évaluation de la compétence sociale des jeunes enfants

McClellan, Diane E. et Katz, Lilian G. (2001). Évaluation de la compétence sociale des jeunes
enfants. Traduction de l’anglais par Cécile Bonin et Jean-Marc Lopez. La version originale
«Assessing
Young Children's
Social
Competence »
est
disponible
à
cette
adresse :.http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/2001/mcclel01.html
Source et numéro d’identification Eric Digest : EDO-PS-01-2
Date de Publication : mars 2001
Auteur : McClellan, Diane E. - Katz, Lilian G.
ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE SOCIALE
DES JEUNES ENFANTS
Par Diane McClellan et Lilian Katz
•
La docteure McClellan est professeure et coordonnatrice au département de petite enfance à
l’Université Governors State dans l’état de l’Illinois (USA). Ses intérêts de recherche concernent
les effets du groupement multiâge sur le développement social et cognitif des enfants incluant tous
les aspects relationnels y étant rattachés ainsi que sur les aptitudes scolaires.
•
La docteure Katz, est diplômée de l'Université de Stanford (1968). Chef de file internationale en
petite enfance, elle a enseigné à l'Université Urbana-Campaign de l'Illinois, de 1968 à 2000. Elle a
donné des conférences dans les 50 états des USA et dans 43 autres pays. Ell a été présidente de
l’Association nationale pour l'éducation des jeunes enfants (NAEYC), de 1992 à 1994. Elle a
également fondé les revues scientifiques Early Childhood Research Quarterly et Early Childhood
Research & Practice.
Durant les deux dernières décennies, un ensemble de preuves convaincantes a été accumulé pour
indiquer qu'à moins que les enfants n’aient acquis vers l'âge de 6 ans une compétence sociale
minimale, il est fort probable qu’ils éprouvent des difficultés de différentes façons à l’âge adulte
(Ladd, 2000; Parker et Asher, 1987).
La recherche récente (Hartup et Moore, 1990; Kinsey, 2000; Ladd et Profilet, 1996; McClellan et
Kinsey, 1999; Parker et Asher, 1987; Rogoff, 1990) indique que l'adaptation sociale et
émotionnelle à long terme d'un enfant, ainsi que le développement académique et cognitif et le
comportement citoyen sont améliorés grâce à des occasions fréquentes de renforcer la
compétence sociale durant l'enfance.
Hartup (1992) remarque que les relations entre les pairs en particulier contribuent grandement au
développement social et cognitif et permettent d’atteindre l’efficacité avec laquelle nous
fonctionnons comme adultes. Il déclare que "le meilleur indice d'adaptation pour devenir un
adulte n'est pas le niveau scolaire ni le comportement de classe, mais plutôt comment l’enfant
fonctionne l'adéquatement avec les autres. Les enfants qui sont généralement mal-aimés,
agressifs ou perturbateurs, qui sont incapables de maintenir des relations étroites avec d’autres
enfants et ne peuvent prendre leur place auprès de leurs pairs, sont sérieusement menacés"
(Hartup, 1992, p. 1). Les risques sont grands : santé mentale fragile, abandon de l'école, faibles
résultats et autres difficultés scolaires et divers problèmes d’emploi (Katz et McClellan, 1997).
Association québécoise pour le multiâge, www.multiâge.ca
Avril 2007
p1
Parce que le développement social commence dès la naissance et progresse rapidement pendant
les années pré-scolaires, il est clair qu’en petite enfance, les programmes doivent inclure des
occasions fréquentes de jeu social initié spontanément par les enfants. Berk et Winsler (1995)
mentionnent que c’est par le jeu symbolique que les jeunes enfants ont le plus de possibilités de
se développer socialement et intellectuellement. Ainsi, l'évaluation périodique du progrès de
l'enfant dans l'acquisition de la compétence sociale est appropriée.
La liste qui sera présentée ultérieurement dans le texte s’inspire de la recherche sur les éléments
de compétence sociale des jeunes enfants et sur les études dans lesquelles le comportement
d'enfants aimés a été comparé avec celui d’enfants moins aimés (Katz et McClellan, 1997; Ladd
et Profilet, 1996; McClellan et Kinsey, 1999).
LA LISTE DE CONTRÔLE DES ATTRIBUTS SOCIAUX
La liste fournie dans ce document inclut les attributs du comportement social d'un enfant que les
enseignants sont encouragés à examiner tous les trois ou quatre mois. Des consultations avec les
parents et d'autres éducateurs contribuent à valider cet examen. En utilisant cette liste, on
conseille aux enseignants de noter si les attributs sont particuliers à l'enfant. N'importe quel
enfant peut avoir des mauvaises journées, pour différentes raisons; pour que les évaluations
soient relativement fiables l’évaluation du modèle complet de fonctionnement doit se faire sur
une période d'au moins trois à quatre semaines. La liste de contrôle est l’un des différents moyens
d’évaluer le bien-être social des enfants.
La manière dont les enfants agissent envers leurs camarades et la façon dont ces derniers les
traitent (de manière coopérative ou agressive, aidante ou demandante, etc) semble avoir un
impact important sur les relations qu'ils développent (Ladd, 2000). Cependant, un sain
développement social n'exige pas qu'un enfant soit "un papillon social." Ce qui est le plus
important à noter est la qualité des amitiés de l’enfant plutôt que la quantité. Les enfants (même
rejetés) qui se font un ami proche, développent avec le temps un sentiment plus positif envers
l'école (Ladd, 1999). Il est évident (Rothbart et Bates, 1998; Kagan, 1992) que certains enfants
sont simplement plus timides ou plus inhibités que d'autres et il peut être préjudiciable de les
pousser dans des relations sociales qui les rendront mal à l’aise (Katz et McClellan, 1997). De
plus, à moins que cette timidité ne soit tellement grande qu’elle empêche l’enfant de profiter "des
bonnes choses de vie," comme les fêtes d'anniversaire, les pique-niques et les sorties en famille, il
est raisonnable de supposer que, lorsque traité avec sensibilité, la timidité s’atténuera de manière
naturelle.
Beaucoup des attributs inscrits dans la liste de contrôle ci-dessous, s'ils caractérisent le
comportement habituel de l'enfant, correspondent à une croissance sociale adéquate. Ce qui veut
dire que des fluctuations occasionnelles ne doivent pas mener à une mauvaise interprétation des
difficultés passagères de l’enfant. Sur la base du contact direct fréquent avec l'enfant,
l'observation dans une variété de situations et l'information obtenue des parents et d'autres
membres du personnel éducateur, un enseignant ou un éducateur peut utiliser la liste de contrôle
comme un moyen, à base de recherche informelle, pour évaluer le bien-être social et émotionnel
de chaque enfant. Destiné à fournir une piste pour les enseignants et les parents, il est basé sur
plusieurs échelles d’évaluation (reconnues comme très fiables) utilisées par les chercheurs pour
Association québécoise pour le multiâge, www.multiâge.ca
Avril 2007
p2
mesurer le comportement social de l’enfant. La plupart de ces échelles (Ladd, 2000; Ladd et
Profilet, 1996; McClellan et Kinsey, 1999) ont été utilisées à de nombreuses occasions et elles
ont démontré leur haute fiabilité à travers le temps.
Les enseignants peuvent observer et contrôler les interactions des enfants et, avant d'intervenir,
laisser ceux qui ont rarement des difficultés essayer de résoudre les conflits par eux-mêmes. Si un
enfant semble bien se débrouiller avec la plupart des attributs et des caractéristiques de la liste de
contrôle, il est donc raisonnable de penser que les difficultés sociales occasionnelles se règleront
sans intervention de l’adulte. Il est aussi raisonnable de croire que les enfants renforceront leurs
habiletés sociales, leur confiance et leur indépendance s’ils se font confier la résolution de
problèmes sans l’aide adulte. Cependant, si un enfant éprouve des difficultés sur de nombreux
éléments de la liste, les adultes responsables peuvent mettre en oeuvre les stratégies qui aideront
l'enfant à surmonter ses difficultés sociales. La liste de contrôle n'est pas une prescription pour
"un comportement social correct" mais plutôt un moyen pour d’aider les enseignants à observer,
comprendre et soutenir les enfants avec le fait d’être habile socialement, au fur et à mesure qu’ils
grandissent. Si un enfant semble éprouver des difficultés avec de nombreux points de la liste, des
stratégies peuvent être mises en oeuvre pour l’aider à établir des relations plus satisfaisantes avec
les autres enfants (Katz et McClellan, 1997).
Le développement social-émotionnel actuel et à long terme des enfants, ainsi que leur
développement cognitif et leur réussite scolaire (Kinsey, 2000), sont grandement influencés par
leurs expériences sociales avec les pairs et les adultes. Il est important de garder à l'esprit que le
comportement social des enfants peut varier pour une foule de raisons. La recherche indique que
les enfants ont, dès la naissance, des personnalités et des tempéraments distincts (Rothbart et
Bates, 1998; Kagan, 1992). De plus, les relations et les contextes culturels de la famille nuclaire
étendue affectent aussi le comportement social de l’enfant. En effet, un comportement social
approprié et efficace dans une culture ne l’est pas nécessairement dans une autre. Beaucoup
d'enfants peuvent ainsi avoir besoin d’aide dans le rapprochement de leurs différences, dans la
découverte des façons d'apprendre des uns et des autres et aussi pour apprécier leur compagnie.
Les enseignants ont la responsabilité d'être proactifs dans la création d'une communauté scolaire
qui accepte et soutient tous les enfants.
LA LISTE DE CONTRÔLE DES ATTRIBUTS SOCIAUX
I.
Attributs Individuels
L'enfant :
1. Est habituellement d’humeur positive.
2. Ne dépend pas des adultes de manière excessive.
3. Participe habituellement aux activités volontairement.
4. Répond habituellement aux rebuffades de façon adéquate.
5. Démontre de la capacité à sympathiser.
6. A des relations positives avec un ou deux de ses pairs; démontre de la capacité à vraiment se
soucier d'eux et à ressentir leur absence.
7. Démontre un sens de l'humour.
8. Ne semble pas être très solitaire.
Association québécoise pour le multiâge, www.multiâge.ca
Avril 2007
p3
II.
Attributs d'habiletés sociales
L'enfant, habituellement :
1. Approche les autres d’une manière positive.
2. Exprime des demandes et des préférences clairement; explique ses actions et ses prises de
position.
3. Affirme ses droits et ses besoins de façon appropriée.
4. N'est pas facilement intimidé sous la menace.
5. Exprime des frustrations et de la colère efficacement et sans intensifier les désaccords ou nuire
aux autres.
6. S’intègre dans les groupes de jeu et de travail.
7. Entre dans la discussion en cours; apporte des contributions appropriées aux activités en cours.
8. Prend son tour de parole facilement.
9. Trouve de l’intérêt aux autres; échange avec eux et leur demande de l'information de manière
convenable.
10. Négocie et fait des compromis avec les autres de manière convenable.
11. N’attire pas l’attention sur lui de façon inappropriée.
12. Accepte et aime les pairs et les adultes de différents autres groupes culturels que le sien.
13. A des interactions non-verbales avec les autres enfants (sourires, signes de la main ou de la
tête etc.)
III.
Attributs de relations de pairs
L'enfant :
1. Est habituellement accepté plutôt que négligé ou rejeté par les autres enfants.
2. Est parfois invité par d'autres enfants à les rejoindre dans le jeu, l'amitié et le travail de groupe.
3. Est nommé par d'autres enfants comme étant leur ami ou quelqu’un avec qui ils aiment jouer
ou travailler.
POUR PLUS D’ INFORMATION
Berk, L., & Winsler, A. (1995). SCAFFOLDING CHILDREN'S LEARNING: VYGOTSKY
AND EARLY CHILDHOOD EDUCATION. Washington, DC: National Association for the
Education of Young Children. ED 384 443.
Halberstadt, A. G., Denham, S. A., & Dunsmore, J. C. (2001). Affective social competence.
SOCIAL DEVELOPMENT, 10(1), 79-119.
Hartup, W. W. (1992). HAVING FRIENDS, MAKING FRIENDS, AND KEEPING FRIENDS:
RELATIONSHIPS AS EDUCATIONAL CONTEXTS. ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.
Hartup, W. W., & Moore, S. G. (1990). Early peer relations: Developmental significance and
prognostic implications. EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY, 5(1), 1-18. EJ 405
887.
Association québécoise pour le multiâge, www.multiâge.ca
Avril 2007
p4
Kagan, J. (1992). Yesterday's premises,
PSYCHOLOGY, 28(6), 990-997. EJ 454 898.
tomorrow's
promises.
DEVELOPMENTAL
Katz, L. G., & McClellan, D. E. (1997). FOSTERING CHILDREN'S SOCIAL COMPETENCE:
THE TEACHER'S ROLE. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children. ED 413 073.
Kinsey, S. J. (2000). THE RELATIONSHIP BETWEEN PROSOCIAL BEHAVIORS AND
ACADEMIC ACHIEVEMENT IN THE PRIMARY MULTIAGE CLASSROOM. Unpublished
doctoral dissertation, Loyola University, Chicago.
Ladd, G. W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood.
ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY, 50, 333-359.
Ladd, G. W. (2000). The fourth R: Relationships as risks and resources following children's
transition to school. AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION DIVISION E
NEWSLETTER, 19(1), 7, 9-11.
Ladd, G. W., & Profilet, S. M. (1996). The child behavior scale: A teacher-report measure of
young children's aggressive, withdrawn, and pro-social behaviors. DEVELOPMENTAL
PSYCHOLOGY, 32(6), 1008-1024. EJ 543 361.
McClellan, D. E., & Kinsey, S. (1999) Children's social behavior in relation to participation in
mixed-age or same-age classrooms. Early Childhood Research & Practice [Online], 1(1).
Available: http://ecrp.uiuc.edu/v1n1/v1n1.html.
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are lowaccepted children at risk? PSYCHOLOGICAL BULLETIN, 102(3), 357-389.
Rogoff, B. M. (1990). APPRENTICESHIP IN THINKING: COGNITIVE DEVELOPMENT IN
SOCIAL CONTEXT. New York: Oxford University Press.
Rothbart, M., & Bates, J. (1998). Temperament. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol.
Ed.), HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY: VOL. 3. SOCIAL, EMOTIONAL, AND
PERSONALITY DEVELOPMENT (5th ed., pp. 105-176). New York: Wiley.
Association québécoise pour le multiâge, www.multiâge.ca
Avril 2007
p5