Le dcrochage comme processus

DÉCROCHAGE SCOLAIRE – FACTEURS DE RISQUE ET DE PROTECTION :
des connaissances issues de la recherche
Synthèse réalisée à partir des connaissances issues de la recherche ainsi que de la recherche documentaire réalisée par
L’observatoire international de la réussite scolaire. (dernière mise à jour : février 2007; 28 fiches)
Le décrochage comme processus
Selon les auteurs consultés, il faut « considérer le décrochage comme un processus », c’est-à-dire
« comme le point culminant d’un long processus de désengagement envers le milieu scolaire ».
C’est pourquoi il importe de connaître et d’identifier l’influence des facteurs en cause dans ce
processus « afin de mettre en œuvre des programmes de dépistage et de prévention efficaces ».
(Alexander et al, 1997) D’autres auteurs préfèrent qualifier ce processus en le décrivant comme
une « trajectoire de vie » (Audas et al, 2001) pour faire ressortir le fait que « l’acte de décrocher
est en soi beaucoup moins important que le retrait graduel de l’école que l’on observe chez la
plupart des décrocheurs avant qu’ils ne décident d’abandonner leurs études. Par conséquent,
l’attention et les efforts doivent être portés sur le processus plutôt que sur le résultat » (Audas et
al, 2001).
Ce processus peut s’amorcer dès la première année du primaire et les facteurs qui influencent, au
cours de cette période d’études, le décrochage au secondaire sont la faible performance scolaire, le
redoublement, les changements familiaux stressants. (Voir : Alexander et al, 2001)
« Certains facteurs possèdent une influence tout au long du parcours scolaire (comportements
d’engagement et performance scolaire) tandis que d’autres ont plus de poids à certains moments
(redoublement en bas âge, faible performance scolaire en 6e année ». (Alexander et al, 2001)
Toutefois, à trop associer certains facteurs de risque au « décrocheur type », il devient facile de
perdre de vue que les décrocheurs ne constituent pas une population homogène compte tenu des
facteurs de risque différents qui peuvent intervenir dans la « trajectoire de vie » d’un élève. « Il
existe plusieurs profils du décrocheur et les voies vers le décrochage sont variées » (Audas, 2001).
D’où l’importance, dans une optique de prévention et d’intervention face au décrochage, de cibler
les décrocheurs potentiels en utilisant des outils de dépistage pour identifier les élèves à risque en
utilisant, par exemple, une typologie des types de décrocheurs.
Facteurs de risque en général
Chaque facteur de risque possède un poids différent des autres dans la compréhension de la
problématique et ils ont un apport différent selon qu’ils sont considérés seuls ou simultanément.
(Voir : Rumberger, 1997) Par exemple, il y a beaucoup moins de décrochage dans les écoles où
les relations entre les élèves et le personnel enseignant sont positives et ce, indépendamment du
genre de l’élève, du milieu socioéconomique d’origine ou de la structure familiale. Toutefois, un
tel constat ne vaut que pour les écoles de moins de 1 500 élèves. (Voir Lee et al, 2003)
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Les facteurs individuels, familiaux et scolaires
Il existe un certain consensus sur le fait que les « facteurs individuels n’expliquent pas
complètement le décrochage » (Lee et al, 2003) et qu’à « l’adolescence, ce sont les facteurs
individuels à caractère scolaire (rendement, motivation, indiscipline) qui semblent être les plus
prédicteurs du décrochage scolaire » (Janosz et al, 1997), quoique la « présence de sentiments
dépressifs » (Fortin et al, 2004) puisse, au début du secondaire, se révéler déterminante, surtout
pour les filles.
Par ailleurs, les facteurs de risque entretiennent des liens les uns avec les autres. Il devient donc
important à ce moment de prendre en considération « l’interaction entre les caractéristiques
individuelles et celles de l’école dans la mise en œuvre des stratégies de prévention du décrochage
(cibler les élèves à risque se trouvant dans les environnements scolaires à risque) ». (Zvoch, 2006)
Par exemple, les problèmes de comportement constituent un important facteur de risque de
décrocher. Toutefois, dans une recherche longitudinale menée par Fortin et al (2005), 70 % des
élèves qui présentaient des problèmes de comportement n’ont pas décroché. Ceux qui l’on fait
présentaient aussi d’autres facteurs de risque associés, notamment des difficultés au plan scolaire :
« Ces difficultés se traduisent par peu de coopération, par de faibles résultats scolaires, par un plus
grand taux d’absentéisme et par des attitudes négatives de l’enseignant ». (Fortin et al, 2005)
Facteurs individuels de risque et de protection
Facteurs individuels de risque
•
« Au niveau des variables individuelles, ce sont le niveau socio-économique et les
antécédents scolaires qui ont un poids significatif. Un niveau socio-économique faible et le
fait d’être plus âgé que ses pairs (redoublement) augmentent les risques de décrocher ».
(Zvoch, 2006)
•
En milieu défavorisé, un tiers du décrochage des élèves s’explique par les liens qu’ils
entretiennent avec un groupe de pairs qui fait montre de peu d’engagement scolaire.
(Voir : South et al, 2003)
•
« Les élèves à risque démontrent davantage de problèmes sociaux, cognitifs, affectifs et de
problèmes associés à l’école ». (Fortin et al, 2004)
•
« La déviance générale (attitudes et comportements délinquants) est un facteur plus
prédicteur que l’ensemble des formes spécifiques de déviance (utilisation de drogues,
activités sexuelles précoces, problèmes scolaires) pour expliquer le décrochage scolaire.
La déviance générale et le statut socioéconomique apportent une contribution égale à
l’explication de l’échec scolaire, mais les compétences scolaires ont plus de poids que ces
deux derniers facteurs ». (Newcomb, 2002)
•
« Les élèves qui ont un emploi rémunéré et travaillent le plus d’heures (30 heures et plus
par semaine), suivis de ceux qui ne travaillent pas du tout, ont plus tendance à décrocher.
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Les garçons travaillent en général plus d’heures par semaine que les filles ». (Bushnick,
2003)
•
La « présence de sentiments dépressifs » au début du secondaire surtout chez les filles.
(Fortin et al, 2004)
•
L’incidence de la grossesse chez les adolescentes et le décrochage sont clairement liés »
(Audas et al, 2001)
Facteurs individuels de protection
•
« Les adolescents ayant un groupe de pairs qui obtiennent de bons résultats et un diplôme
sont moins portés à décrocher ». (South et al, 2003)
•
« Des aspirations scolaires élevées et l’attachement au milieu scolaire influencent les
chances d’obtenir un diplôme ». (South et al, 2003)
Facteurs familiaux de risque et de protection
Facteurs familiaux de risque
•
« Les jeunes provenant d’une communauté pauvre ont davantage tendance à abandonner
leurs études ». (South et al, 2003).
•
« Les enfants de milieux socioéconomiques défavorisés et de familles monoparentales sont
plus susceptibles que les autres de décrocher » (Audas et al, 2001).
•
« Le niveau d’éducation des parents » (Bushnick, 2003).
•
« L’un des parents a été décrocheur » (Robertson et al, 2005).
•
« Le frère ou la sœur est à risque de décrocher ou a déjà abandonné l’école » (Robertson
et al, 2005).
•
« Au niveau familial, les familles des élèves à risque offrent moins d’encadrement et de
supervision, manquent de cohésion familiale et présentent plus d’agressivité et de colère »
(Fortin et al, 2004.)
•
« Le stress familial accumulé » (Garnier et al, 1997).
Facteurs familiaux de protection
•
Il existe « un lien significatif entre les perceptions de l’implication parentale par les
enseignants » et la réussite scolaire des élèves à long terme. Plus l’implication parentale
est élevée au primaire, « plus le taux de décrochage est faible et plus d’années de scolarité
sont complétées. » Selon les études consultées à ce sujet, on retrouve « une association
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significative entre l’implication parentale lors des premières années de scolarité et la
réussite scolaire à long terme ». (Barnard, 2004)
•
Le niveau d’aspiration scolaire transmis par les parents. (Voir : Christenson et al, 2004)
Facteurs scolaires de risque et de protection
Facteurs scolaires de risque
•
« Plus le niveau de défavorisation de l’école augmente, plus les élèves issus de milieux
défavorisés et les élèves bénéficiant de services d’éducation spécialisée sont à risque de
décrocher ». (Zvoch, 2006)
•
« Les facteurs scolaires s’avèrent les plus puissants pour prédire le décrochage scolaire et
même davantage chez les populations considérées à risque. Ces facteurs sont précisément
le redoublement, le rendement et l’engagement scolaire ». (Janosz et al, 1997)
•
« Les élèves qui décrochent ont souvent une longue histoire d’absentéisme ». (Lee, 2003)
•
Une école, où il n’y a pas de cours en mathématique de base, au premier cycle du
secondaire, présente des taux de décrochage beaucoup plus élevée. (Voir : (Lee, 2003)
•
La faible performance en français et en mathématique. (Fortin et al, 2004)
•
« Les relations conflictuelles entre les élèves et les enseignants sont considérées comme
un facteur de risque important pour tous les élèves, qu’ils soient à risque ou non ». (Fallu
et al, 2003)
•
Les « attitudes négatives des enseignants envers les élèves ». (Fortin et al, 2004)
•
« Les élèves à risque sont moins engagés dans les activités scolaires, présentent moins
d’affiliation avec les autres élèves de la classe et des relations plus négatives avec leurs
enseignants et face à l’institution scolaire ». (Fortin et al, 2004)
•
« La structure organisationnelle de l’institution scolaire affecte la motivation des élèves et
leur éventuel engagement envers leur milieu d’apprentissage ». Les facteurs suivants se
trouvent à influencer l’abandon des études : « la taille des écoles et des classes, la
spécialisation des programmes scolaires, les transitions (par exemple, le passage du
primaire au secondaire), le calendrier scolaire, le regroupement par voie d’habiletés, les
pratiques disciplinaires (encadrement), le redoublement et la qualité/quantité des
ressources physiques disponibles ». (Baker et al, 2001)
•
« Plus les écoles sont grandes (taille), moins les élèves ont de contacts privilégiés avec le
personnel et plus ils s’isolent et se désengagent du milieu ». (McNeal, 1997)
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Facteurs scolaires de protection
•
« Trois facteurs peuvent expliquer la persévérance des élèves susceptibles de décrocher.
La présence de ces trois facteurs est nécessaire pour que les élèves persévèrent » (Knesting
et al, 2006). D’où l’importance, pour une intervention efficace, d’agir sur plusieurs
facettes d’un même problème à la fois en s’appuyant sur les facteurs pouvant expliquer la
situation.
« Le premier facteur concerne l’importance de la croyance des élèves quant à la possibilité
de bénéfices ultérieurs liés à l’obtention du diplôme » (Knesting et al, 2006).
Le deuxième facteur se caractérise par le fait que « pour persévérer, les élèves doivent
accepter de se soumettre aux exigences de l’école, ce qui correspond également à la
modification de leur comportement face à cette dernière. L’élève prend conscience des
règles à suivre, se responsabilise et s’occupe prioritairement de ses propres objectifs
permettant ainsi de diminuer l’influence que peuvent avoir les autres sur son cheminement.
Le troisième facteur fait référence à l’effet bénéfique de relations interpersonnelles
significatives sur la persévérance scolaire, le soutien des enseignants étant le plus cité par
les élèves. Ce soutien fait notamment référence à la valorisation de ces élèves dans la
classe, au soutien inconditionnel et à l’absence de jugement » (Knesting et al, 2006).
Il est donc possible d’opérer un changement dans les comportements et les attitudes de
l’élève qui reflètent son attachement à l’école, variables qui sont considérés par les
chercheurs comme des « variables altérables ». (Voir : Knesting et al, 2006)
•
« Les relations chaleureuses entre les élèves et les enseignants représentent un facteur de
protection de l’échec scolaire. Plus précisément, ce type de relation s’avère
significativement plus protecteur chez les élèves à risque que chez ceux qui ne le sont
pas » (Fallu et al, 2003).
•
« En milieu défavorisé, l’obsession de la discipline ou la raideur de fortes exigences
peuvent être contre-productives (alors qu’elles s’avèrent propices aux progressions dans
les collèges plus favorisés), tandis que la chaleur des relations, l’encouragement à la
réussite de tous, le soutien parental y sont au contraire des facteurs particulièrement
favorables. Pour autant, on ne trouve pas d’établissement qui soit efficace pour les élèves
favorisés et inefficaces pour les plus défavorisés. Et l’étiquette (…) – « chaleureuxexigeant » – résume assez bien la configuration la plus efficace ». (Duru-Bellat, 2002)
•
« Les individus impliqués dans les activités parascolaires à l’enfance et à l’adolescence
tendent à vivre moins de décrochage et d’arrestation que les individus qui n’y participent
pas. La participation à des activités parascolaires possède une influence positive à long
terme sur la diminution des comportements antisociaux ». (Mahoney, 2000)
•
« La politique d’encadrement de l’école » tant pédagogique que dans les règles de la vie
scolaire. (Christenson et al, 2004)
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•
« Travailler plus sur les forces que sur les déficits » (Christenson et al, 2004) de l’élève.
•
Une offre variée de cours de base en mathématique au premier cycle du secondaire. (Voir
Lee, 2003)
Voies pour prévenir et réduire le décrochage scolaire
Le décrochage étant d’abord un processus avant d’être un résultat, il est important d’agir tôt et
d’assurer une continuité dans les interventions tout au fil de la scolarisation. Ce constat vaut pour
tous les élèves mais plus particulièrement pour ceux qui sont issus d’un milieu défavorisé qui
affichent les taux de décrochage les plus élevés.
Il arrive que plusieurs élèves ne voient pas toujours avec netteté la raison d’être de leur passage à
l’école, surtout lorsqu’ils sont issus d’un milieu défavorisé. En ce sens, intervenir dès le primaire
vise à diminuer les inégalités scolaires non seulement aux plans de l’instruction et de la
socialisation mais aussi sur celui de la perception qu’ont les élèves, leur famille et les différentes
catégories de personnel de ce qu’est l’école elle-même et, inversement, des possibilités qu’ont ces
élèves à réussir et à « jouer le jeu » comme n’importe quel autre élève. En milieu défavorisé, la
chaleur des relations, l’encouragement à la réussite de tous, le soutien parental sont des facteurs
particulièrement favorables.
Les perceptions que les élèves développent à l’égard de leurs expériences scolaires (vécues en
termes de réussite ou d’échec) et à des facteurs extrascolaires (par exemple les attitudes de la
famille ainsi que la culture des pairs), viennent influer sur la valeur qu’ils vont accorder aux
apprentissages et sur leur motivation et leur engagement scolaires.
C’est pourquoi, pour contrer le décrochage, « il faut agir sur deux volets à la fois : prévoir des
interventions spécifiques s’adressant aux élèves à risque (mesure corrective) et mettre en place des
interventions favorisant une organisation et un fonctionnement scolaire permettant de faire vivre à
l’ensemble des élèves une expérience scolaire positive (mesure préventive) » du début du primaire
jusqu’à la fin du secondaire (Robertson et al, 2005).
•
En ce qui concerne les mesures préventives, « l’organisation et le fonctionnement de
l’école ont été clairement identifiés comme ayant un rôle déterminant sur la volonté de
décrocher de l’élève » et ce, tant au niveau primaire que secondaire. C’est pourquoi, il
convient « d’adopter une stratégie globale. L’expérience d’accompagnement des directions
d’écoles a mis en évidence l’importance d’améliorer à la fois les pratiques pédagogiques et
les mesures d’encadrement des élèves » (Robertson et al, 2005).
•
En ce qui concerne les interventions spécifiques qui relèvent davantage du niveau
secondaire, il faut d’abord cerner les clientèles à risque en utilisant une typologie de
décrocheurs : au Québec, on retrouve celles de Michel Janosz et al (2007) ou de Laurier
Fortin et al (2007. Utiliser ensuite des outils d’interventions : par exemple, la trousse
développée par le CTREQ, Y a une place pour toi se présente comme un guide
d’intervention qui identifie des pistes d’intervention concrète.
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Enfin, la Trousse d’évaluation des décrocheurs potentiels, conçue par Michel Janosz et son
équipe de l’Université de Montréal, a été conçue pour faciliter l’intégration et l’utilisation de
ces connaissances dans les opérations professionnelles de dépistage des élèves à risque de
décrocher
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