les postulants en staps a strasbourg

MICHON Bernard, Laboratoire "APS et Sciences Sociales" UFR STAPS, Université
Strasbourg II.
FABER Claudine, Laboratoire "APS et Sciences Sociales" UFR STAPS, Université
Strasbourg II.
LES POSTULANTS EN STAPS A STRASBOURG
« Le désavantage scolaire s'exprime aussi dans la restriction du choix des études
qui peuvent être raisonnablement envisagées par une catégorie donnée » Pierre
BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON (Les Héritiers, les étudiants et la culture p. 17)
La récente intégration universitaire de la formation des enseignants d'Education
Physique et Sportive (EPS) a fait émerger de nouveaux cursus d'études dans
l'enseignement supérieur (2). Rassemblés sous le sigle « STAPS » (Sciences et
Techniques des Activités Physiques et Sportives), permettant de les identifier
institutionnellement, ils peuvent donner lieu à d'autres débouchés professionnels,
supposés ou réels, que le professorat d'éducation physique et sportive. Une
singularité caractérisant ces études universitaires réside dans l'existence d'un
concours pour y accéder. En effet, bien que « l'entrée » dans les UFR - STAPS (3)
fasse officiellement l'objet de « tests d'aptitudes », il s'agit en réalité d'un concours,
le nombre de places étant limité. Attestant d'un réel intérêt des bacheliers pour ce
type de cursus, l'ensemble des 19 UFR - STAPS de France a enregistré 22 560
demandes de dossiers d'inscription de candidats potentiels en 1984. Une rapide
analyse de l'évolution démographique de la population des postulants (tableaux 1 et
2) révèle d'ailleurs une importante augmentation des demandes au cours des
dernières années tandis que le nombre de places offertes dans les unités de
formation connaît un accroissement beaucoup plus faible conduisant ainsi à une
sélection plus vive, quoique variable selon les universités (4). Dans un contexte
dominé par l'incertitude de l’insertion professionnelle, les cursus d'études en
STAPS, perçus le plus souvent comme très professionnalisés, semblent ainsi attirer
un nombre croissant de candidats se soumettant à un processus de sélection
accrue.
Qui sont-ils ? Quelles propriétés les caractérisent ? Sont-ils très déterminés dans
leur choix ou bien hésitent-ils ? Quel rôle le « concours d'entrée » peut-il jouer ? Qui
sont les élus ?
UNE QUESTION DE SOCIOLOGIE
Objectivant le système de relations existant entre les propriétés des agents et les
caractéristiques des filières d'études choisies, BOURDIEU et PASSERON ont
montré que les publics de l'enseignement supérieur ne reflètent pas la structure
sociale de notre société (5). Attestant ainsi d'une inégalité des chances devant les
études supérieures, ils ont mis en évidence « par delà l'influence des inégalités
économiques, le rôle de l'héritage culturel, capital subtil fait de savoirs, de savoirfaire et de savoir-dire, que les enfants des classes favorisées doivent à leur milieu
familial et qui constitue un patrimoine non perçu comme un produit social ». Reflet
des rapports entretenus par les divers agents sociaux à la culture, au système
scolaire et à l'insertion socio-professionnelle, la hiérarchie des institutions
d'enseignement supérieur paraît reproduire celle des différentes formes de culture
(6). Ainsi, écoles d'élite scolaire et sociale, les grandes écoles et leurs classes
préparatoires consacrent les élèves possédant les dispositions socio-culturelles
requises (7). Les institutions préparant à un métier, comme les instituts
universitaires de technologie, sont quelque peu dénigrées par les fractions sociales
supérieures, refusant de réduire l'éducation à la préparation d'une profession au
nom des valeurs sacrées de la culture. Tout semble attester que la hiérarchie
sociale des disciplines reproduit celle des savoirs, et donc celle des types de
culture et finalement celle des agents disposés à y entrer (8). Les cursus
universitaires ne recrutent-ils pas des agents possédant les dispositions en
homologie avec leurs logiques et leurs contenus ? Ainsi les différentes filières
d'études ne peuvent se comprendre indépendamment des fractions sociales qui les
investissent : donnant le primat à la culture générale, la théorie, l'abstraction et la
recherche, les étudiants issus des fractions sociales dominantes dédaignent les
institutions éducatives dont les finalités sont plus techniques et professionnelles ;
par contre, ces dernières se caractérisent par des agents dont les origines se
situent le plus souvent dans des fractions sociales dominées.
Mais si Pierre BOURDIEU a montré la cohérence du système d'enseignement dans
ses fonctions de reproduction culturelle et sociale, le capital culturel (9), avancé
majoritairement dans les processus explicatifs du système éducatif, n'occulte-t-il pas
dans certains cas, d'autres espèces de capital pouvant entrer en jeu ? Ainsi les
études en STAPS faisant appel à des propriétés « corpo-sportives », l'analyse des
étudiants qui les choisissent semble pertinente car leurs propriétés corporelles
peuvent y fonctionner comme capital conduisant ainsi à l'opérationnalité du concept
de capital corporel (10).
Lieux d'une culture à la fois pratique, technique et savante, les formations en
sciences et techniques des activités physiques et sportives paraissent quelque peu
marginales dans l'université en s'intéressant au corps et à son expressivité, et en
mêlant sciences, techniques, pratiques, pédagogie et recherches. Se caractérisant
ainsi par un pluralisme culturel, l'identité de ces cursus leur confère une position
intermédiaire dans la hiérarchie des disciplines (11).
Par quelle culture corporelle et quel type de recours au corps se définit ce type
d'études ?
Si les pratiques physiques peuvent se présenter comme des pratiques sociales (12)
supposant une pluralisme de rapports au corps (13), la culture corporelle que
diffusent ces filières doit contribuer à les définir socioculturellement. En effet, le
choix d'une pratique sportive traduit un certain type de rapport au corps : « la place
que l'on occupe dans le système social conditionne le type de rapport que l'on
entretient avec son corps, et détermine les usages sportifs que l'on en fait (14).
Schématiquement, les rapports au corps où dominent la rigueur, l'ascétisme et la
rationnalité, caractéristiques des classes moyennes, se différencient de ceux que
supposent les grandes dépenses d'énergie sans contrainte des classes populaires,
et de ceux qui s'attestent le plus souvent pour les fractions sociales dominantes
dans l'aisance, le plaisir et l’importance donnée à la manière. Les pratiques
corporelles et les approches dont elles sont l'objet dans les formations STAPS
paraissent en continuité avec les contenus de l'éducation physique scolaire qui offre
surtout des pratiques appartenant à une culture caractérisant les classes moyennes
et populaires (15). Pierre ARNAUD (16) confirme cette tendance en montrant que la
diffusion par l'EPS d'une culture corporelle reflétant les propriétés des fractions
sociales défavorisés, en fait une discipline dominée dans le système scolaire qui lui
accorde ainsi un intérêt limité.
L'appropriation de cette culture « corposcolaire » ne suppose-t-elle pas des
dispositions pouvant s'attester chez ceux qui souhaitent en faire leur métier ? Le
choix de la profession n’est-il pas l'intériorisation des valeurs scolaires (17) ?
L'immédiateté d'une supposée correspondance entre les propriétés de la culture
corposcolaire et les dispositions de ceux qui souhaitent en devenir les
professionnels ne doit pas occulter une réalité complexe. En effet, si la formation
des enseignants EPS avait jusqu'à ces dernières années une finalité
professionnelle explicitement définie, la récente intégration universitaire
qu'accompagnent de nouveaux diplômes, laisse entrevoir d'autres objectifs et une
évolution des contenus accréditée par un développement de la recherche (18). Tout
se passe comme si une formation professionnelle de niveau supérieur avait
tendance à perdre ses caractéristiques techniques, ne s'intégrant par exemple à
l'université et en recherchant d'autres contenus, lorsque son prestige peut diminuer
et surtout si son existence est menacée (19). Mais ces changements, intervenants
dans une période de crise où les effectifs étudiants augmentent et les postes
ouverts aux concours de recrutement (CAPEPS) diminuent, peuvent aussi être
interprétés comme une recherche d'extension du métier de « prof de gym » par la
conquête de nouveaux publics (20). En conséquence, héritiers directs des
formations EPS, les cursus STAPS restent dominés par le souci professionnel et
profondément marqués par la culture technique, pratique et pédagogique,
caractéristiques de fractions sociales moyennes et plutôt défavorisées. Si
l'intégration universitaire des formations a conduit depuis 1969 à des modifications
affectant les contenus, les finalités et le système de recrutement (21), elle est aussi
à l'origine de conflits et de luttes pour la définition légitime des formations, de leurs
fonctions, de leurs contenus,... et donc de ce que devrait être l'agent qu'elles
contribuent de produire. « Le mode de recrutement et de formation des enseignants
définit explicitement ou implicitement la compétence reconnue par l'institution »
(22).
L'étude réalisée sur les étudiants en EPS (23) a déjà montré que le choix de telles
études fait l'objet de déterminations socioculturelles. Cette analyse fait aussi
apparaître des rapports pluriels aux formations et aux activités physiques, tout
comme des représentations plurielles de l'enseignant EPS, en correspondance avec
le pluralisme des propriétés socioculturelles de cette population quelque peu
hétérogène. Mais des traits communs le caractérisent aussi : des propriétés
corporelles fonctionnant comme capital peuvent compenser un capital scolaire
parfois défaillant, permettant ainsi une insertion socio-professionnelle non
négligeable pour ces agents. Ces étudiants, originaires le plus souvent des classes
moyennes et populaires, se démarquent ainsi d'autres populations estudiantines par
des rapports à la culture scolaire et aux sports orientant leur choix professionnel.
Mais l'étude des postulants à la formation STAPS paraît opportune car ils
constituent une population se situant à l'articulation entre les enseignements
secondaire et supérieur. Quel est le champ des « possibles » de ces agents
souhaitant entreprendre une telle formation ? Sont-ils différents, ou se
caractérisent-ils par des propriétés homologues à ceux qui sont déjà dans les
cursus ? Leur trajectoire scolaire antérieure les
a-t-elle conduit à ce choix ? Quel rôle joue le « concours d'entrée » ? Bref, en
référence à la théorie systématique de l'habitus et du champ de Pierre BOURDIEU,
existe-t-il un rapport d’homologue entre les différentes propriétés des postulants à la
formation STAPS et les dispositions requises par ces cursus d'études en profond
renouvellement ?
ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES :
Dans le prolongement de la recherche déjà effectuée sur les étudiants en EPS,
nous avons eu recours à la technique de l'enquête par questionnaires auprès des
postulants à l'UFR STAPS de Strasbourg de 1983 à 1986. Conçus à partir de 30
indicateurs visant à rendre compte du capital scolaire, du capital corporel, des
pratiques et des goûts sportifs, des origines sociales, des raisons du choix des
études, des hésitations et des réorientations envisagées, et des représentations
dont l'enseignant EPS peut être l'objet, les questionnaires ont été distribués chaque
année au moment du concours de recrutement (fin mai - début juin) et ont été
remplis par tous les candidats dans l'institution (UEREPS), juste avant d'effectuer
leur première épreuve. Aussi, il est permis de penser que les réponses ont fait
l'objet du plus grand soin de la part des postulants : à un moment opportun, le début
des épreuves, et dans le lieu institutionnel où ils souhaitent être admis, cette
population s’est soumise à « l'épreuve de remplissage » de la même manière qu'elle
aurait subi une épreuve écrite. De 1983 à 1985, les questionnaires ont ainsi été
administrés à l'ensemble de la population de manière identique. Le mode de
recrutement s'étant modifié en 1986 en ne donnant plus lieu à des épreuves
formelles dans l’institution mais en se réalisant à partir de dossiers, les
questionnaires ont été envoyés à tous les postulants ayant fait acte de candidature,
et leurs retours se sont échelonnés au courant du mois de juin.
La population de référence (voir tableau 2) constitue un groupe d'agents autosélectionnés. En effet, le nombre élevé de dossiers d'inscription demandés par
rapport aux inscriptions définitives laisse apparaître un écart entre le souhait
d'entreprendre une formation et le fait de s'inscrire effectivement (24). Demander un
dossier, le constituer, l'envoyer ou l'apporter dans des délais prescrits, et passer les
épreuves les jours déterminés constituent déjà des éléments de sélection pouvant
conduire aussi à des auto-éliminations.
La population intéressée par ce type d'études comporte des origines géographiques
diversifiées ; et même si l’Alsace est la région la plus représentée, le concours de
Strasbourg attire des agents issus de diverses régions de France dans une
proportion égale au tiers des postulants.
A dominante masculine, la population des candidats se présente en augmentation
progressive chaque année. Le taux nettement plus élevé d'inscrits en 1986 peut
s'expliquer pour une part importante par le changement du système de recrutement.
Même avec le coût temporel qu'exige la constitution d'un dossier, cette procédure
semble produire moins d'auto éliminations : se mesurer à d'autres sujets dans des
épreuves définies avec le risque d'être recalé après avoir investi dans le concours
peut apparaître pour certains décourageant et dévalorisant...
La population-résultat regroupe exhaustivement l'ensemble des postulants présents
aux épreuves (100 %) excepté pour l'année 1986 (84,7 %). Aussi les résultats de
cette étude nous semblent constituer des éléments pertinents pour la connaissance
de ce public. Cependant, les modalités de réalisation de ces enquêtes annuelles au
moment de la sélection nous conduisent à une prudence épistémologique accrue :
ne pourrait-on pas enregistrer des effets de champs dans les opinions exprimées.
Les réponses à un questionnaire visant à saisir les stratégies des agents ne
traduisent-elles pas aussi des comportements de légitimité où les postulants
essaient de montrer qu'ils possèdent les caractéristiques supposées nécessaires
pour entrer dans l’espace social convoité ?
Dans la perspective de saisir la logique du « concours » d'entrée, et en complément
aux résultats acquis dans l'analyse des étudiants en cours d'études, une enquête a
été réalisée en 1984 auprès des étudiants de première année ayant remplis le
questionnaire des postulants en 1983. Reposant sur les mêmes indicateurs, cette
analyse permettra d'identifier quelle « aristocratie » les étudiants sélectionnés
représentent. L'implication des analyseurs dans l’espace étudié peut influencer
subrepticement les relevés d'éléments pertinents pour la connaissance de cette
population ; mais la nécessaire mise à distance que suppose l'analyse sociologique
et la connaissance des positions occupées dans le champ étudié, peuvent
permettre de considérer ce type de relevé ethnométhodologique comme technique
d'investigation complémentaire.
Le traitement informatique des données issues des questionnaires a été réalisé sur
IBM 3081 au centre de calcul de Strasbourg (CNRS) avec l’aide des logiciels BMDP
(25) et SAS (26) pour les tris à plat et les croisements des variables, et au moyen
du logiciel SPAD (27) pour les analyses factorielles des correspondances.
CHOIX DES ÉTUDES, CHOIX D'UN MÉTIER :
Corrélatifs du climat socio-économique actuel, les problèmes d'emploi et d'insertion
socio-professionnelle conduisent les individus et surtout les jeunes à une incertitude
grandissante face à leur avenir et au problématique choix de leur orientation
socioprofessionnelle.
Bien que les formations post-baccalauréat se soient diversifiées, offrant un choix
élargi de débouchés et de multiples possibilités d'orientations, elles semblent
cependant recruter dans des espaces sociaux spécifiques au lieu d'être l’objet
d'hésitations plurielles de la part des différents publics potentiels. Aussi le fait de
postuler pour entrer dans une institution peut constituer un indicateur de
correspondance entre les propriétés des individus intéressés et les caractéristiques
des formations dans lesquelles ils souhaitent être admis.
Si le fait de concourir pour entrer à l'UFR STAPS semble clairement indiquer que
les candidats entretiennent des relations positives à l'égard des cursus STAPS et
de leurs débouchés supposés, un pluralisme d'hésitations et d'orientations
envisagées ne doit cependant pas être occulté. Exerçant un attrait majeur pour la
plupart des postulants, ces études ne sont l'objet d'hésitations déclarées que pour
un quart d'entre eux environ qui indiquent également des intérêts pour les I.U.T.
(7,8 %), les études paramédicales (4,2 %), les études commerciales (2,4 %) et les
études scientifiques (2,2 %) (tableau 3). Mais la situation de candidat ne les
conduit-elle pas à masquer d'éventuelles hésitations ? L'analyse de leurs
réorientations en cas d'échec pourrai 'attester non seulement d’hésitations non dites
mais aussi de stratégies de remplacement (tableau 4). Ainsi 23,5 % des candidats
opteraient pour les I.U.T. et les B.T.S., 10,5 % pour des études scientifiques
(essentiellement biologie), 6,4 % pour des études de type paramédical, 6 % pour
des écoles d'ingénieurs et 5,5 % pour des études médicales. La fraction de ceux qui
déclarent ne pas savoir (14,5 %) témoigne peut-être soit de l’absence de prévisions
quant à d'autres orientations, soit d'une impossibilité d'envisager une autre voie. Au-
delà d'un certain pluralisme, les hésitations déclarées et réorientations envisagées
semblent cependant avoir comme dénominateur commun la perspective d'un
exercice professionnel identifiable. D'ailleurs, les études universitaires ne
conduisant pas explicitement à une profession déterminée ne sont que très
rarement citées. Ces perspectives sont-elles délaissées par peur d'une insertion
socioprofessionnelle aléatoire dans un contexte d'emploi incertain où l'université
non professionnalisée est objet de critiques ? Ce souci de débouchés
professionnels ne s'accompagnerait il pas de rapports problématiques à une culture
plus discursive ? Si les études envisagées reflètent certes un souci de formation
professionnelle, apparaît également un intérêt, pour des cursus dominés par les
approches technologiques et biologiques. Bref, les cultures corporelles, pratiques et
techniques semblent baliser le champ des intérêts et des stratégies d'études
possibles des postulants. D'ailleurs, l'accès au métier de « prof de gym » paraît le
principal objectif de cette population puisque 95 % à 98 % des étudiants de
première année déclarent un tel projet professionnel. Ainsi, les différentes études
envisagées par les postulants présentent des aspects communs quant à la
possibilité qu'elles offrent d'accéder à un emploi. En conséquence, ne peut-on
avancer que ces agents choisissent d'abord une insertion socioprofessionnelle, le
cursus d'études lui correspondant étant considéré comme un passage obligé ?
Si d'autres formations peuvent être choisies par l’attraction qu'exercent les études et
la culture dispensée et non pour les débouchés professionnels offerts, les
postulants au cursus STAPS sembleraient choisir d'abord un exercice
professionnel. Considéré le plus souvent comme un beau métier alliant vacances,
temps libre, pratique sportive, travail agréable et position sociale, le professorat
d'EPS constitue une sorte d'idéal à atteindre. Tandis que d'autres professions ne
donnent lieu qu'à des représentations sans support concret pour certaines fractions
sociales..., le métier de « prof de gym » observé dans un milieu connu, conduit à
une connaissance concrète et à des images s'enracinant dans le quotidien. Mais
tous les élèves n'émettent pas pour autant le souhait de devenir enseignant d'EPS,
et certains peuvent même être rebutés par cette connaissance. En effet, pour avoir
un tel projet il faut des dispositions antérieurement acquises, notamment dans le
milieu social d'origine. Il n’est donc pas surprenant que la majorité des postulants
déclare être encouragés par leurs parents (tableau 5).
Demandant une appréciation de l'élève postulant par son professeur d'EPS, le
concours de recrutement ne conduit-il pas également le candidat à produire une
image conforme aux attentes de son enseignant ? Généralement bon élève du
cours d'EPS, il entretient des relations privilégiées avec son professeur dont il se
considère parfois comme le disciple. Est-ce la culture pratique et sportive qui
permet de tels rapports ? La séduction que peut exercer ce métier n’est-elle pas
renforcée par les aspects pratiques et corporels de l'exercice professionnel ?
Quelles raisons les candidats invoquent-ils pour justifier le choix des études en
STAPS ? Si 46 % d'entre eux disent être attirés par la formation physique et
intellectuelle de l'enseignant d'EPS, 20,5 % font part d'un désir d'enseigner et d'une
vocation et 13,8 % évoquent leur niveau sportif pour expliquer leur choix. Des
différences peuvent cependant s'observer selon les sexes : l'attrait de la formation
et le désir d'enseigner caractérisent davantage les jeunes filles tandis que le niveau
sportif est plus fréquemment évoqué par les jeunes gens (tableau 5). Les raisons
déclarées par les postulants laissent supposer qu'ils imaginent les contenus et les
modalités des études à partir de l'exercice professionnel de l'enseignant et qu'ils
mettent en continuité, voire en équivalence, les STAPS et l'EPS.
En effet, symbolisant l'intégration universitaire des études sur les APS, le nouveau
sigle « STAPS » ne paraît pas d'un usage fréquent chez les postulants qui lui
préfèrent « EPS », ignorant manifestement les changements affectant la formation
depuis plus de dix ans. Cette méconnaissance des cursus d'études semble
d'ailleurs une caractéristique des enseignants EPS exerçant dans le système
scolaire (28). Différents de par leur formation, leur ancienneté,... ceux-ci peuvent en
effet «travestir» l'image des formations en STAPS en les réduisant à une école, une
institution à part, ou en minimisant les changements dont elles ont été le lieu et
l'objet. Ainsi, ces études ne sont pas perçues le plus souvent, comme semblables
aux autres formations universitaires mais plutôt comme corpo-sportives et
pédagogiques, «originales» et marginales dans le concert de l'enseignement
supérieur.
Ex-centrée et implantée loin du campus universitaire, l'UFR STAPS de Strasbourg
fonctionnant dans le cadre des installations du CREPS ne peut que renforcer
l'image d'une formation échappant à la doxa universitaire. D'ailleurs, le recours
courant à l'appellation de «CREPS» au lieu «d'UEREPS» ou « d'UFR STAPS »
traduit cet état de fait. Plusieurs facteurs paraissent ainsi se conjuguer pour
marginaliser les STAPS de l'université et les réduire à l'EPS.
Appréhendée à travers le quotidien scolaire et les discours de l'enseignant en
exercice, la formation STAPS ne fait pas l'objet de connaissances réelles et peut
donner lieu à des spéculations et à des interprétations diverses sur les contenus,
les modalités, les diplômes délivrés, et les concours d'accès aux fonctions
d'enseignant d'EPS... Aussi l'étonnement des élèves intéressés, devant la réalité
concrète des études, atteste d'un important décalage par rapport à leurs
représentations et leurs attentes de la formation. Ils discutent souvent la longueur
des études : « Mais que peut-on apprendre pendant quatre ans ? » « A quoi servent
quatre ans pour enseigner l'EPS dans un bahut » ? (29). Le contenu de la formation
et en particulier la variété des disciplines enseignées et les diplômes universitaires
les couronnant, effraient les postulants : « Je pensais que les études étaient avant
tout physiques et pédagogiques, je n'aurai jamais imaginé que des études en EPS
puissent comporter autant de disciplines intellectuelles » (29). Le « prof de gym »
perçu comme différent des autres enseignants du système scolaire, conduit les
postulants à penser la formation comme également très singulière. Déconcertés par
les contenus des études contredisant leurs représentations et leurs demandes, ils
s'attendent à des études sportives, pédagogiques et un peu théoriques. Et même
s'ils connaissent un peu les contenus des cursus, les aspects pratiques, sportifs et
pédagogiques restent prévalents, la possession de propriétés autres que sportives
n'apparaissant jamais prédominante dans leur choix.
Les représentations des postulants sur la formation en STAPS semblent ainsi en
correspondance avec leurs souhaits et leurs perceptions d'un métier. La
confrontation de leurs représentations avec la réalité concrète des études en
STAPS ne peut-elle pas entraîner des conflits ultérieurs ?
Déterminés dans leur choix de devenir enseignant d'EPS (30) à partir de la
connaissance pratique qu'ils en ont, quel prestige les postulants en STAPS lui
attribuent-ils dans la société actuelle ?
Une très large majorité (82,2 %) lui reconnaît un certain prestige social (tableau 6) :
40,1 % des agents estiment qu'il a moyennement de prestige, 31,2 % pensent qu'il
en a un peu, et 10,9 % jugent qu'il en a beaucoup. Ces appréciations, situant plutôt
l’enseignant EPS dans la « classe moyenne », paraissent logiques de la part des
candidats désirant devenir « prof de gym », mais comment interpréter les 10,1 %
des postulants qui ne lui attribuent aucun prestige ? Pourquoi avoir une stratégie
d'insertion professionnelle conduisant à un métier perçu comme peu valorisé ?
Comprendre les relations que les candidats entretiennent à l'égard d'une position
sociale représentée et d'un exercice professionnel connu, implique la prise en
compte d'autres propriétés socioculturelles permettant de saisir en particulier la
trajectoire sociale de ces postulants.
PROPRIÉTÉS DES POSTULANTS
Souhaiter devenir enseignant d'EPS en voulant entreprendre des études en STAPS
suppose des propriétés corpo-sportives. Quels sont les goûts sportifs des
postulants? Les pratiques les plus appréciées sont majoritairement celles diffusées
par l'école (tableau 7) : les sports collectifs (35,4 %), l’athlétisme (11,4 %), le tennis
(8,4 %) et la gymnastique (8,1 %) sont les plus cités. Les sports aimés semblent
ainsi refléter un espace sportif relativement restreint par rapport à l’espace global
des pratiques ; en effet, des activités telles la voile, le golf, l'équitation, le surf, le
delta-plane,.., bref les pratiques appareillées de « pleine nature » sont peu citées
en général. N'auraient-elles pas des vertus au même titre que les sports que
divulgue l'école, ou bien leur quasi absence ne traduit-elle qu'un goût plutôt modéré
pour la culture corporelle que représente ces activités ? Seraient-elles hors de leur
univers sportif et social ? Traduisant une certaine « bonne volonté culturelle », 20,1
% des agents déclarent ne rejeter aucun sport. Le postulant s'interdit-il de
repousser certaines pratiques en essayant d'incarner un modèle multi-sport ? Les
activités repoussées (tableau 7) reflètent globalement les mêmes tendances que
précédemment, à savoir que sont d'abord cités les sports les plus fréquents dans
l’espace scolaire, exception faite de la boxe qui apparaît comme la pratique la plus
rejetée.
Mais, objets de différentiation sexuelle, ces goûts sportifs déclarés attestent d'un
rejet plus important de la boxe par la population féminine tandis que les jeunes gens
repoussent davantage l'équitation, le golf et l’escrime.
Au-delà d'une distribution très éclatée des choix et des rejets, semble ainsi
apparaître un espace sportif de référence correspondant plus aux pratiques
physiques populaires enseignées à l'école qu'aux pratiques bourgeoises.
Indiquant une certaine excellence corporelle, les options sportives choisies parles
postulants reflètent aussi l’espace scolaire (tableau 8). Les sports collectifs (37,7
%), l'athlétisme (19,9 %), la gymnastique (7,3 %), la natation (7,3 %) et le judo (6,8
%) constituent le groupe des pratiques les plus représentées ; constituant ainsi 79
% des options, elles semblent entériner l’attrait dominant pour des disciplines
sportives plus populaires que bourgeoises. L'analyse de la distribution des âges de
début de pratique de ces disciplines optionnelles révèle une précocité dans la
pratique sportive: ces activités ont en effet été débutées avant dix ans pour 43, 7 %
des postulants, et entre dix et quatorze ans pour 34,5 % d'entre eux, seuls 19,1 %
déclarant un début de pratique après quinze ans. Cette précocité, d'ailleurs plus
masculine que féminine, permet d'objectiver des usages sportifs et corporels acquis
pour la plupart des candidats hors du territoire scolaire, mais en adéquation avec
ceux qu'il diffuse. L'éducation physique n'aurait-elle alors que renforcé des
dispositions antérieures à la scolarité secondaire pour la plupart des agents ? Les
réponses des candidats sur le cadre d'acquisition de leurs goûts pour les activités
physiques et sportives fait apparaître bien souvent l’influence conjuguée des
différents milieux : club (48 %), école (48,1 %) et famille (43,7 %) (tableau 10).
Quels rapports les familles des postulants entretiennent-elles avec les activités
physiques ? A travers les pratiques physiques des parents apparaissent des
familles très fréquemment sportives (tableaux 11 et 12) : les pères pratiquent ou ont
pratiqué dans 75,5 % des cas et les mères dans 47,4 %. Eu égard aux différents
taux de pratiquants sportifs dans la population française (31), ce fort pourcentage
de parents sportifs doit être souligné car il peut permettre d'éclairer quelque peu la
genèse des goûts sportifs des postulants. Si les pères des agents masculins sont
quasiment aussi sportifs que ceux des jeunes filles, les mères des candidates (53,4
%) paraissent un peu plus sportives que celles des jeunes gens (43 %). Issue de
milieux sportifs, la population des postulants semble reproduire les propriétés
sportives de leur famille à travers l'analyse des activités pratiquées par les parents.
En effet, les pratiques déclarées paraissent nettement plus populaires que
bourgeoises (32) : par exemple, les sports d'hiver et le tennis ne sont cités que par
13,4 % des répondants. Cependant ces indicateurs généraux ne nous permettent
pas d'appréhender les modalités et les niveaux de pratique ; or les pratiques
sportives obéissant à une logique compétitive dans les cursus STAPS, le repérage
des parents ayant été des compétiteurs pourrait s'avérer très intéressant.
La prise en compte de la taille du lieu d'habitation de la famille (tableau 10) peut
aussi éclairer les pratiques sportives du milieu d'origine. En effet, habitant pour la
plupart (68,7 %) dans des communes rurales et de petites villes, les parents et leurs
enfants ont pratiqué ou pratiquent certainement les activités proposées dans
l’espace proximal. La diversité des produits offerts étant fonction de l'importance de
la commune, de ses moyens financiers, et des demandes de la population...,
l’espace des pratiques sportives des parents, voire des postulants, pourrait bien
être à l'image des possibilités concrètes qu'offrent les différents espaces
géographiques d'origine. Si le niveau d'excellence corporelle suppose un milieu
favorable permettant sa genèse, il est aussi tributaire de propriétés corporelles
nécessaires à la réalisation de performances. Les résultats sportifs paraissant en
partie fonction de caractéristiques morphologiques dans la plupart des activités
sportives « traditionnelles » et non appareillées (33), celles que proposent l'école et
les cursus STAPS en particulier, l'objectivation de la stature des candidats,
fonctionnant comme indicateur du capital corporel, peut s'avérer pertinente (tableau
9).
La moyenne de taille des jeunes gens se situant à 178,33 cm et celle des jeunes
filles à 166,27 cm, elles apparaissent nettement plus élevées que toutes les
moyennes statistiques pouvant être prises en référence dans d'autres travaux (34).
Ces agents semblent ainsi bénéficier d'une « plus-value stature » objectivant la
dimension morphologique de leur capital corporel.
Les postulants en STAPS se caractériseraient ainsi par des savoir-faire sportifs
souvent précocement acquis dans des milieux favorables, et vraisemblablement par
des propriétés corporelles, dont la taille ne constitue qu'un aspect, leur permettant
d'atteindre un niveau d'excellence sportive.
Par quelles propriétés scolaires peuvent-ils se définir ? Le type de baccalauréat
obtenu ou préparé, ainsi que les redoublements qui ont pu affecter la scolarité,
peuvent permettre d'objectiver le capital scolaire dont disposent les postulants
(tableau 13 ).
Si la population se distribue sur l'ensemble des types de bacs, se dégage
cependant une certaine hiérarchie. Le plus représenté, le bac D (38 %), est suivi
par le bac A (15,7 %), le bac B (15,1 %), le bac C (10 %) et les bacs F et G (9,4 %
et 7,9 %).
S'atteste une différentiation sexuelle à travers les bacs littéraires, plus féminins
(26,4%) que masculins (7,9 %), et le bac C plus fréquent pour les jeunes gens
(11,8%) que pour les jeunes filles (7,5 %). Mais cette division sexuelle, rejoignant
celle constatée sur l'ensemble des lycées français, n’est pas spécifique à notre
population. Par contre, la présence assez conséquente des bacs F et G (17 %),
dévalorisés dans la hiérarchie des bacs, doit être soulignée. Ces observations
paraissent montrer que le projet d'études en STAPS n’est pas spécifiquement lié à
une série de bac comme cela peut être le cas pour des études scientifiques. Mais
en référence à la hiérarchie sociale des bacs, hiérarchie s'établissant par les
possibilités qu'ils donnent et par le poids relatif des différentes fractions sociales qui
les obtiennent (35), l'importance relative des bacs moins valorisés peut indiquer non
seulement un public socialement très distribué mais aussi une sur-représentation
d'élèves ayant des origines sociales modestes (36) ou ayant eu des difficultés
scolaires. Prendre en compte le nombre d'années de redoublement au cours de la
scolarité (tableau 13) peut permettre de saisir les rapports à la culture scolaire des
postulants. En effet, une trajectoire scolaire sans retard peut indiquer des rapports
plus positifs à la culture alors qu'une trajectoire jalonnée de redoublements peut
attester de conflits envers les savoirs scolaires. Si 44,4 % des postulants possède
une trajectoire scolaire normale, 36,4 % ont des trajectoires avec une année de
redoublement et 17,1 % en déclarent deux ou plus. Les études en STAPS
attireraient-elles des fractions de population entretenant des rapports
problématiques à une culture scolaire plus bourgeoise que populaire ? Les
postulants ne paraissant pas dans l'ensemble représenter l'élite scolaire, surtout les
jeunes gens qui n'indiquent que 36,7 % de trajectoires sans retard contre 55,2 %
pour les jeunes filles, la possession et le développement d'un important capital
corporel empêcherait-il l’accès à un capital scolaire conséquent et la poursuite
d'une scolarité normale ?
Se caractérisant par une large distribution des types de bacs et par un retard
conséquent en comparaison à d’autres populations estudiantines, représentant
ainsi une population un peu plus âgée, les postulants en STAPS paraissent plus se
définir par l'excellence sportive que par l'excellence culturelle. Une grande partie de
ces agents semblant se caractériser par une défaillance du capital scolaire et
entretenir des rapports conflictuels à la culture savante et donc à la culture
bourgeoise, la possession d'un capital corpo-sportif ne pourrait-elle pas fonctionner
de manière compensatoire ?
Mais la prise en compte des propriétés scolaires familiales à travers les diplômes
obtenus (tableaux 14 et 15) ne peut-elle pas éclairer le capital scolaire, parfois
laborieusement acquis des postulants ?
Les diplômes inférieurs au bac (CEP, CAP, BEP, BEPC), voire l'absence de
diplômes, des pères représentent 45,8 % des réponses et les diplômes supérieurs
ou égal au bac 28,8 %. Bien que l'évolution du système scolaire et celle du niveau
d'instruction puissent être invoquées pour expliquer ce capital scolaire assez
médiocre, il reste cependant caractéristique d'une population faiblement scolarisée.
La distribution des diplômes des mères expriment les mêmes tendances, mais plus
accentuées : 55 % des mères n'ont aucun diplôme ou des diplômes inférieurs au
bac et 24,8 % possèdent des diplômes égaux ou supérieurs au bac. Notons ici une
différentiation selon les sexes : les mères des jeunes filles ont plus de diplômes
égaux ou supérieurs au bac (28,6 %) que celles des jeunes gens (21,1 %). Les
familles des postulantes apparaîtraient ainsi un peu plus culturalisées que celles
des candidats, ce qui pourrait expliquer les rapports un peu moins conflictuels des
jeunes filles avec la culture scolaire (37). De plus la prise en compte de la taille du
lieu d'habitation des familles dans des communes rurales et de petites villes,
semble renforcer la faiblesse du capital culturel familial. En effet, habiter de telles
agglomérations restreint les chances d'accès à la culture. Ces postulants semblent
ainsi globalement reproduire les propriétés scolaires et culturelles de leurs milieux
sociaux d'origine dans les rapports plutôt problématiques qu'ils entretiennent à la
culture scolaire plus bourgeoise que populaire.
Probablement héritiers des goûts culturels et sportifs de leurs familles, leurs
souhaits d'entreprendre des études en STAPS pour devenir enseignant d'EPS
paraît se déterminer à partir de leurs propriétés scolaires et sportives et de leurs
représentations du métier de « prof de gym » et des études lui correspondant.
QUELQUES LOGIQUES SOCIALES :
Si le choix des postulants pour l’EPS paraît dans l'ensemble approprié à leurs
schèmes de perceptions et d'actions dans le sens où ils semblent plus ou moins
destinés à cette formation et au métier d'enseignant EPS, l'analyse de la trajectoire
sociale de la lignée à partir de la profession des parents peut conduire à cerner la
signification de la logique d'insertion socioprofessionnelle : promotion, ou
reproduction, ou reconversion, ou limitation d'un délassement social.
Quelles sont les propriétés socio-professionnelles des parents du candidat ?
(tableaux 16 et 17).
L'analyse de la distribution de la profession du père conduit à observer un
pluralisme :
VOLUME DU CAPITAL
H
F
TOTAL
16,3 %
19,1 %
17,9 %
Classe moyenne
(Instituteurs, cadres moyens,
artisans, petits commerçants,
techniciens, contremaîtres,
agriculteurs)
45,0 %
45,2 %
45,0 %
Classe dominée
(Employés, ouvriers
personnels de service)
27,7 %
26,7 %
27,4 %
Classe dominante
(Industriels, commerçants, ingénieurs,
professions libérales, professeurs,
cadres supérieurs)
La prise en compte de la structure du capital (39) pour les classes supérieures et
moyennes conduit à constater une importante fréquence de la structure équilibrée,
la structure dominée par « l’économique » étant moins courante tout comme celle
où le culturel est prédominant.
DOMINANTE DANS LA STRUCTURE
DU CAPITAL
« économique »
(agriculteurs, artisans,
commerçants, industriels)
« équilibré »
(cadres supérieurs et moyens,
ingénieurs, techniciens
professions libérales. . . )
« culturel »
(professeurs et instituteurs)
H
F
TOTAL
11,1 %
10,3 %
10,7 %
39,1 %
43,6 %
40,9 %
9,4 %
10,0 %
9,7 %
36,7 % de cadres moyens, 15,5 % de cadres supérieurs et de professions libérales,
14,7 % d'ouvriers, 12,5 % d'employés et 8,3 % d'artisans et de petits commerçants.
Cette structure fait globalement apparaître un recrutement dominant dans
différentes fractions de la «classe moyenne» et de la «classe populaire », avec une
faible représentation des fractions sociales plus bourgeoises pour une filière
d'enseignement supérieur.
L'analyse du volume de capital en référence à l’espace des positions sociales de
Pierre BOURDIEUX (38) objective une nette prédominance de la «classe
moyenne».
En référence aux statistiques concernant les publics de l’enseignement supérieur
(40) la population des postulants en STAPS se présente selon une structure sociale
très minoritaire dans le système universitaire. Attestées par de nombreuses études
(41), les inégalités des bacheliers devant l’université tendent actuellement à se
réduire, une plus grande proportion d'enfants d'ouvriers et d'employés y accédant.
Mais à travers la structure sociale des publics des différentes filières s'objectivent
des inégalités plus ou moins marquées ; et les études en STAPS se présentent
avec celles en lettres et en sciences, et avec les I.U.T., comme les moins
inégalitaires dans le concert de l’enseignement supérieur. Etant professionnalisées
et préparant essentiellement à un concours de l’enseignement, n'auraient-elles pas
tendance à attirer un public moins bourgeois (42) ? Ne seraient-elles pas cependant
aussi sélectives par le biais de l’importance qu'elles accordent au capital corporel ?
La mise en correspondance des diplômes et des professions des pères montre que
les postulants sont plus souvent issus de la petite bourgeoisie d'action que de la
bourgeoisie culturelle, attestant ainsi de propriétés où la pratique et le professionnel
dominent sur les aspects réflexifs et théoriques. La culture corpo-sportive serait elle
le lieu d'épanouissement de ces fractions sociales ?
Retrouve-t-on toutes ces caractéristiques à
professionnelles des mètres ?
travers
les
propriétés
socio-
Une importante fraction (43,3 %) des mères ne travaillant pas) s'objective à travers
celles qui ont un emploi une nette prédominance des classes dominées : 21,1 %
d'employées, 18,6 % de cadres moyens, 6,7 % d'ouvrières, 4,3 % d'artisans et de
petits commerçants et 0,3 % de professions libérales.
L'analyse des catégories socio-professionnelles représentées selon le volume de
capital atteste d'une prédominance de la classe populaire.
VOLUME DU CAPITAL
H
F
TOTAL
Classe dominante
(professions libérales,
professeurs, cadres supérieurs)
1,4 %
2,5 %
1,8 %
Classe moyenne
(instituteurs, cadres moyens,
paramédical, techniciens)
17,0 %
20,5 %
18,6 %
Classe dominé.
(employés, ouvriers,
personnels de service)
29,0 %
26,5 %
27,8 %
Les professions des mères accréditent les origines sociales plutôt modestes d'une
grande partie des postulants. Une petite division sexuelle peut être observée, à
savoir que les mères des postulantes sont un peu plus nombreuses dans les
classes moyennes et dominantes que celles des candidats. La mise en relation des
professions et des diplômes renforce ce constat, les diplômes et les insertions
professionnelles des mères des jeunes filles ont tendance à être un peu plus élevés
confirmant la tendance d'un capital scolaire un peu plus important dans la fraction
féminine des postulants.
Héritiers semble-t-il, des propriétés de leurs parents, renvoyant fréquemment à
celles des classes moyennes et dominées, possédant souvent un capital scolaire
très moyen, voire laborieusement acquis, les postulants reproduisent dans le
contexte socio-culturel d'aujourd'hui des propriétés familiales qui les orientent plus
vers les aspects pratiques et professionnels que vers les caractéristiques culturelles
et discursives. Fonction d'un ethos, le choix des études en STAPS, peut ainsi
apparaître comme cohérent au regard des propriétés incorporées dans un contexte
social déterminé. Produisant un pluralisme d'habitus, les différents environnements
familiaux engendrent ainsi des trajectoires sociales et des stratégies plurielles.
Objet de recours différenciés, le capital corporel peut ainsi conduire certains
postulants soit vers une promotion sociale, soit à une limitation de leur
déclassement social, soit à une reconversion d'une espèce de capital familial, soit à
essayer de reproduire la position sociale de leur famille. Ainsi, la gestion de
propriétés corporelles pour une insertion professionnelle paraît être l'élément
fondamental caractérisant la population des postulants, et la culture corpo-sportive
dominée dans le système éducatif peut conduire à des profits sociaux en étant ainsi
compensatrice d'une culture savante et bourgeoise quelque peu défaillante. En
conséquence, la reconnaissance de la culture corpo-sportive que réclament ces
agents ne semble finalement qu'une revendication sociale visant à mieux considérer
ceux qui doivent leur insertion socioprofessionnelle à leur capital corporel.
Mais cette propriété dominante pouvant servir à définir les candidats ne doit pas
occulter celles qui les différencient, les conduisant ainsi à différents univers de «
possibles» qu'objectivent les hésitations et les réorientations, fonction du volume et
de la structure de leur capital scolaire (analyse factorielle).
Quels sont le rôle et la logique du « concours » pour entrer dans les cursus
d'études en STAPS ? Quelles sont les propriétés requises pour accéder à cette
formation ? Qui sont les élus ?
Se déroulant dans le cadre de l'institution de formation, le concours de Strasbourg
se composait jusqu'en 1985 d'épreuves physiques et d'une épreuve écrite. Les
prestations sportives comptaient par exemple en 1983 pour 62,5 % du concours et
l’écrit pour 37,5 % . Mesurant l'importance et la qualité du capital corporel et du
capital scolaire, cette sélection visait donc à recruter les candidats possédant à la
fois les meilleures dispositions corporelles et scolaires. Mais l'importance donnée
au capital corposportif dans le concours ne constitue-t-elle pas un privilège attribué
aux agents professionnels de l'EPS ? Ainsi valorisée cette espèce de capital peut
être considérée comme le facteur essentiel de la réussite. De 1983 à 1985, la
structure du concours a évolué vers plus d'équilibre sous l'impulsion de certains
agents de l’espace STAPS. L'année 1986 voit ainsi apparaître des changements
dans les modalités du recrutement qui se réalise à partir d'une sélection sur
dossiers comprenant deux parties ayant pour fonction d'évaluer le capital scolaire et
le capital corpo-sportif à parité (43). La prise en considération des propriétés
scolaires et sportives de manière équivalente n'atteste-t-elle pas d'un réel
changement dans la reconnaissance des aptitudes requises pour ces études ? Par
delà les conflits que de telles transformations peuvent générer, le concours de
Strasbourg offre 30 % des places à des sportifs classés « haut-niveau », s'ils
remplissent les conditions comme les autres postulants. L'importance de ce fait doit
être soulignée car il signifie la prise en compte et la valorisation d'un capital corposportif plus que conséquent. En l'absence de système unique de sélection en
France, il convient de remarquer que la plupart des institutions de formation ont
tendance à privilégier l’aspect sportif, accréditant ainsi la thèse que le capital corposportif est bien discriminant dans l'accès à ces études.
Comment se caractérise la fraction de la population des postulants entrant en
formation STAPS ? Quels sont les effets du « concours » ?
La comparaison de la population des « élus » (44) à celle des postulants permet de
constater que le concours d'entrée sélectionne une aristocratie scolaire et sportive
issue de milieux familiaux un peu plus bourgeois. En effet, si les caractéristiques
moyennes des étudiants reflètent celles des postulants, un ensemble de différences
s'objective en particularisant les élus.
Attestant d'un meilleur capital corpo-sportif qu'accompagne une stature très
légèrement supérieure, ils ont des mères plus sportives (54,9 % contre 47,3 %).
Globalement plus jeunes, avec des bacs plus prestigieux dans l'ensemble (46,7 %
de bac D contre 38 % ), et moins de retard scolaire (56,7 % n'ont jamais redoublé
contre 44,4 %), leurs familles apparaissent dotées de diplômes un peu plus élevés
(33,4 % des pères ont des diplômes supérieurs ou égal au bac contre 28, 8 %).
Mais ces différences globales n’estompent pas les divisions sexuelles constatées
dans le descriptif des postulants, au contraire le concours d'entrée paraît creuser
les écarts notamment pour ce qui concerne le capital scolaire (par exemple : 72,7 %
des jeunes filles n'ont jamais redoublé alors que seulement 37 % des jeunes gens
présentent cette propriété) ; il en va d'ailleurs de même pour les propriétés scolaires
des familles. L'analyse comparée, à travers la profession du père, des origines
sociales des élus à celles des postulants montre que la sélection conduit à une surreprésentation des cadres moyens (40 % contre 35,1 %), tout comme des cadres
supérieurs et des professions libérales (16,7 % contre 15,5 %), et à une sousreprésentation du groupe des employés-ouvriers (16,7 % contre 27,4 %). La division
sexuelle constatée précédemment se reproduit, les origines masculines étant plus
populaires (22,2 %) que celles des jeunes filles (12,2 %) qui sont mieux
représentées dans le groupe des cadres supérieurs et des professions libérales
(18,1 % contre 14,8 % pour les agents masculins). L'analyse des professions des
mères des étudiants confirme les différences repérées à partir de la profession du
père : 51,6 % ne travaillent pas contre 43,3 % chez les postulants, 21,7 % des
cadres moyens contre 18,6 % ...
La mise en relation des propriétés scolaires et des professions des pères et des
mères confirme les résultats acquis précédemment avec les postulants, à savoir que
la population féminine possède des origines sociales un peu plus élevées et
culturalisées. Eu égard à ces caractéristiques, il n’est pas étonnant de constater
également que les élus attestent d’espaces d'insertions socioprofessionnelles
quelque peu différents de ceux des postulants, (plus de stratégies de repli vers le
métier d'instituteur par exemple), même si l'accès au métier d'enseignant d'EPS
reste l'élément central des orientations envisagées et des hésitations déclarées.
S'effectuant à partir du capital scolaire et du capital corpo-sportif, la sélection
produit certes une sorte d'aristocratie fonction de ces espèces de capital, mais ses
effets montrent qu'elle fonctionne aussi en légitimant une hiérarchie sociale.
CONCLUSION :
Valorisant les aspects sportifs, pratiques et professionnels, les « profs de gym »
cherchent à reproduire et donc à perpétuer le corps historique qu'ils constituent
selon sa doxa. Leurs positions et leurs fonctions dans le système éducatif les
prédisposent à être des éléments essentiels du processus conduisant des agents
au choix du métier de prof de gym, et donc aux études qu'il suppose. Possédant
ainsi un capital corpo-sportif conséquent pouvant compenser un capital scolaire
parfois défaillant et laborieusement acquis, issus des milieux familiaux générant des
pratiques et des goûts en homologie avec ceux de l’espace de l'EPS, les candidats
au métier de « prof de gym » semblent présenter les caractéristiques nécessaires à
la reproduction de ce corps professionnel. Leur méconnaissance relative de la
formation universitaire en STAPS et les représentations qu'ils en ont, paraissent
accentuer leurs prédispositions dans l'accès au capital spécifique de l’espace EPS.
Mais les cursus d'études développant une stratégie d'intégration des logiques
universitaires et professionnelles, la nécessité de recruter des agents attestant de
dispositions pour jouer le jeu « bi-culturel » fait du concours d'entrée un lieu de
compromis entre les exigences des espaces EPS et STAPS. Les élus, représentent
ainsi une aristocratie « corpo-sportivo-intellectuelle » traduisant les contraintes du
recrutement, lieu d'expression de deux logiques concurrentes pour la définition
légitime des STAPS. Pouvant correspondre à une tentative de suprématie de la
culture savante dans un espace dominé par la culture technique, l'émergence des
STAPS ne pourrait-elle pas générer des conflits entre les agents démunis des
propriétés nécessaires à la gestion de la nouvelle logique et ceux dont les
dispositions les poussent à accélérer l'intégration universitaire (45) ? L'évolution de
la structure sociale des publics ne traduirait-elle pas un processus «
d'universitarisation » dans un contexte socio-historique dominé par des problèmes
d'emploi ?
NOTES et BIBLIOGRAPHIE
(1) - Cet article a été réalisé à partir des travaux suivants :
- MICHON (B.). - Identités et stratégies de gestion des propriétés socioculturelles
des étudiants en STAPS et des enseignants EPS. - Contrat de recherche : plan
quadriennal de l'université de Strasbourg II (en cours)
- FABER (C.). - Essai sur la reproduction d'un corps professionnel : les postulants à
l'UEREPS de Strasbourg. - Université de Strasbourg Il, Mémoire de D.E.A. en
sciences sociales - Option sociologie des pratiques d'exercice corporel, 1986, 150p.
(2) - MICHON (B.). - Eléments pour une histoire sociale des enseignants en
éducation physique et sportive. - Revue STAPS, N°8, octobre l983. - pp. l2-28.
(3) - ex-UEREPS
(4) - De 1980 à l 984, on observe les augmentations suivantes pour l’ensemble des
UFR STAPS : 174,1 % pour les demandes de dossiers ; 97,5 % pour les présents
aux épreuves ; et 39,4 % pour les admis dans les unités.
(5) - BOURDIEU (P.) et PASSERON (J.C.). Les héritiers. - Paris, éd. de Minuit,
1964. 189p.
(6) - BOURDIEU (P.) et PASSERON (J.C.) La reproduction. - Paris, éd. de Minuit,
1970. 280p.
(7) - BOURDIEU (P.). - Grandes et petites écoles. - Actes de la recherche en
sciences sociales, n°39, septembre 1981. - pp.3-70.
(8) - GRIGNON (C.). - L'ordre des choses ; les fonctions sociales de l’enseignement
technique. - Paris, éd. de Minuit, 1971. - 363p.
SAINT-MARTIN (M. de). - Les fonctions sociales de l'enseignement scientifique. Cahiers du centre de sociologie européenne, Paris, éd. Mouton, 1971. - 258p.
(9) - BOURDIEU (P.). - Les trois états du capital culturel. - Actes de la recherche en
sciences sociales, n°30, novembre 1979, pp.3-6.
(10) -MICHON (B.) - Capital corporel et stratégies sociales : le cas des étudiants
français en EPS. - Actes du VIIIe symposium de l'I.C.S.S. : sports et sociétés
contemporaines, l984. - pp.539-548.
(11) - MICHON (B.). - Culture savante, culture technique et STAPS. - Saint Raphaël,
Actes du colloque international d'Anthropologie des techniques du corps, STAPS,
l985. pp. 125-135.
(12) - POCIELLO (C.). - Sports et société : approche socio-culturelle des pratiques.
- Paris, éd. Vigot, l98l. - 377p.
(13) - BOURDIEU (P.) et SAINT MARTIN (M. de). - L'anatomie du goût. - Actes de
la recherche en sciences sociales, n°5, octobre l976. - 115p.
(14) - Opus cité, cf. note (12).
(15) - CREVOISIER (J.) et VERNET (G.). Les matières enseignées en EPS. - Revue
EPS, n°166, novembre-décembre 1980. - pp.8-10.
(16) - ARNAUD (P.). - Le corps en mouvement. - Toulouse, Privat, 1981. - 314p.
(17) - CHAPOULIE (J.M.). - La compétence pédagogique des professeurs comme
enjeu de conflits. - Actes de la recherche en sciences sociales, n°30, novembre
l979. - pp.65-87.
(18) - MICHON (B.). - Esquisse d'une histoire sociale de la formation des
enseignants en éducation physique et sportive. - Revue STAPS, n° spécial :
préparation au professorat d'éducation physique et sportive (première épreuve
écrite), novembre l986. - pp. 94-112.
(19) - Opus cité, cf. note (8).
(20) - Opus cité, cf. note (18).
(21) - MICHON (B.). - Enquête nationale sur les origines sociales des étudiants en
éducation physique et sportive : identités et stratégies de gestion des propriétés
socioculturelles. - Paris, thèse de 3e cycle en sociologie, juin 1982. Tomes I et II.
(22) - Opus cité, cf. note (17) (23) - Opus cité, cf. note (21). (24) - Notons que divers
renseignements sur le contenu des études et les débouchés accompagnent le
dossier d'inscription, et ce type d'information peut ainsi conduire certains postulants
virtuels à renoncer.
(25) -B.M.D.P. - Statistical Software 1983 Revised Printing. Los Angeles, éd.
University of california Press, 1983.
(26) - S.A.S. User (s guide : Basics. Version 5 édition. SAS institute INC, Cary, NC,
U.S.A., 1290p. S.A.S..-GRAPH - User's guide. Version 5 édition. SAS institute INC,
Cary, NC, U.S.A., 596 P.
(27) - SPAD. - Système portable d'analyse de données. - LEBART et MORINEAU. 1983.
(28) - MICHON (B.). - Opus cité, cf. note (1).
(29) - Extraits de conversations d'élèves de classes de terminales ayant l'intention
de se présenter au concours d'entrée.
(30) - N'hésitant pas pour la grande majorité, et certains se présentent plusieurs fois
au concours d'entrée (18,4 % ).
(31) - FAURE (J.M.). - Les pratiques sportives. - Données sociales, INSEE, 1984. pp.397-399.
(32) - En référence à l’espace des sports construit par Christian POCIELLO, opus
cité, cf. note (12),
(33) - MICHON (B.). - Opus cité, cf. note (10).
(34) - MICHON (B.). - Opus cité, cf. note (10).
(35) - Les catégories socio-professionnelles et l'enseignement supérieur. - Ministère
de l'éducation nationale, SEIS/5 - SP/GM, avril 1981. Document de travail n°244.
(36) - Opus cité, cf. note (35).
(37) - L'année 1986 apporte des éléments nouveaux dans les réponses des
postulants aux diplômes des parents. En effet, le taux de non-réponses chute de
20% et il semblerait que les non-réponses des années 1983 à 1985 correspondent
essentiellement à des diplômes inférieurs au bac ou à des absences de diplômes.
Le refus de répondre est-il une certaine « honte » à dire ?
(38) - BOURDIEU (P.). - La distinction, critique sociale du jugement. - Paris, éd. de
Minuit, 1979. - 670p.
(39) - Opus cité, cf. note (38).
(40) - OEUVRARD (F.). - Le système éducatif. - Données sociales, INSEE, l984. p.482.
(41) - Opus cité, cf. note (5).
(42) - Opus cité, cf. note (35).
(43 ) - Le capital scolaire est évalué à partir des bulletins trimestriels, des notes
obtenues au bac... alors que le capital corpo-sportif est mesuré à travers les sports
pratiqués, les niveaux de pratiques, les titres sportifs, les notes d'EPS au bac,
l'appréciation de l'enseignant EPS de terminale.
(44) - FABER (C.). - Opus cité, cf. note (1) MICHON (B.). - Opus cité, cf. note (21)
LUCAS (D.). - Directeur de l'UFR STAPS : données recueillies en 1986.
(45) - Opus cité, cf. note (11).
Tableau 1 : Pourcentages de réussite aux concours d'entrée à I'UEREPS de
Strasbourg de 1983 à 1986
Sources : UEREPS de Strasbourg : M. Daniel L UCAS, Directeur.
* Estimations de secrétariat de l'UEREPS.
(1) Ensemble des candidats ayant renvoyés un dossier d'inscription.
(2) Pour 1983, 1984 et 1985, nombre de candidats ayant passés toutes les
épreuves (non compris les candidats blessés au cours des épreuves physiques).
Pour 1986, nombre de candidats ayant renvoyés un dossier complet qui a fait l'objet
d'une notation.
(3) Nombre de places ouvertes aux concours.
Chaque année est dressée une liste des reçus correspondant au nombre des places
ouvertes, et une liste supplémentaire en cas de défections. Si quelques candidats se
désistent pour des raisons de convenance personnelle (autres orientations, choix
d'une autre UEREPS...), notons que chaque année un nombre important de
candidats reçus à l'UEREPS est collé au baccalauréat. A titre d'exemple :
. 1983 : 20 collés au bac parmi les admis (14 hommes et 6 femmes) soit 25,3 % ;
. 1985 : 25 collés au bac parmi les admis (16 hommes et 9 femmes) soit 31, 6 %.
(4) Pourcentages de réussite calculés par rapport aux candidats présents.
(5) Population des postulants à l'entrée dans les 19 UEREPS de France.
Pourcentages calculés par rapport aux présents. D'après « La réussite aux examens
universitaires dans les UEREPS de France » : Documents annuels de la conférence
des directeurs d'UEREPS réalisés par Michel GERBA UX, Directeur de l'UEREPS
de Lille (1982/83 à 1985/86).
(6) Sans les résultats de l'UEREPS de Bordeaux.
(7) Chiffres non disponibles.
Tableau 2 : Pourcentages de réussite aux concours d'entrée dans les le UEREPS
de France de 1980 à 1985
(1) Pourcentages de réussite calculés par rapport aux candidats présents aux
épreuves du concours.
(2) Sans les données de l'UEREPS de Bordeaux.
SOURCES :
- La réussite aux examens universitaires dans les UEREPS de France : Documents
annuels de la conférence des directeurs d'UEREPS réalisés par Michel GERBAUX,
Directeur de l'UEREPS de Lille (1980/81 à 1985/86).
- Remarque : les pourcentages calculés dans ces documents s'étant révélés
disparates, seuls les effectifs ont été pris en compte.
REMARQUES :
- L'augmentation des demandes de dossiers d'inscription aux concours doit être
resitué dans son contexte : augmentation du chômage, disparition de la formation au
professorat adjoint et développement des pratiques sportives.
- Bien que le nombre des candidats reçus soit en augmentation les pourcentages de
réussite sont en baisse tout comme les pourcentages des candidats présents aux
épreuves.
- Les variations des pourcentages de réussite laissent apparaître au-delà de
variations ponctuelles trois groupes d'UEREPS : celles à pourcentages de réussite
élevés, celles à pourcentages proches de la moyenne nationale, et celles à faibles
pourcentages de réussite.
- Le nombre de demandes de dossiers, tout comme celui des présents aux
épreuves, doit être interprété avec prudence : un candidat pouvant parfois postuler
dans deux UEREPS différentes.
Tableau 3 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
les études, objets d'hésitations (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 4 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
les orientations vers d'autres études si non admis à l'UEREPS (enquêtes de 1983 à
1986)
(1) Deux fois plus psychologie
(2) Trois fois plus biologie que mathématiques-Physique sauf en 1984 = deux fois
plus
(3) Quatre fois plus médecine que pharmacie
(4) Infirmière pour les jeunes filles, kinésithérapeute pour les jeunes gens.
Tableau 5 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
les raisons du choix des études en EPS, et l'attitude des parents à l'égard des
études en EPS (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 6 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
le prestige accordé à l'enseignant d'EPS et le nombre de présentations au concours
(enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 7 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
les sports aimé et repoussé (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 8 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
l'option sportive et l'âge de début de pratique de l'option (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 9 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
la taille (enquêtes de 1983 à 1986)
1983 :
H : Moy =177,64 cm
F : Moy = 166,45 cm
écart-type = 6,26
écart-type = 5,37
1984 :
H : Moy =178,12 cm
F : Moy = 166,34 cm
écart-type = 5,85
écart-type = 5,58
1985 :
H : Moy =178,98 cm
F : Moy =166,3'cm
écart-type = 6,22
écart-type = 5,39
1986 :
H : Moy = 178,53 cm
F : Moy = 166,10 cm
écart-type = 6,57
écart-type = 5,30
Population totale :
H : Moy = 178,33 cm
F : Moy = 166,27 cm
écart-type = 6,32
écart-type = 5,50
Tableau 10 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
le cadre d'acquisition du goût pour les APS, la taille du lieu d'habitat et le
département d'origine (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 11 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
la pratique sportive du père (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 12 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
la pratique sportive de la mère (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 13 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
le type de bac, le nombre d'années de redoublement dans la scolarité et l'âge
(enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 14 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
le diplôme du père (enquêtes de 1983 à 1986)
Diplômes inférieurs au bac et aucun diplôme :
Diplômes égal au bac et supérieurs au bac :
Tableau 15 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
le diplôme de la mère (enquêtes de 1983 à 1986)
Diplômes inférieurs au bac et aucun diplôme :
Diplômes égal au bac et supérieurs au bac :
Tableau 16 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
la catégorie socio-professionnelle du père (enquêtes de 1983 à 1986)
Tableau 17 : Distribution des postulants à l'entrée à l'UEREPS de Strasbourg selon
la catégories socio-professionnelle de la mère (enquêtes de 1983 à 1986)