A l`aube du buisson

Transcription

A l`aube du buisson

A l'aube du buisson
Siméon Jean-Pierre, Mellinette Martine
Cheyne, paru en 2009, Poèmes pour grandir
Textes poétiques (CM1, CM2)
Auteurs du dossier
Claude BRIAND
Roland GIRAUD
Jean-Yves DALM
réalisé le 01/2014
©CDDP de la Gironde - Inspection académique de la Gironde. Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, pédagogique et scolaire.
Table des matières
Présentation générale
Page 3
Pourquoi ce choix ?
Page 4
Propositions d'entrées dans le texte
Page 5
Entrée 1 : Construction d'un "horizon d'attente"
Page 6
Entrée 2 : (à partir du CD enregistré)
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Travail sur les illustrations
Page 22
Annexe 1 : Note d'intention du comédien
Page 23
Annexe 2 : Lecture enregistrée
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Annexe 3 : Article Kovacs en lien avec le travail sur les illustrations
Page 25
Annexe 4 : Texte de Siméon concernant le rapport poésie/chanson
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Annexe 5 : Poésies mises en chanson
Page 33
Présentation générale
A l’aube du buisson
Jean-Pierre Siméon
C’est un livre de poèmes. Un livre de poésie ? Comment faut-il dire ? Un livre en tout cas. Pas un recueil de quelques
poèmes. Un livre, parce qu’il y a un lien, une intention. Il suffit de lire le petit texte d’introduction, de présentation,
signé par l’auteur, pour le savoir. « Sais-tu, mon ami inconnu, que je suis comme toi ? » Et, pour finir, … « j’ai fait
un livre comme une longue lettre un peu folle que je t’adresse. Histoire de nous connaître mieux.»
Une intention, donc, qui se veut partage de l’intimité. Des moments de détresse, de tristesse, de spleen, comme on
disait du temps de Baudelaire, ou des moments de joie qui déborde. C’est une intention qui s’affiche et qui nous
appelle à considérer ce livre autrement que comme un jeu superficiel avec des mots. La poésie est écriture. Une
écriture particulière qui se joue des codes. Une écriture où tout est autorisé. Mais qui, sans doute, ne peut se suffire
de la gratuité du jeu avec les mots. Ou bien qui, de toute façon, ne peut s’y limiter. Ce qui est certain, avec ce livre,
c’est qu’il ne veut pas s’y réduire. La volonté d’expression de sentiments, d’émotions, d’états d’âme, la volonté de
donner à partager une intimité, voilà ce qu’annonce Siméon. Il espère sans doute que nous comprendrons cette
intention, que nous y serons sensibles.
Nous sommes donc avertis. Un ami inconnu s’adresse à nous. Il va trouver des mots qui lui conviennent, librement,
pour nous parler de lui. Et, sans doute, pour nous parler de ce que nous partageons le mieux avec les autres. Tout ce
que les mots de tous les jours ne permettent pas de dire. Tout ce qui nécessite qu’un artiste développe un langage
pour l’exprimer, à défaut de pouvoir le dire.
Pour aborder ce livre en classe, nous proposons diverses entrées, de la lecture à l'écriture, sans oublier la mise en
voix.
Les enseignants peuvent donc choisir pour leurs élèves un parcours de lecture du texte, en fonction de ce qui a été
abordé précedemment, des projets, des groupes d'élèves concernés.
Pourquoi ce choix ?
Pourrait-il contribuer singulièrement à éviter un mauvais rêve1 ?
- Qu'ont-ils fait papa
Qu'ont-ils fait des mots
de leurs poèmes ?
- J'ai bien peur, mon garçon,
qu'ils ne les aiment plus.
L'ouvrage proposé dans cette valise « Poésie » ne constitue pas à proprement parler « un recueil de poèmes ». Plus
précisément il s'agit d'un ensemble de poèmes d'un même auteur -Jean-Pierre Siméon- qui fait «unité de texte » : un
des poèmes donne son titre (poème éponyme) à l'ensemble de l'ouvrage : « A l'aube du buisson ».
2
L'introduction, en page de garde, est une lettre (manuscrite) adressée par l'auteur à un jeune lecteur . Jean-Pierre
Siméon invite à partager les ressentis de son « Etre au monde, à soi, à l'autre » sur une palette variée des
sentiments : « Histoire de nous connaître mieux » écrit-t-il à son lecteur.
Les 33 poèmes – à la fois autonomes (ils portent un titre) et faisant « unité de texte »- qui constituent cette
« adresse » sont confidences, conseils, invitation, interpellation, jeux. Ce qui fait « texte » ne se réduit pas à une
thématique qui ferait simple lien. Il s'agit ici d'un chemin initiatique à l'écoute de moments de vie qui apprennent, par
la connaissance sensible, sur soi, sur l'autre, sur le chant du monde. Cette initiation, qui pose des textes sur le
chemin comme autant de cailloux qui font repères, donne le dernier mot de l'ouvrage au mot « poème » : une fin
ouverte sur l'écriture poétique.
La lecture enregistrée de quelques poèmes par le comédien Jean Lagrave qui accompagne ce dossier incarne, dans un
parti-pris, cette parole épistolaire : le timbre de la voix peut permettre de créer une atmosphère de proximité qui
donne toute sa place à cette envie de « parler, de chanter, de parler encore ». Par moment, dans ces propositions de
lectures, un accompagnement musical, des textes dits par des enfants tentent de se poser « dans la main des
feuilles ».
Les aquarelles de Martine Mellinette, non figuratives, sont traces du geste qui dessine un chemin multiple, vagabond,
qui parfois porte le texte, parfois le déborde, parfois le quitte, le suit, l'anticipe, s'y attarde, l'abandonne... laissant
des « blancs » dans le tracé qui permettent la circulation d'échos, de respiration, d'autres écritures satellites
possibles... Sur une dominante de verts chaleureux en résonance avec les motifs de paysages évoqués, s'invitent
parfois des touches orangées comme des harmoniques qui rappellent qu'« on peut voir bien des choses à l'aube du
buisson ».
1Extrait poème p 39 de l'ouvrage de JP Siméon
2En fait c'est une inférence induite par le titre de la collection du Cheyne « Poèmes pour grandir ». Il n'y a pas
d'indices textuels dans la lettre qui soient explicites, indiquant une adresse à un jeune lecteur.
La référence de l'adresse à un enfant (des enfants) est plus explicite dans certains poèmes.
Propositions d'entrées dans le texte
Intentions
Approche par situations de lecture
Faire percevoir aux élèves :
- Qu'est ce qui fait texte dans l'ouvrage de Siméon ?
- Quelle perception de son univers, ses paysages ?
- Quelles résonances avec l'univers (émotionnel, existentiel, esthétique,textuel…) de chacun ?
- Comment Jean-Pierre Siméon met-il en forme son univers (repérage de quelques formes) ?
- Quels liens avec d’autres lectures peuvent -ils être faits ?
- Prise en compte du questionnement : comment lire la Poésie ? (dit autrement, y a-t-il des compétences
spécifiques requises de lecteur ?)
L’entrée 1 propose un dispositif de construction en ménageant un « jeu » d’appropriation de la découverte de
l’ouvrage (des situations d’atelier sont proposées).
L’entrée 2 propose une rencontre des textes par la lecture de l’enseignant ou la mise en voix du comédien Jean
Lagrave (cf CD)
Un chapitre invite à une réflexion sur le rapport texte/« image »
L’intention pédagogique de ces entrées est de s’approprier l’univers poétique de Jean- Pierre Siméon en invitant à
des postures de lecteurs qui « lâcheraient prise » au regard d’une intention de toute « maîtrise » du texte. Ce
« lâcher prise » pourrait ouvrir sur des expériences de connaissance sensible du Monde, de Soi, de l’Autre.
Entrée 1 : Construction d'un "horizon d'attente"
L’entrée proposée invite à construire le temps de rencontre avec l’ouvrage de JP Siméon.
Les premières situations voudraient établir un « horizon d’attente », une « mise en énigme » à partir d’un
jeu complice dans la relation pédagogique proposée par l’enseignant .
Moment 1
Fabrication d’un carnet de lecture
Discipline de référence : Technologie
Sans aucun préalable un carnet artisanal vierge est attribué à chaque groupe.
« Comment pourrait-on nommer l’objet qui se trouve sur vos bureaux ? » « Quel est sa fonction ? » « Le trouve-ton dans l’ordinaire du quotidien de la classe ? »
Réponse attendue : un carnet, un carnet de notes etc …
« Comment se présente-t-il ? Comment le décrire ? (dimensions, nombre de pages, reliure, brochage …)
« Je vous propose d’en fabriquer un. Mais avec une contrainte : vous ne disposez que d’une feuille A4. Vous ne
pouvez avoir recours à aucun outil (règle, ciseaux …). »
Temps 1 : « Je vous demande par groupe, avant que je vous donne la feuille A4, d’envisager comment vous allez vous
y prendre. Vous pouvez faire un schéma ou un texte. »
Temps 2 : Temps de fabrication (régulations, invalidation/validation des procédures envisagées...)
Temps 3 : validation par groupe, collective
Algorithme attendu :
Feuille A4 : pliage en deux (livret A5) : pliage en deux (livret A6) : pliage en deux (livret final A 7)
Constitution des pages par découpe à la main aux plis concernés. Soit : un carnet constitué de 4 feuillets
mobiles pliés, constituant 8 feuilles.
« Et si on faisait sur une feuille cartonnée A4 de couleur une couverture ? »
« Que pourrait- on faire de ce carnet ? »
Moment 2
Les 33 poèmes de l’ouvrage ont été photocopiés en 4 exemplaires. Ils sont présentés séparément : une
fiche/un poème.
Ils sont distribués : 3 ou 4 dans une enveloppe par élève.
Prise de connaissance, lecture : une dizaine de minutes. Pas de commentaires de l’enseignant.
Invitation : « Nous avons fabriqué un livret l’autre jour. Sur la deuxième page je vous demande de noter, au crayon à
papier, 10 mots à propos du contenu de cette enveloppe, de vos ressentis, de mots que vous retenez. » 10mn
En collectif :
Mise en commun. L’enseignant note les réactions.
Le genre est repéré : ce sont des poèmes.
Ils portent un titre.
Peuvent être remarqués dans ce rems : « certains poèmes n’ont pas de ponctuation, il n’y a pas le nom de
l’auteur » …mais dans ce temps l’enseignant ne force pas les remarques.
Autres remarques …..
« Notez sur le carnet les quatre titres reçus. »
« Noter les remarques collectives. »
« Parmi ces quatre poèmes, choisissez celui qui vous plaît le plus. Le lire silencieusement trois à quatre fois. Ce texte
choisi va être lu tout à l’heure à haute voix. »
Moment 3
L’enseignant si possible dispose le mobilier de la classe pour pouvoir circuler. Sinon choisir un lieu de
l’école approprié.
« Vous avez sélectionné votre texte. Quand je vous le dirai, vous allez vous lever et circuler dans la classe (vous avez
avec vous votre carnet et un crayon à papier). Après un temps de marche (je vous dirai le "top départ") vous inviterez
à votre initiative un camarade à une table. Là vous lui lisez votre texte. Il vous répondra en vous lisant à son tour le
sien. Prenez tout ce temps pour la lecture.
Vous notez dans votre carnet cinq mots que vous avez particulièrement retenus dans ce texte lu par le camarade.
Sans autre commentaire et dans le silence chacun reprend quand il veut la circulation et invite à une autre
rencontre…).
NB : L’invitation au « dit du texte » se fait par le regard. L’idée est que seuls les mots des textes animent
l’espace.
La qualité requise pour cette situation est en référence avec d’autres moments vécus par la classe en
d’autres occasions (chant, chorégraphie, lecture littéraire ou, de façon plus générale, écoute de la parole de
l’autre). Mais on peut très bien aussi envisager le « dit des textes » depuis sa place, en se levant, sans
circulation. L’élève se levant à l’initiative, percevant qu’il peut prendre l’espace d’écoute dans le groupe, lit,
s’assoit. Temps.Un autre se levant etc…
Temps du collectif :
Noter les impressions, les commentaires.
Noter les mots retenus. Faire apparaître un premier champ lexical.
Un paysage textuel semble prendre forme : nature, dialogue, conversations, conseils, images,
personnages, lieux… ainsi qu’une réception de ces textes : sentiments, ressentis, impressions…
Moment 4
Temps 1
La table des matières photocopiée est distribuée, sans commentaires de la part de l’enseignant.
Réactions, commentaires : « Ce sont des titres » peut-être : « C’est une table des matières »
L’enseignant fait préciser, étaye, demande où se trouve d’habitude de genre de mise en page, valide
l’expression « Table des matières ».
Chacun retrouve ses quatre titres, le poème du camarade entendu, une pagination.
Ces poèmes font partie d’un même recueil.
Ici la mise énigme complice prend de plus en plus forme. Les élèves commencent à percevoir le jeu de
l’enseignant.
Temps 2
Procéder en groupe à un classement thématique des titres de la table des matières (par exemple : les
personnes grammaticales (moi /tu), des motifs (rêve/enfant/ éléments de la nature…), des formes
textuelles (chanson, poème, devinettes…).
Temps 3
Chacun propose, dans cette table, un autre titre à chacun des quatre poèmes reçus initialement.
A l’initiative, et sur volontariat, un poème est dit par qui le souhaite, à la classe.
Moment 5
Temps 1
Présentation de la photocopie de la lettre. Pas de commentaires de l’enseignant.
Réactions (les noter) : type de texte ? Une lettre. Manuscrite. Qui écrit ? A qui ? Dans quelle intention ?
Peut-être le lien sera fait avec les moments précédents. Un nom apparait : Jean-Pierre Siméon.
Synthèse partielle avec les élèves (parcours du « moment 1 » au « moment 5 »).
La lettre évoque deux « états » des sentiments de Jean-Pierre siméon.
Un moment triste : « parfois j’ai froi... » caractérisé par quelques mots clés « froid, peur, seul, pleurer ».
Un moment alerte, gai « Et il y a des moments légers …. » caractérisé par :
« léger, le jour clair (lumière) / ceux qui m'aiment (amour), parler, chanter ».
Temps 2
Evénement apostrophant : en rentrant en classe, les élèves découvrent sur leur bureau un livre. Pas de
commentaires de l’enseignant. Les élèves s’en emparent, le feuillettent :
Les éléments du puzzle constitués par les différents moments se mettent en place.
Temps d’appropriation. Feuilletage encore. Réactions. Chacun retrouve ses poèmes, la lettre.
Le titre de l’ouvrage (à partir d'un poème éponyme : le premier de la table des matières) : titre étrange ?
Repérage de l’éditeur, de la collection, date d’édition et des rééditions. Remarque sur le format.
Noter le nom de l’illustratrice.
La quatrième de couverture : quel effet donné par le choix d’une écriture manuscrite (en contraste avec le
choix typographique fait en couverture) ?
Temps 3
« Placez vos quatre poèmes dans un de deux pôles des « états du poète » évoqués dans la lettre.
Recopiez un des quatre poèmes et un poème entendu (à retrouver dans l’ouvrage) dans le livret. »
Moment 6 (en ateliers ?)
Dans le premier poème « A l'Aube du buisson » il y a ce passage :
« Les heures offertes comme des fruits sucrés »
L’emploi du mot « comme » indique une comparaison qui est proposée par l’auteur.
Cette comparaison crée une « image poétique ».
Collecte dans les poèmes de telles images poétiques fonctionnant sur une comparaison autour du mot « comme ».
(pour l’enseignant : cf 9 10 11 14 17 20 24 26 28 30 36 37 38 40)
Une image poétique peut être suggérée autrement que par une comparaison :
P 15 Poème « Saison » : Les corbeaux font la ronde au- dessus du silence
P 34 Poème « Promesses » : La fenêtre ouverte comme un livre
Les images poétiques sont comme des expressions que l’on n’utilise pas dans l’activité langagière
quotidienne (ou rarement). Les images poétiques peuvent apparaître parfois comme des tableaux que l’on
pourrait dessiner, ou des sensations, ou des « étrangetés » qui font rêver, réfléchir, inattendues… des fois
elles reviennent souvent à notre pensée parce qu’elles sont mystérieuses, inexplicables, séduisantes mais
pas « d’une compréhension maîtrisée » comme dans d’autres textes de lecture (on arrive difficilement à la
formuler autrement, elle est comme « unique »)…
Dans cet ouvrage en repères-tu qui te plaisent, te touchent, te surprennent ? Recopie-les sur ton carnet.
L’adresse des poèmes
Dans sa lettre de présentation Jean-Pierre Siméon interpelle un ami inconnu : il emploie le
« Je » (première personne du singulier) et le « tu » (deuxième personne du singulier).
Dans le recueil collecte les textes où - explicitement - :
-le « je » apparait seul (ou d’autres formes de la première personne du singulier)
-le « je » - écrit - interpelle ou dialogue avec un « tu »
-le « tu » apparait seul - le « je » étant implicite -
Les textes restants : qu’évoquent-ils ?
NB
Repérage possible :
Je : 11 16 26 28 31 (difficulté petite annonce) 34 35 38 40 (ambiguïté)
Je/tu : 15 29 39 (complexe)
Tu : 18 (difficulté) 19 20 (difficulté) 21 24 (difficulté) 25 26 30 33
Textes restants : 9 10 12 13 14 17 22 23 27 32 36 37 41
Attention : le « je » en 12 ne renvoie pas (n’est pas une anaphore) à l’ « auteur »
Comment s’organise la ponctuation des poèmes ? (seuls sont indiqués les points d’interrogation,
d’exclamation, les marques du dialogue. Pas ou très peu de virgules (les trouver !), pas de points.
Les majuscules sont cependant marquées et permettent de se repérer dans les phrases.
Comment interpréter cette intention d’auteur ? Quel effet est ainsi produit ? Quelles incidences sur la
lecture silencieuse ?
En lecture orale : y-a-t-il des choix à faire ? Sont-ils évidents (groupes de souffle, pauses…) ?
JP Siméon, dans sa lettre, évoque deux « états » de ressentis (Joie, tristesse/mélancolie)
Certains des poèmes de l’ouvrage sont indéterminés : on ne sait pas de quel côté ils se situent par rapport
à ces deux états.
Choisis-en-un qui, à ton sens, relève de cette indécision.
L’intention serait de le dire ou le lire à haute voix, en l’adressant à la classe, à quelqu’un.
Essaie de le dire/le lire en te situant dans l’état 1 et ensuite dans l’état 2.
Est-ce que la voix (hauteur, rythme, intensité…) sera posée à l’identique ? Dit autrement, les pauses, les
accélérations, les ralentissements se feront sans doute différemment.
Essaie d’expérimenter cet écart entre les deux interprétations. Peut-être que tu pourrais indiquer sur le
texte, au crayon à papier, les endroits où tu marquerais un temps de pause ou un enchaînement. Comme
sur une partition de musique.
Ce que te diront de ces deux interprétations la classe, un camarade : tu verras si ton intention est bien
portée par tes choix, par ta mise en voix. Tu verras comment elle est « reçue ».
L’interprétation du comédien (cf CD) : elle pourrait entrer en écho avec ta recherche.
Situations d’écriture (en ateliers ?)
Forme centon
A partir de segments extraits des poèmes de JP Siméon, écrire un autre texte (minimum 4 lignes) en
tenant compte de la mise en forme et de la ponctuation de JP Siméon.
NB : Quel jeu formel s’autorise-t-on par rapport à cette situation d’écriture ? Peut-on mettre des mots de
liaison (ou autre) si nécessaire grammaticalement ?
Cette contrainte peut prendre comme corpus :
Uniquement l’ouvrage « A l’aube du buisson »
D’autres textes de ce même auteur
Des textes de différents auteurs, dans une anthologie par exemple .
Propositions d’amorces :
Ecriture 1 : « Va mon garçon …
Ecriture 2 : « Je cueillerai l’orange…
Ecriture 3 : « L’ombre comme un bateau…
Variante forme Centon (degré de complexité moindre ?)
Le principe est le même mais à partir de la structure d’un poème du recueil.
Cette structure peut être mise en évidence de façon « légère didactiquement » en collectif. Les accords, en
fonction du choix des segments « collés », seront à établir (de façon légère en cours d’écriture ou, en
décroché, dans une séance de classe part, dans un autre ancrage disciplinaire).
Mauvais rêve
Qu’ont-ils fait, papa
Qu’ont-ils fait de _____________ ?
Envolé (accord) mon garçon
Envolé(accord) dans le (la) (les) __________ ?
Perdu (accord) mon garçon
Perdu (accord) dans le (la) (les) __________ ?
Oublié (accord) mon garçon
Oublié(accord) dans le (la) (les) __________ ?
Qu’ont-ils fait des mots
de leurs poèmes ?
J’ai bien peur, mon garçon,
Qu’ils ne les aiment plus.
Un rêve
J’ai vu
Dans ___________
Dormir _____________
J’ai vu
Près de (du, des) ______________
Songer ____________________
J’ai vu
au bord de (des) _______________
Glisser _________________________
Puis j’ai vu
Mon enfant de feuillage
Qui riait dans le vent
Automne
Souhaite rencontrer _____________
Connaissant_________________
Echangerais_______________
Contre__________________
Cherche_________________
Pour apprendre_______________
Vends pour un baiser______________
(ou deux poignées de main)________________
Demande enfant possédant__________________
- La liste
Dans le poème « Un rêve », le segment de phrase « J’ai vu » ouvre une liste qui se décline.
En écho intertextuel, on rapprochera « Inventaire » de Prévert (peut être aussi Cortège mais la
complexité d’écriture est plus soutenue).
En rapprochant "Un rêve" et "Inventaire" sera mise en évidence cette notion de « liste ».
Invitation à écriture à contrainte (la « liste » donc) à partir de « lanceurs » comme par exemple :
Sur le chemin de l’école, j’ai vu :
Dans mon jardin j’ai vu :
Au bord de la mer j’ai vu :
En hiver j’ai vu :
Dans ma chambre j’ai vu :
Dans mes lectures j’ai vu :
Dans mon sommeil j’ai vu :
Dans mon mauvais rêve j’ai vu :
On pourra laisser soit les propositions libres soit demander dans ces listes une structure D+N ou
D+N+P relative…
Annexe
Inventaire
------------------------Jacques Prevert
Une pierre
deux maisons
trois ruines
quatre fossoyeurs
un jardin
des fleurs
un raton laveur
une douzaine d'huîtres un citron un pain
un rayon de soleil
une lame de fond
six musiciens
une porte avec son paillasson
un monsieur décoré de la légion d'honneur
un autre raton laveur
un sculpteur qui sculpte des napoléon
la fleur qu'on appelle souci
deux amoureux sur un grand lit
un receveur des contributions une chaise trois dindons
un ecclésiastique un furoncle
une guêpe
un rein flottant
une écurie de courses
un fils indigne deux frères dominicains trois sauterelles
un strapontin
deux filles de joie un oncle Cyprien
une Mater dolorosa trois papas gâteau deux chèvres de
Monsieur Seguin
un talon Louis XV
un fauteuil Louis XVI
un buffet Henri II deux buffets Henri III trois buffets
Henri IV
un tiroir dépareillé
une pelote de ficelle deux épingles de sûreté un monsieur
âgé
une Victoire de Samothrace un comptable deux aides©CDDP de la Gironde - Inspection académique de la Gironde. Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, pédagogique et scolaire.
comptables un homme du monde deux chirurgiens
trois végétariens
un cannibale
une expédition coloniale un cheval entier une demipinte de bon sang une mouche tsé-tsé
un homard à l'américaine un jardin à la française
deux pommes à l'anglaise
un face-à-main un valet de pied un orphelin un poumon
d'acier
un jour de gloire
une semaine de bonté
un mois de marie
une année terrible
une minute de silence
une seconde d'inattention
et...
cinq ou six ratons laveurs
un petit garçon qui entre à l'école en pleurant
un petit garçon qui sort de l'école en riant
une fourmi
deux pierres à briquet
dix-sept éléphants un juge d'instruction en vacances
assis sur un pliant
un paysage avec beaucoup d'herbe verte dedans
une vache
un taureau
deux belles amours trois grandes orgues un veau
marengo
un soleil d'Austerlitz
un siphon d'eau de Seltz
un vin blanc citron
un Petit Poucet un grand pardon un calvaire de pierre
une échelle de corde
deux soeurs latines trois dimensions douze apôtres mille
et une nuits trente-deux positions six parties du
monde cinq points cardinaux dix ans de bons et
loyaux services sept péchés capitaux deux doigts de
la main dix gouttes avant chaque repas trente jours
de prison dont quinze de cellule cinq minutes
d'entracte
et...
plusieurs ratons laveurs.
(Jacques Prévert, Paroles, 1946)
Cortège de Prévert (Paroles, 1949)
Un vieillard en or avec une montre en deuil
Une reine de peine avec un homme d’Angleterre
Et des travailleurs de la paix avec des gardiens de la mer
Un hussard de la farce avec un dindon de la mort
Un serpent à café avec un moulin à lunettes
Un chasseur de corde avec un danseur de têtes
Un maréchal d’écume avec une pipe en retraite
Un chiard en habit noir avec un gentleman au maillot
Un compositeur de potence avec un gibier de musique
Un ramasseur de conscience avec un directeur de mégots
Un repasseur de Coligny avec un amiral de ciseaux
Une petite sœur du Bengale avec un tigre de Saint-Vincent-de-Paul
Un professeur de porcelaine avec un raccommodeur de philosophie
Un contrôleur de la Table Ronde avec des chevaliers de la Compagnie du gaz de Paris
Un canard à Sainte-Hélène avec un Napoléon à l’orange
Un conservateur de Samothrace avec une victoire de cimetière
Un remorqueur de famille nombreuse avec un père de haute mer.
Un membre de la prostate avec une hypertrophie de l’Académie française
Un gros cheval in partibus avec un grand évêque de cirque
Un contrôleur à la croix de bois avec un petit chanteur d’autobus
Un chirurgien terrible avec un enfant dentiste
Et le général des huîtres avec un ouvreur de Jésuite
Entrée 2 : (à partir du CD enregistré)
La note d’intention du comédien Jean LAGRAVE explique dans quel esprit ce travail a été conduit. Nous proposons ici
quelques idées sur les utilisations possibles de ce disque.
1. Pour écouter
Dans cette situation les élèves n'ont pas la note d'intention. L'écoute des extraits choisis est une « surprise ».

Faire écouter quelques textes et ne rien demander. Récolter seulement les réactions des élèves. Quoi ? Qui ?
Quel ressenti ? Quel type de texte ? Quelle unité ? (en argumentant sur des prises d'indices sémantiques mais
aussi des prises d'indices sur les variables du son -intensité, hauteur, timbre, rythme)
Faire récouter quelques textes avec une intention particulière.
a. noter quelques mots ou expressions qui plaisent, qui intriguent, qui choquent, qui surprennent…
b. noter quelques mots ou quelques idées qui viennent, qui sont produites par l’écoute
c. revenir sur les remarques sur les voix, sur la musique.
Remarque
Cette approche peut être renouvelée avec différents textes du disque. Les réactions et observations des
élèves seront évidemment fonction des textes choisis : avec ou sans musique, avec ou sans voix
d’enfants, appartenant au côté mélancolique et triste ou au côté joyeux. Il sera intéressant de faire des
choix qui, ou bien mêlent les divers aspects, ou bien les séparent. Dans tous les cas de figure, il nous
paraît important que ces lignes de tri soient finalement perçues par les élèves.
Les répertoires collectifs ainsi obtenus peuvent servir la réflexion et la production.

2.
Présentation du recueil de Siméon ou tissage avec des pistes de présentation (voir Entrée 1 du dossier)
Lecture du point de vue du comédien. Synthétiser son point de vue. Y aurait il un autre point de vue
possible ? Un autre parti pris dans la mise en voix (en argumentant à partir de la lettre de Siméon, du ressenti
des textes par le lecteur) ?
Pour mettre en voix
Ce travail d’écoute pourrait déboucher sur un travail de mise en voix.

Il sera intéressant de tenter d’observer très attentivement, sur un texte, comment travaille le comédien.
Prendre, par exemple, le texte titre « A l’aube du buisson ».
Les élèves pourront remarquer comment fonctionne la lecture. On pourra se focaliser dans un premier
temps sur les groupes de souffle, les silences ou suspensions. On observera les variations d’intensité. On
remarquera la façon dont la voix tombe ou, au contraire, laisse les mots en suspension. On remarquera
aussi le débit de la lecture.

A partir de ce travail, il sera possible de faire des essais de lecture, soit en restant conforme aux choix du
comédien, soit en explorant d’autres possibilités.
On pourra essayer également de chercher des accompagnements musicaux, en recourant à des
enregistrements, en décidant si on met de la musique avant, pendant, après le texte.
Remarque
D’une façon générale, l’idée c’est de sortir de la récitation (en caractériser la tonalité, le débit, l'intention dans
l'image réductrice que l'on peut s'en faire. Cette forme n'est pas à minoriser, à dénoncer : il s'agit de repérer la
limite sensible d'une situation de contrôle de mémorisation d'un texte littéraire- qui peut avoir son intérêt dans
la forme scolaire - et d'explorer les enjeux induits par l'expression « mettre le ton » ). C’est penser la « mise en
voix » comme un objet d'apprentissage (tout en étant conscients qu'il s'agit ici d'une initiation, d'une mise en
perspectives des enjeux). Le recours à des enregistrements peut s’avérer un outil précieux pour ce travail.
Les éléments essentiels sont les suivants :

Puissance suffisante de la voix
Clarté de l’articulation
les silences (ou pauses)
Modulation du débit et modulation des intonations en fonction de l’intention que l’on souhaite porter par sa
lecture. Le plus difficile, c’est d’échapper à un ton de récitation qui donne un effet de forçage sur la lecture
du texte. Trouver les bonnes modulations, c’est rendre le travail de lecture pratiquement invisible, c’est
donner l’impression que la lecture va de soi.
Travail sur les illustrations
La question des illustrations
Il existe une tradition, au moins scolaire, de l’illustration de la poésie. Nous n’entrerons pas ici dans une étude
critique de cette question, mais nous allons essayer de voir en quoi le traitement plastique fait par cette édition
intervient comme un choix qui peut être objet de travail pour une classe*.
1. Il n’y a pas d’illustration en regard des textes.
2. Le choix qui a été fait, c’est d’écrire les textes par-dessus un traitement plastique de la surface de la page.
3. Ce choix appelle des remarques
a. La question de la lisibilité : on peut se demander si elle est facilitée ou entravée par ce traitement. Et voir que
le problème n’est pas le même pour tous les textes, puisque le traitement plastique n’est pas régulier. On a
ainsi des zones plus ou moins sombres ou plus ou moins claires. On a des mots écrits sur du blanc. Tout cela
peut s’observer et être mis en question.
b. La question du type de traitement. On a l’impression qu’il s’agit d’un travail de balayage d’une vaste surface,
au moyen d’un outil qui pourrait être une éponge ou un balai. Et que cette surface a ensuite été découpée en
pages pour ce livre. Quel que soit le procédé effectif qui a été mis en œuvre, il serait intéressant de demander
aux élèves comment ils imaginent que ce travail plastique a été conduit. Et qu’ils fassent des essais.
c. La question du choix des couleurs. On est là sur un mélange de jaune et de bleu qui donne à voir beaucoup de
vert. La question se pose des autres choix possibles dans ce même procédé. Leurs avantages et inconvénients.
d. Là encore, il sera intéressant que les élèves puissent faire ce constat, qu’ils puissent expérimenter ces
procédés.
e. On pourra élargir le champ de la recherche et de la réflexion. Quels autres choix possibles pour traiter les
pages ? Il y a au moins deux éléments importants à prendre en compte : celui de la lisibilité du texte et celui de
l’ambiance qu’induit le traitement plastique et, donc, de la relation entre cette ambiance et ce que l’on pense
du sens du livre.
f. On pourra noter qu’existe une réflexion sur l’importance des vides, des blancs, dans le champ artistique. Il sera
intéressant que les enfants voient que ce qui n’est pas peint appartient aussi à l’espace traité plastiquement.
Que l’absence de peinture est déjà de la peinture. Nous joignons un texte de Katalin Kovacs sur ce sujet.
(Annexe 3)
*En amont ou en aval de ce travail, on peut éventuellement proposer aux élèves un panel de recueils de poèmes
illustrés et comparer les choix de l’auteur, de l’illustrateur, de l’éditeur : illustration du texte façon cahier de
poésies, illustration et texte imbriqués, choix de l’illustrateur concernant les éléments retenus, les supports, les
techniques, la mise en page...
On peut explorer des illustrations différentes d’un même texte (voir par exemple « Dans Paris » de Paul Eluard)
Annexe 1 : Note d'intention du comédien
À l’aube du buisson
Jean-Pierre Siméon
Note d’intention
Dès les premières lectures du recueil de poèmes de Jean-Pierre Siméon, « A l’aube du buisson », il était évident pour
moi que je me situais comme un père ou plutôt que je me substituais à l’auteur, au père, à « un père » s’adressant
à son ou ses enfants.
Le premier texte, pour Anne et Frédéric, est, pour l’auteur et celui qui le lit, une façon de s’adresser à eux d’égal à
égal, afin qu’ils se sentent concernés.
Donc, très rapidement, l’idée et l’envie d’intégrer des enfants est venue, en réponse aux questionnements du « père
». La convention du conte aurait très bien pu s’adapter à ces textes, et, j’aurais pu lire moi-même les questions et
les réponses ; mais la participation des enfants (sur un plan pédagogique) me paraissait évidente, même si, avec
eux, la difficulté est d’en faire des lecteurs simples, sincères et justes.
La musique s’est imposée rapidement sur un premier texte portant un nom prédestiné « Chanson » : la forme
d’écriture, sorte de quatrains répétitifs laissait présager qu’on pourrait en faire une vraie chanson. Une fois ce texte
mis en musique, la nécessité d’une sorte de fil rouge qui relierait l’ensemble du recueil m’est apparue
incontournable.
J’ai donc demandé à Roland Giraud, Conseiller Pédagogique et guitariste, de trouver des ambiances musicales qui
ouvrent, accompagnent ou terminent certains textes.
Il faut peut-être écouter ce disque comme une sorte de transmission d’images, de mots lancés vers celles ou ceux qui
veulent bien les attraper. On n’impose pas la poésie, elle se reçoit, comme un cadeau. Elle vous ouvre des horizons,
des mondes différents, elle suscite votre imaginaire et vous permet de voyager avec et sur les mots des textes
poétiques, de découvrir derrière le paravent, derrière le décor, derrière les phrases, une autre lecture.
Il me paraît très difficile d’expliquer la poésie aux enfants ou même à qui que ce soit… la fulgurance des images, les
couleurs, le rythme doivent entraîner le diseur, l’auditeur ou le lecteur, à lire, à jouer, à vivre et recevoir la pensée
du poète.
Jean Lagrave
Annexe 2 : Lecture enregistrée
Ecouter le CD joint au dossier.
Annexe 3 : Article Kovacs en lien avec le travail sur les
illustrations
KATALIN KOVÁCS
Le silence comme présence : représentations du Vide dans la peinture de paysage chinoise
De même que son contemporain le poète Li Po mourut noyé en
cherchant à attraper dans un fleuve le reflet de la lune qu’il avait
maintes fois chantée, Wu Tao-tzu, raconte la légende, disparut dans la
brume d’un paysage qu’il venait de peindre1.
C’est un lieu commun de dire que le silence, l’interruption et la pause se manifestent dans toutes les
branches artistiques. La musique n’est pas une suite continuelle de sons car elle contient des
rythmes syncopés ou des silences. De même, on retrouve dans la poésie des lieux vides entre les
éléments signifiants, ou dans la peinture des blancs, des espaces non-peints entre les figures et les
objets peints : ceux-ci peuvent être conçus comme des éléments porteurs de signification.
Le silence se manifeste de façon particulièrement marquée dans la peinture chinoise qui abonde
effectivement en images de silence. L’objectif de notre article est de démontrer que le silence n’y
est guère une absence, mais la présence très intense de quelque chose. Parmi les figures du silence –
qui se situent dans le registre de l’innommable –, c’est la notion de Vide qui tient un rôle central.
Nous nous proposerons d’observer la fonction des notions appartenant au champ conceptuel du
silence (en premier lieu le Vide, mais aussi, dans une moindre mesure, la fadeur ou l’insipidité) dans
la peinture de paysage chinoise. Nous envisagerons également d’aller au-delà des dichotomies
déterminant la pensée occidentale (« présence / absence » ou « montré / caché »), et de
mettre en évidence comment les figures du silence deviennent des principes organisateurs de la
peinture de paysage chinoise : des absences qui sont à la fois des présences.
Une esthétique du Vide
La peinture chinoise ne se laisse pas aborder par les notions de la pensée esthétique occidentale qui
sont, dans la plupart des cas, des concepts clairs et bien distincts. Pour ce qui est du discours sur la
peinture français, qui se constitue vers le milieu du XVIIe siècle, il fonctionne en effet sur le mode
langagier, et emprunte sa terminologie aux arts du discours. Là aussi, il existe pourtant un autre
courant, plus secret et plus discret, qui se développe également à la même époque, mais en marge
du discours sur l’art dominant lié à l’institution de l’Académie. Les notions sans contour net de cette
esthétique autre (telles la grâce, la délicatesse ou le « je ne sais quoi ») s’apparentent par une
affinité secrète à celles de la pensée orientale : elles sont, en effet, les notions de l’esthétique du
silence. Elles se refusent à la conceptualisation et restent souvent au niveau de l’intuition sans pour
autant devenir des objets de connaissance. Ces notions, impossibles à fixer, ressemblent aux
papillons de toutes les couleurs, voltigeant librement dans l’air : si l’on veut les saisir, leurs couleurs
s’éteignent, ils perdent vite leurs fines écailles et disparaissent en silence.
La notion du Vide n’est pas tout à fait étrangère à la pensée picturale occidentale mais elle y est en
général un élément accidentel. Elle tient pourtant un rôle substantiel dans la peinture chinoise où
elle est considérée comme la seule, la vraie réalité (la Voie, le Tao) qui ne se dit et ne se montre pas
directement. Elle y est une notion centrale autour de laquelle gravitent les éléments qui se
rattachent les uns aux autres par un lien invisible mais très fort. Dans la pensée esthétique chinoise,
le Vide n’est pas équivalent au Rien, au Néant, au manque de quelque chose, mais il s’y présente
comme un élément dynamique et agissant. Autrement dit, il ne renvoie pas à la vacuité, mais il est le
principe organisateur de la peinture, en particulier de la peinture de paysage où il sert à matérialiser
2
le lieu où s’accomplissent les transitions .
Cependant, le Vide ne se laisse pas penser tout seul, sans le Plein avec lequel il forme un couple
dynamique. Dans l’esthétique chinoise, Vide et Plein coexistent et se supposent mutuellement :
c’est seulement avec le Vide que le Plein peut devenir plénitude. Sans le Vide, le Plein ne pourrait
produire chez le spectateur qu un sentiment de saturation. Effectivement, c’est le Vide qui permet
au Plein de montrer et de dévoiler : Vide et Plein constituent ensemble le souffle vital susceptible
d’animer la toile. Du point de vue purement technique, le Vide pictural est produit soit par le «
pinceau sec » (le pinceau imprégné d’un peu d’encre), soit par le « blanc volant » (les poils du
pinceau ne sont pas concentriques, mais écartés, et laissent un blanc au milieu)3. C’est grâce à ces
procédés que le paysage donne l’impression d’être à la fois présent et absent : le paysagiste doit
montrer les choses en les cachant. Cela explique que dans la peinture de paysage chinoise, la plus
grande partie de la toile (selon la règle traditionnelle les deux tiers) est occupée par le Vide : par une
montagne dont le sommet se perd dans la brume. La peinture chinoise abonde en symboles
suggestifs qui servent à matérialiser le Vide, et dont le plus expressif est l’image du dragon en partie
caché par les nuages : elle exerce un pouvoir de fascination sur le spectateur.
Il est intéressant de noter que la langue chinoise connaît deux termes pour désigner l’idée de Vide :
leurs champs sémantiques sont assez proches et ils prêtent parfois à confusion. La notion de Vide
peut être exprimée d’une part par wu (qui peut être traduit par « rien » ou « non-avoir ») ayant pour
corollaire le terme « avoir » et d’autre part par xu (ou hsü, qui signifie « Vide ») qui forme un couple
avec le Plein. Cependant, concevoir le Vide et le Plein en termes d’opposition impliquerait un
4
point de vue foncièrement occidental . L’esthétique chinoise ne se laisse pas appréhender sur la
base de la pensée dualiste car toute dualité s’y réduit à une Unité ultime♦. Ontologiquement, c’est le
silence et l’immobilité qui se trouvent à l’origine de l’univers et du mouvement. Autrement dit, c’est
l’invisible qui précède le visible, et l’imperceptible préexiste au perceptible. Telle la « musique
silencieuse », la « mélodie inaudible » qui se cache au fond de la musique physiquement perçue (car
actualisée), l’invisible est un stade à la fois antérieur et postérieur à toute représentation concrète.
Comme les tout premiers sons qui se détachent du silence et les derniers sons qui s’y retournent, le
5
Plein dans le paysage chinois émane de la neutralité : du fond commun et indifférencié des choses .
C’est pour cette même raison que la fadeur est considérée comme la qualité majeure de la peinture
de paysage chinoise.
Or la notion de la fadeur, de l’insipidité – qui est liée à celle du Vide – marque très fortement
l’esthétique chinoise. La fadeur ne signifie pourtant guère une qualité négative ou la privation
de caractère, tout au contraire : elle confère au paysage une valeur suprême6. Si l’on considère un
paysage chinois typique (appelé aussi, dans un sens figuré, « paysage de la fadeur »), on y voit au
premier plan quelques arbres au feuillage rare au bord d’un rivage, éventuellement aussi les contours
d’un pavillon qui est indiqué par ses quatre piliers. Plus loin, à l’arrière-plan, on peut découvrir
quelque chose de plat et de mystérieux que le spectateur occidental a tendance à identifier à une
7
mer ou à une plaine, mais que le spectateur chinois reconnaît tout de suite comme de l’eau .
L’incertitude du spectateur occidental, hésitant dans son acte de dénomination entre mer et
plaine, est causée par le caractère indiciel du paysage chinois où les choses sont à la fois
présentes et absentes, montrées et cachées. Contrairement à la peinture occidentale, basée sur le
principe illusionniste qui veut tromper les yeux du spectateur en lui faisant croire que ce qu’il voit,
c’est la réalité même (un segment de paysage réel), dans le paysage chinois « insipide », rien ne
cherche à séduire8. Son caractère allusif lui donne l’impression d’inachèvement et d’atemporalité*.
♦ Conformément à ce principe, c’est la mutation (le yi) qui engendre les deux modalités
déterminant la philosophie chinoise, le Yin et le Yang.
* Pour illustrer ce principe d’allusivité, on peut suggérer le printemps dans le tableau par le vol
des papillons attirés par le parfum des fleurs.
Le spectateur occidental ressent alors le besoin de compléter en pensée le paysage chinois
elliptique, pour en éliminer le vague et l’indécis : il veut l’interpréter et donner un sens même
à ses éléments manquants. Cette démarche est pourtant vouée à l’échec puisque la peinture de
paysage chinoise nécessite une approche différente par sa forme et par son support matériel. Il n’est
pas un tableau encadré et exposé aux yeux de tout le monde, mais un rouleau que son propriétaire
peut dérouler en toute tranquillité et se plonger dans sa contemplation. De cette façon, le rouleau
possède un statut privilégié : il est lié au rituel quasi-sacré du recueillement.
Il importe de remarquer que la peinture de paysage s’appelle en chinois shanshui, mot qui est
composé de deux caractères associés, et l’expression signifie « montagne / eau » : par extension,
elle désigne le genre du paysage en général. En effet, il n’y a pas de peinture de paysage chinoise
sans montagne et eau : elles y sont dans un rapport à la fois d’opposition et de complémentarité, et
constituent ensemble l’espace où s’opèrent des transformations constantes. Celles-ci se réalisent
par un mouvement circulaire, par l’introduction du Vide dans la toile : il y est représenté le plus
souvent par le nuage circulant entre les deux pôles (la montagne et l’eau) qui bouleverse la
9
perspective linéaire . Au lieu de vouloir fixer et stabiliser l’apparence, le peintre chinois veut
montrer les choses en train de se transformer. Le Vide, la partie laissée en blanc peut alors renvoyer
au ciel, à un cours d’eau, à des nuages, à la brume ou encore, tout simplement, à tout ce qui est
superflu dans le tableau10.
Mais comment peut-on représenter – ou plutôt suggérer – l’invisible, le Vide, ce qui est entre la
montagne et l’eau, la lumière et l’ombre, le non-peint à moitié perdu dans la brume ? Comment peuton peindre ce qui revêt des formes toujours changeantes, pareilles aux nuages qui apparaissent et
puis s’estompent dans l’intervalle d’un instant ?
Représentations du Vide dans la peinture de paysage
Il est bien connu que la peinture tient un rôle privilégié parmi tous les arts en Chine. Selon les traités
d’art chinois, c’est la peinture – et, plus particulièrement, la peinture de paysage – qui est le plus
susceptible de révéler le mystère de l’univers : le « silence-repos » fondamental qui transcende tout
11
mouvement . Le shanshui veut laisser apparaître ce qu’on ne voit pas par la peinture de ce que
tout le monde peut voir. Comme nous l’avons déjà mentionné, tout est allusif dans la peinture
de paysage chinoise. À ce caractère d’allusivité s’ajoute aussi le calme et le silence : le shanshui
suggère un silence profond où rien ne bouge. Il importe d’insister sur le fait que c’est l’invisible qui
se trouve à l’origine de toute peinture orientale : c’est à partir de l’indifférencié que commencent à
apparaître les formes distinctes et différenciées. Le Vide dans la peinture chinoise s’exprime avant
tout par le dessin, bien qu’à ses débuts, le shanshui ait été coloré. Il devient pourtant
progressivement le privilège des lettrés et tend au monochromatisme. Effectivement, la plupart
de ces tableaux sont monochromes : ils sont déterminés par la dichotomie de l’encre et le trait
de pinceau. Alors que le noir de l’encre fait allusion au chaos originel qui contient encore toutes les
virtualités, le trait de pinceau introduit dans le chaos les distinctions et y constitue des formes12.
Qu’en est-il dès lors des représentations concrètes du Vide ou, autrement dit, des figures du Vide
dans la peinture de paysage chinoise ? Nous en recenserons trois par la suite : l’image de la
vallée creuse, du vent et du nuage*. En ce qui concerne la vallée serpentant entre les montagnes,
elle figure assez souvent dans les shanshui. Elle est un élément hautement dynamique qui, creusant
un chemin entre les montagnes, y assure la circulation des souffles vitaux, de l’énergie et de la vie.
C’est dans la vallée que peuvent pousser les choses, que peut apparaître la vie : généralement, la
vallée cache un chemin qui mène quelque part, à un pavillon reclus où se révèle la silhouette d’une
figure humaine. La vallée véhicule un certain rythme, elle sert à structurer le tableau et introduit
ainsi dans l’immobilité apparente la dimension du mouvement et de la temporalité.
L’autre élément appartenant aux figures du Vide est le vent [« feng »] qui contribue également à la
dynamique de la toile. Elément invisible qu’on ne voit pas passer mais dont on ressent bien les
13
effets, le vent se trouve à la limite du sensible . On ne le perçoit qu’indirectement, par les branches
des arbres qui se penchent vers le sol, par les feuilles qui semblent bouger ou encore par les lignes
courbes et légèrement volantes. Le vent s’apparente au souffle qui ne prend pas forme : c’est
justement ce caractère invisible qui le dote du pouvoir susceptible de créer des tensions et d’animer
le tableau.
C’est pourtant le nuage qui peut être considéré comme l’image la plus forte du Vide. Certes, la
représentation du nuage n’est pas étrangère à la peinture occidentale non plus où le nuage revêt
une fonction différente : il sert à marquer la dissolution d’un ordre établi, la limite de tout ce qui
14
est lié à la linéarité . Cependant, dans la peinture orientale, le nuage joue un rôle plus complexe :
circulant entre les deux pôles incarnés par la montagne et l’eau, il les relie dans un mouvement
dynamique. Le nuage se trouve, symboliquement aussi, entre la montagne et l’eau : il naît de la
condensation de l’eau, et peut prendre la forme d’une montagne blanche et vaporeuse qui montre
et à la fois cache les choses. Par cette dynamique d’apparition et de disparition, le nuage crée des
formes discontinues qui ne semblent pas être reliées entre elles : il introduit le Vide parmi les
15
éléments pleins du tableau .
L’importance du Vide dans la pensée esthétique chinoise est inutile à souligner : le Vide y est un
élément privilégié, correspondant à l’État suprême. La recherche du Vide et du Silence – qui y sont
des notions consubstantielles – a en effet imprégné toute la pensée chinoise. Or le Vide ne se limite
pas à l’endroit où il n’y a rien, et ne désigne guère alors le néant : tout au contraire, il sert à rendre
sensible, à rendre palpable : à rendre présent.
Dans ses différentes formes, le Vide y figure comme un espace de possibilités, comme la condition
des mutations constantes : il introduit des ouvertures parmi les éléments pleins du tableau.
Devant une peinture de paysage chinoise, le spectateur réagit par le regard ralenti pour
pouvoir percevoir l’articulation des Vides et des Pleins : le rythme du tableau. Effectivement,
le jeu des noirs et des blancs, des absences (silences) et des présences, du Vide et du Plein a
plusieurs fonctions : le tableau en reçoit sa force de suggestion. De même, il met en évidence le
caractère éphémère et transitoire du paysage, ainsi que de toutes choses du monde qui n’existent,
dans leur forme et état actuels, que pour un moment, comme les fleurs du cerisier au début du
printemps qui se fanent et tombent au premier vent.
in : Revue d’Études Françaises No 14 (2009)
KATALIN KOVÁCS
Université de Debrecen
Courriel : [email protected]
1 Cité in François Cheng, Vide et plein. Le langage pictural chinois, Paris, Seuil, 1991, p. 40
2 Ibid., p. 45.
3 François Jullien, La grande image n’a pas de forme ou du non-objet de la peinture, Paris, Seuil 2003,
p. 122. et Cheng, Op. cit., p. 80-81.
4 He Qing, Images du Silence. Pensée et art chinois, Paris, L’Harmattan, 1999, p. 30
5 François Jullien, Éloge de la fadeur. À partir de la pensée et de l’esthétique de la Chine, Paris,
Philippe Picquier, 1991, p. 65-74.
6 Patrick Ringgenberg, L’union du ciel et de la terre. La peinture de paysage en Chine et au Japon,
Paris, Les Deux Océans, 2004, p. 145.
7 Miklós Pál, « Mire jó a szemiotika ? » [À quoi sert la sémiotique ?], in Vizuális kultúra. Elméleti és
kritikai tanulmányok a képzimovészetek körébil, Budapest, Magveti, 1974, p. 43-64.
8 Philippe Sers – Yolaine Escande, Résonance intérieure. Dialogue sur l’expérience artistique et sur
l’expérience spirituelle en Chine et en Occident, Paris, Klincksieck, 2003, p. 15.
9 Cheng, Op. cit., p. 92.
10 Miklós Pál, A sárkány szeme. Bevezetés a kínai piktúra ikonográfiájába [L’œil du
dragon. Introduction à l’iconographie de la peinture chinoise], Budapest, Corvina, 1973, p. 183.
11 He Qing, Op. cit., p. 10.
12 Sers – Escande, Op. cit., p. 30.
13 Jullien, La grande image n’a pas de forme..., Éd. cit., p. 74.
14 Hubert Damisch, Théorie du nuage. Pour une histoire de la peinture, Paris, Seuil, 1972, p. 80.
15 Cheng, p. 85.
Annexe 4 : Texte de Siméon concernant le rapport
poésie/chanson
Texte de Jean-Pierre Siméon
http://remue.net/cont/simeon01.html
JP Siméon :
[…]
Chanson
Un jour Brassens, à qui l’on avait remis le prix de poésie de l’Académie française, disait ceci : « Non, vous êtes bien
gentils, je ne le mérite pas, non pas parce que je me trouve inférieur, mais parce que je ne suis pas poète; je suis
chansonnier et fier de l’être, et j’espère que la chanson est un art majeur ». Alors, modestie ? Peut-être, mais pas
seulement. Il en avait une compréhension profonde en disant « je suis dans la tradition des chansonniers et des
troubadours » (il a écrit d’ailleurs une chanson, « Le joueur de flûteau », qui rappelle la tradition des troubadours) ; il
est très proche de la poésie qui peut vivre sans la musique, mais c’est rare ; je suis un passionné de Brel, mais
beaucoup de ses textes ne résistent pas sans la musique ! Ils sont pourtant forts et ont le pouvoir imaginant dont on
parlait tout à l’heure ; cette force d’évocation tient à l’interprétation de Brel et à la musique. Alors on pourrait dire
qu’un poème, c’est tout ce qui résiste sans la présence de la voix, la musique... peut-être... La poésie requiert une
réception lente, un retrait, une écoute attentive, l’effort de compréhension… On règle le « problème » de la poésie et
de la chanson en disant qu’il ne faut pas les opposer. Dans les écoles, il est souhaitable qu’il y ait de la chanson
poétique, c’est-à-dire à forte teneur en poésie. Cela est bien parce que c’est une sorte d’antidote à la chanson
niaise, et Dieu sait que les enfants entendent plus de la chanson niaise que de la chanson exigeante… Et puis, il y a la
poésie chantée : c’est encore autre chose, c’est-à-dire la poésie mise en musique qui a aussi sa place à l’école. Je
pense qu’on doit éduquer les enfants à cette écoute-là, parce que ce n’est pas l’écoute distraite, au corps agité et à
la pensée vagabonde, vous savez ! de la musique de délassement, disco, techno, etc. Là, on a la possibilité de mettre
les enfants dans un autre registre, c’est notre rôle. Donc, acceptons la chanson à l’école et faisons-en vraiment un
moment d’apprentissage ; on doit transmettre cela aux enfants, on a cette responsabilité. Mais ne disons pas non
plus qu’avec ça on assume la poésie. On assume une part du poétique ; le poétique se trouve là mais le poétique se
trouve aussi dans la danse (parlez-en avec un collègue prof de gym)... La poésie peut se trouver ailleurs, surtout si
elle est cette compréhension problématique du monde qui engage le cœur, la mémoire, l’intelligence, etc. Oui, elle
peut être dans beaucoup de choses mais elle se trouve tout de même, d’une façon privilégiée, dans le poème ; je
crois qu’on ne la trouve jamais mieux que dans le poème, même si elle existe ailleurs aussi. Car le poème est tout
entier dévoué à la poésie et à rien d’autre, n’est-ce pas ! Originellement poème et chanson sont liés, on le sait, et à
un moment ça s’est disjoint ; quand ça s’est disjoint, c’est en partie au moment de l’imprimerie et de l’écrit, il y a
donc une raison historique. Lors de cette séparation, on a donné plus d’importance au texte, à la langue, qui est
devenue plus compliquée, plus savante, qui exige plus de lenteur; cela définit la spécificité de la poésie par rapport à
la chanson qui reste un genre oral ; or, le genre oral joue plus sur la perception immédiate, sur la sensibilité,
l’émotion brute, instantanée ; donc on a deux genres, issus du même terreau, mais qui ont des spécificités et des
modes de réception différents.
Annexe 5 : Poésies mises en chanson
Exemples de poésies mises en chanson, accessibles en ligne
LE PETIT CHEVAL
Le petit cheval dans le mauvais temps,
Qu'il avait donc du courage !
C'était un petit cheval blanc,
Tous derrière et lui devant.
Il n'y avait jamais de beau temps
Dans ce pauvre paysage,
Il n'y avait jamais de printemps,
Ni derrière, ni devant.
Mais toujours il était content,
Menant les gars du village,
A travers la pluie noire des champs,
Sa voiture allait poursuivant
Sa belle petite queue sauvage.
C'est alors qu'il était content,
Eux derrière et lui devant.
Mais un jour, dans le mauvais temps,
Un jour qu'il était si sage,
Il est mort par un éclair blanc,
Il est mort sans voir le beau temps,
Qu'il avait donc du courage !
Il est mort sans voir le printemps
Ni derrière ni devant.
Paul Fort , musique et interprétation de G Brassens
PRINTEMPS
Il y a sur la plage quelques flaques d’eau
Il y a dans les bois des arbres fous d’oiseaux
La neige fond dans la montagne
Les branches des pommiers brillent de tant de fleurs
Que le pâle soleil recule
C’est par un soir d’hiver dans un monde très dur
Que je vis ce printemps près de toi l’innocente
Il n’y a pas de nuit pour nous
Rien de ce qui périt n’a de prise sur toi
Et tu ne veux pas avoir froid
Notre printemps est un printemps qui a raison.
Paul Eluard
Musique : Barbara
Interprète : Barbara
Et puis..
RONDEAU XXXI
Arthur Rimbaud
Musique et interprétation : Catherine Le Forestier
AUTOMNE MALADE
Guillaume Appolinaire
Musique et interprétation : Léo Ferré
HEUREUX QUI COMME ULYSSE
Joachim du Bellay
Musique : Alain Félix
Interprète : Ridan
PAYSAGE
Charles Baudelaire
Musique : Mike Sawatzky
Interprètes : Les Colocs
EN SORTANT DE L’ÉCOLE
Jacques Prévert— Histoires
Musique : Joseph Kosma
Interprète : Germaine Montero
MA BOHÈME
Arthur Rimbaud — Poésies
Musique : Robert Charlebois
Interprète : Robert Charlebois
BALLADE EN PROVERBES DU VIEUX TEMPS
Raymond Queneau
Musique : Maurice Thiriet
Interprètes : Les Frères Jacques
LA BELLE FÊTE
Jean Tardieu— Monsieur Monsieur
Musique et interprétation : Julos Beaucarne