pédagogie n° 123, p 7-19. 1998
F. Campanale, IUFM de Grenoble.
XII
12
dialoguer. Aussi elles restent en retrait, ce que les enseignants interprètent comme de la
négligence. Quand l’enfant échoue, c’est la famille qui ressent l’échec. Quand il réussit, la
famille populaire se sent quelque peu dépassée, voire dépossédée. Ces familles redoutent
les rencontres avec les enseignants, qui se font sur le mode de la convocation, et qui à
travers les jugements portés sur leurs enfants risquent de les renvoyer à leurs propres
difficultés scolaires passées, à leur ignorance du fonctionnement du système. »
Il m’apparaît donc essentiel, dans ma pratique, de recevoir des parents et de considérer
ceux-ci comme des partenaires indispensables. De reconnaître leur « métier » de parent,
une tâche difficile, autant que la nôtre. De savoir discuter de leurs enfants sans mépris, de
pouvoir expliquer leurs atouts et leurs difficultés, mais aussi de se poser avec eux des
questions.
13
II / Les relations enseignant/familles
A ) Les échanges institutionnels
1. l’orientation
Les textes officiels font obligation d’échanges avec les parents sur la scolarité de leurs
enfants. Ainsi, un parent peut refuser une orientation proposée par un enseignant. La
possibilité de refus d’une orientation par les familles n’a pas été bien perçue par le milieu
enseignant qui estime que c’est une négation de leur professionnalisme. En effet lorsque
des enseignants proposent un maintien dans un cycle, leur choix est argumenté et repose
sur le niveau de compétence de l’élève par rapport aux exigences de l’institution. On peut
se demander pourquoi les familles auraient leur mot à dire sur cette décision. Est-ce par
pure démagogie que ce droit leur a été accordé ? L’institution s’est-elle rendue compte
qu’elle discrédite par la même ceux qu’elle définit comme les professionnels de
l’enseignement ? On peut penser que certaines familles ont saisi cette possibilité sans se
rendre compte que se sont leurs propres enfants qui en pâtissent. Face à ce dispositif,
certains enseignants se sont retrouvés en décalage avec le souhait des familles. Le dialogue
n’étant pas toujours facile à établir et le maintien étant parfois perçu comme un échec
insupportable pour les familles, malgré les arguments de l’enseignant, et une remise en
cause de l’éducation familiale. Alors que l’enseignant porte un avis sur le domaine
scolaire, la famille peut parfois éprouver des difficultés à scinder ce qui relève du domaine
familial de ce qui relève du domaine scolaire. L’enseignant peut évaluer l’élève alors que
la famille parle de l’enfant.
Pré-recrutée sur une CLasse d’Intégration Scolaire, j’ai eu dans ma classe un élève
arrivé tardivement sur ce type de dispositif car les parents refusaient cette orientation. L.
(l’élève en question) n’a bénéficié que d’une année en CLIS, puisqu’il arrivait dans l’année
de ses 12 ans et qu’il devait impérativement quitter l’école primaire. Cet élève a passé trop
peu de temps dans la CLIS pour qu’elle lui soit véritablement bénéfique. Il a été maintenu
dans le système ordinaire jusqu’en Cours Moyen 1, traînant de lourdes difficultés et surtout
supportant chaque année un discours négatif sur son travail scolaire. Il aurait sans doute été
14
préférable que l’orientation soit acceptée plus vite par les parents. Mais il faut bien
reconnaître que l’acceptation d’avoir un enfant handicapé est loin d’être évidente pour les
parents.
Je m’attacherai ici à relater mon expérience en CLIS car j’ai été confrontée à
l’orientation en collège de quatre élèves pour la rentrée suivante mais aussi à la préparation
de l’orientation pour la rentrée 2005 d’une cinquième élève.
Ce fut une réelle difficulté pour moi. Il s’agissait de l’avenir de ces enfants. Les
décisions des enseignants relèvent parfois du « pari ». Pour deux d’entre eux, le choix
d’une Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté me paraissait être
envisageable et leur permettrait éventuellement une réintégration dans le système
ordinaire, en tout état de cause, une formation qui puisse en faire des adultes autonomes et
indépendants. L’orientation a été discutée tant avec moi tout au long de l’année, qu’avec la
psychologue scolaire et pour l’un d’entre eux avec les différents partenaires du SESSAD
(Service d’Education Spéciale et de Soins A Domicile). Le suivi s’est poursuivi au collège
et je n’ai pas eu le sentiment de « lâcher dans la nature » des enfants et de leur infliger une
difficulté supplémentaire.
Pour une autre élève, D., suivie en IME (Institut Médico- Educatif), la solution d’une
place en UPI (Unité Pédagogique d’Intégration) a été retenue. Un long travail tout au long
de l’année s’est aussi effectué, tant avec la famille d’accueil qu’avec les parents. Mais ne
sachant pas comment D. pourrait réagir à ces changements, il a été possible, après
discussion avec les différents partenaires, de maintenir une place en Institut MédicoEducatif au cas où cette orientation en Unité Pédagogique d’Intégration ne s’avèrerait pas
positive pour cette élève.
Pour L., la situation a été plus compliquée. La famille a refusé tout contact durant
l’année, il ne m’a jamais été possible de discuter avec les parents et le seul moment où
ceux-ci sont venus jusqu’à l’école, fut pour la rencontre avec la psychologue scolaire. La
rencontre a d’ailleurs été assez conflictuelle. Il a fallu rassurer la famille qui, après avoir
bataillé pour maintenir L. dans le cycle ordinaire jusqu’en Cours Moyen 1, voulait
maintenant un maintien en CLIS. Cet élève présentait des troubles du comportement, avait
beaucoup de difficulté à s’intégrer au groupe et le choix d’une orientation en UPI s’avérait
plus profitable pour lui. (Finalement, faute de place, il a obtenu une orientation en
SEGPA.)
Pour la dernière élève qui pouvait encore bénéficier d’une année en CLIS, il m’a paru
15
positif de la maintenir afin qu’elle puisse poursuivre ses progrès et pouvoir être orientée
l’année suivante en UPI. Les relations avec la mère n’ont pas été simples tout au long de
l’année. Mais elles avaient l’intérêt d’exister. Le choix s’est donc fait après information de
la famille.
Il ressort de mon expérience que les relations établies avec les parents et les familles
d’accueil étaient bénéfiques aux élèves. Les discussions ont permis d’abord d’exposer
clairement les raisons des différents choix. Je me suis attachée aussi à entendre les
angoisses, les inquiétudes des adultes responsables de ces enfants. Il m’importait que ces
adultes puissent accompagner le plus sereinement possible les enfants dans ce passage au
collège. Lors de mes rencontres je me suis systématiquement obligée à parler des atouts
qu’avait chacun des enfants ce qui ne m’empêchait pas d’exposer les difficultés, bien au
contraire, mais les parents n’avaient plus pour seul retour un regard négatif sur l’enfant.
Ma vision était globale et s’attachait autant aux points « forts » qu’aux points « faibles ».
2. les évaluations
La note ministérielle du 13 octobre 1999 faisant suite aux modifications du code de la
famille du 8 janvier 1993, fait obligation d’informer les parents sur la scolarité de leur
enfant et tout particulièrement fait obligation d’envoyer aux deux parents les livrets
d’évaluation.
La question essentielle ici est de savoir pourquoi les informer et du même coup de
s’interroger sur la lisibilité des livrets scolaires pour les parents.
La quasi-totalité des adultes ont eux-mêmes connu une évaluation quantitative de leur
travail plutôt qu’une évaluation qualitative. Or actuellement, l’évaluation tend à être plutôt
qualitative avec un choix de couleur, mais surtout des annotations sur la copie. Ainsi les
parents sont mieux informés des résultats de leurs enfants. En revanche, n’utiliser que les
notions : « acquis », « en cours d’acquisition » ou « non acquis » reste assez énigmatique
pour beaucoup de parents. Le minimum me paraît d’indiquer quelles étaient les
compétences visées ; Dans la notion « en cours d’acquisition » s’ajoute la difficulté de
connaître ce qui reste à acquérir.
16
Si l’enseignant pense qu’il est important de faire viser les évaluations aux parents, il
devra alors s’attacher à les rendre lisibles par ceux-ci.
Par ailleurs la remise des livrets d’évaluations aux élèves pour visa des parents me
paraît nécessaire mais pas suffisante pour entretenir des relations de qualité avec les
familles. Il me paraît judicieux d’envisager un véritable dialogue autour du travail et du
comportement de l’élève avec la famille. Cela passe par un accueil dans la classe des
parents et par la restitution du livret avec des explications par l’enseignant du travail
effectué par l’élève. J’envisage cette rencontre de façon tripartite : parents, élève,
enseignant. L’objectif serait de présenter les progrès, les réussites et les difficultés de
l’élève afin d’envisager soit la poursuite du travail tel qu’il est, soit d’étudier ce qui peut
être mis en place pour remédier aux difficultés.
Je n’ai cependant pas mis en place ce système lors de mon année de pré-recrutée car
j’avais des contacts réguliers avec la quasi-totalité des responsables des élèves. De plus
lors d’évaluations, je m’efforçais de rendre le plus lisible possible les résultats par le biais
de couleurs : vert = acquis, orange = en cours d’acquisition, rouge = non acquis et en
précisant les compétences visées, par exemple : « la lecture du tableau à double entrée est
en cours d’acquisition ».
Le module sur l’évaluation m’a permis une réflexion plus approfondie sur le sujet. Ce
sont donc les compétences visées mais aussi les progrès qu’il faut évaluer. Il est important
de prendre en considération les avancées des élèves. Ceci permet aux élèves en difficulté,
particulièrement, de prendre en compte les progrès et d’avoir un regard sur les réussites
dans leur travail.
3. les devoirs et leçons
Dans les textes et depuis 1957, les devoirs sont interdits. Néanmoins ils restent pratique
courante dans les écoles. On peut estimer qu’un enfant qui a déjà travaillé 6 heures dans sa
journée n’a pas à subir des heures supplémentaires à la maison. Cette démarche illégale va
à l’encontre d’une éventuelle égalité des chances.
Comment un parent qui travaille tard peut aider ses enfants dans son travail scolaire ?
Sans compter qu’il n’est pas forcément apte à répondre aux exigences de l’enseignant. (Par
exemple des parents illettrés.)
17
Concernant les leçons, elles doivent être courtes, construites avec les élèves et
travaillées en classe. La leçon doit aller à l’essentiel. Il n’est donc pas question de faire
apprendre des pages et des pages aux enfants, ce qui n’aurait aucun sens. Elle permet de
travailler la mémorisation sans demander une charge de travail énorme au sein du milieu
familial. Dans la mesure où elle est construite, au fur et à mesure d’une séquence, avec les
élèves, elle leur permet de s’approprier plus facilement le savoir visé. En effet la plus
grande partie du travail est accomplie en classe. Il appartient alors à l’élève de relire la
trace écrite à la maison, de la mémoriser. Il ne doit en aucun cas être une charge lourde
pour les familles. Il me semble que sous cette forme, la leçon peut être un lien entre l’école
et les familles. Ainsi l’élève peut discuter de ses apprentissages à la maison, ce peut être un
moment d’échanges entre l’enfant et les adultes qui en ont la charge.
Cela peut néanmoins poser des problèmes pour les élèves ayant des difficultés de
mémorisation, qui sont souvent déjà en difficulté. L’enseignant peut alors accorder plus de
temps pour l’apprentissage, fournir un enregistrement ou une trace écrite plus courte
encore, ce qui permet d’ajuster les inégalités
J’ai eu l’occasion de mettre en place lors de mon deuxième stage, quinze minutes
d’étude en fin de journée. Ce moment permet aux élèves de relire la leçon prévue pour le
lendemain et d’aider les élèves en difficulté. Ce fonctionnement m’a parut satisfaisant pour
la majorité des élèves. Pour ceux qui sont en difficulté, la durée était encore trop restreinte.
Il aurait été plus profitable qu’elle soit de 20 à 30 minutes et accompagnée de l’enseignant.
Mais j’accorde du temps pour ces apprentissages. Les élèves en difficulté ont deux ou trois
soirs de suite les mêmes leçons afin qu’elles soient acquises par tous ou en tout cas par le
plus grand nombre. Cette procédure limite les difficultés.
En outre, l’apprentissage de quelques mots, par exemple, pour une dictée, permettait de
faire le point sur leurs différentes méthodes de mémorisation, les élèves en difficulté en
profitaient aussi. Il est nécessaire d’expliquer à des enfants que pour certains la lecture
seule suffit, mais que pour d’autres elle peut ou doit s’accompagner de la copie de ces mots
pour une meilleure mémorisation. Au-delà de l’apprentissage, cette séance est aussi
l’occasion de mettre en place des méthodes de travail. J’évoque ces séances parce qu’il me
semble que cette démarche est à la fois une aide aux élèves et une aide aux familles.
Certains enseignants de cours moyen préconisent, malgré les textes officiels, la mise en
18
place de devoirs à la maison, afin de préparer les élèves au collège. C’est aussi, souvent,
une demande des parents qui espèrent que leurs enfants seront prêts pour la sixième.
Je ne partage pas cette position, a priori, car j’estime que les enseignants du collège sont
là pour prendre en compte cette nouveauté : des plages horaires sont d’ailleurs prévues à
cet effet. Mais n’ayant jamais eu ce niveau de classe en charge, je suis consciente que ma
position pourrait éventuellement évoluer. Je pense en particulier aux élèves en difficulté
qui ont besoin de plus de temps pour s’adapter à la nouveauté. La mise en place de devoirs
dès le CM1 pourrait peut-être leurs être profitable.
Il me semble cependant que l’apprentissage de l’organisation sur la semaine peut déjà se
faire par le biais des leçons. C’est effectivement un véritable apprentissage, qui nécessite
d’être pris en compte. La famille est ici un maillon important. Celle-ci peut apprendre aux
enfants à prévoir, à s’organiser. Dans les milieux sociaux culturels les plus modestes,
l’anticipation est plus compliquée, voire impossible, car l’organisation familiale se fait au
jour le jour pour des raisons économiques par exemple. L’apprentissage peut s’avérer
difficile pour les élèves issus de ces familles.
L’enseignant doit alors assurer totalement cette charge. Dans le primaire,
l’enseignement étant dispensé par un seul adulte en général, la supervision de
l’organisation est sans doute plus aisée que dans le secondaire.
4. La réunion de début d’année
Cette rencontre est obligatoire en début d’année et permet d’exposer aux familles nos
attentes, nos méthodes de travail et d’évaluation des connaissances, le programme traité
dans chaque discipline, les projets qui seront proposés, le matériel nécessaire aux élèves,
les modes de communication possibles entre les familles et l’école, les disponibilités pour
les recevoir, l’emploi du temps.
Il est important, lors de ce premier contact, que les parents se sentent placés dans une
collaboration éducative. J’ai précisé aux familles qu’elles pouvaient m’interpeller aussi
souvent qu’elles le souhaitaient et qu’il était important de ne pas laisser des contrariétés
envahir les relations.
Malheureusement, tous les parents ne se déplacent pas toujours. J’ai été surprise de
constater qu’une famille présente le jour de la réunion n’a jamais souhaité une rencontre
par la suite. Je vois deux explications possibles : soit mes attentes et explications ne
19
correspondaient pas aux leurs et ils n’ont pas pu avoir un second contact, soit ils étaient
suffisamment rassurés et n’avait plus besoin de se confronter aux problèmes scolaires de
leur fils, estimant que j’étais en mesure de les prendre en charge.
B - Les rencontres et la gestion des conflits.
1. La gestion des conflits
Durant mon second stage, j’ai été confrontée à un problème avec une famille. Le
vendredi de la deuxième semaine, voulant clore une séance j’ai fait sortir les élèves avec 5
minutes de retard. C’était la première fois que cela se produisait. Mais la réaction d’une
maman a été virulente. Le lendemain, elle me tendait un mot, sans m’adresser la parole,
avant de repartir immédiatement. Ce courrier
XIII
sollicitait une réponse. J’ai tout de suite
fait lire ce courrier aux collègues de l’école qui m’ont précisé que cette mère d’élève était
connue pour « faire des histoires » et avoir parfois des réactions assez violentes (tant
verbales que physiques). Le directeur que je remplaçais et qui était présent le samedi matin
dans l’école était favorable à une réponse, mais il préférait qu’elle émane de sa part. Les
propos me semblaient déplacés et une réponse risquait d’engendrer un conflit plus long,
mais il était nécessaire afin de tenter de régler la situation et d’expliquer plus clairement les
motifs qui peuvent engendrer des retards de sorties. D’autre part, ce courrier ne m’était pas
seulement adressé puisqu’il portait des accusations sur d’éventuels retards dans les
programmes et était aussi destiné à l’enseignant titulaire de la classe. Ces propos étaient
totalement déplacés d’ailleurs. Ma situation de stagiaire a sans doute permis à ce parent de
verbaliser ce qu’elle n’osait pas faire avec l’enseignant, auquel le statut de directeur donne
une autorité qui doit impressionner certains parents.
Je peux comprendre l’agacement des parents qui, pressés pour telle ou telle raison,
voient leurs enfants sortir plus tard que prévu. Mais aller jusqu’à écrire un courrier le
lendemain, est un signe d’agacement plus profond. Il semble en fait que la personne dont je
XIII
Cf annexe n° 1
20
parle ici n’entretient pas de relations simples avec les enseignants et l’institution. Son
enfant étant assez effacé et présentant quelques difficultés face à la lecture, peut être ce
type de réaction vive est-il une façon d’exprimer une grande inquiétude. Cette mère semble
très exigeante avec les autres, très autoritaire mais mal à l’aise face à l’école qui est vécue
comme une agression. A-t-elle de mauvais souvenirs de son passage scolaire ? Ou les
attentes de l’institution sont-elles trop lourdes pour elle ? Une rencontre aurait pu éclaircir
ces différents points. Mais je n’étais pas titulaire du poste et je ne voulais pas empiéter sur
le choix de l’enseignant titulaire. Nous en sommes restés à une réponse par courrier. (J’ai
fait par la suite en sorte que le problème de sortie en retard ne se reproduise pas.)
La difficulté de la relation peut en tout cas reposer aussi sur ces accusations injustifiées
qu’expriment des parents et qui représentent, pour l’enseignant, une véritable agression.
Dans le cas exposé précédemment, l’échange de lettres à permis de régler le conflit,
semble-t-il.
Mais il n’en est pas toujours ainsi. L’an passé j’ai dû affronter une mère qui m’accusait
de harceler sa fille et me menaçait d’une plainte à l’inspection académique. La maman était
suivie psychiatriquement et j’étais informée dès le début d’année qu’il fallait se méfier et
poser avec elle des limites très claires. Ainsi j’ai du lui préciser à plusieurs reprises que je
pouvais la recevoir mais uniquement en dehors des heures de classe et sur rendez-vous..
Les accusations, elles étaient trop graves pour que j’en reste là. J’ai donc
immédiatement prévenu l’inspection du contenu de son courrier et informé que je
n’accepterais aucune autre lettre de ce type sans faire appel à l’autonome pour engager une
procédure de protection. J’ai par ailleurs reçu cette personne pour écouter ce qu’elle avait à
dire, éclaircir, avec elle et l’élève, ses propos et enfin l’informer que je n’accepterai aucune
accusation diffamatoire.
Cette rencontre ne m’a pas permis de savoir si la diffamation provenait de l’élève ou de
la mère de façon certaine. Je pencherai néanmoins pour que l’origine soit du côté de la
mère. Mais j’ai clairement énoncé que personne ne pouvait avoir plusieurs discours
discordants surtout lorsque les propos sont aussi graves. Ce qui était plutôt à destination de
l’élève, elle-même suivi en IME pour troubles psychiques. D’autre part la mère se sentait
accusée de toute part de « mauvaise mère ». Je lui ai donc demandé si elle avait entendu de
tels propos émanant de ma personne ? La réponse était non et j’ai alors complété en
précisant que je ne pouvais pas et ne devais pas assumer les propos des autres. Il m’a fallut
aussi expliquer à l’élève et à la mère que nous étions là uniquement pour l’élève. Mes
21
compétences n’étant pas d’être ou de me prétendre psychiatre, médecin ou assistante
sociale. Je pouvais entendre ses difficultés mais en aucun cas les régler car ils sont en
dehors de mes compétences professionnelles.
La mère s’est effondrée en larmes à plusieurs reprises et a exprimé au fur et à mesure de
l’entretien des excuses partielles. Sans doutes les troubles dont elle était victime ainsi que
ceux de sa fille lui étaient renvoyés de manières assez violentes. Mais je ne me serai jamais
permis de porter un quelconque jugement sur sa fonction de mère et son état psychique.
J’ai eu la chance d’être soutenue tant par l’inspection, qui était régulièrement interpellé par
cette dame, que par mes collègues. Mais que serait-il arrivé si pré recrutée sur une CLIS à
23-24 ans j’avais du faire face à des problèmes d’autorité ? Il se trouve que la gestion de
ma classe était reconnue comme très bonne, que mes expériences antérieures m’ont aidée,
que je suis moi-même une mère et que je devais avoir sensiblement le même âge que cette
femme. J’ai donc pu faire face à cette situation. Je dirai que j’étais « armée pour ». Un
conflit de ce type peut vite déstabiliser un enseignant en début de carrière. Pris dans les
remises en cause qu’engendre le métier, par envie de bien faire, de faire toujours au mieux,
mais conscient que chaque individu ne peut humainement pas être parfait et qu’il nous
arrive de faire des erreurs.
2. Quand la distance est nécessaire. Le cas de Lud
Durant mon année de pré-recrutée, j’ai été confrontée à une famille en grande difficulté.
La mère était une ancienne élève de CLIS et il lui a fallu beaucoup de temps pour franchir
le portail de l’école afin de me rencontrer. Pour ma part et après discussion avec les
services du SESSAD, j’ai compris qu’il ne fallait surtout pas forcer cette rencontre et
qu’elle ne se ferait peut-être jamais.
J’ai donc fait en sorte que les relations s’établissent tout doucement. Au début de
l’année scolaire, la mère ne descendait pas jusqu’à l’école, elle attendait son fils en haut de
la rue. De loin en loin, j’ai pu faire un signe de la main, de ma voiture, à l’enfant et à sa
mère. C’était pour moi une façon de montrer qu’il y avait reconnaissance, sans brusquerie.
Cette communication minimum mais respectueuse et le travail des services sociaux ont
permis à cette mère de descendre petit à petit jusqu’au portail.
L’enfant était en situation extrêmement difficile au sein du milieu familial, il subissait
des violences. On m’a soumis l’idée que, dans l’intérêt de l’élève, il fallait parfois accepter
22
l’idée de ne pas rencontrer les familles. Pour cet élève, il était en effet important de
permettre une rupture complète entre l’école et la famille, entre le monde de la violence et
celui qui correspondait à son « havre de paix ». Cette situation n’était pas simple à gérer.
J’avais le sentiment qu’un lien avec la mère permettrait de tenir des propos positifs sur
l’enfant et qu’à travers mes propos, l’image de dernier pourrait évoluer positivement aussi
en dehors des murs de l’école.
J’ai eu à plusieurs reprises le sentiment que cet élève s’interdisait de réussir. Ceci
pourrait s’expliquer par un désir d’appartenance à son milieu familial avant tout. Difficile
pour ces enfants d’avoir le sentiment de trahir les parents en ayant des possibilités que
ceux-ci n’ont pas eues. La réussite scolaire peut aussi signifier un pouvoir sur les parents
qui n’est pas permis dans des familles extrêmement hiérarchisées, autoritaires, violentes.
L’enfant se sent alors dans l’obligation de reproduire le modèle parental.
L’enseignant doit donc composer dans l’intérêt de l’élève entre une éthique personnelle
et la réalité du terrain.
La rencontre avec la maman de Lud. a eu finalement lieu en fin d’année. La mère a dû
venir dans la classe pour me donner une information. J’en ai profité pour lui parler de son
enfant.
Cette femme est passée entre septembre et mai, du haut de la rue à la salle de classe.
Ensuite, j’ai pu échanger quelques mots devant l’école à plusieurs reprises. Je suis
persuadée que l’amélioration de la relation, dans ce cas précis, a été possible parce que j’ai
accepté que la rencontre ne se fasse pas rapidement.
La dimension du temps, en pédagogie comme dans le cadre des relations aux familles,
me semble précieuse. L’enseignant doit parfois faire preuve de patience et être à l’affût des
petits détails qui permettent de croire que la situation difficile se modifie peu à peu.
23
III / Les programmes et l’évolution des modèles familiaux
A ) Le langage oral : séance en « atelier philosophique »
Les programmes ne font pas état de cet atelier mais laissent une large place à l’oral.
L’atelier philosophique permet aux enfants de s’exprimer sur des sujets variés, de
communiquer avec d’autres, mais aussi de passer, au fil des séances, de l’inventaire à la
réflexion véritable, conceptuelle et donc de se dégager progressivement des anecdotes pour
explorer leur capacité à penser. Les textes officiels précisent qu’il est important de faire
s’exprimer les élèves. « C’est dans l’oral d’abord que l’on apprend à lire et à écrire … La
place du débat doit occuper ½ h par semaine »
XIV
L’atelier philosophique permet une structuration de la pensée et d’explorer leur propre
capacité à penser afin d’enrichir celle-ci. Chacun doit s’efforcer d’exprimer le plus
clairement possible une idée. Ce qui permet d’apprendre à écouter les autres mais aussi de
découvrir l’appartenance à une pensée groupale. Cette pensée exploratrice procède par
tâtonnements et est animée par la recherche du sens. Le « Vivre ensemble » et la
« Découverte du Monde » sont également abordés, car l’atelier ouvre sur les autres.
L’élève apprend par ce biais à argumenter, à écouter, à respecter autrui, à s’inscrire dans la
différence, source de richesse. L’atelier philosophique répond donc à plusieurs exigences
de l’école élémentaire.
J’ai organisé cette séance lors de mon premier stage en responsabilité avec
l’enseignante chargée de l’aide à dominante pédagogique du RASED. Le sujet soumis aux
élèves de CE1/CE2 était : « A quoi ça sert une famille ? »
Cette classe de 25 élèves participe chaque semaine depuis le début de l’année à une
séance de ce type. Les séances s’articulent de la manière suivante :
-
Séance 1 : Une question est proposée aux élèves. Ils sont regroupés en cercle sur
des bancs. À tour de rôle, chacun répond à la question en quelques mots. Les propos des
enfants sont enregistrés grâce à un magnétophone. Tous les élèves disposent d’un temps de
parole mais ne sont pas obligés de répondre à la question. Le micro circule ainsi d’élève en
élève sur deux tours. Le deuxième tour de parole permet d’exprimer une nouvelle idée ou
de rebondir sur un propos. Lorsque les deux tours sont terminés, l’enregistrement prend
24
fin. On propose alors aux enfants d’exprimer par écrit une idée qui répond à la même
question sur un bout de papier. La séance dure entre 45 et 60 minutes. Durant cette séance
l’enseignant reste silencieux, neutre et ne réagit pas, par exemple lorsqu’une parole
d’enfant le surprend ou lui paraît particulièrement intéressante. Il ne reprend pas un enfant
qui a du mal à s’exprimer. Les élèves savent qu’il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse.
-
Séance 2 : Elle débute par l’écoute partielle de l’enregistrement de la séance 1. La
maîtresse fait alors un résumé des idées émises lors de la 1ière séance et complète les propos
par quelques précisions sur un point. L’enseignant tient alors une place discrète mais
active, pour accompagner les réactions du groupe. Il peut relancer le débat, en demandant
par exemple : « Ces deux idées sont-elles si opposées ? » ou « Qui n’est pas d’accord avec
cette idée ? Pourquoi ? ».
Ici il nous a semblé utile de déterminer ce qu’est une famille, au sens biologique, et ce
qu’il faut pour qu’un être voit le jour : un rapport sexué entre un mâle et une femelle, un
homme et une femme. Cette notion nous oblige à préciser que pour le moment c’est la
seule façon d’obtenir la reproduction chez les êtres humains. Certains élèves pensent
qu’une femme seule peut avoir des enfants. Il faut alors distinguer reproduction et
éducation. Nous ne pensions pas devoir préciser ces éléments à des enfants de CE1- CE2.
La classe est constituée, pour presque moitié, d’enfants dont les parents sont séparés.
Leurs représentations sont affectées par les schémas familiaux de leur quotidien. Ce qui
nous paraissait une évidence ne l’est pas pour eux. Les idées sont aussi confuses car les
informations entendues, lues ou vues le sont sans l’explication d’un adulte. Le clonage
dont ils ont entendu parler altère aussi leurs représentations.
S’engagent ensuite des échanges à partir de la synthèse des idées émise en séance 1.
a) idée de protection/sécurité : « une famille ça sert à nous donner un
logement, à nous soigner, à nous nourrir ».
b) idée d’affection : « une famille ça sert à apporter les câlins du soir, car ce
sont les papas et les mamans qui font les bisous ».
c) idée d’éducation : « une famille ça sert à nous acheter des jouets, des livres,
à être poli ».
XIV
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p 106-107, Ministère de l’Education Nationale, Ed. Sceren CNDP
2003.
25
Lors de cette séance, K. XV s’oppose à ces idées. Il est en famille d’accueil et nous parle
spontanément de sa mère (biologique) qui l’enferme à clé dans le grenier, sans lumière. Il
dit avoir peur et ne pas comprendre pourquoi elle fait cela.
J’évoque ce cas car il pose les limites de nos compétences. Faut-il poser ce type de sujet
alors que nous ne sommes pas formés pour gérer certaines réponses d’élèves ?
Dans ce cas précis, la présence de l’enseignante spécialisée a permis de répondre
professionnellement aux propos de l’enfant. Il n’était pas question de jouer les
psychologues que nous ne sommes pas, mais il n’était pas non plus question de faire la
sourde oreille. Nous avons donc entendu K. et ma collègue lui a proposé une rencontre
avec la psychologue scolaire pour en parler. Elle a précisé que les parents avaient des
devoirs auprès de leurs enfants et notamment un devoir de protection.
Il nous appartient d’orienter ce genre de cas vers des personnes compétentes. Je
m’interroge sur le thème plus que sur la démarche elle-même. Il me semble important par
cette démarche de considérer l’élève/enfant. C’est à dire que l’élève arrive à l’école avec
un bagage qui comprend aussi son milieu familial, son environnement. Il serait illusoire de
penser que l’élève arrive vierge au sein de l’école. Ces diversités individuelles peuvent être
source de richesses qu’il me semble intéressant d’exploiter d’un point de vue pédagogique.
Apprendre la différence et accepter celle-ci est l’apprentissage de la tolérance et de la
découverte de l’autre. Nous rejoignons donc des objectifs qui relèvent du domaine du
« Vivre ensemble » et de la « Découverte du Monde : espace et temps ».
L’organisation avec l’enseignante spécialisée permet de faire face aux premiers propos
d’élèves comme K. Envisager d’abandonner de tels sujets implique aussi de soustraire
l’intérêt de la question à tous les élèves. Car il semble que ceux-ci aient appris quelque
chose durant ces deux séances. Ce type de démarche favorise la prise de parole des élèves,
amène ceux-ci vers l’argumentation et l’échange des idées. Cela participe à la construction
des savoirs et des savoir-faire. Il apprend à appartenir à un groupe sans renoncer à sa
singularité et progresse par le biais d’une pensée collective où sa propre réflexion et
expérience sont reconnues.
XV
Elève de CE1
26
B ) Séquence « Découverte du Monde » :
L’arbre généalogique.
Cette séance organisée lors de mon premier stage en responsabilité auprès d’une classe
de CE1- CE2 correspond aux programmes de cycle 2.
XVI
Par le biais de ces séances, les
élèves apprennent à se situer dans le temps et découvrent l’éloignement des évènements
passés qui appartient à leur environnement propre et connu : la famille, afin de percevoir
une chronologie dans les évènements. Par ailleurs un travail sur l’analyse de documents de
nature différente est réalisé dans ce cadre. Les élèves disposent de photographies, de
dessins, de tableaux et d’arbres généalogiques. La présentation d’un arbre généalogique est
intéressante car elle permet une nouvelle présentation d’informations de façon synthétique.
La séquence comportait dans un premier temps un travail sur les générations à partir
d’une lecture d’images. Puis nous avons abordé les liens de parenté. Enfin je leur ai
demandé de renseigner avec leurs parents un arbre généalogique. Il s’agissait alors de
rapporter les informations nécessaires à la constitution de leur arbre : parents, grandsparents et éventuellement arrières-grands-parents. La plupart des enfants ont pu les
rapporter. Néanmoins deux élèves se sont retrouvés en situation difficile car les
informations n’étaient pas fournies par les familles. J’ai commencé par les rassurer en leur
disant que cela n’allait pas influer sur la suite des séances et que l’important était qu’ils
aient saisi les notions abordées : notion de génération, liens familiaux, qu’ils puissent
répondre à des questions comme : « je suis la sœur de ta mère, qui suis-je ? ».
Les séances ont suscité de l’intérêt. Les élèves se sont investis dans l’activité mais j’ai
senti que ces deux élèves étaient mal en raison de l’absence information. Malgré ma
tentative pour les rassurer, ils paraissaient en échec par rapport aux autres élèves. Sachant
qu’un enfant se trouvait en famille d’accueil, j’avais anticipé la difficulté et annoncé que
tous les arbres généalogiques ne seraient peut-être pas renseignés. Comment faire ? Faut-il
faire abstraction
des situations particulières de certains élèves ? Comment gérer les
situations particulières ?
XVI
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? , p 165- 166, Ministère de l’Education Nationale, Ed. Sceren CNDP
2003.
27
Avec le recul, j’opterais pour l’étude de l’arbre généalogique le plus renseigné avec
l’ensemble de la classe, comme un exemple. Ce qui n’empêcherait pas les autres élèves de
renseigner leur propre arbre généalogique mais sans caractère obligatoire.
Lors de mon deuxième stage avec des CP-CE1, j’ai proposé de nouveau cette séquence.
J’ai utilisé d’autres documents qui n’invitaient pas les enfants à renseigner leur propre
arbre généalogique, mais qui posaient des questions sur la notion de génération et sur les
liens familiaux.
J’ai eu le sentiment que les séances intéressaient tout autant les élèves sans pour autant
les mettre dans des situations délicates. Dans cette classe deux enfants étaient en situation
délicate puisque leurs parents étaient en instance de séparation. Une élève en a d’ailleurs
un peu parlé et expliqué que cela était douloureux pour elle. Nous l’avons entendue mais
sommes ensuite revenus aux documents et avons pu prendre la distance nécessaire avec le
quotidien douloureux.
28
Conclusion
Les rapports école/familles semblent parfois compliqués car chacun à sa propre
conception et ses objectifs qui peuvent être divergents. L’objectif étant le développement
de l’enfant, l’évolution de l’élève dans ses apprentissages. Ceux-ci doivent être fédérateurs
des rapports entre les enseignants et les parents. Les difficultés proviennent généralement
des décalages socio-économiques entre une profession qui attend des familles qu’elles
mettent tout en œuvre pour une logique scolaire et des familles qui n’ont soit pas les
moyens et les connaissances nécessaire à cette mise en place, soit des connaissances du
système et des moyens qui les rendent particulièrement critique face aux directions
pédagogiques de l’enseignement dispensé.
L’institution a intégré de plus en plus les familles comme partenaire de l’école,
considérant les parents en adultes responsables et attend d’eux une implication dans la
scolarité de leurs enfants.
Ce qui me paraît tout à fait légitime mais suppose que, dans ma pratique, j’intègre les
différences sociales afin de ne pas les accentuer. Cela implique de ne pas se décharger sur
les familles pour la prise en charge des apprentissages telles que les méthodes de travail
par exemple.
Les relations avec les familles me semblent indispensables pour une bonne
connaissance de l’élève et du milieu dans lequel il se trouve. Si les textes officiels précisent
que les parents doivent être informés des programmes afin de pouvoir accompagner leurs
enfants et de les soutenir dans leurs efforts, il importe que les enseignants soient informés
sur les familles afin de palier à certaines difficultés sociales, de les prendre en compte.
Ainsi il nous appartient d’avoir une attention particulière aux enfants dont le français n’est
pas la langue pratiquée à la maison. De même lorsque des enfants ne disposent pas de
livres au sein de la cellule familiale, il est d’autant plus important de mettre en place des
dispositifs autour du livre, du prêt.
Si des conflits existent, ils sont minoritaires au regard du nombre de contacts établis
avec les familles. Malgré tout, lorsqu’ils existent, il est important de prendre du recul.
Cela implique pour l’enseignant de pouvoir se protéger de certaines agressions, de
mettre des limites les plus précises possibles tant qu’à ce qu’il accepte. Cependant il faut
bien reconnaître que nous devons nous positionner entre écoute, disponibilité et vie privée.
La frontière est parfois extrêmement délicate. C’est l’intérêt de l’élève qui doit primer et
29
nous aider à trouver ces limites.
Le travail de l’enseignant vis à vis des familles peut s’engager sur la base des mêmes
principes éthiques que celui qui régit les relations pédagogiques entre un enseignant et des
élèves : quand un problème se pose, il est de notre devoir de chercher à trouver des
solutions. Se contenter de constater une relation non satisfaisante avec telle ou telle famille
reviendrait à faire preuve d’un fatalisme qui me paraît être une fausse route. Toute
situation délicate doit pouvoir être conçue comme quelque chose de passager.
Bien sûr l’enseignant doit pouvoir, pour se faire, s’appuyer sur une équipe pédagogique.
La présence du Réseau d’Aides Spécialisées aux élèves en Difficulté, et en particulier du
psychologue scolaire, peut nous aider à dépasser une situation de blocage. Le psychologue
peut jouer un rôle de médiateur dans ces cas particuliers.
Cette conception des rapports avec les familles mais aussi de l’élève qui arrive avec son
entité est essentielle pour la mise en place des apprentissages, pour la vie du groupe classe
et au-delà des murs de la classe, c’est à dire du bon déroulement des rapports humains au
sein de l’établissement. Ne correspond-elle pas aussi à ma conception pédagogique non
dirigiste qui ne fonctionne pas sur un mode uniquement transmissif ? Nier ces interactions
entre l’école et la famille, n’est-ce pas nier l’élève ? Ne pas prendre en considération les
particularités de chacun reviendrait à occulter les difficultés individuelles ce qui aurait des
répercussions sur les apprentissages didactiques.
C’est en prenant conscience de ces inter-actions, entre les relations établies et la
pédagogie envisagée, que la communication que je mettrais en place va être élaborée avec
les familles. Cette réflexion m’amène à dire que la responsabilité est partagée tant dans le
cas de relations qui se passent bien que celles dont les rapports sont plus difficiles. Par
ailleurs cela implique un travail d’équipe avec les collègues de l’établissement et les autres
partenaires de l’école visant une cohérence dans l’intérêt des élèves.
30
BIBLIOGRAPHIE
OUVRAGES :
-
Charlot, Bernard, Meirieu, Philippe &de Singly, François, sous la direction de
Dubet, François. Ecole, familles le malentendu. Collection Le Penser-Vivre.
Textuel. Juin 2001, 167 p.
-
Corvarola, Arlette ; Ferhadjan, Sophie ; Jacquard, Elise ; Lefevre, Barbara ; Roder,
Iannis ; Zeitgeber, Marie sous la direction de Brenner Emmanuel. Les territoires
perdus de la République. Mille et une nuits, mars 2003, 238 p.
-
Dubet, François. Pourquoi changer l’école ? Ed. Textuel, 1999 144 p.
-
Gayet, D Les pratiques éducatives des familles. Ed. PUF, Coll. Education et
formation, novembre 2004, 185 p
-
Lahire, B Tableaux de famille, Paris 1995 Hautes Etudes –Gallimard – Le Seuil,
297 p
-
Ministère de l’Education Nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ed.
Sceren CNDP 2003. 350 p.
-
Montandon, Cléopâtre & Perrenoud, Philippe. Entre parents et enseignants : un
dialogue impossible ? Collection Exploration, Peter Lang, 1994, 212 p.
-
Zaouche, C. Le développement social de l'enfant, Dunod, Paris 2002, 128p.
ARTICLES :
-
Campanale, Françoise. « Relations parents-professeurs ». site internet de l’IUFM
de Grenoble, mise à jour novembre 2001, 5 p.
-
Gravillon, Isabelle. Les clés du dialogue parents-enseignants. In Magazine de la
Caisse d’Allocations Familiales de Saône-et-Loire, janvier 2005, p 18-19
-
Sondage IFOP pour le Ministère de l’éducation Nationale, de la Recherche et de la
Technologie. « Les relations entre parents d’élèves et l’école : état et attentes. »
Synthèse sur le site Education Nationale.
31
SOMMAIRE
DES ANNEXES.
ANNEXE 1a : courrier d’une mère d’élève
pI
ANNEXE 1b : réponse du directeur
p II
ANNEXE 2 : Les parents et l’école
p III
L’exercice conjoint de l’autorité parentale
ANNEXE 3 : Transmission des résultats scolaires aux familles
p III
pV
ANNEXE 4 : Les élections de parents d’élèves au conseil d’école p VI
ANNEXE 5 : Les associations de parents d’élèves
p VIII
I
ANNEXE 1a
II
ANNEXE 1b
III
ANNEXE 2
Les parents et l’École
La qualité des relations entre l’école et les parents d’élèves sont très importantes pour le bon
fonctionnement du système éducatif. Les parents d’élèves sont amenés à participer aux conseils des
écoles, par l’intermédiaire de leurs représentants élus , et les associations de parents d’élèves peuvent
intervenir dans les écoles, selon certaines modalités.
L’Éducation nationale doit permettre aux parents de suivre au mieux la scolarité de leurs enfants et de
s’y impliquer. C’est pourquoi elle doit entretenir des relations avec tous les parents, même séparés, et en
particulier faire parvenir aux deux parents les bulletins scolaires de leurs enfants.
Modalités d’exercice de l’autorité parentale et conséquences pour l’Éducation nationale
L’autorité parentale est l’ensemble des droits et devoirs conférés aux parents sur la personne de
l’enfant mineur et sur ses biens. La loi du 4 mars 2002 a tendu à généraliser l’exercice conjoint de l’autorité
parentale. Aussi, c’est aujourd’hui la situation la plus fréquente, l’exercice de l’autorité parentale par un seul
des parents devenant exceptionnel. Il convient donc, en absence d’éléments contraires, de considérer que
les parents exercent en commun cette autorité et donc entretenir avec eux des relations de même nature.
Le cas échéant, c’est le parent exerçant seul l’autorité parentale qui devra alors en apporter la preuve.
L’exercice conjoint de l’autorité parentale
L’exercice conjoint de l’autorité parentale concerne de plus en plus de parents
Sont concernés non seulement les parents mariés, mais aussi la très grande majorité des parents non
mariés et des parents séparés ou divorcés.
Dans ces conditions, il convient de considérer, à défaut de preuve contraire, que ce mode d’exercice
s’applique à tous les parents.
Quelles sont les conséquences, pour l’Éducation nationale, de cet exercice en commun de
l’autorité parentale ?
L’exercice en commun de l’autorité parentale donne aux deux parents les mêmes droits et devoirs pour
élever
et
protéger
leur
enfant.
Le code civil permet cependant à un parent de faire seul un acte usuel de l’autorité parentale, l’accord de
l’autre parent étant alors présumé, dès lors qu’il n’a pas formellement manifesté son désaccord. La très
grande majorité des décisions des parents concernant l’école entrent dans cette catégorie. Seules les
décisions éducatives les plus importantes (celles qui concernent l’orientation par exemple) requièrent
l’accord des deux parents.
Lorsque deux parents exerçant conjointement l’autorité parentale sont en désaccord sur ce qu’exige
l’intérêt de leur enfant, le parent le plus diligent peut saisir le juge aux affaires familiales. La copie de la
décision judiciaire, si elle concerne le domaine scolaire, sera transmise au directeur d’école ou au chef
d’établissement.
Un seul des parents exerce l’autorité parentale, l’autre parent
usant du droit de surveillance
Cette situation est très rare.
Le parent qui exerce seul l’autorité parentale prend toutes les décisions relatives à l’éducation de
l’enfant. Par exemple, il choisit l’établissement, les options, et autorise les absences de l’enfant.
Le parent qui n’exerce plus l’autorité parentale bénéficie, en tout état de cause, du droit de surveillance,
sauf décision contraire du juge aux affaires familiales. Le parent naturel qui n’a jamais exercé l’autorité
parentale peut également se voir accordé ce droit, sur décision expresse du juge.
Le droit de surveillance s’analyse comme le droit d’être informé, d’être consulté et de proposer, mais
pas d’exiger ou d’interdire. Par exemple, un parent possédant ce droit peut signer le carnet de
correspondance de l’enfant.
IV
Pour permettre au parent concerné d’exercer ce droit de surveillance, le directeur d’école est en contact
avec lui et doit l’informer de tous les événements importants relatifs à la vie scolaire de son enfant. Il lui
transmet les bulletins scolaires de l’enfant ainsi que les documents relatifs à ses absences, aux sanctions
disciplinaires, à l’orientation et, plus généralement, à sa scolarité.
La transmission des documents concernant la scolarité de l’enfant
Il s’agit des résultats scolaires mais également de tous documents concernant la scolarité de l’enfant.
-
Lorsque les parents vivent en ensemble, un seul envoi de ces documents est
effectué.
-
Lorsque les deux parents ne vivent pas ensemble, le directeur d’école leur envoie
les mêmes documents. A cette fin, la
note ministérielle du 13 octobre 1999
prévoit que soient
systématiquement demandées, lors de l’inscription de l’enfant et à chaque début d’année,
les coordonnées des deux parents.
L’élection des délégués de parents d’élèves
Tous les parents d’élèves sont électeurs, quelle que soit leur situation familiale, sous réserve pour les
parents d’enfant mineur de ne s’être pas vu retirer l’autorité parentale.
Chaque électeur ne dispose que d’une voix quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans le
même établissement.
V
ANNEXE 3
Transmission des résultats scolaires aux famillesI
NOR : SCOE9902340Y
Mon attention a été appelée sur le fait qu’un certain nombre de parents
séparés ou divorcés rencontraient des difficultés pour obtenir communication
des résultats scolaires de leurs enfants, lorsque celui-ci réside chez l’autre
parent.
Or, les parents ont, tous les deux, le droit de connaître les résultats scolaires
de leurs enfants.
En effet, depuis l’intervention de la loi du 8 janvier 1993 qui a modifié
plusieurs articles du Code civil, l’exercice en commun de l’autorité parentale, qui
rend chaque parent également responsable de la vie de l’enfant, est devenu la
situation la plus courante. En outre, même dans le cas où l’un des parents
exerce seul l’autorité parentale, l’autre parent dispose du droit de surveiller
l’éducation de son enfant ; à cet effet, il doit donc également obtenir
communication de ses résultats scolaires.
Il convient, en conséquence, de faire parvenir systématiquement aux deux
parents les résultats scolaires de leurs enfants. Ceci suppose que l’adresse des
deux parents soit connue des responsables de l’établissement scolaire. Or,
j’observe qu’un certain nombre d’imprimés de demandes d’informations aux
familles font encore apparaître un seul ‘responsable légal’ et l’adresse d’un seul
des parents. Il est donc nécessaire de remédier à cette lacune en faisant en
sorte de recueillir au moment de l’inscription, puis à chaque rentrée scolaire, les
coordonnées des deux parents.
Je vous demande de rappeler dès maintenant aux chefs d’établissement et
directeurs d’école l’obligation d’information qui leur incombe, sans exiger une
demande préalable du parent chez lequel l’enfant ne réside pas. Des
instructions plus complètes vous parviendront ultérieurement concernant les
dispositions à prendre pour garantir le respect des droits des deux parents en ce
qui concerne l’ensemble des questions relatives à la scolarité de leurs enfants.
En cas de difficulté sur des situations particulièrement complexes, il
conviendra de prendre l’attache des services juridiques du rectorat ou de
l’administration centrale.
(BO n° 38 du 28 octobre 1999.)
I
Lettre du 13 octobre 1999 (Éducation nationale, Recherche et Technologie : bureau DESCO B6) Texte adressé aux
recteurs d’académie et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale.
VI
ANNEXE 4
Les élections des représentants des parents d’élèves
au conseil d’école
Dans les écoles, les parents d’élèves élisent tous les ans certains d’entre eux pour les représenter au
conseil d’école.
À quelles instances sont-ils élus ?
Dans les écoles maternelles et élémentaires, les représentants de parents d’élèves sont élus au conseil
d’école, en nombre égal à celui des classes permanentes de l’école (et autant de suppléants).
Comment se déroulent ces élections ?
Qui est électeur ?
Tous les parents d’élèves sont électeurs, quelle que soit leur situation familiale, sous réserve pour les
parents d’enfant mineur de ne s’être pas vu retirer l’autorité parentale.
Les personnels des écoles sont également électeurs, s’ils sont parents d’élèves scolarisés dans l’école
ou l’établissement où ils travaillent.
Chaque électeur ne dispose que d’une voix quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans le
même établissement.
Qui est éligible ?
Tous les parents électeurs sont éligibles, sauf certaines personnes, qui sont déjà membres du conseil
d’école ou qui peuvent y intervenir à titre consultatif (directeur d’école, maîtres des classes, médecin et
infirmière scolaires, ATSEM, aides éducateurs, assistants d’éducation, etc…).
Par qui les listes sont-elles présentées ?
-
des associations de parents d’élèves affiliées à une fédération ou une union
nationale de parents d’élèves ;
-
des associations locales de parents d’élèves, déclarées en préfecture, sous le régime
de la loi du 1er juillet 1901 ;
-
des parents d’élèves qui ne se sont pas constitués en association.
Ces listes doivent être déposées au plus tard dix jours avant la date prévue pour le scrutin.
Quel est le mode de scrutin ?
Le vote est un vote personnel (pas de procuration) et secret, qui peut avoir lieu par correspondance.
Il s’agit d’un scrutin de liste. Les listes doivent comprendre au moins deux noms et au maximum le double
du nombre de sièges à pourvoir.
Les suppléants sont élus à la suite des titulaires, dans l’ordre de présentation des candidats sur la liste.
Dans les écoles maternelles et élémentaires, si les résultats des élections sont tels que le nombre de
représentants de parents élus est inférieur au nombre des sièges à pourvoir, les désignations nécessaires
ont lieu par tirage au sort parmi les parents d’élèves volontaires.
La circulaire n°2000-082 du 9 juin 2000 relative aux modalités d’élections des représentants des
parents d’élèves au conseil d’école sera consultable en ligne lors de sa parution, dans sa version
actualisée, au recueil des lois et réglements du ministère de l’Éducation nationale.
Source :
© Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
VII
Direction de l’Enseignement scolaire - août 2004
- http://eduscol.education.fr/D0028/04_elections.htm
VIII
ANNEXE 5
Les associations de parents d’élèves
La participation des parents d’élèves au fonctionnement du service public de l’éducation s’effectue
notamment par l’intermédiaire des associations de parents d’élèves. Une circulaire précise les modalités
d’intervention de ces associations dans les écoles.
Qu’est-ce qu’une association de parents d’élèves ?
-
Une association de parents d’élèves ne regroupe que des parents d’élèves, auxquels
sont assimilés toutes personnes ayant la responsabilité légale d’un ou plusieurs élèves ;
-
Son champ d’intervention, défini par ses statuts, couvre une école, un établissement
du second degré, ou un groupe d’écoles et d’établissements ;
-
Elle a pour objet la défense et la promotion des intérêts moraux et matériels
communs à tous les parents d’élèves des établissements scolaires de son champ
d’intervention ;
-
Les associations ne peuvent fixer leur siège social dans l’enceinte scolaire.
-
Il existe deux grandes catégories d’associations de parents d’élèves :
les associations affiliées à une des trois fédérations ou unions
nationales d’associations de parents d’élèves ;
o les associations locales de parents d’élèves simplement déclarées en
préfecture (loi du 1er juillet 1901).
o
Quel est leur rôle dans l’école ?
Les associations de parents d’élèves présentes dans un établissement scolaire bénéficient de facilités,
dont la mise en œuvre doit respecter :
-
la stricte égalité entre toutes les associations concernées ;
-
les principes de fonctionnement du service public de l’enseignement (laïcité,
neutralité, pluralisme).
Facilités matérielles
-
Boîtes aux lettres ;
-
Tableaux d’affichage ;
-
Distribution de documents par l’intermédiaire des élèves
(possibilité également ouverte aux
parents n’appartenant pas à une association et élus au conseil d’école, pour rendre compte
des travaux des instances auxquels ils participent) ;
-
Accès à la liste comportant les noms et adresses des parents d’élèves de
l’établissement qui ont manifesté leur accord à cette communication (accès ouvert à tous
les responsables des listes qui se présentent aux élections des représentants de parents
d’élèves).
IX
Organisation dans les locaux scolaires d’activités étroitement liées aux
activités d’enseignement
-
réunions statutaires de travail ou d’information organisées à l’attention des parents
d’élèves ou des élèves de l’école et prévoyant ou non la participation d’enseignants,
-
certains services, comme par exemple les prêts et bourses de livres.
Ces réunions et services sont considérés comme nécessaires aux besoins de la formation initiale et
continue. L’autorisation du maire n’est donc en principe pas requise pour l’utilisation dans ce cadre des
locaux scolaires ; il convient cependant qu’il en soit informé.
Organisation dans les locaux scolaires d’activités autres que celles se
rattachant aux nécessités de la formation mais présentant un intérêt
particulier pour les élèves et les familles (kermesses, bourses aux vêtements,
etc…)
L’utilisation de ces locaux scolaires par une association suppose dans ce cas l’autorisation préalable du
maire et l’accord de la collectivité territoriale propriétaire des locaux, ainsi que, éventuellement, la
passation d’une convention.
Ces dispositions sont précisées par les circulaires interministérielles du 22 mars 1985 et du 15 octobre
1993.
Les associations de parents d’élèves non présentes dans l’école mais
représentées aux conseils de l’Éducation nationale
Les associations de parents d’élèves siégeant au conseil académique ou départemental de l’Éducation
nationale ont la faculté de rendre compte de l’exercice du mandat de leurs représentants, aux parents
d’élèves des établissements scolaires du ressort géographique correspondant.
C’est pourquoi, quand bien même elles ne seraient pas déjà présentes au sein d’une école, elles ont la
possibilité d’y tenir des réunions et de faire distribuer des documents relatifs à leur activité. De la même
manière, elles peuvent avoir accès, en début d’année, à la liste comportant les noms et adresses des
parents d’élèves de l’établissement qui ont manifesté leur accord à cette communication.
Source :
© Ministère
de
l’Éducation
nationale,
Direction de l’Enseignement scolaire - août 2004
de
l’Enseignement
supérieur
et
de
la
- http://eduscol.education.fr/D0028/04_assoc.htm
Recherche
X
Intervention des associations de parents d’élèves dans les établissements scolaires
Circulaire n°2001-078 du 3 mai 2001
L’article L. 111-4 du code de l’éducation définit le cadre général de la participation des parents d’élèves
à la vie scolaire. Membres de la communauté éducative, laquelle « rassemble les élèves et tous ceux qui,
dans l’établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves », ils doivent
pouvoir entretenir des relations permanentes avec les enseignants et les autres personnels des écoles et
des établissements du second degré. En effet, la régularité et la qualité des relations construites par les
personnels de direction, d’éducation et d’enseignement avec les parents d’élèves constituent un élément
déterminant dans l’accomplissement de la mission confiée au service public de l’éducation. L’obligation
faite à l’État de garantir le respect de l’action éducative des familles conduit notamment à une démarche
d’éducation partagée et requiert de soutenir et renforcer le partenariat nécessaire entre l’institution scolaire
et les parents d’élèves, légalement responsables de l’éducation de leurs enfants. L’école doit en
conséquence assurer l’effectivité des droits d’information et d’expression reconnus aux parents d’élèves et
à leurs représentants, ainsi que, selon les procédures prévues à cette fin, leur participation aux instances
collégiales des établissements.
La participation des parents d’élèves au fonctionnement du service public de l’éducation s’exerce
notamment par l’intermédiaire d’associations de parents d’élèves au sens de la loi du 1er juillet 1901,
présentes au sein des écoles et des établissements du second degré ou aux conseils de l’Éducation
nationale institués dans les départements ou les académies. En tant qu’elles sont chargées d’une mission
de représentation collective d’une catégorie de membres de la communauté éducative, ces associations
trouvent leur place dans le fonctionnement du service public de l’éducation et de ses établissements
scolaires. Par ailleurs, leur fonction de médiation est essentielle à l’amélioration de la participation de
l’ensemble des parents, en facilitant l’accès de ces derniers aux informations qui leur sont nécessaires et
en les soutenant dans leur rôle éducatif.
Il importe donc, à la lumière des différents textes en vigueur et des pratiques relevées dans les
établissements, de clarifier la situation des associations de parents d’élèves dans l’enceinte scolaire. Tel
est l’objet de la présente circulaire, qui s’applique aux écoles publiques et aux établissements publics
scolaires du second degré et remplace les circulaires n°86-256 du 9 septembre 1986 relative aux
associations de parents d’élèves et n°88-208 du 29 août 1988 relative à la distribution des documents des
associations de parents d’élèves et des documents d’assurance scolaire.
I - Champ d’application
La présente circulaire vise les associations regroupant exclusivement des parents d’élèves, auxquels
sont assimilées les personnes ayant la responsabilité légale d’un ou plusieurs élèves. Elles ont satisfait aux
formalités de déclaration en préfecture ou sous-préfecture prévues par la loi du 1 er juillet 1901. Leur champ
d’intervention, défini par leurs statuts, peut couvrir une école ou un établissement du second degré, ou un
groupe d’écoles et d’établissements. Elles ont pour objet la défense des intérêts moraux et matériels
communs aux parents d’élèves des établissements scolaires de leur champ d’intervention.
Les personnels d’un établissement scolaire qui ont la qualité de parents d’élèves peuvent être membres
d’une telle association, mais il n’est pas souhaitable qu’ils exercent des responsabilités au sein de celle-ci.
Dans chaque établissement scolaire est affichée, dans un endroit facilement accessible aux parents,
une liste des fédérations, unions ou associations de parents d’élèves représentées dans les instances
collégiales nationale, académique ou départementale de l’Éducation nationale, avec le cas échéant, les
noms et adresses des responsables des associations locales qui leur sont affiliées et qui sont présentes
dans l’établissement. Est également affichée la liste des associations de parents d’élèves non affiliées
présentes dans l’établissement, avec les noms et adresses de leurs responsables.
II - La participation aux instances collégiales des établissements
et aux conseils de l’éducation institués dans les départements et les
académies
1 - Les conseils des établissements scolaires
Aux termes du troisième alinéa de l’article L. 111-4 du code de l’éducation, « les parents d’élèves
participent par leurs représentants aux conseils d’école, aux conseils d’administration des établissements
scolaires et aux conseils de classe ». D’autres instances collégiales des établissements scolaires
XI
comportent une représentation des parents d’élèves (conseils de discipline, conseil de la vie lycéenne...).
Eu égard à l’importance du rôle des représentants de parents d’élèves dans les différents conseils qui
règlent le fonctionnement des établissements scolaires, il convient d’organiser les réunions de ces
instances à des heures qui soient, dans toute la mesure du possible, compatibles avec l’exercice de
l’activité professionnelle de ces représentants.
Tout représentant des parents d’élèves, qu’il soit ou non membre d’une association, doit pouvoir rendre
compte des travaux des instances dans lesquelles il siège (conseil d’école, conseil d’administration
d’établissement public local d’enseignement, conseil de classe, conseil de discipline, conseil de la vie
lycéenne, etc.). Ces comptes rendus doivent être rédigés et diffusés dans le strict respect des règles de
confidentialité qui protègent les informations à caractère personnel dont ils ont connaissance notamment à
l’occasion des conseils de classe et des conseils de discipline. Leur distribution s’effectue dans les
conditions rappelées au V-3 ci-dessous.
2 - Les conseils départementaux ou académiques de l’Éducation nationale
Les associations siégeant au conseil de l’éducation institué dans le département ou l’académie ont la
faculté de rendre compte de l’exercice du mandat de leurs représentants aux parents d’élèves des
établissements scolaires du ressort géographique correspondant.
Dès lors, quand bien même elles ne seraient pas déjà présentes au sein de ces établissements, elles
ont la possibilité d’y tenir des réunions d’information et d’y faire distribuer tout document relatif à leur
activité, selon les modalités indiquées aux IV-2 et au V ci-après.
III - Les élections des représentants de parents d’élèves
1 - Consultation et communication de la liste des parents d’élèves de
l’école ou de l’établissement
Les responsables des listes de candidats qui se présentent aux élections des représentants de parents
d’élèves ont la possibilité de prendre connaissance de la liste comportant les noms et adresses des
parents d’élèves de l’établissement ou de l’école ayant donné leur accord exprès à cette communication.
Ils peuvent en prendre copie s’ils le souhaitent. Ainsi que le rappellent la circulaire du 30 août 1985 et la
circulaire n°2000-082 du 9 juin 2000, relatives aux élections, cette possibilité s’exerce dans les écoles,
pendant une période de quatre semaines commençant huit jours après la rentrée et dans les
établissements, pendant une période de quatre semaines précédant le jour du scrutin.
Les représentants d’associations de parents d’élèves siégeant en conseil académique ou
départemental de l’Éducation nationale peuvent bénéficier, selon les mêmes conditions, de l’accès à ces
informations dans les établissements scolaires situés dans le ressort de ces instances collégiales, même si
ces associations n’y sont pas représentées.
2 - Distribution de documents en vue des élections
Conformément aux textes précités, la distribution, par l’intermédiaire des élèves, des documents relatifs
aux élections des représentants de parents d’élèves, des bulletins et des professions de foi, doit s’effectuer
dans des conditions de parfaite égalité de traitement entre toutes les listes présentes. Le contenu de ces
documents ne fait pas l’objet d’un contrôle a priori.
IV - Le rôle des associations de parents d’élèves présentes dans
les établissements scolaires
Dans le cadre de leur mission de représentation de membres de la communauté éducative et de leurs
fonctions de médiation et d’information, les associations de parents d’élèves présentes dans
l’établissement doivent pouvoir bénéficier d’un certain nombre de facilités. À cet égard, un chapitre fixant le
cadre général de l’intervention des associations de parents d’élèves dans les EPLE, élaboré sur la base
des instructions de la présente circulaire, peut utilement trouver sa place dans le règlement intérieur de ces
établissements. Les facilités ainsi accordées sont mises en œuvre dans des conditions de stricte égalité
entre les associations concernées et dans le respect des principes de fonctionnement du service public
d’éducation (notamment, les principes de laïcité, de neutralité et de pluralisme).
1 - Moyens matériels d’action dans l’école ou l’établissement du second
degré
XII
Toutes les associations de parents d’élèves présentes dans les établissements scolaires doivent
disposer de boîtes à lettres et de tableaux d’affichage. Elles ne peuvent fixer leur siège social dans un local
scolaire mais, en fonction des disponibilités de l’établissement, le chef d’établissement, après consultation
du conseil d’administration de l’établissement, ou le directeur de l’école, avec l’accord du maire de la
commune, peut mettre à leur disposition un local, de manière temporaire. Par ailleurs, si cela est
matériellement possible et selon les mêmes procédures, une salle peut être mise en permanence à la
disposition des parents d’élèves et ouverte aux associations de parents d’élèves présentes dans
l’établissement.
2 - Activités à l’intérieur de l’établissement scolaire
Le directeur d’école ou le chef d’établissement prend, en accord avec les responsables des
associations présentes dans l’école ou l’établissement, toutes les mesures qui lui paraîtront nécessaires
pour offrir à ces associations les meilleures possibilités de réunion dans l’enceinte scolaire, sans apporter
de perturbation au fonctionnement de l’établissement.
Il peut s’agir de réunions de travail ou d’information organisées à l’attention des parents d’élèves ou des
élèves de l’établissement et prévoyant ou non la participation d’enseignants. Ces associations doivent
également pouvoir proposer et organiser certains services en faveur des parents d’élèves ou des élèves,
comme par exemple des prêts et bourses de livres.
Ces réunions et services, qui sont directement liés aux activités d’enseignement ou présentent un
intérêt particulier pour les élèves et les familles, apparaissent comme satisfaisant aux besoins de la
formation initiale et continue et à ce titre ne relèvent pas de la procédure de l’article 25 de la loi du 22 juillet
1983 (article L. 212-15 du code de l’éducation) (cf. circulaires interministérielles du 22 mars 1985 et du 15
octobre 1993). Toutefois, bien que l’autorisation du maire ne soit pas en principe requise pour de telles
utilisations des locaux scolaires, il convient qu’il en soit informé.
En revanche, l’organisation, par une association de parents d’élèves, d’activités autres que celles se
rattachant directement aux nécessités de la formation (comme des kermesses, des bourses aux
vêtements, etc.) oblige à recourir à la procédure prévue à l’article L. 212-15 susvisé, qui est explicitée par
les deux circulaires précitées. Le maire est, en effet, compétent pour décider de l’utilisation des locaux
scolaires en dehors des périodes où ils sont utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue. En
conséquence, toute demande de cette nature formulée par une association suppose l’autorisation
préalable du maire et l’accord de la collectivité territoriale propriétaire des locaux. Elle peut,
éventuellement, faire l’objet d’une convention.
V - La distribution de documents
Les directeurs d’école et les chefs d’établissement doivent permettre aux associations de parents
d’élèves de faire connaître leur action auprès des autres parents d’élèves.
Les documents distribués par les associations à cet effet ne font pas l’objet d’un contrôle a priori. En
tout état de cause, les propos qui y sont contenus sont soumis au respect de l’ordre public et ne doivent, ni
présenter de caractère diffamant, injurieux ou outrageant, ni mettre en cause à titre personnel un membre
de la communauté éducative, sous peine de la mise en œuvre de voies de droit, notamment pénales, à
l’encontre de leurs auteurs. La diffusion de ces documents s’effectue sous la responsabilité de ces
derniers. Tout document doit donc comporter l’indication de l’association de parents d’élèves qui l’émet ou
l’identité de son auteur.
1 - En début d’année scolaire
Les documents destinés aux familles doivent parvenir aux directeurs d’école ou aux chefs
d’établissement au plus tard dans les trois jours suivant la rentrée scolaire, de manière à ce qu’ils puissent
être remis aux élèves au plus tard à la fin de la première semaine de cours. L’égalité de traitement entre
les associations implique que les opérations de distribution de leurs documents se déroulent
simultanément et dans les mêmes conditions. Néanmoins, des documents remis en retard seront distribués
dans les meilleurs délais.
2 - Les propositions d’assurances scolaires
•
Distribution des propositions d’assurances scolaires :
Les associations de parents d’élèves sont les seules à pouvoir faire distribuer aux élèves des
propositions d’assurances scolaires. La proposition d’assurance et le bulletin d’adhésion à l’association
doivent être présentés en une seule fois, dans un seul document ou groupe de documents. Aucune
XIII
proposition d’assurance ne peut être faite en dehors de ces documents.
•
Information préalable des familles :
Les directeurs d’école et les chefs d’établissement doivent rappeler aux familles que l’inscription d’un
enfant dans un établissement scolaire, tout comme sa participation aux activités scolaires obligatoires,
c’est-à-dire se déroulant dans le cadre des programmes et sur le temps scolaire, ne peut être subordonnée
à la présentation d’une attestation d’assurance. L’assurance est toutefois vivement conseillée. À cet égard
les familles doivent également être informées en début d’année, qu’elles ont le libre choix de leur
assurance.
L’assurance est en revanche obligatoire pour les activités facultatives auxquelles participent les
enfants, comme certaines sorties scolaires, pour couvrir à la fois les dommages dont l’enfant serait l’auteur
(assurance de responsabilité civile) ainsi que ceux qu’il pourrait subir (assurance individuelle - accidents
corporels). En ce qui concerne le premier degré, il convient de se référer à la circulaire n°99-136 du 21
septembre 1999, relative à l’organisation des sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires
publiques.
3 - En cours d’année
Au cours de l’année, pour faire connaître leur action auprès des parents d’élèves, les associations de
parents d’élèves ont la possibilité de faire distribuer des documents d’information sur l’objet et les activités
de l’association. Il peut s’agir, par exemple, de comptes rendus d’une assemblée générale de l’association,
de réunions d’information ou d’activités organisées par elle.
Ces documents sont distribués aux élèves, pour être remis à leurs parents, par l’intermédiaire du chef
d’établissement ou du directeur d’école. Afin de faciliter la distribution de documents à diffusion sélective,
chaque association définit, pour chaque document, les groupes d’élèves à qui elle souhaite qu’il parvienne.
Le travail matériel préalable à la distribution revient aux associations concernées.
Organisées dans le cadre d’une concertation entre ces associations et le directeur d’école ou le chef
d’établissement, ces distributions doivent rester compatibles avec le bon fonctionnement du service public.
Annexe
1 - Associations de parents d’élèves représentées au plan national
FCPE Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (reconnue
d’utilité publique)
108-110, avenue Ledru-Rolin, 75011 Paris
Tél. 01 43 57 16 16
PEEP Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public (reconnue d’utilité
publique)
89-91, boulevard Berthier, 75017 Paris
Tél. 01 44 15 18 18
UNAAPE Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves
(reconnue d’utilité publique)
42, rue Carves, 92120 Montrouge
Tél. 01 40 92 16 61
2 - Associations représentées au plan départemental ou académique
Préciser également, le cas échéant, les noms et adresses des responsables locaux de ces
associations.
3 - Associations de parents d’élèves non affiliées existant éventuellement
XIV
au niveau local
Préciser les noms et adresses des responsables et le ressort de chaque association.
© Ministère
de
l’Éducation
nationale,
Direction de l’Enseignement scolaire - 1er juin 2001
de
l’Enseignement
supérieur
et
de
la
Recherche
- http://eduscol.education.fr/D0028/04_2001.htm
LES RELATIONS FAMILLE - L’ECOLE.
RESUME : Lorsqu’il est confronté à des problèmes de relation, l’enseignant a un
rôle délicat mais important à jouer. Il ne peut se contenter que de faire des constats. Les
rapports école/familles semblent parfois compliqués car chacun à sa propre conception et
ses objectifs qui peuvent être divergents. L’objectif étant le développement de l’enfant,
l’évolution de l’élève dans ses apprentissages. Ceux-ci doivent être fédérateurs des
rapports entre les enseignants et les parents.
MOTS CLES : communication / relation parent-enseignant / évolution de
l’éducation.