Grille d`évaluation de la compétence à écrire

Transcription

DIRECTION GÉNÉRALE DE LA FORMATION DES JEUNES
DIRECTION DE L’ÉVALUATION
GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE
TEXTE ARGUMENTATIF
ÉPREUVE UNIQUE D’ÉCRITURE
FRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT
5E ANNÉE DU SECONDAIRE (129-510)
2002-2003
DOCUMENT DE PRÉSENTATION
FÉVRIER 2003
16-7800-03-1
Coordination et rédaction
Linda Drouin, responsable de l’évaluation en français, langue d’enseignement, Direction générale de la
formation des jeunes, Direction de l’évaluation
Comités pour l’élaboration et l’expérimentation de la grille (version 2002)
Quatre enseignants de 5e secondaire
Une conseillère pédagogique en français
La responsable de la correction centralisée et une collaboratrice à l’élaboration du guide de correction
Une collaboratrice à l’élaboration des programmes d’études
Une collaboratrice à l’élaboration des épreuves d’écriture de 5e secondaire
Deux chefs de centre et douze enseignants et superviseurs de la correction centralisée
Comité de travail pour les ajustements à la grille et personnes consultées (version 2003)
Trois enseignants de 5e secondaire
Une collaboratrice à l’élaboration des épreuves d’écriture de 5e secondaire
La responsable de la correction centralisée
Comité restreint d’élaboration des programmes de français, langue d’enseignement
Deux chefs de centre et douze enseignants et superviseurs de la correction centralisée
Collaboration spéciale
Mireille Brunet, responsable de la correction centralisée, Direction de la sanction des études
Jacqueline Charbonneau, collaboratrice à l’élaboration des programmes de français, langue d’enseignement
Accompagnement méthodologique et analyses
Jean-Guy Blais, professeur en mesure et évaluation, LABRIPROF, Université de Montréal
Jean-Pierre Lalande, agent de recherche, LABRIPROF, Université de Montréal
Michel Laurier, professeur en mesure et évaluation, LABRIPROF, Université de Montréal
Direction générale de la formation des jeunes
Direction de l’évaluation
Ministère de l’Éducation
600, rue Fullum, 8e étage
Montréal (Québec) H2K 4L1
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS .................................................................................................................... 4
PARTIE I – LE CONTEXTE D’ÉVALUATION .......................................................................................... 5
Les éléments du contexte............................................................................................................................ 5
La forme de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire......................................................... 5
La cohérence avec le programme d’études................................................................................. 5
Les conditions de réussite............................................................................................................ 6
Le contexte particulier de la correction centralisée .................................................................... 6
PARTIE II – LA GRILLE D’ÉVALUATION AJUSTÉE ............................................................................. 7
La démarche privilégiée pour l’élaboration de la grille et ses ajustements ........................................ 7
Les composantes de la grille d’évaluation ajustée .................................................................................. 8
Les caractéristiques générales ..................................................................................................... 8
Les composantes de la grille d’évaluation et les critères ........................................................... 8
Précisions pour la composante Cohérence de l’argumentation ................................................. 9
Précisions pour la composante Respect du code linguistique .................................................. 10
La pondération ........................................................................................................................... 10
L’utilisation de la grille en correction centralisée ................................................................................ 11
La table de conversion des cotes en points ............................................................................... 11
PARTIE III – LES TEXTES TYPES .......................................................................................................... 12
ANNEXE 1 :
LA GRILLE D’ÉVALUATION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF 5E SECONDAIRE (2002-2003) ....................................................................................... 13
ANNEXE 2 :
LA TABLE DE CONVERSION DES COTES EN POINTS ............................................ 16
ANNEXE 3 :
LES TEXTES TYPES ...................................................................................................... 18
AVANT-PROPOS
À la suite de la correction de l’épreuve d’écriture de 5e secondaire de mai 2002, première année
d’utilisation d’une nouvelle grille d’évaluation, les analyses effectuées ont montré la nécessité de
consolider l’instrument pour en améliorer l’interprétation, et ce, avant d’adopter de nouvelles
conditions de réussite à l’épreuve. La priorité a donc été accordée en 2002-2003 aux ajustements à
apporter à la grille.
En ce qui a trait aux orientations annoncées relativement à un rehaussement graduel des exigences liées
à la maîtrise de la langue, il faut souligner que celles-ci sont maintenues et que de nouvelles conditions
de réussite, appliquées cette année, seront rappelées plus loin. On soulignera aussi que les travaux
menés sur la grille d’évaluation de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire s’inscrivent dans un
processus de renouvellement de l’épreuve qui se poursuivra au cours des prochaines années.
Le présent document a pour but de présenter la grille d’évaluation de l’épreuve unique d’écriture de
5e secondaire, qui sera utilisée par la table de correction ministérielle à compter de mai 2003. Il
reprend plusieurs éléments du document de présentation de la grille d’évaluation de l’épreuve de 2002
et précise les ajustements apportés à celle-ci pour la correction de 2003. Il ne s’agit pas d’un guide de
correction ou de formation, mais d’un document d’information conçu principalement à l’intention des
conseillères et des conseillers pédagogiques, des enseignantes et des enseignants du secondaire. La
première partie décrit le contexte d’évaluation dans lequel les travaux présentés s’inscrivent en
rappelant brièvement la forme de l’épreuve ministérielle, les liens entre la grille et le programme
d’études en vigueur, les conditions de réussite pour l’épreuve et pour l’ensemble de la discipline, ainsi
que les modalités de correction. La seconde partie présente les principales composantes de la grille
d’évaluation ajustée qui sera utilisée pour l’épreuve de mai 2003. En troisième partie, des textes types
sont fournis afin d’illustrer différents niveaux de compétence décrits dans la grille.
4
PARTIE I -
LE CONTEXTE D’ÉVALUATION
LES ÉLÉMENTS DU CONTEXTE
La forme de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire
Pour répondre aux exigences de l’épreuve ministérielle de 2003, l’élève sera appelé à écrire un texte
argumentatif tel que défini dans le Programme de 1995. Dans ce texte, l’élève devra défendre une
position sur un sujet à enjeu critique dans le but de convaincre un destinataire donné d’adopter sa façon
de voir. Afin d’être en mesure d’écrire un texte de qualité et de soutenir la position adoptée à l’aide
d’arguments pertinents, l’élève disposera d’environ une semaine avant l’épreuve pour se documenter
sur le sujet abordé. À cette fin, un dossier de départ, constitué de textes courants et littéraires dans
lesquels est abordée la thématique retenue pour l’épreuve, sera remis à l’élève qui est invité à
compléter la recherche documentaire par ses propres moyens. Au moment de l’épreuve, on précisera la
situation d’écriture (destinataire, intention, contexte, etc.) dont l’élève devra tenir compte. La
production attendue est un texte d’environ 500 mots rédigé à l’intérieur d’une période de trois heures.
L’élève pourra avoir à sa disposition une feuille de notes de lecture, qui fera l’objet d’un contrôle, ainsi
que quelques ouvrages de référence sur le code linguistique.
La cohérence avec le programme d’études
Comme le programme d’études en vigueur (1995) possède des caractéristiques d’un programme par
compétences, en précisant notamment des profils de compétence attendus, la grille d’évaluation qui
l’accompagne constitue un instrument de transition entre l’évaluation par objectifs et l’évaluation par
compétences. Élaborée pour l’évaluation de la compétence à écrire, la grille prend appui sur le profil du
scripteur de textes courants défini dans le programme1 et décrit différents niveaux atteints par les
finissants du secondaire. Il faut souligner que le genre de description fourni dans la grille ne mentionne
pas tous les éléments du programme, mais bien les principaux traits caractéristiques nécessaires pour
juger de la compétence à écrire un texte spécifique dans un contexte d’évaluation sommative. La grille
ne peut être substituée au programme; elle présente une sélection d’indicateurs jugés significatifs par
les experts consultés pour l’élaboration d’un instrument permettant de porter un jugement sur la
compétence d’un élève.
Il est pertinent de rappeler certains traits distinctifs du Programme de 1995 et des versions 2002-2003
de la grille d’évaluation.
•
Le texte argumentatif : l’accent est mis sur la défense d’une position (thèse) dans le but de
convaincre le destinataire; ainsi l’élève ne se limitera pas à l’expression d’une opinion, mais devra
énoncer et défendre une position;
•
Le destinataire : l’élève doit démontrer qu’il est capable de développer une argumentation adaptée
à un destinataire en particulier (une figure d’autorité, un spécialiste ou un non-spécialiste, une
personne de culture étrangère, etc.);
•
L’importance accordée à la cohérence textuelle (grammaire du texte) : au moment de l’évaluation
sont pris en compte la pertinence, la non-contradiction ainsi que des éléments assurant la
progression et la continuité de l’argumentation;
•
L’importance accordée à la syntaxe (grammaire de la phrase) : la pondération de ce critère traduit
cette préoccupation.
1
Programme d’études (1995). Le français, enseignement secondaire, p. 89 à 91.
5
Sur le plan de la terminologie, la grille reprend essentiellement les expressions utilisées dans le
programme. C’est pourquoi il n’a pas été jugé pertinent de fournir de définitions pour les termes qui y
sont utilisés. Toutefois, étant donné que cet instrument d’évaluation constitue un outil de
communication pour des intervenants qui ne sont pas tous familiers avec le programme (par exemple :
personnel enseignant au collégial), certains termes généraux ont, à l’occasion, été préférés aux termes
spécifiques. Dans de tels cas, une définition est fournie et les liens à établir avec le programme sont
précisés.
Les conditions de réussite
Conformément aux orientations annoncées relativement à un rehaussement graduel des exigences liées
à la maîtrise de la langue, le Ministère intervient cette année sur deux plans : les conditions de réussite
en français et la réussite à l’épreuve ministérielle d’écriture.
Le cours de français
Dans le but de réduire les effets de compensation qui existent actuellement entre les différentes
composantes de la note de français, le Ministère modifie les conditions de réussite à compter de cette
année. Dès mai 2003, ces conditions comporteront une exigence supplémentaire. En plus d’obtenir une
note globale de 60 % ou plus en français, l’élève devra obtenir un résultat d’au moins 50 % pour
chacune des compétences visées par le cours de français, c’est-à-dire l’écriture, la lecture et la
communication orale. Ainsi, un élève qui démontrerait l’atteinte d’un niveau nettement insuffisant pour
l’une ou l’autre des compétences ne pourrait réussir en français.
L’épreuve ministérielle d’écriture
En ce qui a trait à la réussite à l’épreuve ministérielle d’écriture, les analyses effectuées sur la
correction de mai 2002 ont montré la nécessité de consolider l’instrument pour en améliorer
l’interprétation, et ce, avant d’adopter de nouvelles conditions de réussite à l’épreuve ministérielle.
Différentes mesures visant à réduire la compensation entre les deux composantes de la grille
(Cohérence de l’argumentation et Respect du code linguistique) seront expérimentées en correction
centralisée au printemps 2003 pour qu’une décision sur leur application soit prise dès l’automne 2003.
Le contexte particulier de la correction centralisée
La grille d’évaluation est conçue pour les enseignantes et les enseignants ainsi que pour répondre aux
exigences d’un contexte bien particulier, celui de la correction centralisée. Pour permettre à une équipe
de correction, constituée de plus d’une centaine de correcteurs, d’évaluer la compétence à écrire de la
façon la plus uniforme et la plus équitable possible, plusieurs mesures doivent être prises. En raison de
ce contexte, la grille de 5e secondaire se distingue de celles de la 1re, 2e, 3e et 4e secondaire. Même si, à
l’instar des grilles précédentes, celle de 5e secondaire tend à décrire la compétence à écrire de façon
globale, elle conserve un caractère analytique qui permet de mieux répondre aux impératifs liés à la
recherche d’un degré d’accord élevé entre de nombreux correcteurs.
6
PARTIE II - LA GRILLE D’ÉVALUATION AJUSTÉE
LA DÉMARCHE PRIVILÉGIÉE POUR L’ÉLABORATION DE LA GRILLE ET SES AJUSTEMENTS
La grille d’évaluation a été élaborée et ajustée sous la responsabilité de la Direction générale de la
formation des jeunes et la Direction de l’évaluation avec la collaboration de la Direction de la sanction
des études et du LABRIPROF2 de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.
La contribution de ce dernier a consisté à fournir des avis sur la démarche à privilégier afin d’assurer la
validité de l’instrument, à fournir un accompagnement méthodologique tout au long de l’élaboration
ainsi qu’à effectuer les analyses statistiques jugées nécessaires. Rappelons brièvement que, pour
l’élaboration de la grille en 2001-2002, un comité de travail a été mis sur pied, comité constitué de
praticiens d’expérience, de superviseurs de la correction centralisée et de collaborateurs de l’équipe des
programmes et de l’évaluation possédant une connaissance approfondie du Programme de 1995. Cette
étape consistait à formuler des indicateurs3 de la compétence à écrire un texte argumentatif autour
desquels se dégageait un consensus et à élaborer une première version de la grille. Celle-ci a par la
suite fait l’objet d’une expérimentation, c’est-à-dire l’évaluation de plus d’une centaine de textes
d’élèves par les superviseurs de la correction centralisée.
Un suivi a été effectué après la correction de l’épreuve d’écriture de mai 2002. Ainsi pour valider
l’utilisation de la grille en situation de correction officielle (soit au-delà de 50 000 textes d’élèves par
plus d’une centaine de correcteurs), on a fait des analyses comparatives de l’ensemble des résultats
obtenus à l’épreuve de 2002 et de ceux obtenus à une correction multiple d’un échantillon significatif
de textes d’élèves (correction de mêmes textes par l’ensemble des correcteurs afin d’identifier les
ambiguïtés dans les descriptions de la grille et dans le guide de correction). Ces analyses ont permis de
dégager les constats suivants :
•
globalement, une assez grande homogénéité dans le jugement des correcteurs;
•
critère par critère, des écarts d’interprétation plus grands pour certains critères (2, 3 et 4); ces écarts
laissaient supposer la présence d’ambiguïtés dans les descriptions de la grille ou les directives du
guide de correction;
•
la nécessité d’une meilleure distinction entre la compétence marquée (A) et la compétence assurée
(B);
•
une augmentation importante de la longueur des textes par rapport aux années antérieures, ce qui a
eu un effet sur le nombre d’erreurs d’orthographe.
Pour apporter les ajustements nécessaires à la grille, un comité de travail composé d’enseignants
expérimentés de 5e secondaire, dont certains ayant une expérience de la correction centralisée, et de
collaborateurs à la première version de la grille, a été mis sur pied. À partir de l’analyse de textes
d’élèves, le comité a proposé des modifications à la grille. Par la suite, des ajustements ont été apportés
aux descriptions des niveaux de compétence et celles-ci ont été validées auprès des responsables et
superviseurs de la correction centralisée, du comité de direction du projet et du comité restreint
d’élaboration des programmes de français.
2
3
Laboratoire de recherche et d’intervention portant sur les politiques et les professions en éducation.
Un indicateur peut être défini comme la description d’une manifestation observable de l’atteinte d’un niveau de
compétence.
7
LES COMPOSANTES DE LA GRILLE D’ÉVALUATION AJUSTÉE
Les caractéristiques générales
La grille d’évaluation ajustée est présentée à l’Annexe 1. Cette version de la grille conserve la structure
de la précédente puisque les ajustements ont principalement porté sur les descriptions de niveaux. Cette
grille ajustée permet de renforcer la validité et la justesse de l’évaluation de la compétence de la façon
suivante :
•
en précisant les descriptions des différents niveaux de compétence;
•
en proposant une meilleure distinction entre les compétences marquée (A) et assurée (B);
•
en ajoutant la conjonction ET entre les différents éléments des descriptions pour mieux signifier
que l’élève doit, pour se voir attribuer un niveau donné, démontrer sa compétence pour tous les
éléments de la description;
•
en fournissant pour les critères relatifs à la syntaxe et à l’orthographe, à l’instar des autres critères,
des descriptions permettant un jugement plus global et plus nuancé de l’évaluateur.
Les composantes de la grille d’évaluation et les critères
La grille ajustée comporte, comme la précédente, deux composantes subdivisées chacune en trois
critères. Seul le titre des composantes a été modifié afin de mieux refléter l’esprit du Programme
(1995) et d’une évaluation par compétences. Les composantes et les critères sont les suivants :
I – Cohérence de l’argumentation
1. Pertinence, clarté et précision
2. Organisation stratégique
3. Continuité et progression
II – Respect du code linguistique
4. Utilisation des mots
5. Construction des phrases et ponctuation
6. Orthographe
Ces critères ont été détaillés pour décrire cinq niveaux de compétence dont trois niveaux dans la zone
de réussite (A, B, C) afin de mieux rendre compte de la compétence des élèves se situant dans cette
partie du continuum.
•
La compétence marquée (A) devrait correspondre à une compétence qui, pour un finissant de
5e secondaire, est très bien maîtrisée et se distingue. Il ne faut toutefois pas s’attendre à ce qu’elle
corresponde à celle d’un scripteur adulte expert.
•
La compétence assurée (B) devrait correspondre à une compétence dont l’acquisition, pour un
finissant de 5e secondaire, ne fait aucun doute pour l’évaluateur.
•
La compétence acceptable (C) devrait correspondre à une compétence qui, pour un finissant de
5e secondaire, est jugée suffisante compte tenu d’une situation d’écriture comportant une limite de
temps et des ressources restreintes
8
•
La compétence insuffisante (D) de même que la compétence nettement insuffisante (E) sont deux
niveaux de compétence jugés insuffisants pour un finissant de 5e secondaire.
Il faut rappeler que cette grille, bien qu’en partie analytique, privilégie une approche globale et sollicite
une plus grande part de jugement de l’évaluateur. Avec ce type d’instrument, le travail de l’évaluateur
ne se limite plus à juger de la présence ou de l’absence d’éléments quantifiés, approche souvent
propice à la rédaction de textes conformes à un seul modèle (familièrement qualifié de « recette »).
Pour apprécier un critère et situer l’élève sur un continuum, l’évaluateur devra prendre en compte
plusieurs éléments de compétence à la fois. Cette approche, qui laisse plus de place au jugement
professionnel de l’évaluateur, favorise la prise en compte de nuances importantes au moment de
l’évaluation. Dans les cas litigieux, l’évaluateur devrait se référer au titre du niveau de compétence
(acceptable, assurée, marquée), consulter des textes types ou encore consolider son jugement auprès de
ses collègues. Ces stratégies constituent des moyens pour favoriser l’accord entre les correcteurs. En
correction centralisée, l’encadrement fourni par les superviseurs ajoute à l’uniformité de la correction.
Précisions pour la composante Cohérence de l’argumentation
Les termes suivants méritent une attention particulière :
•
Position: ce terme apparaît au premier plan parce que le mot thèse renvoie souvent dans les écrits
spécialisés à des réalités autres que celles visées dans le programme et qui correspondent souvent à
des compétences de niveau post-secondaire. Étant donné que la grille sert d’outil de
communication pour un public plus large que celui des enseignantes et des enseignants de
5e secondaire qui ont une connaissance approfondie du programme, l’utilisation d’un terme plus
général a été privilégiée dans la grille. Une note précise toutefois le lien direct qu’il faut établir
avec le mot thèse tel que défini dans le programme.
Il est à noter que la position peut être présentée au début, mais aussi ailleurs dans le texte et qu’elle
peut être formulée de façon explicite ou, dans certains cas, de façon implicite.
•
Fonde ses arguments sur une information juste : une information juste est celle qui s’appuie sur
des faits reconnus, des croyances ou des valeurs liées à différents domaines (vérité, morale,
esthétique, etc.).
•
Fonde ses arguments sur une information traitée avec rigueur : une information est traitée avec
rigueur quand elle est juste et utilisée avec suffisamment de précision pour ne pas induire le lecteur
en erreur et en respectant les règles généralement admises pour l’utilisation du discours rapporté
(citations, sources, etc.).
•
les développe (ses arguments) de façon approfondie : les arguments sont étoffés, étayés.
•
les développe (ses arguments) de façon personnalisée : les arguments témoignent de façon
évidente d’une réflexion personnelle de l’élève.
•
Construit son argumentation selon une stratégie efficace : selon une stratégie convaincante pour le
destinataire.
9
Précisions pour la composante Respect du code linguistique
Il est important de préciser les éléments suivants :
•
•
Pour le critère 4 - utilisation des mots
_
Le vocabulaire est évalué dans cette composante sous un angle normatif (ex. :
expressions fautives). Cet élément est aussi pris en compte, sous l’angle de la
communication, au critère 2 : Utilise divers moyens (dont le vocabulaire) pour susciter
l’intérêt du destinataire ainsi qu’au critère 3 : substituts variés, liens variés.
_
Le registre de langue est évalué au critère 4 sous un angle normatif : Utilise des mots
ainsi que des expressions appartenant à un registre de langue standard .
Pour les critères 5 et 6 - descriptions des niveaux de compétence ajustées
_
•
Les descriptions ajustées permettent de faire une évaluation plus globale et plus nuancée
de ces critères, car elles visent à prendre en compte d’autres facteurs que le seul nombre
d’erreurs pour situer la compétence de l’élève (la gravité des erreurs, leur récurrence, la
longueur du texte, etc.). Ces descriptions feront l’objet d’expérimentations en vue de la
correction ministérielle de mai 2003 afin de mettre au point les directives de correction
applicables dans le contexte de la correction centralisée en mai 2004.
Pour les critères 5 et 6 - intervalles d’erreurs
_
Les intervalles, c’est-à-dire le nombre d’erreurs associé aux différents niveaux de
compétence, ont été établis de façon empirique, soit à partir d’avis de praticiennes et
praticiens d’expérience et d’analyses effectuées à partir de la correction de 2001. Ces
intervalles correspondent à des points de repères considérés réalistes pour des élèves de
5e secondaire appelés à écrire un texte de 500 mots en ressources et en temps (trois
heures) limités. Ces points de repères pourraient être différents lorsque les élèves sont
placés dans un autre contexte d’écriture. Après une utilisation de la grille ajustée et de
nouvelles directives en correction officielle, des ajustements pourraient être apportés à
ces intervalles. Il ne faut donc pas encore considérer ces intervalles comme étant
définitifs.
La pondération
La pondération des critères de la grille ajustée demeure celle qui a été établie à la suite de la
consultation des divers experts qui ont participé aux travaux d’élaboration de la grille. Elle se présente
comme suit :
I–
Cohérence de l’argumentation
1) Pertinence, clarté et précision
2) Organisation stratégique
3) Continuité et progression
II – Respect du code linguistique
4) Utilisation des mots
5) Construction des phrases et ponctuation
6) Orthographe
:
:
:
:
50 %
20 %
20 %
10 %
:
:
:
:
50 %
5%
25 %
20 %
10
L’UTILISATION DE LA GRILLE EN CORRECTION CENTRALISÉE
La table de conversion des cotes en points
Afin de traduire les jugements portés sur la compétence en une note sur cent permettant de la combiner
à d’autres résultats, une table de conversion des cotes (A, B, C, D, E) en points a été élaborée. Cette
table, identique à celle de 2002, est présentée à l’Annexe 2. Cet outil n’a pas été élaboré pour être
utilisé de façon systématique et intégrale par l’enseignant qui pourrait l’utiliser différemment et s’en
servir pour traduire son jugement professionnel par une expression purement qualitative.
Il est à noter que, pour les critères 5 et 6, les points seront attribués en correction centralisée en
fonction du nombre d’erreurs comptabilisé dans la copie de l’élève. Au premier rang de ces critères,
une note globale a été indiquée pour permettre aux enseignants d’attribuer les points de façon plus
globale en se référant aux descriptions de la grille.
En ce qui a trait à la longueur des textes, celle-ci sera prise en compte dans le cas de textes trop courts.
À l’instar de l’an passé, les textes de moins de 300 mots se verront attribuer zéro et ceux de moins de
400 mots ne pourront pas obtenir de cote plus élevée que C pour chacun des critères. Pour les textes
plus longs, des mesures visant à prendre en compte le nombre de mots dans l’évaluation des critères
liés au respect du code linguistique seront expérimentées cette année.
Quant aux textes comportant des abus de citations ou résultant d’un plagiat, les mesures de l’an dernier
continueront à s’appliquer.
11
PARTIE III - LES TEXTES TYPES
Les textes fournis dans cette partie sont des textes d’élèves qui ont été recueillis au moment de la
correction de l’épreuve de mai 2002. Ils peuvent servir de points de repères pour illustrer différents
niveaux de compétence. Rappelons que ces textes ont été écrits à la fin de la première année
d’application du Programme de 1995 en 5e secondaire.
Les textes d’élèves n’ont pas fait l’objet de révision linguistique et sont présentés tels qu’ils ont été
rédigés au moment de l’épreuve d’écriture. Toutefois, pour effectuer le passage d’une écriture
manuscrite au traitement de texte, nous avons dû apporter quelques modifications à certains textes.
Les textes présentés à l’Annexe 3 viennent illustrer les trois premiers critères de la grille, ceux-ci ayant
fait l’objet d’écarts d’interprétation plus grands dans l’utilisation de la version initiale de la grille.
12
ANNEXE 1
LA GRILLE D’ÉVALUATION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF – 5E SECONDAIRE
(2002-2003)
GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE – TEXTE ARGUMENTATIF
FRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT - 5E SECONDAIRE (2002-2003)
NIVEAU DE COMPÉTENCE
E
1.
D
Compétence insuffisante
pour un finissant du secondaire
Énonce une position1 liée au sujet, mais
peu adaptée à la situation ou peu
d’arguments la soutiennent ou un
d’entre eux est contradictoire
Pertinence,
clarté et
précision
(20 %)
2.
Organisation
stratégique
(20 %)
3.
Continuité et
progression
Compétence nettement insuffisante
Cohérence de l’argumentation
ET
C
Compétence acceptable
Énonce une position1 liée au sujet,
partiellement adaptée à la situation, et
la plupart des arguments soutiennent
cette position, mais aucun n’est
contradictoire
ET
B
Compétence assurée
Énonce clairement une position1 liée au
sujet, adaptée à la situation, et la
défend à l’aide d’arguments qui
soutiennent tous cette position
ET
A
Compétence marquée
Énonce clairement une position1 liée
au sujet, adaptée à la situation, et la
défend à l’aide d’arguments qui
soutiennent tous cette position
ET
Fonde au moins une partie de son
argumentation sur une information
juste, mais le fait sans la développer
Fonde la plupart de ses arguments sur
une information juste, mais les
développe sommairement
Fonde ses arguments sur une
information traitée généralement avec
rigueur et les développe de façon
approfondie
Fonde ses arguments sur une
information traitée avec rigueur et les
développe de façon approfondie et
personnalisée
Présente des arguments sans
organisation stratégique et divise son
texte sans faire de liens ou en
établissant des liens inappropriés
Construit son argumentation2 selon une
stratégie évidente et structure son texte
de façon généralement cohérente
Construit son argumentation2 selon une
stratégie efficace et structure
adéquatement son texte malgré de
rares maladresses qui n’affectent pas la
cohérence
Construit son argumentation2 selon
une stratégie particulièrement efficace
et structure son texte de façon
cohérente
ET
ET
ET
ET
Adopte un point de vue3, mais tient peu
compte du destinataire
Adopte et maintient un point de vue3 et
tient compte du destinataire à l’aide de
moyens limités
Adopte et maintient un point de vue3 et
utilise divers moyens pour susciter
l’intérêt du destinataire
Adopte et maintient un point de vue3,
donne un ton caractéristique à son
texte et utilise divers moyens pour
susciter l’intérêt du destinataire et le
maintenir tout au long de son texte
Reprend l’information en utilisant
surtout la répétition ou des substituts
souvent imprécis et inappropriés
Reprend l’information en s’appuyant
essentiellement sur l’utilisation de
pronoms et le fait la plupart du temps
de façon appropriée
Reprend l’information au moyen de
substituts variés et généralement
appropriés
Reprend l’information au moyen d’une
grande variété de substituts et le fait
de façon appropriée
(10 %)
ET
Ajoute de l’information, mais établit peu
de liens appropriés
ET
Fait généralement progresser
l’argumentation2 en ajoutant de
l’information et en établissant des liens
généralement appropriés, malgré la
présence de quelques ruptures
ET
Fait progresser l’argumentation2 en
ajoutant de l’information et en
établissant des liens appropriés à
l’intérieur des phrases et entre elles
ET
Fait progresser efficacement
l’argumentation2 en ajoutant de
l’information et en établissant des
liens appropriés, étroits et variés à
l’intérieur des phrases et entre elles
1
Position renvoie à thèse tel que défini dans le programme (p. 49)!: l’énoncé qui expose ce vers quoi tend le texte, la conclusion vers laquelle le texte mène le destinataire.
2
Argumentation désigne plus que l’ensemble des arguments, c’est-à-dire qu’elle couvre le texte entier de l’introduction à la conclusion.
3
Point de vue n’a pas ici le sens couramment attribué à opinion, mais correspond plutôt à la façon qu’a l’auteur de se présenter, d’indiquer comment il se situe par rapport à ses propos, de marquer le rapport qu’il veut établir
avec son destinataire et de préciser l’image qu’il veut donner de ce dernier.
14
GRILLE D’ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE – TEXTE ARGUMENTATIF
FRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT - 5E SECONDAIRE (2002-2003)
NIVEAU DE COMPÉTENCE
E
Utilisation des
mots
(5 %)
5.
Construction
des phrases et
ponctuation
(25 %)
6.
Orthographe
(20 %)
Compétence nettement insuffisante
Respect du code linguistique
4.
D
C
B
A
Compétence insuffisante
Compétence acceptable
Compétence assurée
Compétence marquée
Utilise des mots ou des expressions
dont plusieurs sont imprécis, incorrects
ou appartiennent à un registre de
langue familier
Utilise des mots ainsi que des
expressions généralement précis,
corrects et appartenant à un registre
de langue standard et parfois familier
expressions précis, corrects et
appartenant à un registre de langue
standard, à l’exception de rares
erreurs dans les termes courants
expressions précis, corrects et
appartenant à un registre de langue
standard, à l’exception de rares
erreurs principalement dans les termes
peu courants
Construit et ponctue des phrases dont
plusieurs sont boiteuses ou
comportent des erreurs majeures
Construit et ponctue ses phrases de
façon généralement correcte, mais
certaines sont boiteuses ou
comportent des erreurs majeures
Construit et ponctue ses phrases de
façon généralement correcte, plusieurs
présentant une certaine complexité et
ses erreurs sont surtout mineures
Construit et ponctue correctement ses
phrases, plusieurs présentant une
certaine complexité, et ce, malgré de
rares erreurs mineures
(5 à 9 erreurs) 4
(0 à 4 erreurs) 4
(15 à 17 erreurs)4
Orthographie son texte, mais fait
plusieurs erreurs récurrentes liées aux
conjugaisons et aux accords de base
ou portant sur la graphie des mots
(15 à 18 erreurs)4
4
(10 à 14 erreurs) 4
Orthographie son texte de façon
généralement correcte, mais fait
certaines erreurs ponctuelles ou
récurrentes portant sur des
conjugaisons et des accords de base
ou sur la graphie des mots
(10 à 14 erreurs) 4
Orthographie son texte de façon
généralement correcte, mais fait
quelques erreurs dont peu portent sur
des conjugaisons et des accords de
base ou sur la graphie des mots
(5 à 9 erreurs) 4
Orthographie correctement son texte
sans faire d’erreur ou en en faisant
très peu
(0 à 4 erreurs) 4
Ces nombres d’erreurs sont présentés comme des points de repère pour une l’évaluation formelle d’un texte d’environ 500 mots rédigé en situation de temps et de ressources limités. L’évaluation de ces critères devrait faire appel,
comme pour les autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au seul comptage d’erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la complexité des phrases, la longueur du texte, etc.
Correspondances pour une note sur 100
E
D
C
B
A
0 à 39
40 à 59
60 à 74
75 à 87
88 à 100
15
ANNEXE 2
LA TABLE DE CONVERSION DES COTES EN POINTS
GRILLE D’ÉVALUATION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF – 5E SECONDAIRE (2002-2003)
LA TABLE DE CONVERSION DES COTES EN POINTS
E
D
C
B
A
Critère 1
(20%)
4
10
14
16
19
Critère 2
(20%)
4
10
14
16
19
Critère 3
(10%)
2
5
7
8
9
Critère 4
(5%)
1
2
3
4
5
Critère 5
(25%)
5
13
17
20
23
Nombre d’erreurs
Points
Critère 6
>21
21
20
19-18
17
16
15
14
13
12
11-10
9
8-7
6-5
4
3
2-1
0
0
1
4
7
10
12
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
(20%)
Nombre d’erreurs
Points
4
10
13
16
19
>21
21
20
19
18
17
16
15
14
13-12
11-10
9
8-7
6-5
4-3
2-1
0
0
1
4
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
17
ANNEXE 3
LES TEXTES TYPES
TEXTE 1
Critère 1
Critères 2 et 3
(Critère 3 en italique)
La censure, c’est intolérable!
Depuis quelques années, la culture devient de plus en plus importante et accessible pour les jeunes. Cela est
dû en grande partie aux efforts du ministère de l’Éducation qui cherche à promouvoir le développement
culturel dans les écoles par le biais de subventions. Cependant, vous, les membres de la direction de l’école,
vous voulez exercer une censure sur les œuvres culturelles mises à la disposition des jeunes. Il faut
s’insurger contre cette idée intolérable qu’est la censure du matériel destiné aux adolescents. Je vous
Énonce clairement
une position liée au
sujet, adaptée à la
situation
Adopte un point de vue et
prouverai, messieurs les directeurs, que la censure est trop souvent mal appliquée, qu’elle ne protège pas les donne un ton caractéristique à
son texte…et suscite l’intérêt
bonnes personnes et qu’il est d’une importance primordiale que l’information puisse circuler librement, du destinataire
même dans les écoles.
Tout d’abord, je considère que la censure est généralement mal appliquée lorsqu’il s’agit d’œuvres destinées Structure son texte de façon
aux adolescents. En effet, on tente trop souvent de nous cacher les ouvrages traitant de sexualité, alors que cohérente
les jeunes de notre âge connaissent habituellement très bien le sujet! Ainsi, Jean-Michel Schembré, un
Arguments
soutenant la
position
Fonde ses
arguments sur une
information traitée
avec rigueur et les
développe de façon
approfondie et
personnalisée
écrivain qui se consacre à la jeunesse, racontait dans un article de Jean-Denis Côté la façon ridicule dont on Reprend l’information au
moyen d’une grande variété de
avait censuré un de ses livres. L’article, publié dans le Québec Français d’hiver 2001, contenait l’extrait substituts (par exemple ceux
utilisés pour le mot jeunes)
suivant : « Pourtant, dans mon récit, des bébés sont lancés sur les murs et leurs cervelles se retrouvent dans
les rues. Cela n’a pas semblé poser problème, alors qu’il en était tout autrement du mot “sexe” ». Messieurs
les directeurs, comment voulez-vous sérieusement contrôler le matériel auquel les jeunes ont accès alors que Fait progresser efficacement
l’argumentation en ajoutant de
vous ne semblez même pas savoir ce que vous nous autorisez à voir ? La violence semble être banalisée à l’information et en établissant
des liens appropriés, étroits et
vos yeux, mais pas la sexualité. Ne croyez-vous pas qu’une bonne partie des élèves d’une école secondaire variés
ont déjà eu des relations sexuelles ? Les adolescents d’aujourd’hui sont de plus en plus précoces, il ne faut
Maintient un point de vue,
pas jouer à l’autruche avec nous et ce n’est pas en cachant certains mots que vous allez nous éduquer. C’est donne un ton caractéristique à
ainsi que je me prononce contre la censure du matériel utilisé à l’école, car c’est une censure mal appliquée son texte et… maintient
qui se révèle inutile.
19
TEXTE 1 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Ensuite, je voudrais souligner le fait que la censure des œuvres culturelles n’est pas là pour protéger les Structure son texte de façon
jeunes, mais plutôt pour protéger la bonne conscience de leurs parents et de leurs enseignants.
cohérente
Effectivement, les adultes semblent vouloir se délester de leur tâche d’éducateurs. Vous croyez peut-être, en
tant que membres expérimentés de la direction d’une école, qu’il est en effet beaucoup plus facile de nous
Arguments
soutenant la
position
Fonde ses
arguments sur une
avec rigueur et les
approfondie et
personnalisée
éduquer si vous nous montrez ce qui est jugé « bien » pour nous et que tout le reste n’a qu’à être caché. Reprend l’information au
Cependant, vous verrez bien que ce n’est pas le cas. Judith Cantin exprimait dans le numéro de novembre- substituts variés
(par exemple ceux utilisés pour
décembre 1998 de Nouvelles CEQ que l’Internet pouvait être un souci pour le monde de l’éducation l’expression direction d’école)
puisqu’il permettrait l’accès à la pornographie. Elle continuait en disant qu’il n’y avait que deux solutions à
ce problème : censurer ou éduquer. Évidemment, il est beaucoup plus pratique de confier son enfant à une
machine qui l’empêchera d’être « contaminé » par la violence et le sexe que de l’éduquer et de lui apprendre
à exercer son esprit critique envers les médias. Je crois personnellement que les adolescents sont en âge de Fait progresser efficacement
comprendre ce qu’ils voient et entendent. Je crois aussi que les adultes qui en ont la charge, qu’il soit ici l’information et en établissant
question de leurs parents, de leurs enseignants ou même de vous, messieurs les directeurs, auraient avantage variés
à discuter avec les jeunes. Ainsi, les responsables seraient au courant de ce que les adolescents sont vraiment
et ils n’auraient plus besoin de censurer ce qu’ils voient pour croire qu’ils réussissent bien à les éduquer. Maintient un point de vue,
donne un ton caractéristique à
C’est pour ces raisons que je soutiens que la censure n’a pas sa place dans les écoles quand elle ne sert qu’à son texte et… maintient
rassurer les adultes responsables des jeunes.
20
TEXTE 1 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Finalement, je soutiens que l’information doit toujours pouvoir circuler librement, quel que soit le lieu où Structure son texte de façon
elle est diffusée. Il ne vous viendrait pas à l’idée de censurer un bulletin de nouvelles, je considère qu’il doit
cohérente
en être de même pour tout autre type d’information, encore plus au niveau culturel. Censurer des œuvres,
c’est brimer les artistes dans leur liberté d’exprimer des messages et cela peut parfois empêcher les élèves de Fait progresser efficacement
Arguments
soutenant la
position
Fonde ses
arguments sur une
avec rigueur et les
approfondie et
personnalisée
s’instruire. En effet, dans le texte de Judith Cantin que j’ai cité précédemment, on parle de logiciels de l’information et en établissant
protection appelés « Proxy ». Madame Cantin dit à leur sujet qu’ils peuvent bloquer l’accès à des sites variés
Internet pertinents à l’enseignement, sous prétexte qu’ils contiennent des mots qu’on avait demandé au
logiciel de censurer. Ainsi, on pourrait aussi bien empêcher le professeur de formation personnelle et sociale Maintient un point de vue,
de donner son cours d’éducation sexuelle. Après tout, lui aussi utilise des mots que vous voulez censurer. son texte et… maintient
Bref, tant que la censure freinera l’éducation, il sera impossible de la tolérer dans un établissement scolaire.
Si vous voulez tout nous cacher, il ne nous reste plus rien à nous apprendre.
En conclusion, je continue de m’opposer fortement à la censure des œuvres culturelles destinées aux
adolescents, puisqu’elle est mal appliquée, protège les mauvaises personnes et brime la liberté de donne un ton caractéristique à
son texte et… maintient
l’information. Messieurs les directeurs, l’être humain n’invente rien. Ce qu’il écrit, peint ou raconte, c’est l’intérêt du destinataire
toujours quelque chose qui existe quelque part. Il ne faut pas fuir la réalité, mais l’apprivoiser et savoir
Construit son argumentation
l’utiliser à bon escient. À la lumière de ces réflexions, les jeunes de demain pourront, je l’espère, avoir accès selon une stratégie
particulièrement efficace et
à tout le savoir possible.
structure son texte de façon
cohérente
Cotes attribuées pour Cohérence de l’argumentation
Critère 1 : A
Critère 2 : A
Critère 3 : A
21
TEXTE 2
Critère 1
Critères 2 et 3
Depuis la nuit des temps, les œuvres littéraires, cinématographiques ou journalistiques ont toujours subi un
certain contrôle de la part des autorités politiques, patronales ou scolaires. En ce 2 mai 2002, veille de la
onzième journée internationale de la liberté de presse, la censure est toujours un sujet d’actualité brûlant,
voire même enflammé, qui nous touche tous. À la suite de l’octroi d’une subvention afin de promouvoir la
culture chez les jeunes, je désire, M. le directeur, vous faire part de ma désapprobation face au limite que
vous désirez déterminer sur le futur achat de matériels. On ne devrait, en aucun cas, dans une école
Énonce clairement
situation
secondaire, censurer les œuvres culturelles destinés aux jeunes car ceci est une atteinte à notre liberté Adopte un point de vue et
d’expression et d’information et ces interdictions cachent la réalité. La censure, comme vous le constaterez, son texte…et suscite l’intérêt
du destinataire
ne peut que nuire à l’individualité dont nous sommes tous en quête.
Premièrement, la censure est en fait un contrôle, un examen des œuvres et publications par une autorité Structure son texte de façon
destiné au public. Or, dans la charte des droits et libertés, il est clairement indiqué que chaque personne à le
Arguments
soutenant la
position
Fonde ses
arguments sur une
avec rigueur et les
approfondie et
personnalisée
cohérente
droit de s’exprimer et de s’informer librement. Il est évident que de sélectionner l’information à laquelle
nous avons accès va à l’encontre de ce droit légitime. De plus, ce contrôle ne profite pas à tous car le seuil
de tolérance de chaque individu à ce qui est convenable ou non est très variable. En décidant, pour nous,
des œuvres culturelles pertinentes et adéquates, on ne nous laisse aucune chance de développer notre sens l’argumentation en ajoutant de
l’information et en établissant
critique, de tester et reconnaître nos propres limites. Avec le temps, on deviendra moins apte à savoir ce qui des liens appropriés, étroits et
est pertinent de ce qui ne l’est pas et à nous même faire preuve de jugement dans les situations de notre vie
variés
courante. La véritable liberté d’expression n’est ni formelle, ni catégorique. « La parole est multiple et doit
être libre pour être vivante » (Caroline Montpetit, Le Devoir). En interdisant des œuvres culturelles dans Maintient un point de vue,
notre école, lieu où on nous enseigne l’ouverture d’esprit, la tolérance et le respect d’autrui, vous brimerez, donne un ton caractéristique à
vous porterez atteinte, non-seulement à notre droit à l’information et à la liberté d’expression, mais aussi à l’intérêt du destinataire
notre sens critique, à notre jugement, à notre éducation et à notre culture.
22
TEXTE 2 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Deuxièmement, la collection de livres « La Première Fois » éditée l’année dernière, dévoilait lors de sa
publication, des jeunes de 17 ans ayant des relations sexuelles et visait l’éducation. Comme on le
Arguments
soutenant la
position
Fonde ses
arguments sur une
avec rigueur et les
approfondie et
personnalisée
mentionne dans un article de la revue Québec français, à peine quelques semaines après sa parution, la
collection fut censurée partout dans les écoles secondaires puisqu’on la jugeait indécente pour les
adolescents en bas de 18 ans. Toutefois, ai-je besoin de vous rappeler qu’au Canada, le mariage est permis
dès 14 ans et que l’âge moyen des premiers ébats sexuels est de 15 ans? Pourquoi cacher la réalité dans les
publications culturelles alors qu’on la connaît tous puisque nous la vivons, la subissons, la créons ou la
dénonçons chaque jour dans notre milieu scolaire et familial? Que ce soit au sujet de la sexualité, de la
violence, des idéaux politiques ou religieux, le vrai problème ne se pose pas tant dans les ouvrages qui ne
font que refléter la vrai réalité, mais bien dans notre société. La violence vient-elle des œuvres littéraires
ou celles-ci s’inspirent-elle de ce phénomène? La censure camoufle, dissimule et masque ce que nous
expérimentons à tous les jours, ce dont nous sommes les témoins ou les principaux pions.
Structure son texte de façon
cohérente
Reprend l’information au
substituts (par exemple ceux
utilisés pour le mot jeunes)
l’information et en établissant
variés
En conclusion, pour notre liberté intellectuelle, d’expression, notre droit à l’information et puisque la donne un ton caractéristique à
surveillance, le contrôle des œuvres culturelles masque la réalité, je réitère qu’on ne devrait, en aucun cas, son texte et… maintient
censurer le matériel scolaire que vous vous apprêtez à acheter et qui sera un bagage d’importance pour notre
développement. Par contre, vous pourriez offrir des cours d’éducation aux médias qui nous pousseraient à Construit son argumentation
selon une stratégie
nous questionner et à développer un jugement fondé sur nos propres valeurs. « Le silence, c’est la mort » particulièrement efficace et
disait Tahar Djaout. Il n’en tient qu’à vous de faire vibrer, vivre et exister notre littérature, notre culture et cohérente
notre savoir.
Critère 1 : A
Critère 2 : A
Critère 3 : A
23
TEXTE 3
Critère 1
Critères 2 et 3
La censure, sous toutes ses formes, a toujours existé. Cependant, son pouvoir a considérablement diminué,
en général. Par contre, elle est omniprésente dans le monde des jeunes. Certains trouvent que la censure
est de trop, alors que d’autres tentent de la faire appliquer plus sévèrement. Comme la prohibition est
maintenant aux portes de mon école, une question s’impose. Croyez-vous que la censure des œuvres
culturelles destinées aux jeunes soit nécessaire? Moi, monsieur le directeur, je vous affirme que non et
Adopte un point de vue et tient
j’essaierai de vous convaincre que j’ai raison. Pour commencer, la censure n’a pas toujours les effets
Énonce clairement
situation
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument sur une
avec rigueur et le
approfondie
recherchés. Ensuite, elle brime notre droit à la liberté intellectuelle. Finalement, il n’existe aucuns liens
entre la violence télévisée et le comportement des jeunes.
Tout d’abord, la censure n’a pas toujours les effets recherchés. Parfois, elle entraîne même l’effet inverse.
Prenez, par exemple, le cas des deux livres de Bertrand Gauthier, « Ani Croche » et « La course à
l’amour », qui ont été tant controversés. En fait, la Commission des Écoles Catholiques de Montréal
voulait bannir ces livres de leurs écoles. Tout ce débat a entraîné une très forte médiatisation du sujet. Les
deux livres ont, par conséquent, bénéficié d’une importante publicité et, croyez-le ou non, ont été vendus à
environ dix mille exemplaires chacun4. Ce fait nous prouve que la censure n’est pas vraiment efficace. Je
cohérente
Reprend l’information au moyen
de substituts variés
Fait progresser l’argumentation
en ajoutant de l’information et
en établissant des liens
appropriés
vous demande donc de n’en laisser passer aucunes formes au sein de notre école.
Tient compte du destinataire
4
La littérature jeunesse, victime de censure? Jean-Denis Côté, Québec Français.
24
TEXTE 3 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument (sur une
avec maladresse)
Deuxièmement, la censure, quelle qu’elle soit, ne respecte pas notre droit à la liberté intellectuelle5. De
plus, la censure a pour effet de masquer un ou plusieurs éléments d’un sujet. Par ce fait, les censeurs nous
amènent à adopter un certain point de vue plutôt que de nous permettre de choisir nous-même notre voie.
Ce phénomène nous empêche de développer un regard critique qui nous sera essentiel quand viendra le
temps de guider notre société. Bref, je vous confirme que les œuvres culturelles doivent servir à éduquer et
cohérente (maladresse :
organisateur textuel)
en ajoutant de l’information
non à dicter. Donc, la censure ne devrait pas être acceptée en ce qui a trait aux jeunes.
Pour finir, j’aimerais vous faire remarquer qu’il n’existe aucunes preuves de liens réels entre la violence
Argument
soutenant la
position
télévisée et le comportement des jeunes. Effectivement, deux études menées par le conseil de
Fonde son
argument sur une
avec rigueur
le lien cause à effet entre la violence à la télévision et le comportement des enfants »6. En bref, la censure
radiodiffusion et des télécommunications canadiennes « soulignent l’absence de preuves concluantes sur
cohérente
en ajoutant de l’information et
en établissant des liens
appropriés
n’est qu’une sorte de mascarade qui a pour effet de nous faire oublier la vrai nature de la violence et nous
empêche donc de régler le problème à sa source. En fin de compte, j’en reviens à ma thèse : les œuvres
littéraires jeunesses ne doivent pas subir la prohibition.
En conclusion, j’aimerais vous répéter encore une fois que la censure n’a pas sa place dans notre école.
Nous voulons être éduqués et être libres de penser à notre manière. Quelle sorte de société de demain
voulez-vous former? Moi, j’opte sans hésiter pour une société avec un regard critique développé, capable
de prendre des décisions réfléchies. Pour ce faire, il faut commencer maintenant!
Utilise divers moyens pour
susciter l’intérêt du destinataire
selon une stratégie efficace et
structure adéquatement son texte
malgré de rares maladresses qui
n’affectent pas la cohérence
Critère 1 : B
5
6
Critère 2 : B
Critère 3 : B
La censure frappe-t-elle plus fort internet que les livres? Jennifer Dicthburn, le devoir, 6 juillet 1998.
La violence à la télévision : la réponse canadienne. Jean-Paul Seytre et Mathieu Béjot.
25
TEXTE 4
Critère 1
Critères 2 et 3
La censure envahit tout les domaines culturels : les livres, la télévision, les jeux vidéo et surtout l’internet.
Elle est omniprésente et souvent de trop. Il n’y a plus beaucoup de documents qui parviennent à éviter son
emprise et cette situation est très décevante. Je pense que vous, comité de la direction, ne devriez pas Adopte un point de vue et tient
Énonce clairement
situation
exercer de la censure sur le nouveaux matériels culturels de l’école. J’essayerai de vous justifier mon point
de vue à l’intérieur de se texte en évoquant quelques arguments que je trouve pertinents. Je commencerai
avec la liberté intellectuelle et par la suite de notre capacité à critiquer.
Pour débuter, comme l’a si bien dit David Jones, président de Electronic Frontier Canada : « N’avons-nous Structure son texte de façon
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument sur une
avec rigueur et le
approfondie
rien compris à cette affaire qu’est la liberté intellectuelle? » Il a tout à fait raison puisque on a tous le droit
cohérente
de lire et de regarder se que l’on veut. En tant qu’élève de l’école, je pense aussi que le choix d’utiliser du Reprend l’information au moyen
matériels non transformés serait un plus pour notre éducation. De plus, un document censuré, d’après le
nouveau petit robert, serait le résultat d’un examen de celui-ci exigé par le gouvernement avant d’en en ajoutant de l’information et
autoriser la diffusion. Cette définition nous prouve donc qu’il y a une parti de l’information dont nous en établissant des liens
appropriés
somme privés. En résumé, il serait favorable qu’en tant que direction de l’école, vous preniez considération
que c’est dans notre intérêt d’avoir accès à de la vrai information, qu’elles soient dans n’importe quelles Maintient son point de vue et
domaines.
suscite l’intérêt du destinataire
26
TEXTE 4 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Deuxièmement, tout ces documents auquels on pourrait avoir accès serait un excellent moyen de
développer notre sens critique de l’informations. Si tout a déjà été censuré, on ne peut plus se demander
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument sur une
avec rigueur et le
approfondie
nous-même si ces renseignements nous son convenable ou pas. C’est une très bonne façon de découvrir
jusqu’où nos limites peuvent aller et d’y mettre de barrières quand elles commencent à être dépasser. De
plus, dans le texte « Doit-on censurer internet à l’école » de Judith Cantin, on évoque un point très
cohérente (maladresse :
organisateur textuel)
Reprend l’information au moyen
intéressant. « Selon des personnes consultées en Montérégie, il ne faut pas interdire l’accès à internet,
mais plutôt saisir cette chance d’éduquer nos jeunes » dit-elle. Donc, la censure n’est pas indispensable et
même que ce serait une erreur de votre part d’en faire usage puisqu’elle ne nous permetrait plus de
Maintient son point de vue et
suscite l’intérêt du destinataire
développer notre esprit critique, comme la fait remarquer Jean-Paul Lacroix du journal La Presse.
En conclusion, la non-censure aurait que des effets positif sur notre développement. On pourrait avoir droit
à de l’information tout à fait omis de toutes retouches et pouvoir en plus accroitre notre sens de la critique.
Il est encourageant de penser que vous allez prendre en considération mes arguments. Peut-être même que
notre façon de faire donnera l’exemple à d’autre écoles qui se pose les même questions que vous.
Utilise divers moyens pour
susciter l’intérêt du destinataire
selon une stratégie efficace et
structure adéquatement son texte
malgré de rares maladresses qui
n’affectent pas la cohérence
Critère 1 : B
Critère 2 : B
Critère 3 : B
27
TEXTE 5
Critère 1
Critères 2 et 3
Faut-il censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes
Étant une jeune étudiante au secondaire, j’ai souvent entendu parler de la censure et je trouve cela très
important. Croyez-vous, membres de la direction, qu’il serait bon de censurer des passages de livres, de
films ou d’enlever des sites internet? Alors, il convient de se demander s’il faudrait censurer les œuvres
Énonce une
position liée au
situation
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument sur une
information juste,
mais le développe
sommairement
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument sur une
information juste
(mal interprétée),
mais le développe
sommairement
culturelles destinées aux jeunes. Je crois, qu’il ne faut pas censurer les œuvres culturelles destinées aux
jeunes. Pour vous convaincre, je me débatterai sur les aspects qui comportent l’éducation, la liberté
Adopte un point de vue et tient
d’expression et la liberté intellectuelle.
Tout d’abord, je crois qu’il ne faut pas censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes parce que cela
peut brimer la liberté d’expression. Nul n’igniore plus la présence de pornographie et de littérature
haineuse dans le net. Les jeunes sont exposés à entrer volontairement ou non sur des sites à caractère
sexuel. Dans la revue Québec Français de Christiane Lahaie un passage nous dit que : « La parole est
multiple et pour être vivante elle doit être libre. » Alors, les jeunes ont droit à leur liberté d’expression
autant que les gens plus âgés.
Structure son texte (mais : ordre
annoncé non respecté)
Reprend l’information en
utilisant surtout la répétition
(voir répétition du mot jeunes
dans l’ensemble du texte)
Deuxièmement, il ne faut pas censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes parce que cela pourrait Structure son texte (mais : ordre
annoncé non respecté et
causer problème sur la liberté intellectuelle. Les jeunes ont droit autant que les adultes de voir une scène maladresse dans le choix de
violente ou pornographique pour leur donnés une image et une opinion fixe sur ce qu’est la réalité des
l’organisateur textuel)
choses. David Jones, président de Electronic Frontier Canada dit : « N’avons-nous donc rien compris à cette s’appuyant sur l’utilisation de
affaire qui est la liberté intellectuelle. » Pensez-vous, membre de la direction qu’il serait valable de censurer
les œuvres culturelles aux jeunes? Par conséquent, la liberté intellectuelle doit rester totalitaire.
pronoms
(lien inapproprié)
28
TEXTE 5 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Argument
soutenant la
position
Fonde son
argument sur une
avec rigueur
Finalement, les œuvres culturelles destinées aux jeunes ne doit pas être censurer parce que les jeunes ont
besoin d’éducation. Les parents éduquent beaucoup leurs enfants au niveau du comportement, du
langage et de la scolarisation, mais, il y a des sujets dont-ils veulent tout à fait igniorer. Ils ne parlent
surtout pas de « sexe ». Donc, les livres, les films et Internet peuvent nous en apprendrent davantage à ce
sujet. Dans un article du Devoir écrit par Jennifer Dicthburn, il est écrit que : « il ne faut pas interdire
Structure son texte (mais : ordre
s’appuyant sur l’utilisation de
pronoms
l’accès à Internet mais plutôt saisir cette chance d’éduquer nos jeunes. » C’est pourquoi l’éducation est
importante pour nos jeunes et que nous n’avons pas besoin de censurer des choses qui peuvent servir.
Pour conclure, je répète que l’on ne doit pas censurer les œuvres culturelles destinées aux jeunes car
l’éducation, la liberté d’expression et intellectuelle sont trois choses qui ont du sens pour les jeunes et
nous ne devons pas leurs enlever. Alors, membres de la direction, j’espers que cela vous convaincra à
adopter mon point de vue sur la censure et que ces œuvres culturelles resterons comme tel parmi nous.
selon une stratégie évidente et
généralement cohérente (ordre
Critère 1 : C
Critère 2 : C
Critère 3 : C
29
TEXTE 6
Critère 1
Critères 2 et 3
Énonce une
position liée au
sujet mais peu
adaptée à la
situation
Depuis toujours, les gens demande la vérité, mais qu’est-ce que la vérité, si on ne la jamais vue. Qui
nous dit qu’elle existe, pourquoi la cache-t-on? Je crois fermement que la censure n’a pas sa place ici.
Pour dès raisons de mauvaise censure, téléviser, d’internet mal utiliser et de littérature baillonner.
Pour commencer la censure à la télévision, je suis d’avis qu’elle est mauvaise. Elle est très mal utiliser.
Ils censurent les scènes érotiques ou avec un acte sexuel quelquonque, mais ne censurent pas la
Argument ne
soutenant pas la
position
Adopte un point de vue, mais ne
tient pas compte du destinataire
violence. S’ils censurent les films ou ne les diffusent pas, pour cause qu’ils sont trop violent ou il y a
trop de scène inédite, ils devraient aussi censurer les nouvelles. Car c’est au nouvelle qu’on voit des
surtout la répétition ou des
substituts souvent imprécis et
inappropriés
Ajoute de l’information, mais
établit peu de liens appropriés
personnes attaqués ou assassinés, dans un film tout le monde sait que se n’est pas vrai. Et ils devront
couper le hockey, car il y a beaucoup de violence. Ils ne coupent pas ces choses parce qu’ils veulent
seulement faire monté leur cote d’écoute, pour avoir plus d’argent.
En second lieu, Internet, cet outil pratique que toute bonne personne possède. Je suis convincue que sa
Argument ne
soutenant pas la
position
Argument non
fondé
mauvaise utilisation est du à un manque d’éducation de la part des parents. Aujourd’hui, dans chaque
foyer il y a un enfant roi qui fait se qui lui plaît. Les parents n’ont aucune autorité sur eux, alors ils
censurent les sites internets raciste, violent ou pornographique, pour protégé leurs enfants. Mais
pourquoi devrait-on cacher les choses de tout les jours? Pour protégé les enfants? Mais non, si les
substituts souvent imprécis et
inappropriés
parents expliqueraient comme il faut, aux enfants, les sujets qui piquent leur curiosité les enfants
n’essayrons pas d’aller voir ailleur pour savoir. Il s’agit seulement d’une bonne éducation.
30
TEXTE 6 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Arguments
soutenant la
position
Fonde une partie
de son
argumentation sur
une information
juste, mais le fait
sans la développer
Troisièmement, la littérature baillonner par le gouvernement, les éditeurs et autres. Je trouve cela tout Reprend l’information en utilisant
simplement scandaleux de faire une telle chose. Car ils détruisent une partie de notre culture. Les gens substituts souvent imprécis et
sont paralisé par le mot sexe. Par exemple, Jean-Michel Schembré, auteur du livre « Les citadelles du inappropriés
vertige » à accepter de remplacer le mot sexe par corps, avec le conseil de son éditeur. Par crainte qu’il Ajoute de l’information, mais
ne soit banis des écoles. J’ai lue dans Le devoir du 22 septembre 2001, que sur la terre il y a eu 708 cas
en 2000, d’écrivain sorti de la circulation, de ces 708, il y en a eu 19 qui ont été tuées, 9 autre ont été
tuées mais leurs situations font sujet d’enquête, 7 sont disparut et les centaines d’autre se répartissent
entre les kidnapping, menace de mort, poursuites judiciaire, ect. La question à se poser ici est qu’ont-ils
écrit pour en arriver là? Où est la joie d’être écrivain si on ne peut pas écrire se que l’on veut?
En conclusion, il y a des bons et des mauvais côtés à la censure, mais je crois fermement qu’elle nuit à la
liberté, qu’elle se trouve à la télévision, sur Internet ou dans la littérature. La question que chacun devrait
se poser est : suis-je apte à voir la vérité?
organisation stratégique et divise
son texte sans faire de liens ou en
faisant des liens inappropriés (les
organisateurs textuels ne sont pas
au service de l’organisation
stratégique)
Critère 1 : D
Critère 2 : E
Critère 3 : D
31
TEXTE 7
Critère 1
Critères 2 et 3
La censure, c’est la misère!
Depuis plusieurs années, l’homme a beaucoup évolué en inventant des choses comme le fourneau, Reprend l’information en
utilisant des substituts souvent
N’énonce pas de
position liée au
sujet
cuisinière, Internet etc. Mais il y a certaine d’entre eux qui ont apporté de la violence, sexualité directement imprécis et inappropriés
devant vous. Plusieurs personnes vont sur des sites à caractère pornographique qui a de la violence mais
pour toutes ses choses, tu as le droit de les accepter ou non. Vous me direz certainement que vous avez des Adopte un point de vue et tient
logiciels pour empêcher cela mais il y a toujours un moyen facile pour le contourner. On peut dire aussi que (implicitement)
c’est une question d’éducation.
Pour débuter, je veux vous parler d’Internet qui est à mon avis la plus grande source que vous voulez
censurer. Sois avec le logiciel « Proxy » ou « netnanny ». D’accord, sa pourra en n’empêcher plusieurs
imprécis et inappropriés
d’accéder aux endroits interdits. Mais le reste réussiront certainement à désactiver ses logiciels. Donc
pourquoi investir plusieurs milliers de dollar dans quelque chose qui servira à peine?
Deuxièmement, il y a aussi l’éducation à la maison. Il a sans doute des parents qui sont fermés et d’autres
ouverts. Seulement, on dit qu’ont est rendu une société évoluée alors pourquoi dans un livre ils ne peuvent
pas écrire le mot pénis ou autres sans aller jusqu’à faire réimprimer les livres au complet? On dit que les
leviers du pouvoir sont détenus par l’école donc pourquoi pas arrêter de cacher ce qui ce passe vraiment.
Je ne dis pas d’encourager les jeunes à faire ses choses et de lire juste ses livres mais de le permettre.
Troisièmement, il y a aussi la télévision. Sa se rapporte moins au cadre scolaire mais comme en anglais
ont écoutent la série survivor. Dans cette émission il y a des femmes, ont les a vu en bikini, faire des
choses dégoûtantes comme boire du sang mais je ne peux pas dire que sa troublé la classe. Je peux même
vous mettre l’exemple du film la matrice, Tom Raider où il y a de la violence gratuite mais pour ce qui est
des films qui ont quelques affaires de sexe vous ne voulez pas.
32
TEXTE 7 (suite)
Critère 1
Critères 2 et 3
Finalement, j’espère que monsieur et madame la direction vous allez arrêter d’avoir l’esprit fermé. Je sais Reprend l’information en
utilisant surtout la répétition ou
qu’il y a certaine limite à respecter et je suis bien conscient que vous ne permettrez pas aux étudiants d’aller des substituts souvent imprécis
sur des sites à caractères sexuels ou autres. Mais il y en a quand même que vous pouvez accepter. Pour ce
et inappropriés
qui est des livres, si il y a un mot qui vous plaît pas et bien acheté le parreil et pour ce qui est de la établit peu de liens appropriés
télévision j’ai juste une question à vous poser. Pourquoi vous permettez à des étudiants d’écouter des films
qu’il y a de la tuerie un geste que vous n’avez jamais fait que d’écouter un film où il y a quelques actes Tient compte du destinataire
sexuels que vous faites plusieurs fois par année?
L’absence de
position liée au
sujet fait en sorte
qu’on ne peut
considérer les
arguments fournis
comme étant
pertinents
organisation stratégique et
divise son texte sans faire de
liens ou en faisant des liens
inappropriés (les organisateurs
textuels ne sont pas au service
de l’organisation stratégique)
Critère 1 : E
Critère 2 : D
Critère 3 : D
33

Grille d`évaluation de la compétence à écrire

Transcription

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