Dossier Autisme

Le terme autisme est dérivé du grec « σοτυα » qui signifie « soi-même », il est
employé par Bleuler en 1911 pour décrire une forme de schizophrénie adulte faite de
repli sur soi même et de fuite « hors la réalité ». C’est plus tard (1943) que Léo Kanner
décrira une forme particulière d’affectation de la petite enfance, sous les termes
d’autisme infantile. On peut rapprocher cette description de celle que fait Itard de
l’enfant sauvage, « il se balançait sans relâche, ne témoignant aucune affection à ceux
qui le servaient, il était indifférent à tout, et donnait aucune attention à rien, n'acceptait
aucun changement et se souvenait avec précision des objets meublant sa chambre... »
Mélanie Klein décrit en 1930 un petit garçon de quatre ans dont la
symptomatologie rappelle fortement celle des enfants autistes.
Mais c'est Léo Kanner qui isole le premier l'autisme infantile « Autistic disturbances of
affective contact ». Il différencie l'autisme d'une forme précoce de schizophrénie ; il
identifie un certain nombre de particularités présentes quelle que soit l'histoire
individuelle des patients : le retrait autistique.
L’absence massive de contacts avec la réalité externe, le besoin d'immobilité besoin impérieux de maintenir stable son environnement-, les stéréotypies -le plus
souvent des balancements des mains ou du tronc-, les troubles du langage, tous ces
troubles sont constants mais revêtent des aspects variés en fonction de l'äge et du
moment, l'intelligence (il décrit une impression subjective que donnent les enfants
autistes d'être intelligents), le développement physique « normal ».
Depuis, d’autres descriptions cliniques de l’autisme ont vu le jour mais elles ne
bouleversent en rien celle de Kanner.
La classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent
(Misés) classe l’autisme dans le cadre plus général des psychoses infantiles précoces ;
les classifications américaines (DSM IV) suivies en cela par celle de l’OMS (CIM-10) ne
considèrent plus l’autisme comme une psychose, le terme même ayant disparu, mais
comme une affection intégrée à un nouveau cadre : les « troubles envahissants du
développement » (TED).
Un certain nombre de syndromes sont apparentés à l’autisme, les frontières sont
bien sûr difficiles à dessiner. On parle du syndrome d’Asperger (où les déficits sont
souvent moins prégnants avec des performances qui peuvent être déroutantes dans le
domaine des capacités d’accumulation d’information et de mémorisation), du syndrome
de Rett qui ne survient que chez les filles, le syndrome de l’X fragile, et d’autres
troubles développementaux ou sensoriels qui peuvent quelquefois troubler le diagnostic
(surdité, dysphasies graves, carences affectives précoces et graves accompagnées de
dépressions précoces) ; d’où l’importance d’une consultation précoce et très
spécialisée.
Les données épidémiologiques s’accordent pour retenir un chiffre de 4 à 5 pour
10 000 naissances mais ce chiffre varie en fonction des critères utilisés ; les sex- ratio
indiquent également une certaine prévalence de garçons par rapport aux filles (3 à 4
garçons pour une fille).
L’autisme donne lieu à une grande variété de recherches centrées sur la
découverte de l’origine du syndrome. Pour résumer, il semble qu’il faille s’orienter sur
une origine multifactorielle.
•
Une influence génétique dans le déterminisme de la maladie
(transmission polygénique multifactorielle à seuil) ; ce modèle fait intervenir
plusieurs gènes constituant chacun un facteur risque dont les interactions
environnementales conduisent le sujet à développer la maladie.
•
Une influence neurochimique, qui fait apparaître le rôle des
neurotransmetteurs, les hormones de stress et les endorphines. L’imagerie
médicale permet de mettre en évidence des hypoactivités de certaines régions
du cerveau (lobe frontal, préfrontal entre autres).
Divers courants se sont affrontés au cours de ces dernières années autour de
l’autisme ; ils sont encore au centre de polémiques entre les tenants d’une approche
psychodynamique et les tenants d’une approche plus éducative.
Le mouvement psychanalytique a cherché à améliorer la prise en charge des
enfants autistes et à élucider les mécanismes psychologiques à l’œuvre dans cette
affection et contrairement aux idées reçues, les modèles théoriques issus de la
psychanalyse ne procèdent pas tous de la même vision. On pourra citer Bettelheim
(objet de vives critiques même au sein du milieu psychanalytique), Margaret Mahler ,
France Tustin, Serge Lébovici , Bion. Les modèles sont complexes mais les apports
principaux peuvent se regrouper autour de 6 points principaux :
•
•
•
•
•
•
L’indistinction entre soi et le monde extérieur (soi/non soi)
L’identification adhésive (l’autre non reconnu mais utilisé comme
prolongement de soi)
La sensorialité (sorte de relation d’identité avec un objet stimulant)
La surface corporelle peu investie et vécue comme porteuse de ruptures
L’expérience du trou noir (angoisse archaïque)
Autosensorialité sans monde intérieur contenant et contenu (incapacité de
contenir les processus mentaux)
Les sciences cognitives quant à elles sont à l’origine de nombreux travaux dont
certains considèrent qu’un certain mode de déficit cognitif serait une cause primaire de
l’autisme, les troubles de la relation n’en étant qu’une conséquence. Différents
domaines sont balayés par ces travaux :
• La sensorialité
• La perception spatiale
• La perception et la compréhension du langage (séquençage, codage,
abstraction)
• La symbolisation (difficulté d’accès à l’imitation et jeux symboliques)
• L'impossibilité de penser ce que l’autre pense, et ressent (Hobson) -théorie
de l'espritDe ces théories sont nées des controverses pas totalement éteintes autour de la
prise en charge des enfants autistes ; certains estiment que nous sommes en face d’un
handicap fixé auquel il convient d’apporter des solutions éducatives et rééducatives
adaptées.
D’autres estiment que la prise en charge doit comporter trois volets : éducatif,
pédagogique et thérapeutique, ces trois volets permettant dans leur dialogue une
amélioration des capacités à « communiquer ».
Le programme « Teach » (Treatment Education of Autistic and related
Communication Handicap CHildren) connaît en Europe une certaine expansion. C’est
un programme incluant une méthode éducative exigeante qui nécessite une
collaboration entre parents et enseignants. Cette méthode permet d’incontestables
progrès symptomatologiques chez les enfants autistes, mais elle peut être porteuse de
risques de conditionnement, oubliant la souffrance du sujet.
Les thérapies institutionnelles postulent la nécessité d’une triple action
coordonnée (thérapeutique, éducative, pédagogique) ; elles reposent sur des équipes
soignantes dont le caractère pluridisciplinaire constitue la garantie d’une approche
globale de l’enfant, cette variété de points de vue maintenant une vision globale du
sujet. L’approche institutionnelle inclut de plus en plus une scolarité à l’école ordinaire.
Il est bien évident que l’hôpital George Sand s’inscrit dans cette dernière
approche, son originalité étant de systématiser la scolarisation et de proposer
des temps de dialogue aux équipes pédagogiques des écoles
Vous trouverez ci-dessous une liste non exhaustive de différents tests d'évaluation des
sujets afin de vous aider à comprendre ce qu'ils évaluent et comment ils sont construits.
Ces tests sont utilisés principalement par les psychologues (mais pas seulement) dans le
cadre de protocoles rigoureux.
le CARS
(childhood autism rating
scale)
le PEP-R
(profil psycho éducatif
révisé)
l'échelle ECA
(échelle d'évaluation du
comportement autistique)
l'échelle de
Vineland
(ou échelle de
comportements
adaptatifs de Vineland)
Échelle d'évaluation de la "sévérité de l'autisme, graduée de
15 à 60.
15-29.5 : pas d'autisme
30-36.5 : autisme léger à modér
é
37-60 : autisme sévère à profond
Mise au point par Schoppler.
Instrument d'évaluation qui prend en compte les intérêts et
caractéristiques des enfants autistes. Met en évidence les
aptitudes émergeantes, en dehors des aptitudes acquises et
celles pas encore accessibles. C'est une évaluation dynamique
qui débouche sur un projet éducatif individualisé. Mis au
point par Schoppler.
Échelle descriptive des troubles du comportement ou des
symptômes, basée sur un glossaire renvoyant à 29 items,
notés de 0 à 4 selon la fréquence d'observation (0 = jamais,...
4 = toujours). Mise au point par l'équipe du Pr Lelord (CHU
Bretonneau). Une version adaptée à l'évaluation du
nourrisson, l'ECA-N, utilise comme référence principale la
visualisation des films familiaux.
Cette échelle n'est pas spécifique aux autistes. Elle a été
conçue en comparaison à la population normale et est basée
sur un entretien semi-structuré (117 questions) administré
aux parents. Elle permet d'évaluer le comportement adaptatif
dans différentes situations (socialisation, communication,
autonomie, motricité...).
le K-ABC
(Kaufman assessment
battery for chidren)
le 16PF 5
(16 personality factor- 5°
édition)
l'AAPEP ou
PPEAA
(adolescent and adult
psychoeducationnal
profile ou profil psychoéducatif pour adolescents
et adultes)
l'évaluation
cognitivo-sociale
Batterie de tests utilisés en psychologie pour évaluer les
performances et le niveau d'accomplissement de l'enfant,
dans les processus mentaux mis en place lors de la résolution
de problèmes, conformément au modèle des traitements
séquentiels-simultanés emprunté aux théories
neuropsychologiques et psychocognitives. Mise au point
entre 1972 et 1982, apparaît en France en 1993.
16 échelles primaires permettent d'évaluer la personnalité du
sujet. Les 16 "dimensions" évaluées se regroupent en 5
facteurs globaux :
extraversion, anxiété, dureté-intransigeance, indépendance,
contrôle de soi.
A partir de 16 ans, passation individuelle ou collective.
3 échelles permettant une évaluation du fonctionnement du
sujet dans différentes situations afin de préciser les objectifs
du programme éducatif individualisé. Permet surtout de
donner des indications sur les activités éducatives prioritaires
à réaliser.
Évaluation de 16 items répartis en deux domaines (social et
sensori-moteur) qui permet d'obtenir un profil gradué de 0 à 4
(0 = déficit grave, ..., 4 = "normalité").
Quelques pistes pour accompagner à l'école un enfant en souffrance
(On pourra également se référer au chapitre concernant les Asperger)
Je prévois
Je prends des informations sur l'enfant
auprès des parents, des professionnels
qui le suivent afin de connaître :
o ce qu'il aime
o ce qu'il ne supporte pas
o ses points forts
o ses compétences
o son mode de communication
privilégié
o la qualité de sa
communication
J'organise ma séance pour répondre
aux questions que se pose l'enfant :
o Qu'est-ce que je dois faire ?
o Avec qui (camarades de
classe, accompagnants) ?
o Combien de temps?
o Qu'est-ce que je fais après ?
Je transpose (c'est de la didactique)
Je m'adapte
Je gère et identifie l'aide que
j'apporte à l'enfant
Je propose des activités accessibles à
l'enfant en rapport avec ses
compétences actuelles mais aussi en
rapport avec son âge réel et ses goûts.
Verbal --►Visuel --►Physique
Physique --►Visuel --►Verbal
Je ne parle pas de l'enfant à des
adultes sans l'associer, surtout s'il est
présent (j'en fais un sujet)
Je permets à l'enfant de visualiser le
travail à réaliser au moyen de dessins,
photos, affiches
Je m'adresse à l'enfant en m'adaptant
Je permets à l'enfant de visualiser le
à lui
temps qui passe (horloge, sablier,
J'évite le second degré ( jeux de
minuteur)
mots, blagues,... qui sont souvent
Je respecte scrupuleusement l'emploi du
perçus comme étant la réalité)
temps
J'essaie d'anticiper les imprévus (ou je
les réduis au minimum)
J'anticipe un échec possible
Je prévois des consignes simplifiées
Je prévois une activité de réserve
accessible à l'enfant et appréciée par lui
Je ne me centre pas sur les erreurs
Je fais du renforcement positif
Je prévois l'évaluation
J'organise une trace
J'évalue les compétences
J'évite les crises
Je choisis une activité en fonction de
J'entre doucement dans son champ
mes propres rapports au savoir, en
fonction de mon état de fatigue, de
de vision
stress, en fonction de ma réalité (je suis Je ne crie pas, je ne le surprends pas
"vrai")
A PROPOS DE P.
D’après sa famille, P. s’est développé normalement jusqu’à l’âge de 18 mois. Une régression
importante, notamment au niveau de la relation et du langage, a conduit ses parents à consulter au
Centre d'Action Médico-Sociale Précoce alors qu’il avait 3 ans. Le diagnostique fait état de troubles
envahissants du développement. P. ayant bénéficié d'un suivi un an en individuel au niveau éducatif
et psychologique, il est alors conseillé à la famille de consulter auprès du DPEA Valvert pour une prise
en charge plus importante.
P. est accueilli au Centre Médico Psychologique de Valvert 4 demi journées par semaine ; l’évolution
est peu satisfaisante.
L’année suivante, P. est orienté vers l’Hôpital de Jour Intersectoriel où il est pris en charge à temps
complet (8 demi journées par semaine).
A l’âge de 4 ans, P. est scolarisé à l’école maternelle à temps très partiel. L’intégration est très difficile
et s’arrête à son entrée à l’Hôpital de Jour.
Après un bilan et une observation effectués par les enseignants spécialisés, P. est accueilli 2 fois par
semaine à l’école spécialisée du DPEA, en individuel . Contenu, rassuré et étayé, P. accepte petit à
petit les contraintes et les activités de l’école. L’année suivante, il est scolarisé au sein d’un groupe
restreint (4 enfants) 4 fois par semaine. P. évolue de manière positive et montre de plus en plus de
compétences et commence à entrer dans les apprentissages.
Au vu des progrès dans sa relation aux autres, de son acceptation des contraintes et des frustrations,
de ses acquisitions scolaires, les enseignants de l’école spécialisée envisagent une intégration
scolaire en CLIS à temps partiel.
Le projet est soumis à la CCPE dont dépend l’école de son secteur mais il semble qu’il soit difficile à
mettre en place ;il est alors différé. L'accueil se fera en cours d’année : P. est scolarisé en CLIS une
fois par semaine de 8h30 à 10h00, accompagné par une enseignante spécialisée du DPEA. Les
premières séances se passent sans difficultés majeures : rapidement, 2 temps supplémentaires
d’accueil scolaire sont mis en place .
Bientôt, l'accompagnement s’interrompt car il ne semble plus nécessaire, ni pour Pierre en terme de
réassurance, ni pour la maîtresse d’accueil en terme d’aide au sein de la classe.
L’année suivante, P. est scolarisé 3 demi matinées et une matinée entière par semaine. Des liens
réguliers sont maintenus entre la maîtresse d’accueil et l’enseignante spécialisée chargée du suivi.
Les deux années suivantes, P. est intégré à mi temps puis presque à plein temps.
Il a fait régulièrement des acquisitions scolaires, il a de bonnes relations avec sa maîtresse et les
enfants de sa classe.
A la rentrée 2005-06, P. est scolarisé en 6ème SEGPA, accompagnée d’une AVS ; et à la rentrée de
Janvier 2006, après que l’équipe pédagogique de la SEGPA a constaté ses capacités d’adaptation et
son potentiel d’apprentissage, il est admis en 6° g énérale.
Françoise MORIN
Enseignante spécialisée – DPEA Valvert – CH George Sand
Le syndrome d'Asperger a été découvert en 1944 par Hans Asperger. Ce syndrome
fait partie des Troubles Envahissants du Développement (TED).
Ce syndrome est un trouble voisin de l'autisme qui provoque surtout une difficulté
à percevoir et comprendre plusieurs conventions sociales. La personne Asperger, qui
possède une structure de pensée autistique tout en maîtrisant très bien le langage,
n'arrive pas à percevoir les intentions, le non-dit, le contexte, bref tout ce qui ne se
voit pas. Cela entraîne des impacts au niveau de la communication, des habiletés
sociales et des comportements. Le langage très développé contraste avec
l'incapacité à établir une relation de réciprocité dans la communication.
L'espace mental que parcourt l'autiste pour aller se concentrer dans sa
bibliothèque centrale afin d'être en contact direct avec l'extérieur donne l'effet qu'il
est dans une bulle. On voit d'ailleurs très bien le regard tourné vers l'intérieur. Chez
l'Asperger, on aura l'impression que celui-ci récite parce que cet espace est moins
prononcé. Il est lui aussi appuyé sur sa mémoire pour rester en contact direct avec
l'extérieur et il a donc accès à sa bibliothèque centrale pour traiter normalement
l'information.
L'autiste n'est pas coupé de la réalité mais bien du sens ou de la cohérence de
cette réalité. Ce phénomène est causé par le fait qu'il perçoit le monde en
fragments qu'il tente de rendre cohérents. Ce processus est en fait l'inverse de celui
des non autistes.
La personne atteinte du syndrome d'Asperger possède exactement la même
structure de pensée autistique. Ce qui la différencie, c'est l'impact de l'acquisition du
langage. Mais même s'il a développé un langage savant, l'Asperger présentera la
même difficulté à traiter l'information. Ironiquement, l'Asperger est plus susceptible
de développer des troubles de comportements parce que l'entourage se laisse
prendre par le fait qu'il parle très bien. Il oublie que l'Asperger possède une
structure autistique et les approches ne sont donc pas adaptées. Avec une simple
vérification, l'interlocuteur se rendra compte très rapidement que l'Asperger répond
souvent par réflexes et qu'il n'a pas intégré ou compris ce qui a été dit.
Le trouble de l'Asperger l'empêche d'aller chercher l'information correctement
par lui-même. Il est totalement dépendant de l'information qu'il possède déjà, du
préexistant intégré. Le cadre interne contenant l'information préexistante est rigide
et l'Asperger doit continuellement comparer cette image fixe avec la mouvance du
quotidien. Plus il y a du mouvement, moins il peut suivre, et plus il est déstabilisé. Il
vivra ainsi énormément d’anxiété qui l’amènera à développer une rigidité
importante. Bref, la personne traitera l’information à l’aide de son intelligence et de
son jugement mais à partir d’une banque d’information très restreinte.
Un enfant peut avoir besoin qu'on lui montre par une séquence imagée ou écrite
simple qu'il doit travailler seul. C'est le genre de concept qu'il ne peut pas deviner.
Comme l'Asperger n'a enregistré que l'information visuelle depuis des années, tout
ce qui est non dit, non senti, non vu, n'est pas intégré. Tout ce qui est évident pour
tous est ignoré par l'Asperger.
On ne devra donc jamais prendre pour acquis que l'Asperger sait quelque chose
que tout le monde est supposé savoir. Autre élément, l'Asperger ne comprend pas
toujours ce qui est dit. On doit vérifier. On utilise l'information visuelle dans la mesure
du possible.
L'Asperger éprouve certaines limites
à décoder :
les expressions faciales
le langage du corps
la conscience des signaux qu'il envoie
la ponctuation sociale
le tour de parole (tend à interrompre)
le manque de réciprocité
la rigidité dans la pensée et les
activités
les peurs (souvent irrationnelles)
le comportement est le même en privé
ou en public
la perception des visages
la perception et les émotions
éprouvées
la capacité à détecter les intentions
d'autrui
le « non verbal » (dépendant du
langage)
l'anticipation
la sélection de la majorité des actions
(neutres, pertinentes ou pas).
L'Asperger éprouve certaines
difficultés à :
s'ajuster aux idées des autres
demander de l'aide
être continuellement en présence de
stimulus
suivre le rythme habituel de l'entourage
les règles sociales sont apprises de
manière rigide
s'organiser et se structurer
initier des conversations, à entrer dans
une interaction être attentif à
l'information pertinente pour
l'entourage.
On trouvera ci-dessous un tableau qui résume assez bien comment des
personnes présentant un syndrome d'Asperger se perçoivent, face aux autres
qu'ils nomment les neurotypiques :
Points forts des personnes autistes
Points forts des neurotypiques
(et à fortiori Asperger)
Compréhension littérale
Pensée analytique
Sensibilité aux détails
Traitement sériel de l'information
Eléments concrets
Règles logiques formelles
Vivre selon les règles
Les faits
Les lois
Les images
Les calculs
Les ressemblances
Absolu
Objectivité
Direct
Droit
Honnête
Perfectionniste
Monde extérieur
Raisonnement déductif
Réalisme
Ceci est le titre
Compréhension symbolique
Pensée intégrée
Perception d'un grand ensemble
Traitement parallèle de l'information
Eléments abstraits
Données irrationnelles
Vivre entre les règles
Les idées
Les exceptions aux lois
L'imagination
La sensibilité intuitive
Les analogies
Relatif
Subjectivité
Détourné : humour
Mensonges
Tromperie
Souplesse
Monde intérieur
Raisonnement inductif
Surréalisme
Au sujet de la pensée autistique
Bibliographie sommaire :
« Le syndrome d'Asperger et l'autisme de haut niveau » de Tony Attwood aux Editions DUNOD
« Si on me touche je n'existe plus », J'ai lu, 1998 et « Quelqu'un quelque part », de Donna
Williams, J'ai lu, 1996.
« Moi, l'enfant autiste », de Judy BaITon et Sean BaITon, Plon, 1993.
« Ma vie d'autiste » et « Penser en images » de Temple Grandin aux éditions Odile Jacob
« Ma victoire sur l'autisme » Tamara Morar aux éditions Odile Jacob
« Le bizarre incident du chien pendant la nuit » Mark Haddon Editions Pocket Jeunesse
Littérature (pour comprendre le fonctionnement cérébral d'un Asperger)
« Un anthropologue sur Mars » et L'homme qui prenait sa femme pour un chapeau et
autres récits cliniques de Oliver Sacks aux éditions du Seuil
« Ceci est le titre, au sujet de la pensée autistique » de Peter Vermeulen à commander à AFD
Pour mieux comprendre l'autisme et le syndrome d'Asperger
« Les psychopathes autistiques pendant l'enfance »de Hans Asperger dans la collection Les Empêcheurs de
penser en rond.
« Le syndrome d'Asperger et l'autisme de haut niveau » de Tony Attwood aux Editions DUNOD
« Autisme, comprendre et agir » Bernadette Rogé aux Editions DUNOD
« Autisme du jeune enfant », de J.L.Adrien, Expansion scientifique française.
«L'autisme de l'enfant: la thérapie d'échange et de développement », de C. Barthélémy, L. Hameury, G. Lelord,
Expansion scientifique française, 1995.
« Autisme et protection », de F. Tustin, Seuil, 1992.
« Autisme et psychose de l'enfant », de F. Tustin, Seuil, 1977.
«Le trou noir de la psyché », de F. Tustin, Seuil, 1989.
« Les états autistiques chez l'enfant », de F. Tustin, Seuil, 1996.
« Autisme de l'enfant », de D. Sauvage, Masson 1990.
«L'énigme de l'autisme », d'U. Frith, OPUS, 1996.
« Exploration dans le monde de l'autisme », de D. Meltzer, Payot, 1980.
« L'autisme de la compréhension à l'intervention », de T. Peeters, Dunod, 1996.
« Exploration de l'autisme », de G. Lelord, Grasset, 1998.
« La forteresse vide », de B. Bettelheim, Gallimard, 1969.
« L'autisme d'aujourd'hui », de M.Lemay, Odile jacob, 2004.
«Faire face à l'autisme », de M. Amy, Retz, 1995.
« Autisme de l'enfance », de G. Haag, monographie de la Revue française de Psychanalyse, PU, 1994.
« Comment soigner l'enfant autiste », de J. Hochmann, OPUS, 1997.
« Autisme infantile », de M.Leboyer, PUF, 1985.
« Un autisme qui se dit ... : fantôme mélancolique », de Jaqueline Léger, L'harmattan, 1997
«Le normal et le pathologique », d'Anna Freud, PUF, 1973
« Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant », de B. Bettelheim, Fleurus, 1970.
« Aux sources de l'expérience », de W.R. Bion, PUF, 1996.
« Réflexion faite », de W.R. Bion, PUF, 1979.
« Métapsychologie », de S. Freud, Folio.
« La première année de la vie de l'enfant », de R.A. Spitz, PUF, 1963.
« De la naissance à la parole », de R.A. Spitz, PUF, 1968.
« De la pédiatrie à la psychanalyse », de D.W. Winnicott, Payot, 1969.
« Jeu et Réalité », de D.W. Winnicott, Gallimard, 1975.
« L'attachement», de R. Zazzo, Delachaux et Niestlé, 1979.
«Psychose infantile - symbiose humaine et individuation », de M. MaIher, Payot, 1977.
« L' objet esthétique», de D. Meltzer, Revue française Psa, 1985.
«Stratégies éducatives de l'autisme et des troubles du développement », d'E. Schopler, M. Lanzing, RJ.
Reicher, Masson, 1995.
«Intégration scolaire et autisme », de Beaugerie-Perrot, G. Lelord, PUF, 1991.
« Les enfants autistes, les comprendre, les intégrer à l'école » de Jordan et Powell aux éditions MASSON
« Soigner, éduquer l'enfant autiste? », de Ph.J. Parquet, C. Burztejn et B. Golse, Masson, 1995.
« Je choisis ta main pour parler», d' A.M. Vexiau, Robert Laffont, 1996.
«Les liens d'émerveillement: l'observations des bébés selon E. Bick », de M. Perez, Sanchez, Eres, 1995.
« Un cri obscur », de D. Ribas, Calman Lévy.
« Le développement affectif et intellectuel de l'enfant », de B. Golse, Masson, 1992.
« Essais de psychanalyse », de M. Klain, Payot, 1980.
« Vers la parole », de M.C. Laznik-Penot, Denoel, 1995.
« A comme Asile suivi de Nous et l'innocent », de F. Deligny, Dunod, 1999.
« Le message des Dauphins », de P.St John, J'ai lu, 1996.
«Le moi-peau », de D. Anzieu, Dunod, 1995.
« La dynamique des groupes restreints », de D. Anzieu et D. Martin, PUF, 1968 .
Témoignages de personnes atteintes d'autisme ou du syndrome d'Asperger
« Si on me touche je n'existe plus », J'ai lu, 1998 et « Quelqu'un quelque part », de Donna Williams, J'ai lu,
1996.
« Moi, l'enfant autiste », de Judy BaITon et Sean BaITon, Plon, 1993.
« Ma vie d'autiste » et « Penser en images » de Temple Grandin aux éditions Odile Jacob
« Ma victoire sur l'autisme » Tamara Morar aux éditions Odile Jacob
Témoignages de parents
« Ecoute mes yeux », de Ginette Boulanger, Laffont, 1997.
« L'enfant qui ne parlait pas» et « L'enfant qui ne pleurait pas» de Torey L.Hayden, Pocket, 1994.
« Mon enfant citadelle» de Thérèse Firino-Martell, Fayard, 1995.
« Tony la victoire d'un enfant autiste », de Mary Callahan, Pocket, 1993.
Divers
« Le bizarre incident du chien pendant la nuit » Mark Haddon Editions Pocket Jeunesse Littérature (pour
comprendre le fonctionnement cérébral d'un Asperger)
« Un anthropologue sur Mars » et L'homme qui prenait sa femme pour un chapeau et autres
cliniques de Oliver Sacks aux éditions du Seuil
« Ceci est le titre, au sujet de la pensée autistique » de Peter Vermeulen à commander à AFD
récits
Centre de ressource sur l’autisme à Tours : Service des Pr LELORD,
BARTHELEMY & SAUVAGE
CHU Bretonneau 2, boulevard Tonnelé 37044 TOURS cedex / Tel
02.47.47.47.47
Liens mis à votre disposition, sans aucune préférence particulière, sans aucun parti pris.
A vous de faire le tri !
(N’hésitez pas à nous en signaler d'autres)
Textes lois
http://www.legifrance.gouv.fr/ (gouvernement)
http://www.aideeleves.net/reglementation/reglementation.htm#pt (LE site de Th Berthou !)
http://www.e-monsite.com/isabellesamyn/rubrique-1011121.html (enseignement et
recherche en psychopathologie)
Pour comprendre ce qu'est l'autisme
http://www.exploringautism.org/
Comprendre l'autisme, chapitre important sur les
aspects génétiques (versions anglaise, française et espagnole)
http://autisme.france.free.fr/docs/b7.htm Les aspects cognitifs de l'autisme
http://www.autisme.net/InteractSociale.html Les interactions sociales pour les personnes
autistes
http://www.pecs.com
Définition du PECS sur le site de La société
Québécoise de l'Autisme (version anglaise)
http://www.arapi-autisme.org/
Association pour la recherche sur l'autisme et la
prévention des inadaptations
http://www.satedi.org/
Site d'une association créée par des personnes
autistes
http://autisme.france.free.fr/asper.htm
Comprendre le syndrome d'Asperger
http://www.aqps.qc.ca/public/publications/bulletin/09/09-02-03.htm Comprendre TEACCH
Où trouver du matériel pédagogique pour structurer l'environnement de l'enfant et
travailler avec lui ?
http://www.dotolearn.com/picturecards/printcards/coloring/large.htm picto pour autistes
http://autismediffusion.free.fr/ Matériel pédagogique chez AFD (Autisme France
Diffusion)
http://www.mot-a-mot.com Matériel utilisé par les orthophonistes, on y trouve notamment
les histoires en images à reconstituer.
Quelques catalogues "classiques" … mais riches !
http://www.eveiletjeux.com
http://www.hoptoys.com
http://www.celda.fr
http://www.bourrelier.fr
http://www.laclasse.fr/accueil.asp
Quelques associations
http://autisme.france.free.fr/
Autisme France
http://www.sesame-autisme.com/site/index.php?page=accueil Sesame France
http://www.proaidautisme.org/paa.htm
ProAid autisme
http://www.unapei.org/
UNAPEI
http://www.aspergeraide.com/
Asperger
http://www.asperger-integration.com/
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