Rapport agreg interne 2007

Transcription

Secrétariat Général
Direction générale des
ressources humaines
Sous-direction du recrutement
Concours du second degré – Rapport de jury
Session 2007
AGRÉGATION
Interne
Section ARTS PLASTIQUES
Rapport de jury présenté par Olivier LUSSAC
Président de jury
Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury
2007 Source DGRH
SOMMAIRE
Sommaire
2
Cadre réglementaire
3
Programmes limitatifs de l’épreuve de culture artistique
5
Composition du jury
8
Informations statistiques sur la session 2007
9
Remarques du président du jury
14
Admissibilité : Rapport de l’épreuve écrite de pédagogie des arts plastiques
15
Admissibilité : Rapport de l’épreuve écrite de culture artistique
19
Admission : Rapport de l’épreuve professionnelle orale
26
Admission : Rapport de l’épreuve de pratique et création plastiques
40
Annexes :
Sujet de l’épreuve de pédagogie des arts plastiques
Sujet de l’épreuve de culture artistique
Sujet de la première épreuve d’admission : épreuve de pratique et création plastiques
2
CADRE RÉGLEMENTAIRE
Agrégation interne
Option A : arts plastiques (BO n° 30 du 31 août 2000)
A – Épreuves d’admissibilité
1° Épreuve de pédagogie des arts plastiques : épreuve écrite accompagnée de schémas
et de croquis explicatifs. À partir d’une proposition pouvant comporter des documents, le
candidat conduit une étude de cas et conçoit une séquence pédagogique destinée à des
élèves du second cycle. Il en prévoit le dispositif et le développement, ainsi qu’une
évaluation et les prolongements éventuels (durée : six heures ; coefficient 1).
2° Épreuve de culture artistique : épreuve écrite accompagnée de schémas et de croquis
explicatifs. À partir d’un dossier de documents visuels, le candidat répond à plusieurs
questions portant sur des créateurs, des créations, des manifestations, des problématiques
ou des techniques spécifiquement liées aux arts plastiques, ainsi que des connaissances
d’ordre historique et culturel (durée : cinq heures ; coefficient 1).
B – Épreuves d’admission
1° Épreuve de pratique et création plastiques : réalisation bi ou tridimensionnelle à partir
d’une programmation précise fixée par le jury. Cette épreuve a pour but de tester l’aptitude
du candidat à fournir une réponse pertinente et personnelle à une question posée, à faire la
démonstration de ses capacités d’invention et de création, à témoigner de ses savoir-faire en
matière d’expression et de communication artistiques.
Déroulement de l’épreuve :
a) réalisation : huit heures ;
b) présentation de son travail par le candidat et discussion avec le jury : trente
minutes, Coefficient 2.
2° Épreuve professionnelle orale : leçon à l’intention d’élèves du second cycle prenant en
compte le volet artistique et culturel d’un projet d’établissement, ainsi que le partenariat avec
les institutions et professionnels des domaines artistiques et culturels.
Cette leçon, suivie d’un entretien avec le jury, peut faire appel à la présentation d’une
expérience pédagogique vécue par le candidat (durée de la préparation : quatre heures ;
durée de l’épreuve : une heure et quinze minutes maximum [leçon : trente minutes
maximum ; entretien : quarante-cinq minutes maximum] ; coefficient 2).
NOTE DE SERVICE N° 2001-213 DU 18-10-2001
(BO n° 39 du 25 novembre 2001)
Concours externe et interne du CAPES d’arts plastiques et concours externe et
interne de l’agrégation d’arts, option A arts plastiques
L’objet de la présente note est de donner aux candidats des précisions relatives aux
épreuves des concours externe et interne du CAPES et de l’agrégation d’arts plastiques qui
ont fait l’objet de réformes récentes.
En effet, dans cette discipline, les épreuves de CAPES interne ont été modifiées à compter
de la session 2001 des concours par arrêté du 2 mars 2000 publié au B.O. n° 15 du 20 avril
2000 ; les épreuves du CAPES externe et des agrégations externe et interne ont été
modifiées à compter de la session 2002 par deux arrêtés du 10 juillet 2000 parus au B.O.
n° 30 du 31 août 2000.
3
I – Indications relatives à l’esprit des épreuves
Les quatre concours concernés visent le recrutement de professeurs destinés à enseigner
les arts plastiques en collège et en lycée. Ils sont conçus en relation étroite avec l’exercice
futur du métier d’enseignant du second degré, notamment avec les nouveaux programmes
publiés aux B.O. hors-série du 30 août 2001 (numéros 2, 3 et 4).
Toutes les épreuves d’admissibilité et d’admission prennent appui sur des sujets à
consignes précises, assortis ou non, selon les cas, de documents visuels et textuels.
Ces sujets indiquent :
– de la part du candidat, des réponses mettant en évidence des qualités de méthode,
de savoirs, de savoir-faire, ainsi que des compétences dans l’ordre de l’invention et
de la création artistiques, nourries d’une culture intégrant la connaissance des
œuvres du patrimoine et de l’art contemporain ;
– de la part du jury, une évaluation rigoureusement cadrée sur ces différents points.
Les épreuves de « pratique plastique » de l’admissibilité de l’agrégation externe et du
CAPES externe soulignent l’importance première des « pratiques graphiques », considérées
dans quelques-unes de leurs fonctions essentielles : projeter, communiquer, représenter et,
surtout, exprimer en manifestant une ambition artistique.
Le candidat reste bien entendu libre des choix des outils, des techniques et des procédures
de mise en œuvre qui lui paraissent les plus adaptées.
Il est rappelé que les pratiques graphiques n’excluent pas la couleur – comme en témoigne
toute l’histoire de l’art – dès lors qu’elle ne renvoie pas au pictural.
L’épreuve de « pratique et création plastique » de l’admission de l’agrégation (externe et
interne) et l’épreuve de «pratique et expression plastiques » de l’admission du CAPES
externe, soulignent, quant à elles, l’importance de l’engagement artistique personnel du
candidat. Elles doivent faire apparaître avec évidence des compétences et une maîtrise dans
la conception et la mise en œuvre d’une production d’ordre artistique qui n’ignore rien de l’art
vivant.
II – Indication relatives aux matériaux et procédures
Il est rappelé que, pour des raisons de sécurité, dans le cadre d’un concours de recrutement,
les produits et matériels suivants sont interdits : bombes aérosols et appareils fonctionnant
sur réserve de gaz, appareils à production de flammes vives, acides, produits chimiques
volatils, inflammables ou toxiques. Sont également interdits les matériels bruyants,
notamment les scies sauteuses et perceuses (en revanche, les sèche-cheveux sont
autorisés).
Épreuves de «pratique plastique » de l’admissibilité de l’agrégation externe et du
CAPES externe. Un format précis a été défini par les textes officiels (format « grand aigle »).
Les candidats sont invités à prévoir un support suffisamment ferme et solide pour résister au
transport et aux manipulations inévitables lors de l’évaluation. Ils sont par ailleurs tenus de
proposer une réalisation inscrite à l’intérieur du format imposé (« grand aigle ») ne
comportant ni extensions, ni rabats, et dont l’épaisseur totale (support plus réalisation) ne
peut dépasser 1,5 cm.
Tout autre document de référence que ceux qui peuvent être fournis avec le sujet est interdit.
Tout élément matériel formel, iconographique ou textuel doit être obligatoirement produit sur
place par le candidat à partir de matériaux bruts.
Les techniques sont laissées au libre choix du candidat, en évitant les matériaux à séchage
lent et en prenant la précaution de fixer les pastels secs, sanguine, fusain, craie, etc.
Épreuves de « pratique et création plastiques » de l’admission de l’agrégation (externe
et interne) et épreuve de «pratique et expression plastiques » de l’admission du
CAPES externe.
Tout autre document de référence que ceux qui peuvent être fournis avec le sujet, est
interdit. Sont donc proscrits les recueils iconographiques sur quelque support que ce soit,
ainsi que l’apport de tout objet extérieur manufacturé qui ne serait pas transformé durant
l’épreuve ; ainsi les éléments formels, iconographiques ou textuels que le candidat souhaite
intégrer à sa réalisation doivent obligatoirement donner lieu à une transformation plastique
identifiable, pertinente et significative, ou être produits sur place à partir de matériaux bruts.
4
Programmes limitatifs de l’épreuve de culture artistique applicables aux
sessions 2005-2006-2007
(BO spécial n° 5 du 20 mars 2004)
1) Question antérieure au XXe siècle : Le portrait dans la peinture et la sculpture en France au
XVIIIe siècle
Ouvrages généraux XVIIIe siècle
- Delon, M. (sous la dir.), Dictionnaire européen des Lumières, Paris, 1997.
- L'art du XVIIIe (peinture et sculpture), Paris,1993.
- Histoire de l'Art, Temps modernes : Xve-XVIIIe siècles, Paris, Flammarion, 1996
- Le XVIIIe siècle en France et en Italie, (coll. : La grande histoire de la peinture, vol. XI), Paris, Skira, 1973.
- Bresc, G., Ceysson, B., Fagiolo dell'Arco, M., et Souchal, F., La sculpture. La grande tradition du XVe au XVIIIe
siècle, Genève, 1987.
- Bresc-Bautier, G., La sculpture française du XVIIIe siècle, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux,
1980.
- Cabanne, P., L'art classique et le baroque, Paris, Bordas, 1988.
- Chastel, A., L'Art français. Ancien Régime.1620-1775, Paris, 1995.
- Chastel, A., L'Art français. Le temps de l'éloquence, 1775-1815, Paris, 1996.
- Chatelus, J. Peindre à Paris au XVIIIe siècle, Paris, 1991.
- Crow, T. La peinture et son public à Paris au XVIIIe siècle, Paris, 2000.
- Fresneau-Woodward, S., Explorations de l'imaginaire de la représentation au XVIIIe siècle, Lewiston, E. Mellen,
2001.
- Gaehtgens, T., et Pomian, K., (sous la dir.), Le XVIIIe siècle, Paris, 1998.
- Gay, C., Le XVIIIe siècle, (coll. : Cercle du Bibliophile), Lausanne, Rencontres, 1966.
- Goncourt, E., La maison d'un artiste, Paris, Flammarion, 1880 (2 vol.).
- Goubert, P. et Roche, D., Les français de l'Ancien Régime, Paris, 1991 (2 vol.).
- Heim, J.-F., Les Salons de peinture de la Révolution français : 1789-1799, Paris, CAC [Centre d'art
contemporain], 1989.
- Hofmann, W., Une époque en rupture : 1740 à 1830, Paris, Gallimard, 1995.
- Levey M., L'Art du XVIIIe siècle, Paris, 1998.
- Levey M., Du rococo à la Révolution : les principaux courants de la peinture au 18ème, Paris, Thames &
Hudson, 1989.
- Rosenblum R., L'art au XVIIIe siècle, Transformations et mutations, Montfort, 1989.
- Souchal, F., Les Slodtz, sculpteurs et décorateurs du roi, 1685-1764, Paris, 1968.
- Souriau E., Vocabulaire d'esthétique, Paris, PUF, 1990 (pages 1161-1662).
- Starobinski, J. Les emblèmes de la raison, 1789, Paris, 1973.
- Starobinski, J. L'invention de la liberté, 1700-1789, Genève, 1987.
Le genre du portrait
- Aliverti, M.I -, Ritratto d'attore nel Settecento francese e inglese, Collection : Le Arti dello spettacolo, Pisa, ETS
ed., 1986.
- Beyer A.,L'art du portrait, Paris, Citadelles, Mazenod, 2003.
- Bonafoux, P., Les peintres et l'autoportrait, Genève, Skira, 1984.
- Brême Dominique, Nicolas Largillière, exposition Musée Jacquemart-André, Paris, Octobre 2003 / février 2004,
Éditions Philéas Fogg, 2003.
- Marin, L., Le portrait du roi, Paris, Les Éditions de Minuit, 1981.
- Marin, L., De la représentation, Paris, Gallimard, 1994.
- Méjanès, J.-F., Maurice-Quentin de La Tour, "La marquise de Pompadour", Paris, Réunion des musées
nationaux, 2002.
- Pinset R.J. d'Auriac, Histoire du portrait en France, Paris, Quantin, 1984.
- Pommier, E., Théories du Portrait. De la Renaissance aux Lumières, Paris, Gallimard, 1998.
- Renard, P., Portraits et autoportraits d'artistes au XVIIIe siècle, Renaissance du livre, 2003.
- Schneider, N., L'art du portrait, Cologne, Taschen, 1994.
- Zuffi, S., Battistini, M., Impelluso, L., Le portrait, Paris, Gallimard, 2001.
- Les peintres de fêtes galantes, le portrait et le paysage : Lancret, Pater, Boucher, Nattier, La Tour, Perronneau,
Greuze, Vernet, Hubert Robert, Moreau l'ainé : XVIIIe siècle, Coll. Les trésors de la peinture française, Paris,
Skira, 1938.
- Les pastels de Maurice-Quentin de La Tour du Musée Lécuyer à Saint-Quentin, Paris, Éditions de la
Renaissance, 1919, n° 7.
« Le visage humain » in Ephémère n° 13, printemps 1970 p.47.
Monographies
- Benoist, L., Coysevox, Paris, Plon, 1930.
- Delécluze, E. J., Louis David, son école et son temps, Paris, Macula, 1983.
- Gaborit, J.-R., Jean-Baptiste Pigalle, 1714-1785,sculptures du musée du Louvre, Paris, 1985.
- Lévêque, J.-J., La vie et l'oeuvre de Jacques-Louis David, Courbevoie, ACR éd., 1989.
- Mauclair, C., Greuze et son temps, Paris, Albin-Michel, 1926.
- Pleynet, M., Chardin, le sentiment et l'esprit du temps, Paris, Les Éditions de l'Épure, 1999.
5
- Poulet, A.,L., Jean Antoine Houdon : Sculpteur de l'éclaircissement, Hardcover, 2003
- Régamey, R., Prud'hon, Paris, Rieder, 1928.
- Rosenberg, P., Tout l'oeuvre peint de Watteau, Paris, Flammarion, 1970.
- Rosenberg, P., Tout l'oeuvre peint de Fragonard, Paris, Flammarion, 1989.
- Thuillier, J., Fragonard, Genève, Skira, [Paris], Flammarion, 1987.
Catalogues d'expositions
- La peinture française du XVIIIe siècle à la cour de Frédéric II, (exposition, Paris, musée du Louvre), Paris,
Réunion des musées nationaux, 1963.
- Les Arts du Théâtre de Watteau à Fragonard,(exposition, Bordeaux, Galerie des Beaux-Arts), Bordeaux, Galerie
des Beaux-Arts, 1980.
- Watteau, 1684-1721, (exposition, Washington, National Gallery of Art ; Paris, Galeries nationals du Grand Palais
; Berlin, Château de Charlottenbourg), Paris, Réunion des musées nationaux, 1984.
- Diderot et l'Art de Boucher à David, Les Salons : 1759-1781, (exposition, Paris, Hôtel de la Monnaie), Paris,
- Pierre Rosenberg, Fragonard, (exposition, Paris, Galeries nationales du Grand Palais ; New York, The
Metropolitan Museum of Art), Paris, Réunion des musées nationaux, 1987.
- Subleyras, 1699-1749, (exposition, Paris, Musée du Luxembourg ; Rome, Villa Médicis), Paris, Réunion des
musées nationaux, 1987.
- David, 1748-1825, (exposition, Paris, Musée du Louvre, Musée national du château de Versailles), Paris,
- À visage découvert, (exposition, Jouy-en-Josas, Fondation Cartier), Paris, Flammarion, 1992.
- Clodion, 1738-1814, Paris, 1992.
- Visages du Grand Siècle : le portrait français sous le règne de Louis XIV, 1660-1715, (exposition,Nantes, musée
des Beaux-Arts ; Toulouse, musée des Augustins), Paris, Somogy, 1997.
- Pajou, sculpteur du roi, 1730-1809, Paris et New-York, 1998.
- Aaron, Didier, galerie de portraits, 1630-1870, Paris, Didier Aaron &Cie, 1999.
- Chardin, (exposition, Paris, Galeries nationales du Grand Palais ; Düsseldorf, Kunstmuseum et Kunsthalle ;
Londres, Royal Academy of Arts ; New-York, The Metropolitan Museum of Art), Paris, Réunion des musées
nationaux, 1999.
- Jean-Marc Nattier, (exposition, Versailles, Musée du château de Versailles), Paris, Réunion des musées
nationaux, 1999.
- Les peintres du Roi, 1648-1793, (exposition, Tours et Toulouse, 2000).
- Portrait : le portrait dans les collections des musées Rhône-Alpes, (expositions Autoportraits et portraits
d'artistes du XVIeau XXe siècle, Musée de Brou, Bourg-en-Bresse.
- Le portrait du XVIe au XVIIIe siècle, Musée savoisien, Chambéry), Paris, Réunion des musées nationaux, 2001.
- Au temps de Watteau, Chardin et Fragonard, Chefs -d'oeuvre de la peinture de genre en France, Ottawa,
Washington, Berlin, 2003.
- Houdon, sculpteur des Lumières, 1741-1828, (exposition, Versailles, Musée du château de Versailles), Paris,
2) Question portant sur le XXe siècle : L'habitat individuel dans l'architecture de l'entredeuxguerres en Europe et aux États-Unis
- Alvar Aalto. Villa Mairea 1938-1939, ouvrage collectif, Helsinki : Alvar Aalto Foundation/Mairea Foundation,
1998.
- Bayer (Patricia), Intérieurs Art Déco, Paris : Thames &Hudson, 2000.
- Benevolo (Leonardo), Histoire de l'architecture moderne (trad. de Storia dell'architettura moderna par Vera et
Jacques Vicari, Rome/Bari : Gius. Laterza, 1960), t. 2 Avant-garde et mouvement moderne (1890-1930), coll.
Espace & Architecture, Paris : Dunod, 1979.
- Benton (Tim), Les villas de Le Corbusier,1920-1930, Paris, Philippe Sers.
- Brooks -Pfeiffer (Bruce), Frank Lloyd Wright, Édition trilingue français -anglais -allemand,, Cologne : Benedikt
Taschen, 2000.
- Carassan (François) dir., La villa Noailles. Une aventure moderne, Paris : Plume, Flammarion, 2001.
- Cinqualbre (Olivier), Pierre Chareau. La maison de verre 1928- 1933, Paris : éd. Jean- Michel Place, 2001.
- Hitchcock (Henry- Russell), Johnson (Philip), Le style international (Trad. par Claude Massu de The
International Style : Architecture since 1922, New York, 1932), Marseille : éd. Parenthèses, 2001.
- Hodde (Rainier), Alvar Aalto, Paris : Hazan, 1998.
- Loupiac Claude, Mengin Christine (sous la direction de G. Monnier), L'architecture en France de 1889 à nos
jours, Paris, Picard, 1988.
- Loye (Brigitte), Eileen Gray 1879- 1976, Paris, 1984.
- Loyer Francois, Histoire de l'architecture française, de la Révolution à nos jours, Mengès, Éditions du
patrimoine, 1999.
- Mac Lamprecht (Barbara), Richard Neutra : complete works (Préface par Dion Neutra), Cologne : Taschen,
2000.
- McCarter (Robert), Franck Lloyd Wright, Paris : Phaidon, 2002.
- Mc Carter (Robert), Steele (James), Weston (Richard), Dunlop (Beth), Twentieth Century Houses, Londres/Paris
: Phaidon Press Ltd, 1999..
- Monnier (Gérard), L'architecture en France. Une histoire critique (1918- 1950), Paris : Philippe Sers, 1990.
- Pinchon Jean- François (dir.), Robert Mallet-Stevens. Architecture, mobilier, décoration, Catalogue d'exposition,
Paris : Philippe Sers.
6
- Riley (Terence), Bergdoll (Barry), Mies in Berlin, New York : MOMA, 2001.
- Steele (James) : Rudolf Michael Schindler. Édition trilingue français - anglais - allemand, Cologne : Benedikt
Taschen, 1999
- Tinniswood (Adrian), Maisons Art déco, Paris : Hachette, 2003.
- Une demeure 1934. Architecte : Rob Mallet-Stevens, Paris : éd. Jean- Michel Place, 2000.
- Treiber (Daniel), Franck Lloyd Wright, Paris : Hazan, 1986.
- Vellay (Marc), Frampton (Kenneth), Pierre Chareau, Paris : 1984.
- Vigato Jean- Claude, L'architecture régionaliste. France 1890- 1950, Paris, Norma, 1994.
- Weaving (Andrew), Freedman (Lisa), Architecture et design au XXe siècle (Trad. de l'anglais Denis - Armand
Canal), Genève : Minerva, 2002.
- Weston (Richard), Maisons du XXe siècle, Paris : Hazan, 2002.
7
COMPOSITION DU JURY
Président
Monsieur Olivier
LUSSAC
Professeur des universités
NANCY-METZ
Vice-présidents
Monsieur Éric
Monsieur Christian
BONNET
VIEAUX
Professeur des universités
IA-IPR Arts Plastiques
LILLE
LILLE
Membres du Jury
Monsieur Mathias
Monsieur Benjamin
Monsieur Philippe
Monsieur Pierre
Monsieur Serge
Monsieur Dominique
Monsieur Philippe
Monsieur Hervé
Madame Lydie
Monsieur Patrick
Madame Catherine
Monsieur Jean-Albert
BOUVIER
BROU
BRUN
CHAUDER
COLOMB
CORBAL
COUBETERGUES
DE MONPLANET
DECOBERT
DUCLER
DURAND-RICHERT
ESTEVES
Maître de conférences
Professeur agrégé d’arts plastiques
Madame Odile
Madame Odile
Monsieur Philippe
Monsieur Jean-Michel
Madame Sylvaine
Monsieur Marc
Madame Michèle
Madame Claudine
Monsieur Didier
Monsieur Jean-Jacques
Monsieur Pierre
Madame Is abelle
Madame Marie
Madame Gisèle
GAMOT
JAGER
JALABERT
KOCH
LABORIE
MAURER
MAZALTO
MERCIER
MICHINEAU
PAYSANT
PHILIPPE
ROYER-ROLLIN
SEYMAT
TRIVES
ROUEN
LILLE
LIMOGES
NANCY-METZ
GRENOBLE
BORDEAUX
PARIS
LYON
LILLE
NANTES
VERSAILLES
CLERMONTFERRAND
PARIS
NANCY-METZ
VERSAILLES
STRASBOURG
CRÉTEIL
NANCY-METZ
BESANCON
STRASBOURG
TOULOUSE
POITIERS
PARIS
CRETEIL
LYON
PARIS
Excusés
Monsieur Jean-Claude
GUERRERO
Monsieur Stéphane
HAZÉRA
CLERMONTFERRAND
BORDEAUX
8
Informations statistiques sur la session 2007
AGRÉGATION INTERNE
Nombre de candidats inscrits :
Nombre de présents :
Candidats non éliminés :
403
296
284
Soit 75,68% des inscrits
Moyenne portant sur le total des épreuves de l’admissibilité
Moyenne des candidats non éliminés : 07.48
Moyenne des candidats admissibles : 12.08
Moyenne en total coefficienté : 14.96
Barre d’admissibilité : 10.75
(total coefficienté : 21.50)
Nombre de candidats admissibles : 42 soit 17,86% des non-éliminés
Moyenne portant sur le total des épreuves de l’admission
Moyenne des candidats admis : 11.43
Moyenne en total coefficient é : 30.71
Moyenne en total coefficient é : 45.71
Moyenne portant sur le total général (total de l’admissibilité+total de l’admission)
Barre d’admission : 09.25
Total coefficienté : 55.50
Nombre de postes mis au concours :
Nombre de candidats admis :
17
17
(Hommes : 7 ; Femmes : 10)
ACCÈS À L’ÉCHELLE DE RÉMUNÉRATION DES AGRÉGÉS (CAER-PA)
Nombre de candidats inscrits :
Nombre de présents :
Candidats non éliminés :
74
56
56
Moyenne portant sur le total des épreuves de l’admissibilité
Moyenne des candidats admissibles : 11.38
Barres d’admissibilité : 9,75
Nombre de candidats admissibles : 10
(total coefficienté : 19.50)
Moyenne portant sur le total des épreuves de l’admission
Moyenne portant sur le total général (total de l’admissibilité+total de l’admission)
Barre d’admission : 8,00
Total coefficienté : 48.00
Nombre de postes mis au concours :
Nombre de candidats admis :
4
4
(Hommes : 0 ; Femmes : 4)
9
ADMISSIBILITÉ
Répartition des notes de « pédagogie des arts plastiques » après barre
AGRÉGATION INTERNE (Public)
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
Pédagogie des arts plastiques
<1
>=1 et <2
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=7 et <8
>=8 et <9
>=9 et <10
>=10 et <11
>=11 et <12
>=12 et <13
>=13 et <14
>=14 et <15
>=15 et <16
>=18 et <19
Copie blanche
2
7
11
38
34
36
31
34
25
19
18
7
9
7
6
2
1
7
0
0
0
0
0
1
2
2
6
3
9
2
2
7
5
2
1
0
Répartition des notes de « pédagogie des arts plastiques » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
>=1 et <2
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=7 et <8
>=8 et <9
>=9 et <10
>=10 et <11
>=11 et <12
>=13 et <14
2
4
8
9
5
4
7
4
4
2
5
2
Répartition des notes de « culture artistique » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
<1
>=1 et <2
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=7 et <8
>=8 et <9
>=9 et <10
>=10 et <11
>=11 et <12
>=12 et <13
>=13 et <14
>=14 et <15
>=15 et <16
>=16 et <17
>=17 et <18
>=18 et <19
Copie blanche
1
9
7
25
17
27
21
23
27
20
25
22
22
13
13
7
5
2
1
1
0
0
0
0
0
0
2
1
3
1
1
2
Nb. admissibles
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
3
4
7
6
7
4
5
2
1
0
10
Répartition des notes de « culture artistique » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
Culture artistique
<1
>=1 et <2
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=7 et <8
>=8 et <9
>=9 et <10
>=10 et <11
>=11 et <12
>=12 et <13
>=13 et <14
>=14 et <15
>=15 et <16
1
2
2
4
3
7
4
6
7
3
2
5
2
2
2
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
2
1
2
0
4
ADMISSION
Répartition des notes de « pratique et création plastiques » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
Pratiques et création plastiques
>=1 et <2
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=7 et <8
>=8 et <9
>=9 et <10
>=10 et <11
>=11 et <12
>=12 et <13
>=13 et <14
>=14 et <15
>=15 et <16
>=16 et <17
>=17 et <18
>=19 et <20
1
3
3
3
3
3
6
2
3
1
1
3
2
1
1
3
2
1
0
1
0
0
0
0
0
1
1
1
0
3
2
1
1
3
2
1
Répartition des notes de « pratique et création plastiques » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
>=1 et <2
>=3 et <4
>=4 et <5
>=6 et <7
>=7 et <8
>=12 et <13
>=17 et <18
1
1
2
2
2
1
1
0
0
0
1
1
1
1
11
Répartition des notes de « épreuve professionnelle orale » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
Épreuve professionnelle
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=7 et <8
>=8 et <9
>=9 et <10
>=10 et <11
>=11 et <12
>=12 et <13
>=15 et <16
>=17 et <18
>=18 et <19
4
4
6
6
6
3
4
2
1
1
1
1
2
1
1
0
1
0
3
1
2
2
1
1
1
1
2
1
Répartition des notes de « épreuve professionnelle » après barre
Matière
Notes
Nb. présents
Nb. admissibles
>=1 et <2
>=2 et <3
>=3 et <4
>=4 et <5
>=5 et <6
>=6 et <7
>=17 et <18
1
1
1
2
2
2
1
0
0
0
0
2
1
1
12
TITRES-DIPLOMES REQUIS APRÈS BARRE
AGRÉGATION INTERNE
Titres ou diplômes
DIP. POSTSECONDAIRES 5 ANS OU +
CAPES, CAPET, CAPLP2, CAPEPS
CERTTIFIÉ, PLP2, PTAENSAM
SIPS TITRE 3 ENFANTS (MÈRE)
MAÎTRISE
PROFESSEUR DES ECOLES
Nb. d’admissibles
3
29
2
1
6
1
Nb. de présents
3
29
2
0
6
1
Nb. Admis
2
10
2
0
2
1
ACCÈS À L’ÉCHELLE DE RÉMUNÉRATION DES AGRÉGÉS (CAE R-PA)
Titres ou diplômes
ADMIS ECH.REM.CERTIFIÉ, PLP2,
PEPS
CERTIFIÉ, PLP2, PTAENSAM
Nb. d’admissibles
4
Nb. de présents
4
Nb. Admis
1
2
4
2
4
1
2
RÉPARTITION PAR PROFESSION APRÈS BARRE
AGRÉGATION INTERNE
Titres ou diplômes
DIP. POSTSECONDAIRES 5 ANS OU +
CERTTIFIÉ, PLP2, PTAENSAM
SIPS TITRE 3 ENFANTS (MÈRE)
MAÎTRISE
PROFESSEUR DES ECOLES
Nb. d’admissibles
3
29
2
1
6
1
Nb. de présents
3
29
2
0
6
1
Nb. Admis
2
10
2
0
2
1
Titres ou diplômes
ADMIS ECH.REM.CERTIFIÉ, PLP2,
PEPS
CERTIFIÉ, PLP2, PTAENSAM
Nb. d’admissibles
4
Nb. de présents
4
Nb. Admis
1
2
4
2
4
1
2
RÉPARTITION DES ADMIS PAR ACADÉMIE
AGRÉGATION INTERNE
Académie
AIX-MARSEILLE
BESANCON
BORDEAUX
DIJON
GRENOBLE
LILLE
LYON
NANCY-METZ
STRASBOURG
TOULOUSE
NANTES
ORLÉANS-TOURS
REIMS
ROUEN
NICE
CORSE
PARIS-VERSAILLES-CRÉTEIL
Nb. d’admissibles
1
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
2
1
2
2
2
11
Nb. de présents
1
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
2
1
2
2
2
11
Nb. Admis
0
0
1
1
1
1
1
1
0
2
0
1
0
1
1
1
5
Académie
AIX-MARSEILLE
GRENOBLE
LILLE
LYON
STRASBOURG
ORLÉANS-TOURS
AMIENS
PARIS-VERSAILLES-CRÉTEIL
Nb. d’admissibles
1
1
1
1
1
1
1
3
Nb. de présents
1
1
1
1
1
1
1
3
Nb. Admis
1
1
0
1
0
0
0
1
13
REMARQUES DU PRÉSIDENT DU JURY
Cette session 2007 a vu se présenter 403 candidats au concours interne pour 17 postes offerts et 74
candidats au concours d’accès à l’échelle de rémunération de professeur agrégé (CAERPA) pour 4
postes. À l’issue des épreuves, le jury a considéré que tous les postes devaient être pourvus.
Les observations faites par les membres des différentes commissions du jury sont identiques aux
années précédentes et portent essentiellement sur des problèmes de culture artistique ou de
méthodologie pédagogique, en reconnaissant parfois la faiblesse des candidats, mais aussi leur
capacité à renouveler l’esprit du concours, également un changement dans la qualité des travaux
examinés. Pour la plupart des candidats admis, on remarque des personnes de grande valeur qui, au
sein de leur enseignement, feront un réel travail constructif. Il est bien évident qu’en revanche, on peut
noter toujours les mêmes faiblesses d’ordre culturel, méthodologique ou même, parfois, d’ordre
rédactionnel. Dans l’exercice d’un tel concours, nous savons que seuls les meilleurs sont retenus. Il
est donc de bon sens de prendre en compte les aspects positifs de cette session, laquelle voit des
changements notables dans l’appréhension des épreuves et de leur finalité.
Les différents rapports établis par les commissions des jurys font en ce sens preuve d’une réelle
application pédagogique pour les sessions futures, en essayant d’analyser les modalités de
structuration des épreuves mêmes. En ce sens, nous pouvons vivement remercier les rapporteurs
pour leur excellent travail d’explication des différentes épreuves. Le rapport sur l’épreuve
professionnelle orale est en ce sens remarquable et peut être une source bien utile pour les futurs
candidats à ce concours. De manière similaire, il faut remarquer une nouvelle orientation dans le
processus d’élaboration de l’épreuve de pratique et de création plastiques. 17 candidats sur 52 ont
utilisé de près ou de loin des outils numériques. Cette observation implique que des enseignants en
poste utilisent déjà ces nouvelles procédures au sein de leur milieu professionnel. Il faut également
convenir que de tels outils n’effacent en rien l’usage des outils plus conventionnels, et que des
candidats ont aussi parfaitement réussi avec d’autres moyens.
Nous avons ainsi indiqué, dans les rapports des différents jurys, les remarques suivantes. Pour
l’épreuve écrite de pédagogie des arts plastiques, il s’agit « de consolider et d’acquérir, en plus des
préparations communes, une approche personnelle du champ artistique. Dans le cadre de celle-ci, la
fréquentation des œuvres patrimoniales et actuelles paraît un complément incontournable à une
actualisation de l’approche historique, critique et théorique », tout en sachant raisonner une séquence
pédagogique.
En ce qui concerne l’épreuve de culture artistique, il ne s ‘agit « de faire la démonstration de
connaissances généralistes. Il fallait plutôt une adaptation des méthodes et des savoirs pour mettre
en lumière des idées et permettre de construire une réponse appropriée aux questions posées ».
Pour l’épreuve professionnelle orale, le jury ne souhaite pas « enfermer les candidats dans une
structure a priori destinée à la répétition fastidieuse d’une formule toute faite de leçon. Cependant,
devant la trop forte récurrence de leçons insuffisamment construites et réfléchies, nous avons
envisagé la nécessité de proposer aux futurs candidats une méthode de travail. Le but de cette
démarche est de donner aux candidats un appui fermement constitué et aussi détaillé que possible
(ce qui explique le volume de ce rapport) à sa propre préparation à l’épreuve professionnelle orale.
Libre aux candidats d’en faire l’usage qu’ils jugeront le plus approprié dans le respect des attentes des
jurys et des cadrages de cette épreuve ».
Pour l’épreuve de pratique et création plastiques, le jury s'est enfin « réjoui de la montée en puissance
des productions plastiques numériques lors de cette session 2007 ; 17 candidats sur 52 ont choisi ces
nouvelles technologies. Ce phénomène est essentiel pour notre discipline qui doit, dans un avenir
proche, s'approprier complètement ces nouveaux outils. Les raisons sont nombreuses et l'argument
n'est plus à faire. Rappelons simplement que le monde de la création artistique auquel nous nous
référons est depuis quelques décennies déjà investi par le numérique. Avec le différé propre aux
institutions, nul n'ignore que ce digital a fait son entrée officielle dans les programmes du collège et du
lycée ; l'université depuis plus longtemps l'intègre à ses formations. Ces nouveaux médiums et médias
sont donc en voie de normalisation sur le terrain des classes ; B2i et Tices représentent des enjeux
importants pour le positionnement et la pérennité des arts plastiques dans le système scolaire. Il est
donc indispensable que l'enseignant en arts plastiques qui prétend à l'excellence trouve au concours
de l'agrégation l'accueil optimal pour ces techniques d'aujourd'hui. En conséquence, les outils,
appareils et appareillages numériques incluant la projection lumineuse des images étaient très
ouvertement conviés et même sollicités par la teneur du sujet 2007 ».
A cette fin, il est bon pour tout futur candidat à l’agrégation interne de se reporter aux différents
rapports de jury et, principalement, à celui de l’épreuve professionnelle orale qui demeure, pour
beaucoup, l’épreuve la plus difficile.
14
ADMISSIBILITÉ
Épreuve écrite de pédagogie des arts plastiques
Durée : 6 heures
Rappel du cadre réglementaire de l’épreuve (arrêté du 10 juillet 2000 (B.O. n° 30 du 31 août 2000)
Épreuve de pédagogie des arts plastiques : épreuve écrite accompagnée de schémas et de croquis
explicatifs. À partir d’une proposition pouvant comporter des documents, le candidat conduit une
étude de cas et conçoit une séquence pédagogique destinée à des élèves du second cycle. Il en
prévoit le dispositif et le développement, ainsi que l’évaluation et les prolongements éventuels (durée :
6 heures, coefficient : 1).
L’usage de tout ouvrage de référence, de tout dictionnaire et de tout matériel électronique est
rigoureusement interdit.
Croquis et schémas demandés par le sujet sont à exécuter dans le corps même du texte,
directement sur la copie et non sur un support étranger, et avec le même stylo et la même encre.
Feutres de couleur et calques sont donc proscrits.
SUJET
« Dessiner, peindre, photographier »
Part et rôle, aujourd’hui, de ces trois actions dans une formation destinée aux élèves d’une classe de
second cycle.
Votre réflexion en fera apparaître les enjeux et débouchera sur une séquence pédagogique en lien
avec l’esprit des programmes de lycée.
Votre travail sera obligatoirement accompagné de schémas et de croquis.
Membres du jury
M. Philippe BRUN, M. Philippe
COUBETERGUES, Mme Lydie DECOBERT, M. Hervé DE
MONPLANET, Mme Odile JAGER, Mme Michèle MAZALTO, M. Pierre PHILIPPE, Mme Marie
SEYMAT.
Rapport établi par Mme Odile JAGER et M. Philippe BRUN
avec la contribution des membres du jury
L’épreuve écrite de pédagogie a une cohérence dans le concours : elle est à comprendre
comme le moyen pour le candidat de témoigner de compétences confirmées chez un enseignant
d’arts plastiques. Ces compétences qui s’inscrivent dans les champs différents de la culture
artistique, de la pédagogie et de la didactique, doivent s’affirmer dans l’exercice spécifique d’une
composition écrite accompagnée de notations graphiques.
C’est donc une épreuve qui doit permettre au candidat d’exprimer, en réponse à un sujet, ses
connaissances, ses capacités analytiques, argumentatives, didactiques, pédagogiques et
communicatives. Elle permet en référence aux programmes de répondre d’une part aux questions :
qu’enseigner ?comment ?et d’autre part d’apporter un éclairage sur les processus d’apprentissage en
arts plastiques.
C’est une réflexion soutenue et argumentée qui n’est ni une narration linéaire d’une leçon ou d’une
expérience déjà menée, ni une dissertation d’esthétique ou d’histoire de l’art.
Enfin, en comparaison avec l’épreuve orale de leçon comprenant un entretien avec le jury, le devoir
rédigé doit être ici suffisamment démonstratif pour se suffire à lui-même.
1.
Le sujet de 2007
Le sujet est l’ensemble des termes appréhendés dans leur interaction. Dessiner, peindre,
photographier : ces mots définissent des pratiques et des actions qui appellent des gestes, des
techniques et des notions particulières. Ils se référent à des domaines constitués historiquement mais
dont les limites sont parfois interrogées, voire transgressées et qui entretiennent entre eux des
relations
15
Les trois termes proposés ne doivent donc pas être envisagés isolément, même si des éléments de
définition peuvent éclairer. On ne doit pas faire de choix parmi les éléments cités dans le sujet :
dessiner, peindre, photographier, ce sont bien les trois termes qu’il s’agit de confronter. Les traiter
isolément ou en éliminer revient à évacuer l’intérêt même du sujet. Etudier leurs histoires particulières
est fastidieux et non opérant.
Par contre, ils peuvent être interrogés du côté de la chronologie des actions : quels rapports, quelles
spécificités, quelle antériorité de l’un ou de l’autre dans la production artistique … Il s’agit et c’est là
l’enjeu et l’intelligence du sujet, de convoquer des pratiques hybrides, ou des démarches qui mettent
en œuvre ces actions, ces pratiques de façon successive ou simultanée. De ces réflexions naissent
des approches problématiques, par exemple : la procédure matérielle définit-elle seule le médium ?
Quelle place les démarches artistiques donnent-elles au processus d’instauration ? La recherche de
l’essence du médium peut-elle être une finalité ? Ce questionnement doit s’appuyer sur des exemples
précis et des démarches spécifiques.
Etudier cette complémentarité ou ces croisements en référence à des moments particuliers de
l’histoire de l’art peut être un éclairage. Ainsi analyser la pratique de Delacroix dans l’Odalisque ou la
Femme d'Alger avec un lévrier, ou celle de Manet citant les médiums dans le P ortrait de Zola peut
être une voie qui permette d’interroger les rapports qu’entretiennent dessiner, peindre et
photographier.
Convoquer des connaissances comme celle de l’approche moderniste de la pureté du médium ou
celle du concept de l’œuvre d’art totale peut également nourrir ces questions.
Mais si les repères patrimoniaux sont indispensables pour situer les questionnements, la prise en
compte des éclairages contemporains prolonge ou renouvelle les problématiques.
La proposition suppose donc que le candidat, comme l’y invite le sujet mette sa réflexion à l’épreuve
de la pratique d’aujourd’hui. En d’autres termes, qu’en est il de pratiques artistiques qui associent,
utilisent, interrogent ces actions. De William Klein affirmant : « j’ai toujours essayé de faire du
Masaccio au 125è de seconde », aux « dépeintures » de Rainier Lericolais (photographies
photocopiées dont il dilue l’encre au pinceau), à la pratique de Lothar Hempel (Alphabet City qui
combine peinture, dessin, collage, photographie, sculpture et vidéo, rétrospective au Magasin de
Grenoble, 2007.) ou à celle de Georges Rousse (aquarelle, dessin, peinture puis photographie), le
candidat doit puiser dans l’actualité des arts et sa culture personnelle pour étayer son argumentation.
2.
La question des œuvres
Traiter le sujet de cette épreuve revient à convoquer des œuvres du champ historique et
contemporain. Ces œuvres sont à analyser sous l’angle du sujet et des programmes. Elles sont
attendues à différents niveaux :
- dans la partie analyse du sujet, c’est un corpus de références qui étaye le propos. Elles
revêtent un rôle de repère et d’appui à la réflexion. De plus, elles peuvent constituer de véritables
points de basculement permettant de relativiser une idée ou d’introduire un point nouveau
- dans la proposition pédagogique, ce sont des références proposées effectivement aux élèves
pour déclencher, induire, interroger, relancer, comparer, référencer, évaluer , qui doivent faire l’objet
d’un choix justifié et dont la place dans la séquence doit être réfléchie.
Par ailleurs, si la modalité pratique d’accès à l’œuvre revêt une importance pédagogique
particulière, comme dans le cas d’une investigation autonome des élèves, il sera précisé le dispositif
mis en place pour cette recherche documentaire.
La pertinence des œuvres choisies est un facteur déterminant, bien plus que la quantité.
Il ne s’agit pas de dérouler un historique avec une prétention d’exhaustivité mais de proposer les
repères essentiels pour cerner les enjeux de la question traitée.
Cette référence doit être précise, il ne peut être question du seul nom de l’artiste qui vaudrait
de manière générique comme exemplarité. Toutes les productions d’un artiste ne sont pas
équivalentes et les œuvres ou les démarches artistiques ne doivent pas être réduites à des slogans
simplificateurs
Au contraire, c’est en regard du jeu complexe d’interactions entre l’analyse d’une
constitution plastique, le positionnement artistique de son créateur et la considération du contexte
historique et théorique que le candidat argumentera son propos réflexif liminaire ou justifiera son
choix dans la séquence.
La préparation de cette épreuve veillera donc à consolider, en plus d’une culture générale des
arts plastiques, une connaissance détaillée d’œuvres situées avec précision (dates, titre, dimensions
et toutes autres informations utiles) déterminées notamment à partir des questions des programmes
de Lycée. Elle s’appuiera, si possible, sur une expérience personnelle de l’oeuvre, ainsi que sur une
documentation historique et théorique et sur une capacité à questionner ses enjeux notionnels et
artistiques. . Le programme de l’épreuve de culture ne saurait se substituer à une préparation
spécifique de cet aspect de l’épreuve de pédagogie.
16
3.
Il s’agit d’interroger le sujet pour aboutir au choix d’une problématique de formation
Pour ce faire, il faudra analyser le sujet, l’explorer en rendant compte des enjeux qu’il
suppose, des notions sous tendues. Cette exploration permet de cerner, de nommer, de définir, de
mettre des notions ou des questions en perspective. A ce niveau du devoir, le candidat se doit de
traiter d’une certaine complexité pour aboutir au choix parmi d’autres possibles. Ce choix, justifié, est
celui d’une problématique de formation dont les implications seront exposées.
Le travail demandé ne doit pas se résoudre à cette simple étape. Des candidats ont
développé cette réflexion en évitant ou en effleurant simplement la proposition pédagogique. Le temps
imparti à l’épreuve nécessite une célérité certaine afin de traiter tous les aspects demandés. Il faut
donc rentrer assez vite dans le cœur du sujet sans disserter longuement sur les mots eux-mêmes.,
sans paraphraser la formulation de la demande, mais en énonçant d’emblée les interrogations
pertinentes qui mèneront à la problématique de formation. Cette interrogation, cette réflexion à partir
du sujet n’est pas le moment de faire le point sur l’éducation nationale ou sur les réformes en cours. Il
faut solliciter ses connaissances, dégager les savoirs élaborés qui seront ensuite transposés en
intentions pédagogiques C’est cette double articulation qui sera mise en œuvre : passer des savoirs
savants à une proposition pédagogique pour la classe visant des contenus d’apprentissages et des
compétences.
4.
La proposition pédagogique
Il est attendu une séquence d’apprentissage. Il s’agit bien de connaissances ou de
compétences nouvelles à faire acquérir aux élèves et non pas de conforter des pré- requis de
l’année précédente.
Il est impératif d’éclaircir ces apports visés par la séquence. Ils découlent de la réflexion
menée à partir du sujet autour de la problématique de formation mais se situent plus précisément du
côté de ce qui est enseignable à un niveau précis (en lien avec les programmes) et au moment de
l’année choisi par l’enseignant (en relation avec la programmation annuelle). Ces éclaircissements
sont déterminants car ils constituent le pivot du devoir, entre la réflexion savante et la situation
pédagogique. Ils permettront ensuite d’évaluer le candidat dans ses capacités didactiques.
Une connaissance fine des programmes et de leurs implications est ici indispensable.
C’est la stratégie conçue et déployée par l’enseignant en relation avec les apprentissages
visés qu’il s’agira ensuite de présenter. Qui dit stratégie signifie choix de différents moments ayant
chacun leur fonction particulière : déclenchement d’un questionnement, tâtonnement expérimental,
résolution d’une question par la mise en projet, évaluation des acquisitions, référencement au champ,
etc.… ;
Il s’agit donc de rendre lisibles les arcanes des enchaînements de situations de production,
d’échanges verbaux, de regard portés sur des objets, des espaces ou des oeuvres et non pas
simplement d’énoncer les conditions matérielles pour des productions d’élèves.
En vue d’une présentation claire de sa stratégie, nous conseillons au candidat de se préparer à situer
chaque phase, non seulement en précisant les divers aspects du dispositif pédagogique, mais aussi
en donnant son rôle didactique et pédagogique. Nous rappelons également que l’évaluation a une
place centrale, ses modalités doivent être explicites.
Les dispositifs pédagogiques suscitant la pratique des élèves trouvent leur légitimité en
fonction de leur capacité à faire surgir une question en liaison avec l’objectif visé et en fonction d’une
réception par des élèves de lycée. De ce point de vue il ressort que le simple appel à une mise en
œuvre technique, à une pratique simplement illustrative d’une notion déjà exposée ou que le recours
systématique à la polysémie des mots de l’incitation n’accuse pas un caractère opérant pour
déclencher une résolution plastique.
L’exercice demandé à l’enseignant suppose qu’il prenne en compte la réalité de l’élève. Il doit
donc émettre des hypothèses sur les voies prises par les élèves face à sa proposition : quels types
de productions, quels types de questions ou de remarques seraient-ils susceptibles de produire ou
d’émettre ; Beaucoup de candidats n’enseignant pas au lycée, nous préconisons, lors de la
préparation, de rencontrer des enseignants de lycée ou même, quand cela est possible, de prendre
connaissance de productions d’élèves ou d’assister à une séance.
5.
Rédaction et présentation
Il doit s’agir d’un écrit construit qui communique.
La structure doit avoir été pensée, être lisible et visible. Faire un plan, introduire, développer, conclure
sont des étapes attendues. Une grande latitude autour du plan peut être prise à condition de répondre
aux exigences de l’épreuve.
17
La présentation sera au service d’une lecture aisée. Le texte doit être rédigé et ne doit pas apparaître
comme un plan amélioré. Le nombre de pages ne cautionne pas une bonne note.
Pour communiquer, le texte doit être lisible. Pour certaines copies, le correcteur doit déchiffrer, voire
décrypter. Le jury n’interprète ni ne lit entre les lignes.
L’orthographe d’usage et l’orthographe des noms propres sont attendues.
Maîtrise de la langue, syntaxe, emploi d’un vocabulaire adapté, lexique spécifique à la discipline et
vocabulaire didactique doivent témoigner du niveau de compétence d’un enseignant.
Les tableaux et diagrammes ne peuvent remplacer le texte libellé mais ils peuvent compléter un
développement à condition que les items et le mode de lecture soient explicites.
6.
Croquis, esquisses, schémas
Ils sont à penser obligatoirement autant dans leur utilité, leur rôle que dans leur forme. La
majorité des candidats n’a pas pris en compte cette partie du sujet, se privant d’emblée de 2 points.
Ils sont réalisés pour soutenir le texte. Ils relèvent de compétences attendues de professeurs d’arts
plastiques dans le domaine de la communication graphique. Leur fonction est similaire aux croquis ou
schémas effectués au tableau qui accompagnent le discours du professeur. C’est une manière de
démontrer visuellement. Ils sont donc à comprendre comme un geste professionnel : un schéma qui
synthétise une pensée, ou une démarche va contribuer à rendre clair le propos, l’expliciter, une
esquisse ou un croquis va rendre présente une référence citée qui pourrait échapper au jury.
L’esquisse d’un tableau connu n’est pas nécessaire sauf si l’accent est mis sur un aspect particulier
indispensable à la démonstration. On comprend que croquis, esquisses ou schémas n’ont pas une
valeur décorative, ils ont une fonction et ne doivent pas être redondants.
Ils peuvent être ou non intégrés au corps du texte et, s’ils sont déplacés à la fin de l’écrit, ils doivent
être référencés. Par ailleurs, ils doivent être légendés afin d’être explicites.
8. Remarques et conseils
Dans l'ensemble un nombre restreint de candidats est parvenu à construire une véritable
séquence pédagogique directement issue d'une analyse rigoureuse du sujet proposé.
Majoritairement, deux types de devoirs sont apparus :
1. devoirs démontrant une prise en compte des termes-clefs du sujet et une subtile mise en relation
de ceux-ci mais suivis d'une proposition terne, voire stéréotypée.
2. devoirs constitués comme un catalogue énumératif à caractère historique développé sur plusieurs
pages et juxtaposé à une leçon stéréotypée, non articulée aux propos précédents!
La créativité pédagogique et la recherche de la pertinence didactique sont des qualités
nécessaires à cette épreuve. Ils doivent donc faire l’objet d’une réelle préparation afin que le devoir
puisse en rendre compte avec évidence.
Les mêmes références, sans doute selon les centres de préparation académiques, ont été
déversées sans réelle analyse et les rares croquis les accompagnant étaient le plus souvent
illustratifs.
Nous conseillons aux candidats de consolider et d’acquérir, en plus des préparations
communes, une approche personnelle du champ artistique. Dans le cadre de celle-ci, la
fréquentation des œuvres patrimoniales et actuelles paraît un complément incontournable à
une actualisation de l’approche historique, critique et théorique.
Barème
Le barème retenu a été le suivant :
Réflexion sur la problématique de formation
Architecture et développement (richesse du dispositif,
prise en compte de l’expérience des élèves, relation
aux programmes, évaluation des acquis)
Les œuvres (pertinence des œuvres choisies, richesse
de l’exploitation)
Expression et communication (expression écrite,
richesse du vocabulaire, orthographe, croquis et
schémas)
5 points
5 points
5 points
5 points
18
Épreuve de culture artistique
Durée 5 heures, coefficient 1
Rappel du cadre réglementaire de l’épreuve (arrêté du 10 juillet 2000 (B.O. n° 30 du 31 août 2000)
Épreuve de culture artistique : épreuve écrite accompagnée de schémas et de croquis explicatifs. À
partir d'un dossier de documents visuels, le candidat répond à plusieurs questions portant sur des
créateurs, des créations, des manifestations, des problématiques ou des techniques spécifiquement
liées aux arts plastiques ainsi que sur des connaissances d'ordre historique et culturel (durée : cinq
heures ; coefficient 1). Cette épreuve s'inscrit dans le cadre d'un programme limitatif publié tous les
trois ans.
SUJET
QUESTION N° 1
ème
A partir de ces trois documents, montrez comment dans l’art du portrait au XVIII
siècle des
artistes ont mis techniques et matériaux au service d’un réalisme psychologique.
1 - Maurice Quentin DE LA TOUR (1704-1788). Préparation au portrait de l’homme au visage jovial
(Alexandre Jean-Joseph Le Riche de la Pouplinière (1693-1762) dit l’homme au visage), pastel et
craie blanche sur papier gris-bleu. 27,9 x 21,6 cm. Collection particulière.
(Document extrait de Xavier Salomon, Le voleur d’âmes, Maurice Quentin de la tour, Musée national
du Château de Versailles et de Trianon, Versailles, 2004, pages 102)
2 - Jean-Honoré FRAGONARD (1732-1806), Portrait de l’Abbé de Saint Nom, 1769, huile sur toile, 80
x 65 cm, Musée du Louvre, Paris
ème
(Document extrait de Dominique Jarassé, La peinture française au XVIII , Terrail, Paris, 1998, page
97.
3- Jean-Baptiste PIGALLE (1714-1785), Autoportrait, Buste de terre cuite sur piédouche et contre
socle en marbre, 55,5 x 27 x 25, 7 cm, Musée du Louvre, Paris.
(Document extrait de Philippe Renard, Portrait et autoportrait, La Renaissance du Livre, 2003, page
115).
BAREME (Chacune des questions est notée sur 10 points )
-Pertinence et richesse de l’analyse des documents : 4 points
-Organisation du propos et qualité de l’argumentation: 4 points
QUESTION N° 2
Faites apparaître en quoi cette réalisation de Gerrit Thomas RIETVELD s’inscrit dans «le
mouvement moderne » en architecture.
Documents : Gerrit RIETVELD, Madame Schröder, 1924, Utrecht, Pays Bas, vue extérieure et vue de
er
la salle de séjour et à manger au 1 étage avec meubles de Rietveld
(Document extrait de L’architecture du XX
ème
siècle, éd. Taschen, 1991, pages 142 et 143).
BAREME (Chacune des questions est notée sur 10 points)
-Force démonstrative des croquis : 2 points
19
Membres du Jury
M. Mathias BOUVIER, M. Benjamin BROU, M. Serge COLOMB, Mme Claudine MERCIER, M. Didier
MICHINEAU, Mme Catherine DURAND-RICHERT, Mme Isabelle ROYER, Mme Gisèle TRIVES.
Rapport établi par Mme Catherine DURAND-RICHERT (question n°1) et par M. Benjamin BROU
(question n°2)
L’épreuve de culture artistique est un « exercice de style » permettant de démontrer la
maîtrise de méthodes et de savoirs associés à la préparation au concours comme aux exigences
professionnelles de la discipline. La mention du barème permettait d’adapter la mise en forme des
réponses aux attentes spécifiques. Ces attentes sont susceptibles de varier d’une année à l’autre, en
fonction des œuvres et des questionnements proposés. Il est donc impératif que les candidats ne
fassent pas l’économie d’une lecture attentive de l’ensemble des informations réunies sous le titre
«Sujet » décliné en question 1 et question 2.
QUESTION N° 1
ème
A partir de ces trois documents, montrez comment dans l’art du portrait au XVIII
siècle des
artistes ont mis techniques et matériaux au service d’un réalisme psychologique.
1 - Maurice Quentin DE LA TOUR (1704-1788). Préparation au portrait de l’homme au visage jovial
(Alexandre Jean-Joseph Le Riche de la Pouplinière (1693-1762) dit l’homme au visage), pastel et
craie blanche sur papier gris-bleu. 27,9 x 21,6 cm. Collection particulière.
(Document extrait de Xavier Salomon, Le voleur d’âmes, Maurice Quentin de la tour, Musée national
du Château de Versailles et de Trianon, Versailles, 2004, pages 102)
2 - Jean-Honoré FRAGONARD (1732-1806), Portrait de l’Abbé de Saint Nom, 1769, huile sur toile, 80
x 65 cm, Musée du Louvre, Paris
ème
(Document extrait de Dominique Jarassé, La peinture française au XVIII , Terrail, Paris, 1998, page
97.
3- Jean-Baptiste PIGALLE (1714-1785), Autoportrait, Buste de terre cuite sur piédouche et contre
socle en marbre, 55,5 x 27 x 25, 7 cm, Musée du Louvre, Paris.
(Doc ument extrait de Philippe Renard, Portrait et autoportrait, La Renaissance du Livre, 2003, page
115).
BAREME (Chacune des questions est notée sur 10 points )
Les candidats étaient invités à porter leur regard sur deux portraits et un autoportrait réalisés
avec trois techniques différentes : dessin, peinture et sculpture. Sans reprendre de manière détaillée
les caractéristiques du portrait paradigmatique de Louis XIV par Rigaud pour les opposer aux portraits
de notre étude, il suffisait de remarquer que les modèles étaient ceux d’un bourgeois, d’un abbé et
ème
d’un artiste. Au cœur du XVIII
siècle, si le genre du portrait souffre encore d’un discrédit, la
demande de la bourgeoisie s’accroît de manière considérable permettant à certains portraitistes de
vivre de leur art.
On relevait des partis pris communs : la quasi-absence d’attribut et parallèlement l’intérêt
porté sur la figuration du visage révélait la recherche d’une dimension de la représentation se situant
au-delà de la ressemblance “trait pour trait“. Par ailleurs, à des degrés divers dans chaque portrait et
loin du respect strict des règles dictées par l’Académie Royale encore en vigueur, à l’opposé d’un
travail dit « léché » où la trace des outils se fait oublier au profit du sujet représenté, on notait la
visibilité de la facture en lien avec la rapidité d’exécution. Ces aspects devaient être mis en relation
avec l’intentionnalité des trois artistes, qui s’inscrit elle-même dans le grand enjeu du portrait au
ème
XVIII
: saisir sur le vif à la fois la ressemblance physique et le caractère du personnage,
l’immatérialité de l’esprit voire de l’âme du modèle. Il s’agit d’analyser comment le «non fini», relatif à
chaque technique, permet de dégager le processus de production de l’œuvre, et comment il réserve
dans chaque portrait, une ouverture permettant au regard de reconstituer à partir des indications
représentées la part de réalisme psychologique des modèles qu’on nommait alors « vérité ». En
présence du modèle qui pose, immobile, quelques traits de pastels ont suffi à Maurice Quentin de la
Tour pour brosser cette esquisse préparatoire. Laissons la parole aux frères Goncourt pour une
description qui pourrait s’appliquer à cette œuvre : « Vous regardez ce qu’il y a sur le papier,
quelques coups de crayon de couleurs heurtées, de larges lumières à la craie, des balafres de
20
sanguine et de noir, rien que cela, et c’est une tête. Vous regardez toujours et cette tête vient à vous,
elle sort du cadre, elle s’enlève du papier et il vous semble n’avoir jamais vu dans aucun dessin de
n’importe quelle école une pareille représentation d’une figure, quelque chose de crayonné qui fut
autant quelqu’un de vivant. »
Les Goncourt soulignent tout à la fois l’économie plastique du dessin et sa capacité à incarner
la vie du modèle. De telles études étaient appelées « préparations » par le grand pastelliste qui variait
l’orientation de la lumière ou les attitudes de son modèle pour mieux en saisir les traits et les
expressions fugitives. Lors de l’exposition Maurice Quentin de la Tour organisée au Château de
Versailles en 2004 on a pu voir les préparations au portrait “de Voltaire“ ou “de la marquise de
Courcy“ ou encore celle “de Louis XV“. Toutes présentent un travail d’estompage assez poussé,
même si le pourtour du visage laisse souvent le papier de couleur apparent. Cette ébauche “aux trois
crayons“ de Monsieur Le Riche de La Pouplinière est quelque peu différente en ce qu’elle révèle de
manière évidente sa rapidité d’exécution : point de repentirs, ni d’estompage du pastel, habituellement
utilisé pour cette propriété qui permet aux poudres de différentes couleurs de se fondre et d’exprimer
tout à la fois les tons rompus de la carnation et la texture de la peau. Dans ce dessin c’est le papier
qui traduit la valeur moyenne. Le visage est retranscrit grandeur nature, il occupe toute la surface de
la feuille accentuant ainsi l’embonpoint du personnage qui semble nous regarder avec bonhomie et
bienveillance : le type même de l’homme jovial. Pourtant « Que d’attentions, que de combinaisons,
que de recherches pénibles pour conserver l’unité de mouvements malgré les changements que
produit sur la physionomie et dans les formes la succession des pensées et des affections de l’âme !
C’est un nouveau portrait à chaque changement ; …Un homme dévoré de l’ambition de son art est
bien à plaindre d’avoir à combattre tant d’obstacles. » Grâce à ces commentaires, écrits par M.
Quentin de la Tour dans une lettre au marquis de Marigny en 1763, nous comprenons à quel point la
maîtrise technique ne suffira pas à rendre compte des subtiles variations liées à la vie intérieure du
modèle. Belle de Zuylen, dont il fait le portrait à plusieurs reprises aux alentours de 1770, laissera
également un témoignage écrit resté célèbre : « Sa manie, c’est de vouloir mettre tout ce que je dis,
tout ce que je pense et tout ce que je sens et il se tue. »
Ainsi l’habileté de Maurice Quentin de la Tour à traduire la ressemblance physique, qui faisait
l’admiration de ses contemporains, n’allait elle pas de soi. La Tour était pris dans une puissante
1
contradiction que Diderot avait bien définie et que Jean Starobinski résume ainsi: « la
physiognomonie picturale (au XVIII° siècle) devait comporter tout ensemble le maximum d’individualité
et le maximum d’expressivité typique. »
Cette esquisse échappe à l’exigence de perfection du maître en ce qu’elle ménage des
réserves de papier encore vierge, dont le grain peut tout à la fois être interprété comme figuration de
la peau et absence de figuration tandis que la couleur bleutée suggère l’ombre et permet à l’œil de
concevoir la couleur de la peau par le jeu de la complémentarité. C’est dans cette faille que le regard
peut instiller un mouvement, une indécision laquelle va traduire l’aspect fugitif de l’expression si
difficile à capter… Bien mieux qu’un trompe-l’œil, la présence du grain gris bleu du papier et l’absence
du masque (que constituerait le visage fini) permet d’entrevoir, de supposer, d’imaginer le caractère
du bonhomme. C’est tout à la fois le réalisme de la représentation et la visibilité du processus de
fabrication qui permettent paradoxalement à l’invisible d’apparaître. Ainsi le sourire de ce visage,
typiquement jovial, acquiert-il une singularité plus énigmatique. Ce sourire caractéristique de la plupart
des portraits au pastel de La Tour devient presque un éclat de rire dans son “autoportrait âgé“
(comme dans “l’autoportrait à l’index“). Cette expression comme saisie sur le vif semble quelque peu
affectée. Elle devient le centre d’intérêt dans cette œuvre où le maître néglige, là aussi, de traduire
son habit autrement qu’en quelques traits noirs sur le papier qui reste apparent.
Dans « le portrait de l’Abbé de Saint Non » peint par Fragonard nous retrouvons une vibration
d’un autre ordre. La facture, typique de la série des “Figures de Fantaisie“ dont il fait partie, et que
collectionnait l’Abbé, met en évidence la fougue et le brio avec lesquels Fragonard brosse un portrait
en buste, « en une heure de temps », ce dont il se flatte par une mention au dos des tableaux. Sur la
préparation initiale de la toile avec un fond brun et maigre int ervient le balayage à coups de brosse
avec des jus de peinture à l’huile de tons foncés, et des rehauts de pâte qui balafrent en diagonale
l’espace du tableau : c’est la présence du médium et du geste qui s’affirme. La touche enlevée excelle
à traduire le mouvement du personnage. Comme dans d’autres portraits de la série des “figures de
fantaisie“ : “Diderot“, “l’inspiration“, “la musique, ou portrait présumé de M. de la Bretèche“, on
retrouve cette même pose qui affecte la vivacité, la tête se tourne brusquement en une direction
opposée à celle du buste et le regard se perd hors du tableau, semblant impliquer une réflexion
intérieure, une présence méditative. Ici la mise en scène est calculée : l’abbé, vêtu d’un costume
drapé qui semble s’envoler et comme retenu par les mains gantés, mais la perruque posée sur le
rebord horizontal (vient-il de l’enlever ou va t-il la mettre ?), paraît immobilisé dans l’imminence d’un
1
in “l’invention de la liberté“, Jean Starobinski, éd Skira, Genève, 1987
21
mouvement. Cette incertitude contribue à déstabiliser l’interprétation. L’effet d’instantanéité résulte
également de la rapidité d’exécution de l’œuvre, comme si Fragonard avait choisi de traduire la
psychologie du personnage sous son aspect essentiellement fugitif, à l’instar de Frans Hals qui
attribuait à ses modèles une pose liée à un certain aspect anecdotique de la vie, un instant choisi.
Une remarque de Vincent Van Gogh concernant la technique de ce peintre pourrait qualifier le type
d’ambition qui animait Fragonard « J’ai surtout admiré les mains de Hals, des mains qui vivaient, mais
qui n’étaient pas «terminées», dans le sens que l’on veut donner maintenant par force au mot «finir».
Et les têtes aussi, les yeux, le nez, la bouche, faits des premiers coups de brosse, sans retouches
quelconques. Peindre d’un seul coup, autant que possible, en une fois ! Quel plaisir de voir ainsi un
Frans Hals ! »
Comme dans chaque visage de ses “Figures“, l’élève de Boucher peint celui de Saint Non
avec la touche «mousseuse» qu’il a apprise de son maître, avec la même franchise de couleurs au
point que le sang paraît couler sous l’épiderme. On perçoit la peau brillante et fraîche grâce aux
rehauts de couleur blanche placés sur la narine et le bord des lèvres : le personnage est bien vivant.
Pourtant l’identité des “Figures“ de cette série n’est pas toujours connue et certaines portent des titres
allégoriques, ainsi en est-il de “l’inspiration“ dont la pose reprend à l’identique celle de l’abbé. Peindre
un portrait ressemblant, plein de vérité et de vivacité, et faire coïncider la figure avec une
représentation plus allégorique sans revenir pour autant au portrait mythologique, telle est l’ambition
de Fragonard qui n’a pas oublié que la peinture d’histoire reste le grand genre. Entre réalisme et
lyrisme, il cherche autant à prouver son talent qu’à nous faire partager son plaisir de peindre, tant
dans la fougue du geste que dans la volupté du maniement de la pâte colorée. Son écriture, emportée
par le “fa presto“, devient le sujet même du tableau. Il pratique la peinture comme un exploit, met à
l’honneur la vitesse comme si pour donner cette sensation d’instantanéité, il devait lui aussi se placer
en phase avec la course du temps. Célèbre à son époque comme virtuose du «morceau enlevé»,
maître de « l’effet », il se livre tout autant lui-même qu’il exprime la « vérité » de son modèle.
Se livrer tout entier aux regards en même temps qu’à son propre regard et le plus fidèlement
possible, cela semble être l’ambition de Jean Baptiste Pigalle dans son autoportrait. Le matériau
choisi : la terre glaise autorise les repentirs, ainsi qu’une relative spontanéité et rapidité de travail, ce
qui n’est pas le cas de la taille directe dans le marbre. D’ailleurs la terre modelée est parfois une étape
préparatoire avant la réalisation d’une sculpture en pierre ou avant la transposition en plâtre, elle est
ensuite détruite. Ici l’artiste l’a faite cuire pour la conserver et l’a placée sur un piédouche en marbre
ce qui indique que le matériau a été choisi volontairement. Pourtant il ne répond pas à une
commande lorsqu’il réalise ce buste dont il offrira cependant une version en plâtre (la seule existante)
à la ville de Strasbourg, qui l’avait aidé et apprécié lors de la réalisation du mausolée du Maréchal de
Saxe. Il n’a donc aucune raison de flatter le commanditaire. Avec ses mains, des ébauchoirs et des
mirettes dont on repère aisément les traces, Pigalle construit à partir de son visage, qui se reflète
dans un miroir, une image de lui sans concession. Reprenons ici les termes de la description qu’en
2
fait Guilhem Scherf : « il est vêtu d’une chemise de travail ordinaire, le col nu, les cheveux frisés mais
sans apprêt (et sans perruque), la bouche entrouverte, les rides profondément creusées, les yeux
fatigués. C’est un homme du peuple, exténué par le labeur, comme “le citoyen“ au piédestal du
monument royal de Reims -également un autoportrait du sculpteur-, au regard franc et loyal. C’est une
image de vérité, comme celle, contemporaine, de son ami Diderot, dont le buste en bronze du Louvre
porte l’inscription : « en 1777 Diderot par Pigalle, son compère, tous deux âgés de 63 ans
Diderot qui note « le portrait est si difficile, que Pigalle m’a dit n’en avoir jamais fait aucun sans être
tenté d’y renoncer. En effet c’est sur le visage que réside spécialement la vie, le caractère, et la
physionomie ». Nous retrouvons ici l’exigence de Quentin de la Tour dans la représentation fidèle d’un
individu et plus encore, au-delà même de l’apparence physique, le désir d’atteindre à une expression
sans fard, sans artifice, qui approche le naturalisme. Le choix d’une terre rouge brique associé au fait
qu’il s’agit d’un buste à la taille réelle installé sur un piédouche et dont l’observateur peut s’approcher
contribuent à accentuer l’illusion d’une présence véritable, permet de développer un certain
mimétisme entre le regardeur et l’objet. Comme contemporain des encyclopédistes Pigalle se situe
moins dans le dilemme qui habite Quentin de la Tour, atteindre l’universel par le particulier, que dans
la recherche de la vérité par l’observation attentive de la nature, y compris dans ses “défauts“, et son
rendu fidèle et détaillé.
Ce parti pris osé est également celui du “Voltaire Nu“ réalisé en réponse à la commande de la
« société des gens de lettres ». Pigalle retient le conseil de son ami Diderot : s’inspirer de la statue à
l’antique de Sénèque se coupant les veines, mais au lieu de représenter un corps viril et puissant il ne
masque pas la vérité anatomique d’un corps atteint par l’âge, même si le matériau (le marbre) est plus
noble, tout en magnifiant par contraste la tête de l’écrivain. Cette vision choqua les contemporains, qui
ne concevaient de nu qu’idéalisé, mais reçu finalement l’assentiment de Voltaire qui vit dans le génie
2
in catalogue de l’exposition « portraits publics, portraits privés », 4 octobre 2006 - 9 janvier 2007, édition
Réunion des Musées Nationaux
22
de Pigalle une démarche proche de la sienne «Il faut laisser Monsieur Pigalle maître absolu de sa
statue… je n’ai jamais réussi dans les arts que j’ai cultivés, que quand je me suis écouté moi3
même » . C’est aussi en terre cuite mais de couleur blanche que Jean Antoine Houdon réalise le
portrait du grand homme Benjamin Franklin en 1778 “ probablement “d’après nature (car Houdon était
particulièrement attaché à la présence physique de ses modèles dont il réalisait parfois des
moulages). On retrouve la bouche entrouverte d’où semble s’échapper un souffle de vie, la vivacité du
regard traduit par un creusement de l’iris en cuvette (dont l’ombre restitue la profondeur à l’opposé
des yeux “blancs“ que l’on retrouve dans les bustes de Canova), les rides et la chair affaissée, la
coiffure sans apprêt. Houdon restitue, grâce à la finesse et à la précision des empreintes d’outils dans
la terre, un portrait assez vériste qui semble correspondre à la description qu’en fait Elisabeth Vigée
Lebrun : « …je fus frappé de son extrême simplicité : il était vêtu d’un habit gris tout uni, ses cheveux
plats sans poudre, tombaient sur ses épaules, et si ce n’eût été son noble visage, je l’aurais pris pour
un gros fermier, tant il faisait contraste avec les autres diplomates, qui tous étaient poudrés, en
4
grande tenue, et chamarrés d’or et de cordons… » . Dans le même esprit que l’autoportrait de Pigalle,
Chardin présente au Salon de 1771 un pastel où il ne craint pas de se montrer vêtu d'une robe de
chambre brune sur un fond bleu foncé, de trois quarts, la tête penchée, coiffé d'un bonnet blanc et le
cou ceint d'un foulard, ses yeux bruns, qui viennent de se détourner, scrutent et interrogent le
spectateur par-dessus les bésicles dans une pose qui semble naturelle, mais qui relève cependant
d’une parfaite mise en scène. Le pastelliste fait état de ses vicissitudes de santé, ce qu’aucun de ses
contemporains n’ignorait, tout en prouvant sa capacité restée intacte à se tenir au plus près de la
vérité du modèle grâce à sa parfaite maîtrise de la technique du pastel.
Tandis que l’expression de la vérité psychologique oscille entre recherche du naturel et usage
de l’artifice, les portraitistes s’acheminent vers des choix techniques de plus en plus libérés des
contraintes académiques et des codes de la physiognomonie humaine (repris par Rubens et Lebrun à
la suite de Giambattista Della Porta) : sobriété dans l’emploi du médium, rapidité d’exécution,
libération du geste et de sa trace, ouvrant ainsi des voies qui seront largement explorées par la suite.
Les réserves sur le support ménagent des suspens de la représentation, laissent au spectateur le
plaisir de deviner la part irreprésentable du modèle et dans le même temps, les traces laissées
visibles de la gestuelle propre à l’artiste font percevoir sa personnalité.
QUESTION N° 2
Faites apparaître en quoi cette réalisation de Gerrit Thomas RIETVELD s’inscrit dans «le
mouvement moderne » en architecture.
Documents : Gerrit RIETVELD, Madame Schröder, 1924, Utrecht, Pays Bas, vue extérieure et vue de
er
la salle de séjour et à manger au 1 étage avec meubles de Rietveld
ème
(Document extrait de L’architecture du XX
siècle, éd. Taschen, 1991, pages 142 et 143).
BAREME (Chacune des questions est notée sur 10 points)
A propos de la pertinence et la richesse de l’analyse
La question posée invitait le candidat à engager une réponse concise et précise sur le mouvement
moderne en architecture. En clair, il devait, avec justesse relever que le mouvement moderne est né
en architecture des nouvelles possibilités techniques offertes par l‘ossature technique, puis par le
béton armé. Mais, si aborder ainsi le sujet dès l’introduction a le mérite d’être précis, il ne fallait
cependant pas s’y limiter. Car, une explication uniquement technique ne suffit pas à éluder la question
de l’évolution moderne de l’architecture ; simplement, parce que les techniques ne peuvent décider, ni
fixer à elles seules la forme. Elles constituent plutôt des moyens, par rapport auxquels les architectes
déploient des intentions qui leur permettent de faire des choix plastiques. C’est alors que, la question
posée invitait le candidat à prendre en compte le mouvement moderne Stijl international. L’enjeu
d’une telle approche du sujet est d’apporter une réponse de qualité et appropriée, c’est-à-dire, qui se
rapporte au fond même de ce dont il s’agit, une réponse qui convienne exactement à l’objet de la
question, à savoir le mouvement moderne en architecture. Ainsi, la réponse du candidat aurait de
facto de la pertinence. Mais cette pertinence devait se déployer dans une riche analyse des
3
lettre à Tronchin, décembre 1771, écrite à la suite d’une polémique dont la statue fut l’objet. in catalogue de
l’exposition « Portraits publics, Portraits privés »
4
Guilhem Scherf in catalogue de l’exposition « portraits publics, portraits privés, 1770-1830 » éd RMN, Paris,
2007
23
documents proposés. Dans ce sens, le candidat devait engager une démarche critique et minutieuse
lui permettant d’expliquer son propos de façon bien structurée et organisée. Il s’agit-là d’une exigence
qui devait l’amener à faire un travail de fond.
Dans le fond, le candidat devait développer sa pensée autour des apports techniques aux
niveaux du béton armé, du rôle des architectes et des choix plastiques opérés. Son approche réflexive
devait se déployer sous forme d’analyse au sens, également, de démonstration. Il fallait démontrer
que les apports techniques liés à l’invention du béton armé étaient considérables dans la conception
de cette architecture. Par exemple, le ciment armé permet le mécanisme orthogonal le plus pur
qu’aucune société n’avait jamais possédé. Le Corbusier l’évoquait déjà, en 1920, dans «l’Esprit
nouveau », donc bien avant la construction de la ‘villa Schröder’. Ce point, sur la chronologie, qui relie
la création architecturale à la question du temps, pouvait être l’occasion pour le candidat d’ancrer son
propos dans l’évocation du contexte historique, l’entre-deux-guerres, période de recherche de
‘renouveau’. «Nouveau » est le maître mot de cette période. Il fallait sur ce point insister sur la
volonté de reconstruire après la première guerre mondiale ainsi que la volonté de croire en un homme
‘nouveau’ dans ce contexte historique. Orienter sa démonstration dans ce sens pouvait donner du
sens et une épaisseur logique à la pensée du candidat, car, il serait à ce moment-là, aisé pour lui de
faire la connexion dans cette progression, avec le rôle également historique joué par les architectes.
Car, c’est justement aussi parce qu’ils étaient conscients de leur responsabilité sur un plan social que
les architectes vont se lancer dans de nombreuses innovations, tourner le dos à une architecture ellemême tournée vers le passé et opérer la rupture. Mettre l’accent sur cette rupture devait amener le
candidat à pointer dans les détails et analyser ces éléments de rupture, c’est-à-dire, ce qui caractérise
en réalité les constructions du mouvement moderne en architecture. Il fallait de façon très concrète
souligner, par exemple, l’absence de pignons d’où la rupture avec la volumétrie traditionnelle, le toit
plat, l’angle droit comme principe de construction, la façade non hiérarchisée, le déploiement des
fenêtres en bandeaux sur la longueur de la façade.
Le candidat devait montrer comment dans ce contexte de mutation architectural, la Maison
Schröder intervient à la fois comme le fruit d’une mutation personnelle de Madame Schröder car,
devenue veuve, elle voulait prendre un ‘nouveau’ départ, dans une nouvelle maison. Insister sur
l’esprit nouveau dans ce sujet, c’est aussi évoquer cette circonstance personnelle de la veuve qui,
pour l’occasion s’adresse à un architecte, Rietveld pour qui, tout était aussi nouveau car, il n’avait
jamais construit de maison. Aussi, le nouveau pour cet architecte, c’est également le fait qu’il venait
de rejoindre le mouvement De Stijl et donc par là, d’épouser les vues d’autres architectes et créateurs
qui sont, eux aussi, dans la dynamique du ‘mouvement nouveau’. Le candidat devait préciser aussi
que le mouvement De Stijl, proche du néo-plasticisme avait entre autre pour souci, une recherche
orientée vers l’universel, d’où l’abandon de l’individuel. Ainsi, le développement de la pensée sur le
‘nouveau’ aurait pu permettre au candidat d’aiguiser son regard sur ce qui se passe dans le document
étudié. En effet, Rietveld appuie la maison Schröder contre le pignon d’une maison plus traditionnelle.
Il fallait aussi souligner la notion de prisme de la forme. On y est renvoyé aux bases plastiques de Piet
Mondrian au niveau des formes et des couleurs. Le candidat était sur ce point attendu sur
l’observation minutieuse ainsi que l’analyse de ces présences. Cette attente devait permettre
d’apprécier sa capacité à articuler des réalités plastiques qui font sens ensemble. Elle devait aussi
montrer la capacité du candidat à rebondir sur des liens qui ne l’enferment pas dans une narration de
connaissances déconnectées du contexte. On pouvait ainsi observer dans le document étudié une
orthogonalité pure, qui est ici mise en espace et non plus en deux dimensions. Chaque plan est rendu
lisible par une couleur personnelle, les lignes et la structure sont soulignées par des piliers qui ne sont
pas forcément porteurs. Ces piliers qui parfois n’ont qu’un rôle plastique à jouer font partie des
contradictions du monument moderne qui se veut à la fois fonctionnel, pur, sans ornement inutile mais
qui va tout de même conserver des éléments plastiques sans fonction. «Seul ce qui est utile est
beau » dira Otto Wagner. Mais ici, la couleur n’a pas d’utilité fonctionnelle, les piliers jaune noir et
rouge ne soutiennent rien non plus. Sur ce point, le candidat pouvait aussi engager une réflexion sur
le porte-à-faux qui joue comme le contre-point le plus efficace à l’effet de masse de la bâtisse. Cela se
vérifie dans l’utilisation qu’en fait Rietveld au-dessus du balcon. Le candidat devait être attentif au fait
que cela donne des plans horizontaux qui cassent le volume cubique de la maison. L’angle vitré par le
vide qui apparaît « casse » aussi le volume cubique, l’espace traverse le volume. Des volumes se
projettent dans l’espace à gauche, à droite, en hauteur. On retrouve Wright dans la « maison Robbie »
et la « maison Willis » au-dessus de la terrasse. Ici, la boîte éclate, l’espace intérieur devient le
continuum de l’espace tout court. Le candidat devait insister sur le fait que tout cela constituait une
conception tout à fait moderne du volume qui apparaît dans l’architecture avec le courant nouveau.
On a la volonté de faire s’interpénétrer des espaces entre eux ; espaces extérieur et intérieur, avec un
décloisonnement des pièces rendu possible par la structure porteuse indépendante du bâtiment.
L’articulation entre éléments observables et analyse, sur ce point, devait renvoyer le candidat
aux cinq points de l’architecture de Le Corbusier, tout en lui permettant d’insister sur la structure
24
indépendante qui permet le plan libre, la façade libre et les fenêtres bandeaux. Les pilotis qui sont le
premier point ne sont pas visibles ici de l’extérieur comme pour la villa Savoye de Le Corbusier. A
l’intérieur aussi, le travail sur l’espace permet d’observer que le plan libre inscrit l’espace dans un
décloisonnement. Le plan est conçu à trois dimensions, et non plus à plat, ce qui permet un deminiveau, qu’on retrouve avec le « Raumplan » de Loos. Le candidat pouvait approfondir son idée et
insister sur le fait que ces différences de hauteur entre les pièces sont aussi présentées dans la
« Haus im Horn » pour le Bauhaus et que ce sont des volumes qu’on articule ensemble et qui
modifient l’esprit du plan. Ce niveau de développement et ce stade de la progression dans ces idées
justifient pleinement et avec cohérence la nécessité, pour le candidat, d’engager la réflexion sur
l’importance du rôle et la place de l’ingénieur et de l’industrie. A ce propos, des points clés méritaient
d’être abordés à savoir que : a) Tous ces procédés techniques nouveaux qui autorisent des
réalisations nouvelles faisaient que l’ingénieur jouait un rôle déterminant dans l’architecture ; b) De
même, l’industrie jouait aussi un rôle déterminant puisqu’elle autorisait des productions en série, de
préfabriqués ou de modules à associer. Ces deux éléments ont donné une tournure réellement
fonctionnaliste à l’architecture de l’entre-deux-guerres. Ces intitulés des CIAM en sont une image
intéressante, 1929 : « le logement minimum », 1933 : « la ville fonctionnelle ». On est dans une
recherche rationnelle, fonctionnaliste et en même temps, il y a une volonté sociale dans les
recherches des architectes. Le point de vue fonctionnel, nous le retrouvons à l’intérieur dans
l’aménagement du logement, des pièces de vie. Nous le voyons ainsi avec le mobilier créé par
Rietveld. En effet, l’aménagement intérieur conçu par Rietveld dans ses moindres détails par
l’ameublement, la ‘chaise rouge et bleue’, l’articulation mobilier-immobilier dans le document proposé
aurait pu amener le candidat à insister sur le caractère œuvre de la maison Schröder. Cela se voit
dans le mobilier créé par Rietveld, avec toujours la même logique de volumes qui s’emboîtent. Nous
avons l’exemple aussi de Le Corbusier, avec le canapé qui se trouve derrière la façade de la villa « La
Roche » à Paris.
Concernant l’organisation du propos et la qualité de l’argumentation
Il est bon de rappeler à ce propos que la mise en forme des idées dans le traitement de la question
posée devait s’organiser autour d’une introduction et prendre appui sur un développement articulé et
se terminer par une conclusion simple et efficace, mais non nécessaire. La majorité des candidats ont
témoigné d’une capacité certaine à utiliser la langue et l’écrit. Encore faut -il noter que, même si le
barème adopté n’évalue pas directement le style, l’expression ou l’écriture, les candidats devraient
faire un peu plus attention au niveau de la syntaxe, la grammaire et l’orthographe. Il faut aussi
souligner que dans cette épreuve, des croquis devaient accompagner le développement des idées,
cela est clairement mentionné dans le barème. Bon nombre de copies ne proposaient aucun croquis.
Le plus inquiétant c’est que des candidats ne semblaient pas avoir mesuré l’importance de cette
opération de transposition didactique, pourtant clairement demandée. A ce propos, le jury insiste sur
la nécessité et l’importance de réfléchir le crayon à la main. Car, expliciter ses idées le crayon à la
main est une spécificité du métier, qui permet de faire l’économie de longs développements
descriptifs, de gagner du temps et de la clarté dans l’exploitation d’un vocabulaire graphique adéquat.
Nous insistions déjà sur ce point dans le rapport de l’année précédente. Est-il encore besoin de
rappeler aussi qu’en architecture comme dans tous les arts plastiques, le langage graphique assure la
cohérence entre le champ artistique et la manière dont on s’y inscrit.
Il ne s’agissait pas ici de faire la démonstration de connaissances généralistes. Il fallait
plutôt une adaptation des méthodes et des savoirs pour mettre en lumière des idées et
permettre de construire une réponse appropriée à la question posée et qui, une fois encore,
concernait « le mouvement moderne en architecture ».
25
ADMISSION
Épreuve professionnelle orale
Préambule
Nous renvoyons les candidats aux rapports antérieurs établis par les jurys de l’épreuve
professionnelle orale, et notamment aux rapports des sessions 2004, 2005 et 2006, pour prendre
pleinement la mesure des questions de fond posées par cette épreuve. Nous éviterons donc de
répéter une fois de plus par le détail les difficultés, les dérives et les impasses récurrentes déjà
pointées et soulignées par ces précédents rapports.
Nous préférons proposer la démarche suivante : après avoir brossé une rapide synthèse de
l’épreuve de la session 2007, nous nous efforcerons surtout de dessiner nettement des pistes
de travail et de réflexion comme autant d’outils destinés à la préparation des candidats, d’une
part en suivant les grands moments de l’épreuve – la préparation, la leçon, l’entretien -, d’autre
part en illustrant notre propos essentiellement à partir d’un exemple privilégié choisi parmi les
sujets de la session 2007.
Synthèse de l’épreuve professionnelle orale de la session 2007 :
Les jurys de la session 2007 ont globalement établi les constats essentiels suivants :
on relève un nombre encore trop important, à ce niveau de concours, de prestations
moyennes, médiocres, voire décevantes : 4 candidats se situent à 15 et plus, 2 à 11 et 12, 1 à
10, 27 à 5 et moins. On a donc une grande hétérogénéité de notes attribuées, marquée par
un écart frappant entre les très bonnes prestations, qui ont su répondre aux attentes de
l’épreuve, et les prestations très insuffisantes.
on relève cependant – et ceci n’entre pas en contradiction directe avec le point précédent –
que les candidats ont eu globalement à cœur de bien s’informer des programmes du concours
et des enseignements en lycée, ainsi que des rapports des sessions antérieures. Cette
information est visiblement encore trop superficielle, ou du moins formelle. A propos des
enseignements en lycée, nous pouvons par exemple recommander aux futurs candidats, qui
enseignent pour la majorité d’entre eux en collège, d’assister à des cours en lycée afin de
rencontrer les lycéens d’aujourd’hui dans les situations réelles de formation, en option
facultative ou en enseignement de détermination, tous deux couronnés, il faut le rappeler, par
des épreuves au baccalauréat.
L’épreuve professionnelle orale de l’agrégation interne c’est :
une préparation (4 heures), une leçon (30 minutes maximum), un entretien avec un jury formé de 3
membres (45 minutes maximum) ; les durées sont impératives.
I. La préparation : 4 heures
Il s’agit tout d’abord pour le candidat de prendre connaissance du sujet. Trop de candidats pratiquent
une lecture et une saisie hâtives, empressées et donc, forcément, réductrices, du sujet. Les sujets
étant encore constitués de 3 éléments, à savoir : un chapeau général qui délivre en fait déjà un certain
nombre d’informations et de demandes susceptibles de cadrer le propos, une commande verbale et
un dossier documentaire, il est légitime et important de parler de saisie, de prise en considération du
sujet , pas seulement de sa « lecture » : il y va également du regard du candidat dans cette phase de
l’épreuve. Et il y va de la compréhension de l’articulation entre un énoncé ( en forme de «titre
programmatique » volontairement concis ) et des documents iconiques.
Mais d’abord, le chapeau général : il y est dit clairement que le dossier documentaire est un élément
d’appui, que le candidat peut évoquer, ou convoquer d’autres exemples, d’autres références ; les
références iconiques proposées aux candidats ne sont donc pas – pas nécessairement ou pas du tout
– celles qui seront intégrées dans la leçon proposée aux élèves. Il faut donc, au moment de ce temps
de préparation, travailler sur ce point avec rigueur : les références viendront en relation avec la
compréhension du sujet, c’est-à-dire une fois le travail de mise en relation des images et des mots
accomplis. Il s’agit de concevoir une leçon pour des élèves de lycée, « en précisant la classe choisie
et les objectifs de formation poursuivis ». Le choix de la classe est important : il est en quelque sorte
plus ou moins fortement induit par le libellé du sujet. Trop de candidats choisissent la difficulté en
proposant un niveau de classe inadapté ou éloigné des problématiques ouvertes par le sujet. Tous les
sujets ne sont pas également « ciblés », et la « cible » d’un sujet n’est pas forcément unique, mais il
n’en reste pas moins que la saisie du sujet est d’emblée essentielle : il s’agit de travailler sur un
ensemble articulant des mots et des images.
Soit l’énoncé d’un sujet témoin qui sera le nôtre tout au long de ce rapport : « les différents modes
de représentation de l’espace ».
26
Pris comme tel, cet énoncé peut renvoyer à plusieurs significations, selon le sens donné au mot
« espace » : un lieu plus ou moins délimité, le cosmos, la distance, l’écart entre deux éléments, la
forme a priori de notre sensibilité… Mis en regard des documents, les choses se précisent, et l’angle
d’attaque ou de saisie devient rapidement accessible : il est tout simplement évident que les trois
documents renvoient à de la peinture, et il est tout aussi évident, à première vue, qu’ils renvoient à
des espaces « réels » représentés graphiquement, en couleur et en peinture. Ces représentations
sont portées par des supports variés, du point de vue à la fois de leur nature et de leur format. Ces
premières remarques sont déterminantes. Elles ont trait à ce que nous pouvons appeler une
perception « réflexe » de la part d’un enseignant en arts plastiques : le jury attend donc de tout
candidat qu’il les prenne vraiment en compte. Il convient donc d’abord de ne pas se précipiter sur une
certaine « idée » (ou « représentation ») ; il faut réfléchir, s’interroger sur les liens entre les mots et les
documents, ainsi que sur les documents entre eux. On est certain d’avoir affaire à de la représentation
d’espaces « réels » en peinture. Mais que veut dire l’expression : « les différents modes de
représentation » ? S’interroger sur ce point permet d’articuler un premier lien : à quel mode de
représentation de l’espace renvoie chacun des documents ? Quels autres modes puis-je convoquer
pour développer la « série », pour élargir le propos, et pour dégager un éventail de pistes sans rester
nécessairement prisonnier de la série proposée par le sujet ? On voit bien que l’on s’inscrit ici dans
une démarche de compréhension en extension du sujet. On peut aussi, bien entendu, s’en tenir au
périmètre des problématiques ouvertes par les seuls documents du sujet, mais sans oublier qu’il faut
penser à d’autres références pour alimenter la séquence devant les élèves. Revenons à notre
question : nous avons là une fresque, une « miniature » sur papier, une peinture à l’huile.
La fresque : elle renvoie à plusieurs choses : à la perspective, ou du moins à l’une de ses formes
antiques (voir Erwin Panofsky, bien entendu, sur ce point : La perspective comme forme symbolique),
au trompe-l’œil, à la représentation de l’espace architectural à l’intérieur même d’un espace
architectural (donc aux jeux du redoublement : re-présenter), à la représentation d’un espace intérieur
dans un espace intérieur censé s’ouvrir sur l’espace extérieur (et l’on sait qu’il s’agit d’un jeu récurrent
dans la peinture murale des villas romaines : faire « entrer » l’espace extérieur dans l‘espace intérieur
par la représentation ; nous avons bien ici de multiples espaces travaillés de façon complexe par la
représentation picturale qui constitue le grand art de la peinture pendant de nombreux siècles, la
fresque) ; au décoratif et au symbolique : une telle représentation renvoie à coup sûr, même si on
ignore tout de Poppée, à une position sociale très élevée du destinataire ou du commanditaire. Toutes
ces notations, parmi d’autres encore possibles, plus détaillées, permettent de circonscrire d’emblée
quelques modes de représentation de l’espace : le mode « perspectif », que l’on pourra toujours
déplier davantage si on le souhaite (mais, encore une fois, il faut aussi prendre en compte le format et
la nature de la représentation, par rapport à un projet de formation des élèves : une fresque, donc,
ici) ; le mode décoratif, le mode symbolique, le mode en trompe-l’œil, ou plus généralement,
illusionniste.
La miniature : elle renvoie à d’autres modes, fondamentalement : il est question visiblement d’une
scène de chasse ici racontée en image (et peut-être également en mots, dans les cartouches qui
bordent l’image en haut et en bas) ; nous avons affaire à un mode narratif, très raffiné, très complexe,
en réalité, qu’il convient de regarder de près , afin de remarquer, par exemple que la représentation
de la nature – l’espace de la scène racontée – sort du cadre de l’image en plusieurs endroits et
commence à proliférer dans les « marges » de l’image, dans l’espace littéral du support ; ou encore :
que la représentation de l’espace naturel où prend place la scène de chasse, répond visiblement à
des codes de couleurs et à une composition très frontale, faite de superpositions, voire de
télescopages ( observons le traitement très étrange et très raffiné du passage des plans concentré sur
la figure du fauconnier : son cheval « s’imbrique », se superpose, comme en une sorte de collage,
entre deux ou trois zones du paysage ; on dira avec plus de justesse encore que le cheval du
fauconnier « empiète » sur un autre espace que le sien ; l’empiétement est un mot très fort dans le
contexte de cette image : nous ne résistons pas à un surprenante coïncidence, en signalant ce
passage du livre d’Anne Cauquelin, Le site et le paysage : « Le concept d’empiétement a une source
imagée, concrète, dans le vocabulaire de la fauconnerie –nous soulignons – tout comme le réseau
avec son réseuil, emprunté au Moyen Age… », et un peu avant : « Empiéter nous dit en effet
Parrochia, c’est mettre pied dans un territoire voisin, autrement dit, l’occuper, et, en l’occupant, agir
sur ses frontières et donc le transformer au sens propre. D’où le chevauchement de systèmes
hétérogènes, une sorte d’hybridation, et l’émergence de ce qu’il appelle une quasi-topologie, toujours
à la merci d’un nouvel empiétement ». Empiéter, en terme de fauconnerie, c’est tenir dans ses
serres…Et l’on mesure la pertinence du « concept » d’empiétement pour la saisie de cette miniature
où l’on assiste à toutes sortes d’empiétements ! Nous pouvons renvoyer du coup à Pierre Francastel,
« La figure et le lieu » : au chapitre intitulé « Le milieu visuel », Francastel analyse une célèbre
miniature des Limbourg en ces termes : « Il est évident qu’il n’existe dans cette composition aucune
idée d’un espace mesuré à la même échelle et il est aussi évident que plusieurs lieux sont non
seulement rapprochés mais enchevêtrés ». Empiétement, enchevêtrement, rapprochement, mesure,
27
échelle : autant de termes immédiatement parlants pour un enseignant d’arts plastiques. Et l’on voit
très clairement ici la ressource qu’offre l’attention au détail associée à un « savoir savant » précis et
solidement référencé ! ). Tout le travail de cette miniature relève d’une volonté délibérée de donner le
maximum de clarté et de lisibilité à la représentation, y compris dans les détails du dessin. Le ciel
traité à l’or fin renforce le caractère symbolique de la scène. On peut donc retenir les modes suivants :
le mode narratif (où l’on peut dire, en première approximation, que la représentation de l’espace joue
le rôle d’un « décor » pour l’action des personnages), les jeux entre l’espace suggéré et l’espace
littéral, les codes de la couleur dans la représentation du paysage.
Le tableau de Cézanne : on ne s’étendra pas sur l’analyse ; retenons simplement que les modes de
représentation de l’espace sont multiples, en fait, là aussi, du point de vue d’une approche
pédagogique : il y a d’abord le paysage, en tant que genre relevant de l’histoire de cet objet très
particulier qu’est un tableau ; et puis l’on peut parler d’un mode proprement pictural de représentation
de l’espace ; d’un mode subjectif, qui va sans doute très loin, puisque l’espace du paysage est
« intériorisé » par le peintre (on peut se risquer à parler d’un mode « sensationnel ).
Si l’on fait un compte, on voit que le regard porté sur les documents en relation avec les termes du
sujet permet de poser très vite des éléments de questionnement à propos des modes de
représentation de l’espace : dans les seuls domaines de la peinture et des arts graphiques, on peut
déjà distinguer les modes perspectif, illusionniste, symbolique, narratif, pictural pur, subjectif. On peut
alors poursuivre la réflexion en cherchant à ouvrir davantage l’éventail, en convoquant d’autres
modes encore : topographique (les cartes, par exemple ; voir à ce propos le très bel ouvrage de
Svetlana Alpers, L’art de dépeindre), « abstrait » (Mondrian), scénographique, métaphorique ( le jardin
pour le paradis)…musical , même (en majeur ou en mineur), et poétique (en référence à Nicolas
Poussin, par exemple), ou insolite ( Chirico, les surréalistes, mais aussi un certain Momper, peintre du
XVIIème siècle connu pour ses paysages anthropomorphes, d’autres encore…).
A ce stade de la préparation, la question essentielle qui se pose est sans doute celle du choix, lié à
une problématique dominante : s’agit-il de proposer à des élèves un cours magistral sur les différents
modes de représentation de l’espace, ou s’agit-il de mettre en place un dispositif, à partir d’une
problématique extraite de l’analyse du sujet (mots et documents) permettant de formuler une question
à laquelle les élèves auront à se confronter à travers une pratique ? Le choix du niveau est
déterminant ; l’alternative la plus immédiate porte sans aucun doute sur la classe de première en
option facultative, orientée entièrement par la question générale de la représentation, ou sur la classe
de première en enseignement de détermination (l’œuvre et le lieu, le lieu figuré).
Suspendons ici cette réflexion sur la problématique à construire ; nous la reprendrons plus loin. Il
importe simplement de souligner ici qu’une préparation doit envisager plusieurs « possibles » , à la
fois dans la saisie du sujet et dans les choix liés à cette compréhension du sujet. Ce balayage des
possibles permet d’opérer un choix délibéré et de fonder un parti pris.
De façon très synthétique, nous pouvons conseiller aux candidats de se poser les questions suivantes
pour construire leur dispositif :
quel est l’objet véritable de la séquence (à partir de la saisie du sujet : sur quoi porte la
séquence, que vont apprendre les élèves) ?
quels sont les acteurs de la séquence (niveau de classe, type d’élèves, contexte de
l’établissement, partenaires – autres enseignants, partenaires culturels …) ?
quels sont les lieux de la séquence (en établissement, à l’extérieur – musée, environnement
proche…- à la maison, dans plusieurs de ces lieux en alternance…) ?
quels sont les temps de la séquence (à quel moment de l’année, sur quelle périodicité –
sachant qu’une séquence peut varier d’une à plusieurs séances, comment est structurée et
rythmée la séquence…) ?
quels sont les moyens mis en œuvre (d u côté de l’enseignant : matériels pédagogiques
mobilisés, partenaires éventuels, ressources - références, partenariats -, type de pédagogie
mis en œuvre, type de dispositif ; du côté des élèves : techniques, outils, matériaux et
matériels …) ?
quels sont les objectifs visés (relations aux programmes du niveau choisi, en termes de
contenus et de compétences attendues ) ?
quelles évaluations (des élèves et du dispositif proposé) ? Il faut y insister : l’évaluation est
intimement liée à l’élaboration de la séquence ; c’est aussitôt après avoir défini suffisamment
l’objectif essentiel de formation visé par la séquence que l’enseignant doit se poser la
question de l’évaluation : qu’est-ce qui va être évalué et comment cela va-t -il être évalué ?
Compte tenu du caractère artificiel de l’épreuve (une leçon d’où sont absents les élèves), le candidat
peut choisir de se situer dans une configuration « idéale » d’exercice ; il peut également choisir de
prendre pleinement en compte les réalités de terrain de l’enseignement en lycée. Dans tous les cas, il
lui faut se poser la question du réalisme de son dispositif, mais aussi de son efficience : son dispositif
arrêté sur le papier, le candidat doit en interroger une dernière fois la pertinence ; il lui faut être
capable, exactement comme lors de la préparation d’une séquence réelle, de répondre clairement et
28
sincèrement à quelques questions simples : que vont apprendre les élèves ? Comment vont-ils
l’apprendre ? Comment vais-je évaluer cet apprentissage ?
Pour le candidat, la préparation vise à produire le support de l’exposé et de l’entretien. Il importe
qu’elle soit bien structurée. Nous recommandons là aussi de suivre le déroulement même de
l’épreuve : la préparation porte donc d’abord sur l’analyse du sujet, qui permet de dégager une
problématique et une question, puis sur la proposition d’une séquence construite à partir et autour de
cette question, enfin sur l’entretien qui suivra. Il s’agit bien d’une pré-vision : pré-vision d’une
séquence et de son exposé (Vais-je dire tout ce que j’ai élaboré sur ma préparation, ne devrais-je pas
garder des éléments en réserve ? ai-je bien clarifié mes intentions pédagogiques ? Puis-je clairement
énoncer les relations aux programmes du niveau que j’ai choisi ? S uis-je au clair avec les références
que je prévois – vais-je en garder en réserve pour l’entretien - ?, avec les évaluations que je prévois –
diagnostiques, intermédiaires, formatives, sommatives…- ?) ; pré-vision également de l’entretien. Il
serait bien sûr illusoire de vouloir « tout prévoir » ; il est prudent cependant, et même souhaitable, à ce
niveau de concours, de construire une proposition aussi rigoureuse que possible : lors de cette
épreuve professionnelle orale, c’est bien une performance qui est attendue du candidat. Cette
épreuve ne s’improvise donc pas plus que les autres. Sa préparation, à tous les sens du terme,
demande un entraînement et une réflexion sur sa propre pratique de la part du candidat.
Une bonne préparation de l’épreuve professionnelle orale pourrait prendre in fine la forme d’un
triptyque comprenant :
1. l’analyse du sujet débouchant sur l’énoncé de deux questions ou problématiques et sur le
choix d’une de ces questions comme support et fil rouge de la leçon ;
2. la proposition de la séquence – ce que le cadre réglementaire de l’épreuve nomme la
« leçon » pour les élèves ;
3. des « réserves » pour l’entretien : il est prudent d’anticiper certaines questions, voire certaines
difficultés et de les noter, accompagnées des éléments de réponses possibles. Il faut ajouter
pour conclure ce chapitre volontairement insistant consacré à la préparation : les schémas et
croquis destinés à appuyer et fixer certains points de l’exposé ( soit à propos des références
mobilisées, soit à propos de la démarche – schémas du dispositif, ou de certains segments du
dispositif…) sont les bienvenus (ils sont même fortement attendus !).
II. La leçon. 30 minutes
Les deux phases suivantes de l’épreuve mettent clairement en jeu la communication enseignante.
C’est annoncer d’emblée que ce qui est évalué, ce n’est pas seulement le contenu d’une leçon, mais
c’est aussi la prestation d’un candidat.
Le première phase consiste en la « leçon » (cf. le cadre réglementaire). Il s’agit de l’exposé, par le
candidat, de la « leçon » (cf. le cadre réglementaire) prévue pour des élèves du second cycle. Nous
parlerons de « séquence » pour éviter les confusions possibles entre la « leçon » du candidat, et la
« leçon » pour les élèves.
Avant de céder la main au candidat pour une « leçon » qui dure 30 minutes maximum (elle peut durer
moins de 30 minutes : dans ce cas, le jury demande toujours au candidat s’il en a terminé avant de
passer à l’entretien), le jury se présente rapidement et rappelle très brièvement le protocole de
l’épreuve (un exposé de 30 minutes suivi d’un entretien de 45 minutes).
De la communication enseignante :
Trop de candidats ont révélé aux jurys des comportements, des attitudes et des défaillances que
l’anxiété générée par le concours permet sans doute d’expliquer en partie : une grande timidité, une
difficulté, souvent évidente, à assumer pleinement et naturellement une posture d’enseignant (devant
un jury), certaines formes d’immaturité à la source de prestations enfermées dans un formalisme
scolaire, livrées à toutes sortes d’hésitations, un manque d’assurance dans les termes, dans les choix,
dans les énoncés, dans les références.
Il faut le redire : cette épreuve se prépare. Cette préparation peut prendre plusieurs formes, bien
entendu ; elle est également tributaire des capacités de formation offertes dans les académies.
Il n’en reste pas moins que nous recommandons à tous les candidats de s’exercer en temps réel à
cette épreuve plus d’une fois dans l’année de préparation du concours. Le candidat peut partir des
sujets de la session 2007 pour s’entraîner chez lui sur la vraie distance de l’épreuve : au terme d’un
temps de préparation respectant scrupuleusement le cadre réglementaire, il peut être intéressant de
présenter sa leçon d’une demi-heure devant un public non averti ou mélangeant des collègues et des
proches , pour en tester son niveau d’accessibilité… ! L’exercice n’est formateur que s’il est suivi
d’une évaluation sans concessions qui permette au candidat de repérer ses points forts et faibles (on
peut utiliser la vidéo comme outil d’auto-évaluation : la cruauté souvent éprouvée du procédé est
compensée largement par son efficacité !) . Nous conseillons de rebâtir à chaque fois une seconde
29
leçon sur la même question, en s’appuyant sur cette évaluation, et en utilisant les ressources
bibliographiques rassemblées entre temps, de façon à travailler tout particulièrement sur la question
du choix didactique qui constitue la clef de toute proposition didactique.
Les jurys attendent une leçon bien construite, présentée de façon fluide, structurée, claire, vivante,
dynamique : bref, une performance à la hauteur du niveau de ce concours, une prestation de qualité
dans le domaine qui définit une part considérable du métier d’enseignant : la communication.
Le candidat communique un travail élaboré en vue de cette communication à un jury (et
éventuellement à un public, que le candidat peut accepter ou refuser). Il s’adresse donc clairement à
ce jury, c’est-à-dire à tous ses membres et à chacun de ses membres…regard et parole du candidat
sont en situation pédagogique, comme devant une classe. La posture de l’enseignant est
immédiatement perceptible, et perçue, par le jury.
Nous proposons aux candidats de prendre en compte les points suivants (ils sont au cœur de la
pratique du métier d’enseignant qu’ils exercent généralement tous déjà) :
éviter : de lire ses notes, de demeurer complètement statique et dans une attitude « fermée »,
ou à l’inverse de « gesticuler » ; d’employer un ton péremptoire, ou à l’inverse totalement
effacé, hésitant, inconsistant ; de proposer des références, des questions, des hypothèses ou
des pistes approximatives (le jury risque justement de s’y engouffrer, dans ces
approximations : c’est la part de jeu, parfaitement légitime, de cette affaire !) ; de trop se
rapprocher du jury ( familiarité de ton, proximité physique susceptible de gêner le jury …il y a
une distance clairement perceptible entre cette simulation de séquence, qui est une « leçon »
au sens du concours de l’agrégation, et une séquence réelle : se loge dans cette distance,
selon nous, tout le sens – et parfois : la difficulté - de cette épreuve professionnelle orale !
veiller à : annoncer le plan de son exposé (même après une introduction un peu « enlevée »
ou surprenante ! Nous le soulignons sans cesse : le choix de l’originalité à tout prix n’est pas
forcément le bon ) ; utiliser ses notes de préparation en appui d’une communication ouverte
(comme devant les élèves) ; moduler la voix ; utiliser les supports mis à disposition avec
pertinence, c’est-à-dire toujours dans le souci de la communication réussie ; rendre clairement
perceptibles les points essentiels de la leçon, reformuler de façon synthétique ces points et
les articulations essentielles de son propos, accompagnés éventuellement de commentaires
réflexifs ; suivre un plan ordonné et structuré – en épousant par exemple notre suggestion :
l’analyse du sujet, la formulation de deux questions ou problématiques issues de cette
analyse, le choix justifié et argumenté d’une question, la présentation de la séquence avec
son dispositif qui met en jeu la question retenue, la conclusion qui permet de synthétiser
l’ensemble de la démarche et d’ouvrir éventuellement sur une autre séquence ; être capable
de prendre sans cesse de la hauteur par rapport à son propos - pour le situer dans les enjeux
généraux de la discipline ou de l’enseignement en général, ou encore dans les débats
artistiques anciens ou actuels - ; utiliser toutes les ressources de la langue et de la
communication orale et écrite – se servir du tableau à bon escient ; garder quelques
« réserves » pour l’entretien ; gérer efficacement le temps : se préparer à cette épreuve, c’est
aussi mesurer le rapport entre l’espace de ses notes et le temps imparti à leur communication
sous la forme d’une leçon.
veiller à équilibrer dans le temps les parties de la leçon : ne pas consacrer 20 à 25 minutes à
une analyse interminable et ne débouchant sur aucune formulation d’une question, d’une
problématique ; ne pas rejeter la séquence à la fin de l’exposé, alors que le jury attend de
prendre la mesure du dispositif prévu par rapport à la question, à la problématique, aux enjeux
de la séquence ; éviter, à l’inverse, de détailler la séquence pendant 20 ou 25 minutes, pour
masquer souvent la faiblesse de la question soulevée sous un formalisme vide de sens.
nous pouvons proposer le découpage suivant : 1.une petite introduction qui indique d’emblée
au jury que le candidat s’est approprié le sujet, en posant en quelques mots un cadre, une
direction pour son exposé ; 2. l’analyse du sujet (mots et documents) : éviter de procéder à
une analyse détaillée de chaque document, là où le jury attend du lien tissé et énoncé entre
les mots et les documents et les entre les documents eux-mêmes (ce qui n’empêche
nullement de regarder en détail les documents !) ; l’analyse communiquée au jury est en fait
déjà le produit d’un travail, celui de la préparation ; elle est donc orientée vers les questions
que le candidat a fait émerger ; la formulation de ces questions et le choix clair de l’une
d’entre elles ponctuent l’analyse ; 3. la séquence : choix argumenté du niveau, exposé du
dispositif prévu ; 4. conclusion : synthèse de la démarche + ouvertures (nouvelles questions,
nouvelle séquence).
Problématique et transposition.
C’est en général le moment jugé le plus difficile, le plus délicat par les candidats.
30
Il est évident qu’il ne saurait y avoir de règles ou de recettes toutes faites pour répondre à cette
difficulté. Nous voulons simplement rappeler les points suivants :
extraire une problématique, ou une question, d’un ensemble de documents relève de la
pratique habituelle d’un enseignant en arts plastiques ; les sujets proposés ne renferment
aucun piège, aucune « complication » volontaire ; ils s’efforcent de proposer une formulation
concise que le candidat doit mettre en regard, nous ne cessons de le répéter ici, des
documents pour interroger leurs relations. Les mots et les documents qui composent le sujet
ne sauraient constituer l’incitation proposée aux élèves ; le candidat doit donc construire une
question, qui n’est pas cachée ni cryptée dans les documents, mais qui peut en émerger au fil
d’une analyse. Celle-ci repose sur la compréhension de liens perçus entre un énoncé et des
documents (généralement iconiques) ; il faut formuler ces liens pour accéder à une ou
plusieurs questions ; il faut s’interroger : à quelles problématiques essentielles renvoie cet
ensemble de mots lié à ces documents ? Quelles sont les grandes questions qui émergent de
cet ensemble ? On peut également prendre appui sur un élément qui « saute aux yeux », qui
semble s’imposer. Par exemple, pour reprendre notre cas : la peinture et le support peuvent
d’emblée retenir mon attention ; ou encore, la couleur et le format…on ne peut en tout cas pas
faire l’économie de la question des modes de représentation, ni de la question de l’espace ;
se pose, par exemple, la question de savoir s’il existe un espace en soi, si l’espace tel que les
documents me permettent de l’appréhender, ne suppose pas d’emblée une expérience, s’il
n’est pas en somme le fruit d’une construction, d’une élaboration. Autant de questions
possibles dont on voit bien que l’on peut extraire les éléments d’une problématique : il y a
différents modes de représentation de l’espace ; on m’en propose trois, qu’il faut qualifier,
pour accéder à une catégorie, ou un type, si l’on préfère, qui me permettra de convoquer et de
comparer d’autres références. La difficulté sera alors de mettre en lumière les différences
entre ces modes, et de le faire à travers une approche sensible que le dispositif proposé aux
élèves aura pour objectif d’installer, de rendre possible et effective. Je peux penser à
restreindre, à limiter les modes qui vont être mis en jeu et en quelque sorte confrontés ; je
peux au contraire retenir l’idée de construire un dispositif qui permettra aux élèves d’explorer
plusieurs modes différents dans le but de faire saillir les différences, de les donner à voir, en
somme.
A un moment donné, il faut choisir.
Soit la question : quels rôles joue la couleur dans les représentations de l’espace qui me sont
proposées, et partant, dans les représentations de l’espace que je peux convoquer ? La
question est riche, et je peux décider de m’en tenir à la peinture. Comment puis-je associer
cette question à celle du format ? Différentes pistes s’offrent d’emblée : je consulte les
dimensions des œuvres documentaires, mais je n’oublie pas que le format implique d’autres
caractères que les dimensions (cf Meyer-Shapiro, « Sur quelques problèmes de sémiotique
de l’art visuel : champ et véhicule dans les signes iconiques », in Style, artiste et société), à
commencer par la forme générale de l’œuvre : un tondo implique une autre représentation de
l’espace qu’un tableau carré, mais en quoi ? De même : si un mètre carré de bleu peut être
déclaré – et perçu comme – plus bleu qu’un centimètre carré, ne peut-on pas s’interroger à
rebours sur les relations de la couleur à la perception des espaces, compte tenu de la
réduction de l’expérience de l’espace impliquée par la représentation ? L’espace est-il ce que
je perçois ou ce qui rend possible la perception ? Quelles sont les perceptions provoquées par
les références documentaires du sujet proposé ? Il y a des formes, il y a des couleurs, et tout
cela semble se déployer dans un espace, et former des représentations ; mais l’espace est-il
une forme, est-il « de la couleur » ? Je peux poser qu’un certain mode de représentation de
l’espace suppose et implique des formes (éventuellement géométriques : formes des
supports, formes des figures…) et des couleurs. Je vais inviter les élèves à jouer
alternativement (dans une ou plusieurs productions) avec ces éléments ; en toile de fond :
l’ancrage dans l’espace comme expérience. L’intention fondamentale est d’amener les élèves
à comprendre les qualités spatiales de la couleur mises en jeu dans une représentation de
l’espace. Si je choisis de placer la séquence en classe de première de l’enseignement
obligatoire, je situerai la séquence, en me référant aux programmes officiels, par rapport à la
question du lieu figuré, en resserrant sur la représentation bidimensionnelle et picturale d’un
paysage, sans préjuger, à ce point de l’élaboration, de ce que l’on peut entendre par
« paysage ». Si je choisis de la placer en classe de première de l’option facultative, le travail
portera sur les processus à l’œuvre dans la représentation picturale et sur les codes, par
exemple.
La question à laquelle nous aboutissons peut être formulée ainsi, par exemple : quels rôles
jouent les formes et les couleurs dans la représentation de l’espace ? Cette formulation est
accessible à des élèves, mais elle ne leur sera pas nécessairement communiquée comme
telle. Elle ne préjuge rien quant au sens du mot « espace » qu’elle ne qualifie pas
31
complètement, même au regard des documents : l’un au moins de ces espaces est clairement
« imaginaire », ou du moins lié à un récit, pas « vraiment là » ; il s’agit de l’espace de la scène
de chasse qui renvoie certes à un espace réel – des montagnes, des rochers etc., mais en le
soumettant à une stylisation, à des codes de représentation très raffinés et, sans doute,
conventionnels. Et du coup, on perçoit que les codes sont très marqués dans les trois
documents. On peut décider clairement à ce stade de choisir la classe de première en option
facultative : la peinture, les codes, les écarts…
Le dispositif d’enseignement.
Le dispositif sert une intention pédagogique et didactique. Dans le cadre qui nous occupe, nous
pouvons entendre par dispositif l’ensemble de la construction qui charpente et structure la séquence
imaginée. Les types de dispositifs sont multiples, et parfois mélangés (cf. Bernard-André Gaillot, Arts
plastiques : éléments d’une didactique-critique) ; il n’existe probablement pas de dispositif absolument
« pur ». A en croire le poète, même le procédé le plus ennuyeux (transmission- application- notation)
peut favoriser l’échappée belle…par la poésie et l’art !
Nous n’entrerons pas dans le détail de la théorie. Les éléments incontournables d’un dispositif sont
sans doute les suivants (ils relèvent de l’anticipation ou de la pré-vision) :
- la problématique ou la question proposée aux élèves (que le candidat prend bien soin de lier aux
programmes) ; cette question est au cœur de l’apprentissage ; mais elle n’est pas forcément explicitée
directement pour les élèves ; elle peut apparaître au cœur de la pratique proposée aux élèves. Il s’agit
bien de poser un cadre pour cette pratique susceptible de soumettre la question à la découverte et à
la réflexion des élèves. La question est en tout cas énoncée pour le jury. On voit donc bien que la
leçon du candidat est tissée de ces allers et retours permanents entre la séquence qu’il a imaginée et
qu’il expose au jury, et ses réflexions, commentaires, interrogations ou digressions qui accompagnent
la séquence, pour en éclairer le sens, le fonctionnement, les enjeux.
- un sujet, une incitation, un déclencheur, assortis de consignes ; le travail de la préparation porte en
grande partie sur la qualité de la formulation de ce sujet ou de cette incitation, sur sa nature, variable
selon le type de dispositif mis en œuvre (plus ou moins ouvert, plus ou moins affirmatif…) ; il peut y
avoir une contrainte, liée intimement à la question de fond qui oriente le dispositif.
- des outils et des moyens
- un cadrage temporel : à quel moment de l’année et selon quelles relations avec les séquences
précédentes et suivantes ; combien de séances pour la séquence ; combien de moments à l’intérieur
de ces séances : qui fait quoi et à quel moment. Nous croyons utile d’insister fortement sur ce point :
le jury attend de « voir » clairement ce que font les élèves et ce que fait l’enseignant dans le
déroulement de la séquence : les temps de découverte collective de références, les temps
d’échanges par oral, les temps de pratique, les temps d’évaluation etc.… Une bonne leçon en arts
plastiques peut viser cet effet à travers l’usage des mots mais aussi à travers une sorte de « mise en
scène », ou théâtralisation de la parole, qui n’est pas sans rappeler la mise en scène recommandée
par Gaillot, et d’autres auteurs, à propos de la transposition didactique en arts plastiques : le dispositif
mis en œuvre devant les élèves passe par de la « mise en scène », y compris dans le cas d’un
dispositif «magistral ». On peut également parler de «protocoles ». La préparation à l’agrégation
interne implique la mise au clair du candidat sur ces questions, jamais définitivement réglées, cela va
de soi. Pour conclure ce paragraphe consacré au temps, précisons qu’il n’est pas absolument
indispensable de découper le temps en segments infinitésimaux : le jury souhaite surtout avoir une
vision claire de l’ensemble de la séquence et de l’enchaînement de ses moments. C’est la pertinence
d’une démarche qui est évaluée, ainsi que sa cohérence interne, pas la précision formelle d’une
mécanique.
un cadrage spatial : dans quels lieux se déroulent les différents moments de la séquence ,
quels espaces sont utilisés ?
des références bien choisies, dont les liens avec la question sont explicités – pour le jury ; à
l’intérieur de la séquence, ces références peuvent être mobilisées de plusieurs façons
différentes ; elles sont en tous cas toujours contextualisées, reliées à la question qu’elles
éclairent forcément, à laquelle elles donnent corps et réalité, quelque soit le moment où elles
interviennent au sein du dispositif – mais ce moment est pensé par l’enseignant, redisons -le
avec insistance : le rôle de la référence est primordial en arts plastiques ; du choix et de
« l’activation » de la référence peut dépendre la réussite de la séquence, dès sa conception,
d’ailleurs ; avec la difficulté, inhérente aux arts plastiques, que les œuvres ne sont pas
(seulement, ou pas du tout !) des documents, qu’elles ont toutes un caractère de singularité ;
on peut avancer pourtant que c’est une des tâches de la formation en arts plastiques que de
frayer les chemins de cette singularité irréductible à la généralité du concept, une expérience
absolument singulière demeurant sans doute intransmissible ( mais cela peut aussi former la
matière d’un enseignement, ou à tout le moins, d’une formation : faire prendre conscience aux
32
-
élèves qu’une expérience absolument singulière risque d’être intransmissible, d’échapper à
toute communication vers autrui, à toute compréhension par autrui, donc : à tout
enseignement pour autrui !).
la mise en place et la mise en œuvre des évaluations : l’évaluation est au cœur de
l’enseignement, en principe. Il s’agit pour les élèves d’apprendre quelque chose ; il s’agit pour
l’enseignant de s’assurer de cet apprentissage ; et il s’agit de rendre l’élève capable de
comprendre ce qu’il a appris : nous recommandons de ponctuer une démarche d’évaluation,
ou d’entamer une séquence nouvelle, par une question simple adressée aux élèves : qu’avezvous, ou, mieux encore, qu’avons-nous appris ? Nous pouvons utilement renvoyer les
candidats aux ouvrages de Bernard-André Gaillot, déjà cité, et d’André Gagneux, Evaluer les
élèves autrement. Ce dernier ouvrage présente le mérite de placer les questions liées à
l’évaluation au cœur du métier d’enseignant et sur le terrain des compétences. On sait que
l’évaluation en lycée est fondée sur une grille de compétences attendues. Le candidat se doit
donc d’y faire référence.
Reprenons notre exemple témoin : les différents modes de représentation de l’espace.
Nous avons déjà avancé dans la construction ; nous sommes parvenus à une question : quels
rôles jouent les formes et les couleurs dans la représentation de l’espace ?
Nous avons placé la séquence en première option facultative sur un axe clair des
programmes : la peinture, les codes, les écarts.
Précisons : l’option fonctionne sur 3 heures hebdomadaires, avec un groupe d’une quinzaine
d’élèves, issus de diverses filières. Elle se situe sur une seule plage horaire, le mercredi
après-midi ou le samedi matin.
Proposition 1 :
Distribuer ( ou faire tirer au sort ) à chaque couple d’ élèves 2 morceaux de papier « peint »,
soit : du papier peint (tapisserie), ou du papier à très fort grammage repeint (traces de
peinture bien apparentes ou pas : réalisation par l’enseignant) ; couleurs, formes et formats
des morceaux sont variés. Les formes ne sont pas nécessairement géométriques ; les formats
sont variés et utilisables sur tous supports. (ces morceaux de papier jouent le rôle de
matériaux mais aussi – et peut-être surtout – « d’embrayeurs » : des grains à moudre, si l’on
veut, en d’autres termes !).
Le « sujet » (il est toujours remarquable que l’expression perdure dans la pratique de
l’enseignement des arts plastiques ; mais ce n’est pas ici le lieu de s’interroger sur ces
nomenclatures ; en revanche, la formulation de ce « sujet » ou de cette incitation verbale, est
sans doute importante : elle doit être claire, accessible pour les élèves, elle doit donner des
indices suffisants pour une saisie directe et ensuite réfléchie par les élèves ; elle doit leur
indiquer clairement une voie pour l’action ; elle doit être «dynamisante ») : « à partir de,
autour de , derrière ce fragment d’espace s’étend un espace : représentez-le sur le mode de
votre choix ».
Susciter les questions des élèves et prendre le temps d’y répondre le plus clairement et
complètement possible : anticiper ces questions au moment de la préparation de la séquence (et pour
le candidat : de sa leçon !) : sur « le mode de votre choix » - l’occasion est alors fournie de voir ou
revoir avec ces élèves ce que sont différents modes de représentations de l’espace, en les
questionnant et en montrant les références prévues en appui de ce point : les modes perspectifs : il
est possible de raconter l’expérience, la « démonstration », pour parler comme les gens de l’époque
repris par Hubert Damisch dans sa somme consacrée à L’origine de la perspective, de Brunelleschi,
d’autant que la question du dispositif de représentation peut éminemment faire partie du mode de
représentation – le dispositif de Brunelleschi comportant plusieurs tours remarquables, du trou percé à
l’arrière du « tableau » à la représentation de l’espace du ciel par réfléchissement sur une surface
miroitante, en passant par le miroir tenu et actionné à bout de bras et la représentation très
symbolique d’un espace urbain etc., il peut « accrocher » les élèves, sur le plan de l’imaginaire
comme puissance d’action ; le choix est considérable, mais il convient de le restreindre à des
représentations d’espaces pour être au plus près de la question soumise aux élèves, et leur apporter
ce lot de références artistiques, culturelles, historiques, et, pour le dire également, anthropologiques,
qui enrichiront leur formation et leur pratique ; nous laissons le soin aux candidats, dans un esprit de
relative « inter-activité » , de convoquer les références les plus appropriées ; les modes narratifs,
symboliques, optiques, abstraits (voir à ce propos l’excellent Georges Roque, Qu’est-ce que l’art
abstrait ?) etc. Il faut construire soigneusement cette partie du dispositif, car on voit clairement qu’elle
s’inscrit au cœur de la démarche : il s’agit d’éclairer des voies possibles pour la démarche de l’élève,
33
et non de fixer des modèles à emprunter par chacun au gré d’affinités plus ou moins conscientes. Ce
temps d’ouverture de pistes à partir des références appelées par les questions des élèves peut se
faire collectivement, pour tout le groupe, à l’initiative de l’enseignant, de façon à ce que chaque élève
en bénéficie. Mais on peut aussi concevoir ce temps comme un moment individualisé qui donnera
lieu à une communication entre les élèves au moment d’une présentation par chacun de son travail :
dans ce cas, la démarche est encore plus complète comme formation individualisée : l’élève réalise et
présente sa réalisation en indiquant ses «sources » ; une part de l’évaluation de son travail par
l’enseignant – et par la classe ! – est ainsi posée, en référence ex plicite à la grille des compétences
attendues : compétences culturelles, par la présentation orale, avec un vocabulaire approprié, de
démarches artistiques et d’œuvres ; compétences méthodologiques et comportementales, par le
compte rendu de son travail comportant une hiérarchisation de son propos.
Les consignes : on peut ici restreindre l’éventail des médiums et techniques à la peinture et au
« dessin », si l’on veut coller strictement à la nature des documents de la leçon ( 3 reproductions
d’œuvres peintes…). Les choix à opérer sont déjà assez amples pour les élèves. Anticipons un
peu les questions et demandes d’éclaircissement des élèves sur ce point là également : peut-on
retravailler les « morceaux d’espace », les modifier, les transformer ? Réponse possible : oui, mais
que partiellement et par la peinture ou du graphisme (redécouper les fragments d’espace enlèverait
toute pertinence à leur présence dans le dispositif : il faut faire avec, comme on fait avec les données
de l’espace…) . Peut-on répéter ces fragments : oui ; peut-on les superposer, les disposer sur le
support de son choix, les intégrer complètement dans la réalisation jusqu’à les « gommer », les
camoufler ? Faut-il les utiliser réellement dans la réalisation, peut-on les représenter, au format que
l’on veut –miniature, par exemple ? Peut-on les utiliser comme les supports ? On répondra « oui » à
toutes ces demandes.
On précise enfin qu’il est attendu autant de réalisations différentes qu’il y a de binômes d’élèves : 7
travaux différents ( ce qui implique que les élèves observeront par moments ce que les uns et les
autres font ).
La phase de réalisation : elle se déroule en deux moments essentiels :
1. demander aux élèves de travailler sur des petits croquis et schémas préalables ; évaluer ces
travaux préparatoires afin de repérer les problèmes éventuels, les difficultés à surmonter. Le
rôle de l’enseignant est alors de faire réfléchir l’élève sur la nature et la portée de son
« projet », en le modifiant le cas échéant (compétences artistiques : réajuster la conduite de
son travail pour prendre en compte des éléments non prévus au départ ), de permettre la
réalisation finale dans de bonnes conditions de préparation ; prises de vues numériques des
projets
2. la réalisation proprement dite : elle se déroule en fait sur 2 temps : à la maison, entre les deux
séances, en classe. Anticipons quelques types de réalisations : sur support papier, en grand
format, à la peinture, un « paysage abstrait » intégrant totalement les fragments ; sur support
papier, une vue paysagère, éventuellement urbaine, avec tracé en perspective et travail sur la
couleur dans une tension entre le dessin et la couleur (un espace indécis ou hybride entre la
profondeur illusionniste et la surface peinte ) ; sur papier, un paysage tout en perspective
atmosphérique ( peut -être proche des « nuagistes », par exemple) ; sur papier, un travail
peinture et collage sur un espace onirique ; sur un mur de la salle ou d’un couloir, un travail
sur l’espace entre les deux fragments reliés par un jeu de pièces peintes , fragments de
papier peints assemblés éventuellement comme un puzzle, ou « empiétés » !…
Phases d’évaluation : ce dispositif convoque plusieurs types d’évaluation :
Il y a d’abord l’évaluation des connaissances disponibles par les élèves sur la question proposée
(pendant la phase de mise en place du sujet à travers le premier jeu de questions ) ; il s’agit ici d’une
évaluation à caractère diagnostique ; puis, il y a l’évaluation interne au travail de chaque binôme par
comparaison avec les autres en fonction de la règle posée du 7 travaux différents, par réflexion sur les
qualités propres de son travail –pertinence par rapport à l’intention, pertinence des médiums et
techniques choisis (la gouache, l’acrylique, les techniques mixtes…) ; on est là plutôt dans l’autoévaluation ; enfin, il y a l’évaluation de la production, à différents stades, à travers à la fois les qualités
plastiques et visuelles « directement » perceptibles et la présentation orale qui en est faite par chaque
élève ; on peut également demander à la classe de tenter d’identifier et de nommer l’intention de
chaque binôme. La notation, sur la base de critères établis avec les élèves, portera sur cette dernière
phase mettant en relation une production et sa présentation, l’une appuyant et pondérant l’autre. On
voit également que l’enseignant doit assurer et conforter les élèves sur plusieurs points : la capacité à
se saisir d’un sujet dans sa dimension artistique, la capacité à élaborer un projet, une recherche, la
capacité à mettre en œuvre des savoir-faire graphiques et picturaux, la capacité à réajuster son
travail, la capacité à présenter son travail. Il est important de rappeler que l’on ne saurait évaluer
l’acquisition d’une compétence sans l’avoir travaillée ; c’est aussi pourquoi nous avons insisté sur la
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nécessité de « faire voir », à travers la leçon, ce que font les élèves et l’enseignant, à chaque étape
du processus.
Il est possible d’élaborer un protocole d’évaluation (celle-ci étant trop souvent proposée à l’emportepièce par les candidats) : 7 travaux, 10 minutes par travail (= 70 minutes à prévoir dans le
découpage ; 1h10 – prévoir 1h30, la moitié d’une séance hebdomadaire), comprenant la présentation
par l’élève, sa mise en débat au sein de la classe, un échange avec l’enseignant. On voit que les
élèves doivent mettre à profit l’intervalle entre deux séances de cette séquence pour préparer leur
présentation (synthèse souhaitée).
On a donc la palette de compétences mises en œuvre et évaluées suivante :
Compétences artistiques :
Compétences culturelles :
Compétences techniques :
Compétences méthodologiques :
définir un projet, s’engager dans sa réalisation, le
mener à terme.
Concevoir, projeter en deux dimensions
Choisir ses propres moyens d’expression en relation
avec la nature et la portée de son projet
Réajuster la conduite de son travail
Apprécier le rapport entre la production finale et le
projet initial
présenter oralement des démarches artistiques et des
œuvres
mettre en œuvre des savoir-faire graphiques et
picturaux fondamentaux
Adopter un parti-pris cohérent avec l’intention artistique
poursuivie
rendre compte de son travail en hiérarchisant son
propos.
On voit clairement que l’on peut moduler, et qu’il ne saurait en effet y avoir une seule grille, car
l’évaluation est liée à l’intention pédagogique fondamentale ; ici, la part « artistique » est largement
dominante, selon la grille établie par les programmes officiels ; mais je peux considérer que les
compétences techniques et méthodologiques sont davantage visées que les autres, et je vais donc y
insister dans la formation ; un seul exemple : « adopter un parti-pris cohérent avec l’intention artistique
poursuivie » sera au centre du débat au moment de l’évaluation devant la classe ; je peux en faire un
élément essentiel d’une notation .
Le découpage temporel : il s’agit de préciser les choses, à ce moment du travail de construction (on
voit qu’il est important de développer le contenu du dispositif avant d’en proposer le découpage
temporel qui se fait en fonction des intentions les plus marquantes) : reprenons :
le temps de l’évaluation, avec une phase de présentation, est important dans notre dispositif témoin :
il faut lui octroyer un temps correspondant ; et ainsi de suite. Cela peut donner un montage comme
celui-ci (ce travail est à faire pendant la préparation, cela va de soi ; nous l’avons détaillé dans cette
partie du rapport pour les besoins de l’exposé) :
Temps I : 1 séance = 3h : phase de mise en place (sujet + questionnement) : 1/2 heure
Phase de réalisation 1 : références, projet : 1h30
Evaluation des projets : 30 minutes
Phase de réalisation 2 (début) : 30 minutes
Prises de vues numériques par l’enseignant
Temps intermédiaire : temps variable : travail de réflexion sur la réalisation (prévisions quant aux
outils, à la démarche pratique elle-même, à la démarche artistique)
travail sur la réalisation elle-même
travail sur la présentation de la réalisation, à la maison et au CDI en autonomie
sur indications de l’enseignant (bibliographie, noms d’artistes, références aux œuvres…il faut en
indiquer précisément quelques-unes au jury)
Temps II : 1 séance = 3h : Phase de réalisation 2 : 1h30
Prises de vues numériques
Phase d’évaluation finale (présentation + « débat » avec la classe +
échange avec le professeur utilisant également les prises de vues) : 1h30
Quelques anticipations pour l’entretien :
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La séquence se déroule donc sur 2 séances + un temps de travail en autonomie hors de la classe,
avec un temps de réalisation en classe de 2 heures. Ce dernier point risque de poser problème. Je le
note pour l’entretien ; l’argument, c’est que les élèves disposent de temps de réflexion et de
préparation importants dans ce dispositif et d’un temps de réalisation en dehors de la classe à gérer
comme ils le souhaitent (ou comme ils le peuvent !)
J’annonce le découpage au jury en décrivant le dispositif ; je l’inscris au tableau, clairement.
Des questions peuvent surgir à propos de l’organisation : pourquoi des binômes, alors qu’il est
fortement question de subjectivité, à partir du Cézanne, par exemple, à propos d’une pratique
picturale « pure » ? Réponse : l’idée des binômes est venue après-coup, en réfléchissant au
montage : avoir 15 travaux à évaluer en un temps restreint peut poser problème ; d’un autre côté, les
binômes peuvent inventer un fonctionnement où chacun produit intégralement avec un regard sur
l’autre et une présentation commune – on peut imaginer des pendants, comme le pratiquait
abondamment Claude Gellée, par exemple. La subjectivité n’est donc pas nécessairement évacuée
du simple fait de travailler à deux ; elle peut même être placée au centre d’une telle démarche.
L’objectif essentiel de cette séquence est de faire comprendre aux élèves les fonctions possibles de la
couleur associée aux formes dans la représentation de l’espace ; les axes sont : la peinture, le dessin,
les codes, les écarts. Évaluer le dispositif, c’est se demander si l’on a bien atteint l’objectif
pédagogique visé : c’est au cours des phases de projet, de réalisation et d’évaluation que l’on va
débattre avec les élèves des codes mis en œuvre (par exemple : à propos de la perspective ; mais
tout aussi bien en privilégiant une entrée selon les « mouvements » - cubiste, impressionniste,
expressionniste, lyrique, géométrique…), des écarts entre l’intention de départ, les réajustements en
cours de réalisation – ce que la pratique provoque, commande, impose, permet, occasionne – et la
réalisation finale.
Il est presque toujours opportun d’achever une séquence par un bilan demandé aux élèves, qui
contribue à l’évaluation « en retour » de la séquence. On peut le pratiquer de diverses façons ; la plus
immédiate est de poser la question à la classe, en toute fin de séquence ou lors de la séance
suivante, par exemple : qu’avez-vous appris, ou qu’avons-nous appris, tant il est vrai que l’enseignant
est partie prenante de cet apprentissage ? Les réponses sont notées au tableau, synthétiquement et
par les élèves dans un carnet personnel qui peut les accompagner tout au long d’une année ou de
l’ensemble du cursus en lycée.
Ce qui a été appris : à partir d’une expérimentation, d’une découverte fondées sur une pratique, mises
en relation avec des artistes et des œuvres, confortées par une compréhension large et en profondeur
de la question de la représentation de l’espace à travers ses modes, ce sont les différents rôles joués
par la couleur associée aux formes, ainsi que la richesse des approches picturales possibles de la
transcription de l’espace et de sa réception par notre regard (donc la nécessité d’une information et
d’une formation à ce propos ).
Proposition 2 :
Nous ne détaillerons pas cette seconde proposition, préférant lui donner un petit caractère
« interactif » avec le candidat-lecteur auquel nous proposons de monter éventuellement la séquence,
« pour voir » …
Posons simplement les grandes lignes de départ.
Changeons de contexte : soit la classe de première L Art d’un établissement de centre ville. Horaire :
5 heures hebdomadaires. Points des programmes : le lieu figuré, le lieu imaginé et/ou construit.
Une vingtaine d’élèves compose cette classe.
Un artiste intervenant.
Un professeur de lettres.
Internet
« Sujet » : «vous représenterez et vous donnerez à voir un espace imaginaire, fictif, composé ou
recomposé en utilisant les médiums de votre choix ».
Travail individuel ou en binôme.
Références convoquées au moment de la préparation par le candidat (et avant le choix didactique !) :
Claude Lorrain, pour le miroir qu’il utilisait comme instrument de « captation » du paysage et pour ses
paysages composites ; Francesco del Cossa, « L’annonciation » via Daniel Arasse (pour la question
de la frontière esthétique, c’est-à-dire du passage de l’espace du spectateur à celui de la
représentation, question centrale, on l’oublie trop souvent, dans la peinture ancienne ) ; les
panoramas ; Magritte ; Matisse, « L’atelier rouge (sans doute incontournable dans cette séquence
comme dans la précédente !) ; Escher pour ses espaces paradoxaux ( et l’ouverture sur des
techniques proprement graphiques ) ; Alexandre Cosenz pour son protocole de fabrication de
36
paysages « typiquement anglais » à partir de taches d’encre décryptées ; Hubert Robert et ses ruines
imaginaires ; Momper et ses paysages anthropomorphes ; David Hockney et ses paysages
décompés-recomposés ; Canaletto, sa camera oscura posée sur les places de Venise ( voir à ce sujet
le superbe ouvrage « L’art pris au mot ») ; Piranese et ses espaces carcéraux effrayants ; Andrea
Pozzo, « Gloire de Saint Ignace » ; Peter Greenaway ; Bonnie Mitchell, Elainie Lillios, Greg Cornelius,
« Experimental Extremism », une installation interactive audiovisuelle ; John Klima, « Earth », logiciel
en réseau ; Robert Bowen, « Litterary landscape », impression à sec de qualité archive ; Char
Davies, « Forest stream »,image numérique d’une performance immersive… des références
livresques : Michel Lussault, L’homme spatial ; Alain Roger, Petit traité du paysage ; Anne Cauquelin,
Le site et le paysage ; Pierre Francastel, La figure et le lieu ; Roland Barthes, L’empire des signes (où
l’on découvre un superbe « plan » de Tokyo) ; Svetlana Alpers, L’art de dépeindre (où l’on découvre
un extraordinaire tableau de Jan Christiaensz Micker, « Vue d’Amsterdam » qui offre une vue comme
prise d’avion ou d’un dirigeable – on peut penser que Micker a utilisé un plan relief, des maquettes et
un système d’éclairage ) ; Maurice Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception, et notamment
les pages très détaillées sur des expériences singulières de l’espace ; « 50 espèces d’espaces » …
Il s’agit d’ouvrir l’éventail des pratiques tout en restant dans l’interrogation de la représentation : on
peut envisager un dispositif débutant cette fois par une présentation par l’enseignant d’un choix
d’expériences spatiales donnant lieu à un échange avec la classe permettant de situer quelques
grandes questions, quelques repères, quelques pistes ; il s’agit de faire comprendre aux élèves que
toute représentation de l’espace suppose un protocole de fabrication, la saisie « directe » n’étant que
l’un d’entre eux ( peut-être illusoire ).
On intègre au dispositif l’intervention d’un artiste vidéaste ou travaillant avec les outils numériques en
lui soumettant la problématique visée (au candidat de préciser son rôle et son jeu dans le dispositif ).
On intègre au dispositif une évaluation à distance via internet et une boîte de dialogue ouverte entre
les élèves et le professeur.
En nous référant à la grille des compétences attendues, nous indiquerons celles qui peuvent être
visées par ce dispositif :
Compétences artistiques :
Compétences culturelles :
Compétences techniques :
Compétences comportementales :
l’ensemble
situer des œuvres dans leur contexte, utiliser un
vocabulaire spécifique précis et approprié
exposer sa démarche en choisissant avec pertinence
les techniques qui lui permettent de donner à voir avec
efficacité son projet, esquisses éventuellement
annotées, photographie, vidéo, infographie
Compétences méthodologiques : l’ensemble de ces
compétences
autonomie,
esprit
d’initiative,
manifester
un
comportement ouvert à la diversité des démarches et
des productions artistiques.
Il est possible de demander aux élèves de rédiger une présentation de leur travail. La diversité des
productions doit bénéficier à tous les élèves dans ce dispositif également ; il est donc souhaitable
d’envisager une présentation des travaux en direction de tout le groupe : une « exposition » avec prise
de notes par les élèves au moment de la visite, suivie d’un forum au sein de la classe peut ponctuer la
séquence et servir de base à une évaluation sommative. Les productions écrites vont prendre la
forme de textes « à la façon de » (tel ou tel écrivain, tel ou tel critique d’art…) ; un professeur de
lettres est associé à la démarche.
Nous concluons cette longue réflexion sur les dispositifs en signalant aux candidats qu’une candidate
brillante de la session 2007 a proposé une séquence articulée sur l’opposition entre représentation
objective et représentation subjective de l’espace destinée à faire comprendre aux élèves, à partir
d’une proposition pratique mettant en jeu alternativement ces deux approches, que l’objectivité fait
fondamentalement problème en la matière : ce sont donc les modes d’une « subjectivité dominante »
qui ont été mis en avant.
La conclusion de la leçon :
Nous conseillons aux candidats de conclure clairement leur leçon – ne serait-ce que pour éviter au
jury d’avoir à poser la question : « avez-vous terminé ? ».
On peut préconiser deux moments dans la conclusion :
une synthèse claire et concise : le candidat reprend les points essentiels de sa leçon en les
reformulant le plus simplement possible. Savoir synthétiser un propos et une démarche relève
37
des compétences essentielles d’un enseignant. En ce qui concerne notre exemple, on retient,
à propos de la proposition 1, les points suivants : le point de départ, l’analyse des documents
proposés, a conduit au choix d’une question ; la question est mise en scène et en œuvre à
travers un dispositif qui pose un cadre pour l’exploration et la découverte par les élèves, à
travers une pratique choisie et réfléchie, des enjeux de cette question ; les élèves suivent un
parcours, une démarche, un chemin sous la conduite du professeur au terme desquels ils
sont capables de comprendre, de présenter et de situer les réalisations, les leurs et celles des
autres élèves par rapport à la question posée ; les apports culturels et artistiques, la nature
des évaluations, et éventuellement leurs difficultés et leurs limites, sont clairement identifiés ;
les rôles et « activités » des acteurs de cette séquence sont bien identifiés – il est possible de
les restituer en schéma – ou à tout le moins, pour le candidat, de disposer en réserve, dans
ses notes de préparation, de ce schéma ; un feuillet peut être consacré à chaque partie de la
leçon ; le feuillet « réserves pour l’entretien » peut contenir le scénario de la séquence ; pour
notre exemple, soit la proposition 1, cela pourrait donner ce tableau :
l’enseignant :
pose le sujet, répond aux élèves
ouvre des pistes, éclaire le sujet
suit le travail
prises de vues
apporte des références
à chaque binôme
soutient le travail :
matériel, conseils,
questionnements
suit la réalisation : prises de vues
pour évaluation de l’évolution
du travail et des compétences
évalue l’ensemble
les élèves en binômes :
cours dialogué
avec la classe
dialogues aparté
« guidance »
à la maison
dialogues aparté
« guidance »
dialogue classe
évalue le dispositif avec les élèves :
ce que nous avons appris.
questionnent sur le sujet
travaillent idées esquisses projets
commencent les réalisations
font recherches sur références
font avancer les réalisations
préparent la présentation orale
réalisent
débattent
exposent
présentent oralement
une « ouverture » sur un autre questionnement ou sur une séquence prolongeant cette
séquence. Un autre questionnement : il est parfois opportun de changer radicalement de
domaine de problématiques et de pratiques. Un prolongement : il s’agit, à l’inverse de la
l’option précédente, d’assurer une sorte de continuité « organique » entre les séquences, un
point de la séquence actuelle servant de « germe » ou d’appui pour la séquence suivante.
Il est enfin permis de ponctuer la leçon par une belle question pleine de promesses pédagogiques.
-
III. L’entretien : 45 minutes
Dernière phase de l’épreuve : l’entretien avec le jury.
L’entretien porte sur la leçon, c’est-à-dire sur la prestation du candidat dans son ensemble : sur la
séquence imaginée, sur les réflexions et les références proposées par le candidat, mais également
sur sa compréhension du sujet, sur son analyse.
Cet entretien n’est pas un débat, ni une « discussion », ni un interrogatoire, ni une interrogation orale.
Il s’agit d’un entretien dialogué conduit par les membres du jury qui ont la main durant cette phase,
tout comme le candidat avait la main au cours de la leçon.
Les questions posées ne sont pas des pièges. Cet entretien permet au jury de comprendre au plus
juste le propos du candidat (les questions sont alors plutôt des demandes d’éclaircissement, qui
servent cependant souvent d’appui pour des questionnements de fond) et il vise à évaluer au plus
près ses connaissances et ses compétences d’enseignant.
Les compétences évaluées :
elles relèvent principalement de la communication et de ce que l’on nommera « l’esprit critique » d’une
part, des connaissances proprement dites d’autre part.
Dans l’ordre de la communication, le jury attend que le candidat sache : écouter, prendre de la
distance par rapport à son propre discours ou point de vue, mais également argumenter afin de
défendre son point de vue, illustrer son propos, le reformuler, comprendre une démarche tout autre
que la sienne, changer de point de vue de façon raisonnée, évaluer son dispositif avec objectivité,
38
quant à son efficacité escomptée, quant à ses ressorts – surprise, dynamisme, freins …- et quant à
ses ressources en relation avec les élèves concernés, faire preuve d’une bonne connaissance des
élèves d’aujourd’hui . L’entretien mobilise en somme tous les ressorts de la dialectique.
Dans l’ordre des connaissances, le jury ne saurait attendre du candidat qu’il maîtrise tous les champs
de la discipline. Il ne saurait pour autant admettre les lacunes et les erreurs criantes qui n’ont pas leur
place à ce niveau de concours et de pratique du métier d’enseignant. Le champ théorique des arts
(tout comme celui de la pédagogie, d’ailleurs) ne cesse d’évoluer, soumis à des questionnements
multiples qui viennent de plusieurs horizons et qui conduisent parfois à des révisions profondes des
savoirs « constitués ». C’est bien pourquoi il est demandé qu’un enseignant se tienne informé le plus
rigoureusement possible de l’état d’une question. De nombreux outils sont à sa disposition. Soutenant
le propos pédagogique, les références proposées aux élèves ne sont pas assénées comme des
« vérités » figées ; elles sont interrogées. Pour autant, la rigueur du questionnement s’impose. La
richesse et la variété des connaissances du candidat sont toujours fortement valorisées par le jury
lorsqu’elles sont utilisées à bon escient.
Le jury attend bien entendu que le candidat connaisse les programmes du second cycle et les
cadrages de l’enseignement des arts plastiques en lycée (fondements, enjeux et objectifs de cet
enseignement, compétences attendues pour chaque niveau, nature, programme et modalités des
épreuves du baccalauréat).
L’entretien se prépare, tout au long de la préparation globale du candidat à ce concours et, au
moment de la leçon, pendant la préparation de 4 heures. Nous redisons clairement qu’il est possible
de préparer ce moment de l’entretien : en anticipant certaines difficultés, certaines questions, en
gardant en réserve quelques références, quelques questionnements. Ce travail prend place dans la
série des feuillets que nous recommandons au candidat de structurer.
Ces feuillets constituent le support de l’épreuve ; ils contiennent les notes pour la leçon et pour
l’entretien.
Il est fréquent de voir des candidats se perdre dans leurs notes. Nous recommandons donc
d’organiser les feuillets du mieux possible. Par exemple comme suit :
1. Un feuillet pour l’introduction : chapeau général ou point de départ + annonce du plan
2. Les feuillets pour l’analyse du sujet et la problématique avec schémas et croquis + 2
questions + le choix et la formulation d’une question
3. Les feuillets pour la séquence : le dispositif (déroulement, scénario, réflexions, éclairages,
digressions) + schémas et croquis, les synthèses (pour les élèves : les références, les
connaissances et compétences acquises ou travaillées ; pour le jury : les temps forts de la
séquence, les actions)
4. Un feuillet pour la conclusion
5. Les feuillets de réserve pour l’entretien
Conclusion
Commençons par le redire : ce (long) rapport s’inscrit dans la continuité des rapports précédents, et
en particulier des rapports des sessions 2004,2005 et 2006.
L’épreuve professionnelle orale se prépare en intégrant les rapports des jurys des sessions
précédentes, les programmes des enseignements en lycée, l’expérience professionnelle vécue et les
lectures personnelles organisées. Ce sont les programmes qui constituent les champs à travailler ; ils
sont suffisamment riches pour former la matière d’une préparation exigeante. Nous recommandons
aux candidats de s’y référer avant tout pour construire leur préparation.
Nous ne souhaitons pas enfermer les candidats dans une structure a priori destinée à la
répétition fastidieuse d’une formule toute faite de leçon. Cependant, devant la trop forte
récurrence de leçons insuffisamment construites et réfléchies, nous avons envisagé la
nécessité de proposer aux futurs candidats une méthode de travail. Le but de cette démarche
est de donner aux candidats un appui fermement constitué et aussi détaillé que possible (ce
qui explique le volume de ce rapport) à sa propre préparation à l’épreuve professionnelle orale.
Libre aux candidats d’en faire l’usage qu’ils jugeront le plus approprié dans le respect des
attentes des jurys et des cadrages de cette épreuve.
39
ADMISSION
ÉPREUVE DE PRATIQUE ET CRÉATION PLASTIQUES
Rappel du texte réglementaire
Arrêté du 10 juillet 2000 (B.O. n° 30 du 31 août 2000)
Épreuve de pratique et création plastiques : réalisation bi ou tridimensionnelle à partir d'une
programmation précise fixée par le jury.
Cette épreuve a pour but de tester l'aptitude du candidat à fournir une réponse pertinente et personnelle
à une question posée, à faire la démonstration de ses capacités d'invention et de création, à témoigner
de ses savoir-faire en matière d'expression et de communication artistiques. Déroulement de l'épreuve :
a) réalisation : huit heures ;
b) présentation de son travail par le candidat et discussion avec le jury : 30 minutes. Coefficient 2.
L'usage de tout ouvrage de référence et de tout dictionnaire est rigoureusement interdit.
Les matériels photographiques, vidéo, informatique et de reprographie sont autorisés.
SUJET
«Outils et appareillage du regard»
Une réflexion cultivée sur le dispositif de DÜRER et sur celui du tournage de la Bête
humaine de Jean RENOIR vous conduira à réaliser une production imageante proposant une
vision poétique du rapport entre l'artiste et son modèle.
Les documents devront laisser des traces figuratives et conceptuelles tangibles dans
votre réalisation.
DOCUMENTS FOURNIS :
1 - Albrecht DÜRER (1471-1528), Artiste dessinant un homme assis, 1525.
"Méthode italienne pour dessiner un motif selon le principe de la perspective linéaire". Gravure sur
bois, 17,5 x 21,5 cm. (Document extrait de L'instruction sur la manière de mesurer, Nuremberg,
1538).
2 - Jean RENOIR, la Bête humaine, 1938, photo de plateau.
Décorateur : Eugène Lourie, studios de Joinville-Billancourt.
Document extrait de Max et Jacques Douy Décors de cinéma, un siècle de studios français, Edition
de Collectionneur, 2003, page 103).
Document 1 :
40
erratum : une erreur s'est glissée dans l'énoncé du sujet quant à la désignation des dimensions de la gravure de Dürer : elle
n'est pas de 7,5 X 21,5 cm. mais de 17,5 X 21 cm. Cette coquille n'a pas eu de conséquence sur la bonne compréhension du
sujet.
Document 2 :
Membres du jury
M. Mathias BOUVIER, M. Kouadio Benjamin BROU, M. Pierre CHAUDER,
Mme Lydie DECOBERT, M. Philippe JALABERT, Mme Odile JAGER-POIREL,
Mme Sylvaine LABORIE, M. Jean-Jacques PAYSANT, Mme Isabelle ROYER-ROLLIN
Rapport établi par M. Pierre CHAUDER
Au cours de cette session 2007, une impression positive sur les productions des candidats
circulait parmi les membres du jury de l'épreuve de pratique et création plastiques. La diversité des
objets et dispositifs proposés, avec pour quelques uns une authentique dimension poétique, ainsi que
la présence croissante des techniques et outils numériques souvent dominés au-delà de la facilité des
effets, ont su convaincre le jury tout autant que des productions graphiques, picturales ou sculpturales
de factures plus traditionnelles, mais elles aussi pertinentes et maîtrisées. Ce premier regard positif du
jury sur les productions reste global et à la surface des phénomènes visuels et plastiques qui lui
étaient donnés à voir ; il ne tient pas compte des prestations lors des soutenances orales et des
singularités de chaque candidat.
Cependant, il serait réconfortant de penser que cette impression diffuse, évidemment subjective,
révèle le fait que davantage de candidats étaient mieux informés des attentes de l'épreuve : la lecture
approfondie des précédents rapports aura été bénéfique et cette étude reste essentielle pour parvenir
à se positionner intelligemment et efficacement au concours.
Cette épreuve à l'agrégation interne reste toujours délicate tant elle semble parfois
étrangement perçue comme la plus éloignée du quotidien et des contingences du métier d'enseignant
en arts plastiques ; la question de la pratique personnelle est souvent douloureuse pour des collègues
qui ont depuis longtemps quitté l'université et, s'il en était question, renoncé à un destin d'artiste pour
des raisons aisément compréhensibles. Plus généralement, cette habitude de l'atelier a été mise en
marge pour rejoindre les loisirs et pourtant c'est bien ce violon d'Ingres qu'il faut impérativement
réactiver et revitaliser. Les autres épreuves au concours, par leurs dimensions théoriques et
discursives, apparaissent peut-être à certains plus immédiatement efficaces et pertinentes par
rapports au terrain et peuvent encourager à poser dignement l'enseignant d'arts plastiques comme un
41
théoricien, didacticien et historien de l'art. Si elle existe, cette posture est une méprise puisqu'elle
ignore notre singularité et floue notre identité.
La réanimation de la pratique de création plastique est donc indispensable au concours et au-delà des
circonstances, reste cruciale puisqu'il en va de l'identité de notre discipline et de ses spécificités. Le
professeur d'arts plastiques doit être convaincu que sur le terrain des classes, connaissances et
savoir-faire, outils didactiques et méthodes pédagogiques sont conceptuellement activés par la
"praxis" des médiums artistiques d'hier et d'aujourd'hui. Rappelons rapidement que la notion de
"praxis" insufflée par Aristote met au centre la pratique d'une technique, d'un art, à des fins d'analyse,
de conceptualisation, de connaissance et de spéculation. En fait cette "pratique pensante" réconcilie
le praticien avec le théoricien mais donne autorité à celui qui "fait" au détriment de celui qui "ne fait
5
pas" . C'est bien de ce renversement des valeurs opératoires que les arts plastiques et visuels
trouvent leur vitalité et leur ontologie dans le concert des disciplines du savoir et par extension dans
l'Education Nationale.
Il nous faut donc pratiquer un ou plusieurs arts, en amateurs certes, mais en amateurs éclairés et pour
le mieux de très haut niveau.
Mus par cette posture éthique et épistémologique les membres du jury sont toujours affligés de
découvrir des productions "d'enseignants sans pratique" révélant l'absence des plus rudimentaires
fondements plastiques : dessins maladroits et intuitifs, ignorant l'observation de l'anatomie et des
proportions d'un corps, d'un visage ou d'une main, pochades enfantines agrémentées de gris lourds et
sales sans la moindre notion de texture graphique, encore moins d'écriture plastique, ne portant pas
davantage attention aux valeurs de gris et à leurs contrastes, par conséquent loin de concevoir
quelconque éclairage, figurations mièvres et adolescentes sans conscience de la nécessité d'une
construction des figures et habillées d'épais "gouachages" en à-plats, croquis laborieux de figures
humaines involontairement déformées et surchargées de biffures gribouillées faussement gestuelles,
silhouettes de papier découpé approximativement collées, ... . De surcroît, pour beaucoup ses
productions faibles exposent un hiatus conceptuel, un heurt plastique non résolu entre le dessin et la
couleur, la ligne et la surface, le graphique et le pictural. Avant toute élaboration de dispositifs installés
et autres productions hybrides complexes, une bonne maîtrise des opérations fondamentales du
6
dessin et de la peinture apparaît indispensable comme le préconisait déjà le rapport 2005 .
Cette année encore, des agrégatifs engageaient l'épreuve avec ce handicap insurmontable. Le cruel
inventaire de faiblesses plastiques espère prévenir et convaincre les futurs candidats, qui après une
sincère autoévaluation se sentent concernés par ces insuffisances, de la nécessité d'une révision
sérieuse des fondamentaux de l'expression plastique ; en effet que peut on penser d'enseignants en
arts plastiques qui demandent à leurs élèves de pratiquer alors qu'eux même en sont trop peu
capables ? Comment activer une "praxis" si le praticien ignore les rudiments du "faire" ? Il est de ce
fait douteux que ces mêmes "théoriciens" puissent pour l'épreuve de la "leçon" établir d'authentiques
objectifs de connaissances et de savoirs dans la visée d'élaborer des dispositifs didactiques et
pédagogiques pertinents. Ces faiblesses ne manqueront pas d'émerger à l'épreuve de "culture
artistique".
Heureusement une bonne proportion des candidats a fait preuve d'une pratique personnelle
sérieusement exercée et capable de s'adapter aux attentes du sujet.
Le sujet : contraintes et ouvertures d'une question posée.
Rappelons que cette épreuve de pratique et création plastiques autorise des réalisations bi
et/ou tridimensionnelles à partir d'une programmation précise contenue dans le sujet. Cette épreuve
a pour but de tester l'aptitude du candidat à fournir une réponse pertinente et personnelle à une
question posée, à faire la démonstration de ses capacités d'invention et de création, à témoigner de
ses savoir-faire en matière d'expression et de communication artistiques.
Cette année le sujet programmait la question des "Outils et appareillages du regard". Ce motif
à production et réflexion plastiques est directement inspiré par des recherches récentes d'esthéticiens
5
nous renvoyons à l'article d'Etienne Souriau :
"Le praticien, celui qui pratique un certain mode d'action, s'y adonne effectivement, s'oppose au théoricien, qui constate,
contemple, réfléchit, conceptualise, analyse, explique, spécule, peut prévoir même, mais ne fait pas. La pensée théorique de
l'esthéticien réfléchissant sur l'art a grand avantage à s'appuyer sur une certaine pratique. En effet, l'expérience vécue de la
création ou l'exécution artistique peut révéler des faits qui auraient échappé au simple spectateur, lecteur ou auditeur. C'est
pourquoi les témoignages d'artistes réfléchissant sur leur art sont d'un grand intérêt esthétique. D'ailleurs, beaucoup de
philosophes esthéticiens, surtout à l'heure actuelle, ont pratiqué un ou plusieurs arts, en amateurs certes, mais en amateurs
éclairés et souvent de très haut niveau." Etienne Souriau dans "Praticien/Pratique" I - Sens général - VOCABULAIRE
D'ESTHÉTIQUE, Presses Universitaires de France, Paris, 1990. p. 1163.
6
" On ne peut que conseiller vivement aux futurs candidats faisant l'important effort de remise en cause qu'est la préparation
d'un concours interne de haut niveau de se réapproprier les fondamentaux des pratiques de base. L'une d'elles est le dessin
dans toute la variété des outils, des supports et des gestes. Loin d'être passéiste, la pratique du dessin est au coeur
d'interrogations très contemporaines. Savoir mais aussi expérience, le dessin est au coeur de notre spécificité disciplinaire. Il
reste l'instrument privilégié du projet, du dessein, un exercice, sans équivalent, de lien entre l'esprit et la matière". - extrait du
rapport 2005 - Epreuve de Pratique et Création Plastiques établi par Jean-Jacques Paysant.
42
bien connus de notre discipline : Pierre-Damien Huyghe et Jean-Louis Déotte. Pour préciser le propos
nous ne livrons ici que quelques repères : - Jean-Louis Déotte - : « L'appareil vient du latin apparatus
(qui vient de apparare : préparer pour), qui signifie préparatif et qu'on retrouve dans le sens d'apparat,
cérémonie, éclat, décor, puis secondement dans dispositif, prothèse, instrument, engin, etc. L'appareil
doit respecter la loi d'accueil de l'événement. [...] Si les arts plastiques sont, comme le pense Fiedler
(le maître de Paul Klee pour qui l'art rend visible), la condition de l'apparaître du visible (sinon la
conscience, interne ou externe, ne saisirait jamais rien en dehors du flux des couleurs), alors peut -on
dissocier l'apparaître de l'appareil ? L'appareil, c'est ce qui donne son apparat à l'apparaître [...].
L'appareil, c'est ce qui prépare le phénomène à apparaître pour « nous » car, sans apparat, il n'y a
qu'un flux continu et non maîtrisé de couleurs informes. [...] Un appareil fait époque parce qu'il invente
7
une nouvelle temporalité. »
La connaissance des textes théoriques n'était pas requise pour répondre judicieusement au sujet. Le
défi était précisément de ne soumettre que d'infimes fragments, quelques mots - "Outils et
appareillage du regard" - au praticien dans le but d'activer sa praxis pour interroger la question.
Il fallait donc pour les concurrents engager une réflexion sur ce qui peut habiller et déterminer
aujourd'hui le regard sur le monde puisque l'appareil apprête le phénomène à apparaître pour « nous
» car, sans apparat, il n'y a que le flux continu et non maîtrisé de l'informe.
Pour remonter à l'idée fondatrice, il était essentiel de rendre compte du fait que le visible et plus
globalement le réel ne se livrent pas en une pure transparence objective, mais que c'est bien
l'appareil, la prothèse et la cérémonie du regard qui déterminent un point de vue singulier et subjectif,
culturel et historique, social et politique, technique et poétique sur le visible et la réalité. Autrement dit,
les candidats étaient invités à interroger la représentation qui ne définie aucune vérité mais des
vérités, pas davantage de réalité mais des réalités. Dans le même élan, il était question aussi de jouer
du paradoxe entre vrai et faux pour mettre en oeuvre la vraisemblance du faux et l'artifice du vrai.
Le sujet comportait deux entrées, deux sujets en un : d'abord la mise en oeuvre d'outils et
d'appareillages du regard et de l'autre la question plus attendue du rapport entre l'artiste et son
modèle. Cette dualité était volontaire ; la mise en oeuvre des appareils du regard permettait une
approche raisonnée, théorique et structurante ouvrant à un formalisme fonctionnel et autoréférentiel
mais qui risquait de se dessécher dans sa propre démonstration constructive ; ainsi la mise en scène
des relations plus humaines entre l'artiste et son modèle ouvrait à une subjectivité sensible où la
poésie risquait davantage d'apparaître.
Les documents iconiques constituant le sujet étaient très explicites sur la question de l'appareillage.
La gravure de Dürer met en scène des outils du regard de la Renaissance ; le portillon avec sa paroi
de verre, une fenêtre ouverte sur le monde, le viseur, la projection du cône visuel et la cérémonie du
regard, ce face à face, le point de vue fixe et monoculaire scrutant la staticité suspendue du modèle ...
. Cet ensemble d'instruments et de conditions constitue un appareillage du regard pour dessiner un
motif selon les principes de l'appareil perspectif. La fonction didactique de cette gravure - "
L'instruction sur la manière de mesurer " - n'a pas échappé aux candidats attentifs qui, à la
satisfaction du jury, ne se sont pas privés d'orienter leur dispositif plastique dans le sens d'une clarté
démonstrative des conditions d'apparition de leurs images ; l'exposition de l'oeuvre de l'oeuvre, la
mise en scène de la mise en scène, l'oeuvre "in process" et "in progress" étaient des stratégies de
réponses très légitimes et pertinentes. De même, l'invention de dispositifs mettant en oeuvre des
écrans de matières différentes verre, plexiglas, tissus, papiers, ... en faisant jouer leurs qualités transparent, translucide, opaque -, des allusions à la camera obscura ou lucida, des viseurs et des
projections coniques soit visuelles et virtuelles pour l'œil du spectateur, soit plus palpables comme
des projections lumineuses par diapositives, video ou éclairages, ont été appréciés.
La photographie de plateau du tournage de "La Bête Humaine" de Jean Renoir (1938) poursuivait la
leçon de Dürer en modernisant l'appareillage perspectif du regard ; les candidats ont généralement
bien saisi la continuité temporelle et conceptuelle qu'il fallait établir entre ces deux images.
L'association "libre" des documents pouvait laisser penser que si les maîtres anciens avaient vécu au
XXème siècle, ils auraient probablement fait du cinéma. D'ailleurs depuis quelques années nous
voyons des cinéastes exposés non pas sous l'angle historique habituel, mais plutôt sous un regard
plastique ; pour prendre des exemples en région parisienne : Agnès Varda à la Fondation Cartier,
Pedro Almodovar à la cinémathèque française, Jean-Luc Godard au centre Georges Pompidou ou
David Lynch aussi à la Fondation Cartier. Cette translation permettait de concilier les deux images et
les arguments ne manquaient pas : camera, viseur, vision monoculaire, artiste-opérateur et
cameraman, système perspectif souligné par la convergence des rails, modèles-acteurs, ..., les
candidats convaincants n'ont pas manqué d'analyser, lors de la phase de présentation de leur
7
Jean-Louis Déotte, "Foucault : appareil/dispositif" in L'Époque des appareils, Lignes -Manifestes, 2004, p. 99-107. © Liqnes Manifestes.
43
démarche créative introduisant la soutenance, les liens étroits entre l'appareil perspectif de la peinture
et l'appareillage du regard cinématographique.
Le jury a apprécié aussi les candidats qui ont pris en compte la véritable nature des documents qui
leurs étaient confiés, c'est-à-dire qu'il s'agissait bien de reproductions de reproductions et non pas
d'images "originales". Ainsi pour la photographie de plateau du film de Jean Renoir les approximations
de la reproduction provoquaient des dégradations qui rendaient illisibles certaines zones : absence de
volume sur certaines figures, mélanges des noirs fondant deux personnages entre eux ou avec une
partie du décor, émergences inattendues de formes autonomes ; ces phénomènes visuels et
plastiques pouvaient s’avérer intéressants à exploiter.
A plusieurs reprises, des remarques avisées sur la qualité médiocre de la reproduction de la gravure
de Dürer ont donné lieu à des interprétations plastiques et des déplacements chronologiques judicieux
; cette gravure, prélevée sur internet offrait une définition médiocre où la précision de l'incision du
ciseau dans le bois se retrouvait altérée par une pixellisation empesée. Ce "défaut" a su être exploité
à bon escient comme une ouverture plastique et conceptuelle supplémentaire qui indiquait une piste
de Dürer à aujourd'hui, de la gravure à l'imprimerie, du bois et papier à l'écran, du graphisme au pixel,
de la trame au numérique ... . Cet anachronisme projetait la gravure de Dürer dans notre actualité
immédiate paradoxalement bien plus avant que la modernité du cinéma et pouvait encourager et
décider des réponses plastiques au sujet par l'emploi des outils et appareils numériques.
Néanmoins par ce jeu croisé, la photographie de plateau ajoutait des variantes d'importance par
rapport à Dürer ; ces dernières activaient des tensions et des écarts créatifs que le jury avait souligné
dans des repères pour l'évaluation à la rubrique :
1 - La pertinence des traces figuratives et conceptuelles du sujet dans la réalisation. (7
points) :
* Le point de vue sur le modèle fixe-mobile, fermé-ouvert, homogène-hétérogène, unique-multiple,
cadré-décadré, champ/hors-champ ...
• Les mises en abyme.
* le jeu entre le vrai et le faux
• Outil et appareil : du moyen ou procédé à une conception du regard. Regard actualisé sur
l'appareil, la figure et son lieu.
Ces critères d'entente préliminaire désignant la réponse au sujet ont été éprouvés lors de la
soutenance mais sans être pris en compte systématiquement ; une certaine souplesse était
pratiquée par le jury pour rester ouvert et respectueux des propositions lorsqu'elles étaient
appropriées et suffisamment complexes. Le jeu entre le vrai et le faux notamment n'a pas toujours
été formulé clairement par les candidats, alors qu'il était ostensible dans le travail du décorateur
Eugène Lourie pour cette scène de "La bête Humaine" qui abuse notre regard en articulant dans le
studio de Joinville-Billancourt un décor peint en 2 D (ciel et paysage urbain au loin) et des fragments
en 3 D (les locomotives par exemple sont en ronde-bosse). Ils n'en reste pas moins que les candidats
les meilleurs ont su jouer et déjouer les dimensions illusionnistes de l'image en réalisant habile
trompe-l'œil et autres roueries de la représentation.
Plus globalement l'étude des appareils du peintre et du cinéaste a conduit fort justement la plupart des
postulants à proposer des appareillages plastiques qui conciliaient 2 D et 3 D en ouvrant des
passages entre les catégories traditionnelles des Beaux Arts ; dessin, peinture, volume, photographie
et autres images numériques animées furent fréquemment hybridés en dispositifs installés. Cette
stratégie en phase avec l'art actuel dominant fut maîtrisé avec talent par des candidats brillants, mais
d'autres moins valeureux poussés, puis égarés par la profusion des données du sujet n'ont pas su
convaincre et échapper au flux continu du visible ; des constructions approximatives d'appareillages
incohérents et maladroits n'ont pu rendre compte d'un regard lucide et déterminé en une vision figurée
et poétique. Alors, le jury a déploré des agencements pauvres et compliqués d'images et d'objets
hétéroclites qui proposaient les traces d'une démarche destructurée ayant échoué à établir un point
de vue personnel.
Dans le deuxième axe du sujet, il fallait faire surgir, exposer et mettre en oeuvre des conditions
matérielles et conceptuelles du regard sur le rapport entre l'artiste et son modèle, mais aussi par
extension, identifier le regard du peintre-cadreur sur le modèle et à l'inverse du modèle sur l'artiste.
Cette circulation triangulaire des regards, clairement induite par les mises en scènes que proposaient
les documents, a souvent été saisie par les candidats qui n'ont pas manqué d'en exploiter les
possibilités. Postés au seuil des mises en abymes de l'image et de la représentation, les meilleurs
candidats ont su tirer parti de ces ouvertures paradoxales : reflets des reflets, regard sur le regard du
regard, multiplications des points de vue réciproques entre l'artiste-cinéaste, le peintre-caméraman, et
les modèles-acteurs, tous incarnant des rôles interchangeables. Si beaucoup de candidats ont trouvé
des appuis solides dans les figures humaines et les lieux que proposaient les documents, d'autres ont
offert astucieusement la représentation et la mise en scène d'eux-mêmes en jouant tour à tour ou
44
simultanément tous les rôles. Contournant en toute honnêteté l'exiguïté des lieux attribués pour
l'épreuve et les restrictions du droit à l'image, la photographie numérique a permis la prise de vue de
ce jeu de rôles et ensuite toutes les retouches nécessaires à la réalisation des intentions créatives.
Sans invoquer obligatoirement Cindy Sherman, une candidate figurait grimée en peintre célèbre, une
autre endossait tous les rôles de la triangulation du sujet. Ces stratégies très pertinentes ont su
interroger et figurer avec finesse et émotion la question du portrait et de l'autoportrait et dans le même
élan poétique les rapports entre l'artiste et son modèle.
D'un point de vue général, les concurrents, sauf fâcheuses exceptions, ont su identifier et
convoquer des connaissances théoriques induites par le sujet et ses documents. En fait c'était bien la
moindre des choses puisque la réflexion cultivée attendue fait partie du tronc fondamental de notre
discipline. Néanmoins, l'approfondissement de ces connaissances a été souvent trop limité et leur
appropriation à des fins créatives de qualité très variable. La difficulté principale résidait souvent dans
le choix affirmé d'un parti pris cohérent et créateur parmi tous les possibles qu'ouvrait le sujet : c'est
bien là que les embarras, limites et faiblesses se sont cristallisés et manifestés à l'évaluation des
productions éclairées par la soutenance orale.
Analyser, choisir et construire pour une maîtrise des moyens plastiques mis en oeuvre.
Pour les meilleures performances, la stratégie de l'épreuve est bien de fonder sur une analyse
précise et intelligente du sujet - qui sait synthétiser les idées essentielles - une production plastique
complexe articulée sur des choix affirmés qui manifestent une transposition personnelle. Cette
transposition personnelle ne doit ni nier, ni détourner la programmation du sujet, ni le réduire à
quelques habiletés techniques et plastiques. Il s'agit de rechercher un dépassement singulier de cette
programmation ouverte sur le terrain de son univers personnel, ce dernier étant le garant d'une
véritable création. Cette démarche artistique structurée par une personnalité aux sensibilités affirmées
doit être soutenue par une pratique authentique et exercée des médiums utilisés.
Les quatorze candidats notés entre 11 et 19 ont su inventer et poser cette équation personnelle avec
8
plus ou moins de pertinence ; nous livrons ici quelques fragments choisis d'appréciations du jury pour
éclairer la logique de l'évaluation qui attribuait en critère - 2. Maîtrise des moyens plastiques. (8
points).
- Dispositif sophistiqué de mise en scène de soi dans un diaporama video projeté qui intègre les
documents de référence et un jeu du modèle qui met en scène la candidate dans la complexité des
relations entre l'artiste, l'opérateur et le modèle ... Très bonne maîtrise des moyens convoqués : prises
de vue photo numérique, emploi de Photoshop, montage en diaporama des images, création d'une
bande sonore - son d'ambiance et voix traités par logiciel -… // Cindy Sherman // Pierrick Sorin ...
- Dispositif complexe (boîte, caisson lumineux…) en résonance avec une réflexion sensible sur les
mécanismes de la représentation ... technique graphique - mine de plomb, fusain, craie sur carton maîtrisée et dynamique ...// Titus Carmel ...
- Dispositif sensible et pertinent (moulage au plâtre comme appareil de reproduction qui place en visà-vis volume et photographie) ... Vrai souci de mise en abyme et d’installation d’une complexité à la
hauteur du sujet .... les moyens plastiques mis en œuvre sont bien maîtrisés, les effets produits sont
réussis ...
- Analyse du sujet riche et réflexion approfondie ... l'ensemble est servi par un dispositif de projection
d'images fixes prélevées dans les documents par d'habiles recadrages ... L'ensemble - diaporama,
écrans en maquette sur la table avec bande son au casque produite sur place - est habile, maîtrisé et
assumé ... // Dan Graham // Jean Luc Godard // Jeff Wall ...
- L'analyse du sujet ouvre des pistes judicieuses qui sont exploitées dans une production picturale
"sol-mur" qui comporte des qualités plastiques (+ trompe-l'œil), mais qui manque de cohérence ... le
dispositif reste non identifié ...
- Une analyse assez pertinente du document, les questions sont posées, notamment celle du réel.
Pourtant l'approche est plus intuitive que raisonnée. La production s’est emparée des questions.
Maîtrise correcte du dessin ... // Jean Le Gac ...
8
ces fragments d'appréciations ne livrent pas la totalité de l'évaluation ; ils laissent sous silence en grande partie la culture
artistique mobilisée et n'informent en rien sur les qualités de communication de la soutenance.
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- Des intuitions judicieuses, un dispositif assez complexe qui joue avec la mise en abyme. De solides
habiletés graphiques et picturales mais des incapacités à véritablement expliquer les raisons des
choix mis en œuvre... // Monory, Vélikovic ...
A partir d'un certain degré d'incohérence constructive et de faiblesse plastique les notes
chutent sous la moyenne. Il sera aisé de déduire en regard des critères de réussite les caractères
déterminant l'échec. Nous renvoyons au rapport 2006 de cette même épreuve où sont analysés de
façon approfondie les motifs de défaillances. Sans être exhaustif, nous repréciserons ici quelques
traits néfastes récurrents.
Nous l'avons déjà souligné, on ne peut réussir en engageant une analyse sommaire du texte et des
documents du sujet pour retirer quelques idées évidentes comme prétexte à des manipulations
formelles simples et systématiques qui sont d'ailleurs souvent programmées par avance quelque soit
le sujet envisagé. Les habitudes plastiques trop restreintes fondées sur l'appauvrissement de
techniques comme, par exemple, celles du monotype et de la gravure, ou des images scannées
sorties de l'imprimante et retouchées, des photographies ou photocopies disposées, ainsi que des
opérations rudimentaires de reproduction, agrandissement, assemblage, collage, photomontage ... ne
permettent pas à elles seules de répondre à la richesse et à la complexité des sujets. Ces
manipulations trop centrées sur la technique et exploitées stratégiquement, car largement anticipées
par rapport à l'épreuve, donnent des résultats conceptuellement et plastiquement inconvenants.
Autre raison de faiblesse, malgré une bonne analyse du sujet, des concurrents ne parviennent pas
toujours à s’approprier et articuler les concepts. La production plastique est alors réalisée au fil des
associations d’idées et des prélèvements ponctuels dans les documents sans unité manifeste, ni
projet construit. Souvent dans ces cas foisonnants, le discours ne rencontre pas la réalité de la
production plastique et se trouve dans l'incapacité de véritablement expliquer les choix mis en oeuvre.
Dans le même registre, les fonctions et fonctionnements de la production ne sont compréhensibles
que grâce aux explications du candidat. Ces dispositifs pauvres et polyvalents fonctionnent avec un
discours référencé de façon disproportionnée ; c'est alors que la stratégie interprétative s'emballe et
se croit capable de tout justifier jusqu'aux moindres détails : jusqu'à l'incohérence généralisée. A
l'origine de ce phénomène de confusion se trouvent parfois des analyses trop détaillistes du sujet, qui
s'attachent à la définition de chaque terme et prenant en compte trop de fragments iconiques ; ainsi se
produisent des dispositifs compliqués, hétéroclites et maladroits, donc très peu lisibles et qu'il est
impossible d'identifier.
Enfin, les prestations les plus faibles que nous avons déjà décrites au début de ce rapport, même si
les enjeux du sujet sont perçus, se caractérisent par l'indigence plastique qui s'exprime sur un mode
presque brut et dans tous les cas naïf : dessin aux faiblesses irrecevables bien en deçà de ce qu'il
prétend énoncer. Comment ce dessin souvent fardé d'une gestuelle faussement expressive peut-il
convoquer des grands noms de l'expressionnisme pour justifier de quelques lignes errantes ou figures
maladroitement gribouillées ou laborieusement détourées ? Ces produits se trouvent alors mis en
espace par des objets aux structures approximatives, incohérentes, dispositifs minimaux et maladroits
qui se révèlent davantage comme des présentoirs à croquis de débutants ... En général ces
candidats, répétons le, n'ont pas véritablement conscience de leur faiblesse et justifient abusivement
leur "style" par des références glorieuses ; paradoxalement leur aveuglement ne parvient ni à
identifier, ni à nommer les éventuelles réussites.
Nous conseillons à ces candidats de reprendre les fondamentaux du dessin : croquis d'après
modèle réel, étude documentaire, nu, exploration et maîtrise des instruments, supports, textures et
gestes. Après cette révision salutaire, se diriger rapidement vers des références qui permettent
d'approcher la construction de figures graphiques sur un mode naturaliste et photographique. En effet,
les sujets au concours proposent en général des documents photographiques qui servent de modèles
; ce qui correspond à une pratique très répandue de la figuration récente. La fréquentation des
œuvres de Gérard-Titus Carmel, Jacques Monory, Gérard Fromanger, Henri Cueco, Jean Le Gac,
Vladimir Velickovic, Jean-Paul Chambas, Ernest Pignon Ernest, Sigmar Polke, Marlène Dumas,
Raymond Pettibon, Marc Desgrandchamps, Ronan Barrot, ... pour ne citer que ceux là, permettrait
d'acquérir une maîtrise à la fois graphique et picturale qui éviterait les complexités virtuoses et les
libertés trop singulières des modes plus transposés et figuraux de la représentation plasticienne
(Picasso, Bacon, Alechinsky, Figuration Libre ...).
Dernière remarque d'importance à ce propos, les difficultés pour obtenir la justesse visuelle des
formes, des détails et des proportions sont levées dans le cadre de l'épreuve, puisque le calque et
autres transparents, mise au carreau, projection et instruments ou appareils numériques des peintres
sont autorisés et étaient de surcroît au cœur du sujet de cette année.
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Soutenance : le discours poïétique décisif.
L'épreuve de la soutenance orale d'une durée de 30 minutes s'assimile à un discours
poïétique ; il s'agit bien de communiquer l'étude des phénomènes réels de l'apparition de l'oeuvre, une
authentique analyse plastique qui est à la fois la substance et le moyen de la création programmée
par le sujet. L'analyse du sujet, l'explicitation de la réflexion, de l'invention et sa structuration, du rôle
du hasard, de l'imitation et de la culture convoquée, ensemble tressé avec l'analyse des techniques,
procédés, instruments, matériaux, moyens et supports de l'action productrice. On trouve bien ici
l'étude de la structure dynamique qui relie l'auteur, le candidat, à son oeuvre dans le contexte
spécifique de l'épreuve au concours de l'agrégation interne.
Dans les faits cet oral est décisif quant à la réussite du travail silencieux de l'oeuvre et de sa pure
présence puisque des productions apparemment maîtrisées et séduisantes peuvent perdre du crédit
si elles sont mal justifiées et argumentées, alors qu'inversement des productions d'évidence
maladroites et fragiles peuvent être jusqu'à une certaine limite valorisées. C'est dire l'importance d'une
préparation attentive à cet oral qui évalue en dernier critère :
3. Culture artistique mobilisée (5 points)
* Références dans l'histoire de l'art sur les dispositifs et les appareils de représentation.
* Capacité de communication (vocabulaire mobilisé, présence, conviction)
Pour ces derniers paramètres arrêtons-nous tout d'abord sur quelques tendances dominantes
:
une bonne culture actualisée favorise évidemment les capacités à justifier sa production, mais encore
faut-il que le jeu des références explicitées soit dans la plus exacte résonance avec le travail proposé.
Le candidat, qui est aussi un enseignant, doit avoir le souci de démontrer avec précision et rigueur,
mais aussi de communiquer son engagement, sa conviction et son aisance. Il doit aussi savoir se
saisir des sollicitations et relances du jury pour approfondir un raisonnement et montrer une souplesse
d'esprit qui doit aller jusqu'à pouvoir se réapproprier les accidents de fabrication autant que les
inattendus du dialogue avec le jury et leurs donner sens. Une critique constructive des insuffisances
du dispositif proposé et une mise en valeur des intentions compensera en partie la maladresse de la
production et saura à coup sur valoriser la notation. A l'inverse, il est décevant pour le jury face à une
excellente production, d'assister à une soutenance avare en analyses et de constater des réserves
sur la capacité à mobiliser les connaissances.
Des conseils plus détaillés pourront être très utiles :
- Dans les trente minutes disponibles pour le candidat, dix minutes sont consacrées à un exposé et
les vingt minutes qui suivent prennent la forme d’un entretien avec le jury. Il est évidemment conseillé
de respecter le temps dédié aux deux parties de l’exercice et de s’entraîner chez soi à bien gérer les
dix premières minutes : le candidat doit savoir les utiliser complètement, donc bien construire son
exposé. Ces dix minutes initiales de la soutenance ne sont pas à confondre avec une performance,
même si l’on décide d’intégrer un côté événementiel dans son exposé afin de le rendre plus vivant.
Rappelons que cet oral est destiné à éclairer le jury sur la démarche et ses choix.
- Il faut absolument éviter le descriptif. Après une analyse précise et synthétique du sujet qui va
montrer que les enjeux ont été compris, il s’agit de donner quelques clés d’appréciation de l’œuvre au
jury en lui indiquant les principaux partis-pris de la production.
- Il faut savoir situer sa pratique, quitte ensuite à l’interroger, mais sans pour autant entrer dans une
justification à outrance. Cette pratique que l’on va éclairer ne doit pas nécessairement être stabilisée
et achevée ; elle peut relever de l’exploration ou de l'expérimentation ; mais il s’agit dans tous les cas
de bien savoir dans quel type de pratique se situer, donc de l'identifier sans équivoque.
- Il est intéressant de penser sa pratique en termes d’interrogations. Les réponses aux questions que
pose le jury ne sont pas nécessairement closes ou définitives, mais elles doivent être précises,
cohérentes et circonstanciées. Il faut aussi s’efforcer de limiter le temps de parole lorsque l’on répond
à la question posée, afin que le jury puisse se faire une idée précise du candidat en ayant le temps de
lui en poser d’autres.
- La question des références et de leur maniement interpelle régulièrement. Le candidat doit faire état
de sa culture, mais elle ne doit pas se présenter de manière livresque, plaquée ou anesthésiante. Il
faut éviter de suggérer les références de manière systématiquement analogique - «ça me fait penser
à tel artiste» - mais plutôt chercher à les intégrer clairement à l’explication, à la démonstration, de
manière fluide et cohérente. Ces références doivent servir d’étai, d’éclairage au moment de répondre
aux questions du jury ; outre la mise en valeur de la culture de l’agrégatif, le jury apprécie les
capacités de l’enseignant à utiliser cette culture à des fins de transmission.
Eviter de citer des noms ou mouvements artistiques sans les connaître, car le jury demandera
souvent un complément ou un éclairage. Il faut penser aussi à utiliser l’actualité des expositions.
- La qualité de la prise de parole ne doit pas être négligée. Le ton doit être équilibré, fluide. La voix
doit être suffisamment forte sans être désagréable ou agressive. Le mode de transmission ne doit pas
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être ennuyeux ou monocorde. Même si l’on doit avoir recours à une fiche, il convient de ne pas se
borner à lire ses notes. Le candidat doit rendre vivante sa prestation sans utiliser le ton du
bonimenteur…
- Le candidat doit être attentif aux questions du jury. Il doit se montrer à l’écoute : c’est une qualité
requise pour être un bon enseignant. Il convient aussi d’éviter de couper la parole au jury.
- On peut utilement se déplacer pendant l’oral, afin de préciser en les montrant certains détails de
l’œuvre et d’en éclairer le sens.
De l'usage des critères d'évaluation.
Pour la session 2007 de l'épreuve de pratique et création plastiques, les paramètres de
notation suivants ont donc été retenus :
1 - La pertinence des traces figuratives et conceptuelles du sujet dans la réalisation. (7 points) :
* Le point de vue sur le modèle fixe-mobile, fermé-ouvert, homogène-hétérogène, unique-multiple,
cadré-décadré, champ/hors-champ ...
• Les mises en abyme.
* le jeu entre le vrai et le faux - la question du réel.
• Outil et appareil : du moyen ou procédé à une conception du regard. Regard actualisé sur
l'appareil, la figure et son lieu.
- 2. Maîtrise des moyens plastiques. (8 points)
3. Culture artistique mobilisée (5 points)
* Références dans l'histoire de l'art sur les dispositifs et les appareils de représentation.
* Capacité de communication (vocabulaire mobilisé, présence, conviction)
On l'aura compris, si dans un temps particulier de la concertation, le jury décline
chronologiquement les critères de notation, la véritable dynamique de l'évaluation n'est pas
systématiquement scandée ; tous les paramètres agissent en même temps, se croisent et interfèrent
pour constituer une note globale qui est ensuite vérifiée par une harmonisation.
La présence croissante des instruments et technologies numériques :
Le jury s'est réjoui de la montée en puissance des productions plastiques numériques lors de
cette session 2007 ; 17 candidats sur 52 ont choisi ces nouvelles technologies. Ce phénomène est
essentiel pour notre discipline qui doit, dans un avenir proche, s'approprier complètement ces
nouveaux outils. Les raisons sont nombreuses et l'argument n'est plus à faire. Rappelons simplement
que le monde de la création artistique auquel nous nous référons est depuis quelques décennies déjà
investi par le numérique. Avec le différé propre aux institutions, nul n'ignore que ce digital a fait son
entrée officielle dans les programmes du collège et du lycée ; l'université depuis plus longtemps
l'intègre à ses formations. Ces nouveaux médiums et médias sont donc en voie de normalisation sur
le terrain des classes ; B2i et Tices représentent des enjeux importants pour le positionnement et la
pérennité des arts plastiques dans le système scolaire. Il est donc indispensable que l'enseignant en
arts plastiques qui prétend à l'excellence trouve au concours de l'agrégation l'accueil optimal pour ces
techniques d'aujourd'hui. En conséquence, les outils, appareils et appareillages numériques incluant
la projection lumineuse des images étaient très ouvertement conviés et même sollicités par la teneur
du sujet 2007. Le dessein était bien d'encourager ces pratiques et il a été entendu, puisque beaucoup
d'excellentes et bonnes réalisations mettaient en jeu la projection d'images fixes numériques montées
en diaporama, complétées ou non par une bande son ; l'ensemble audio et visuel de l'oeuvre ayant
été produit sur place. La projection lumineuse permettait particulièrement d'épanouir des dispositifs
appareillés et mettre en jeu des écrans aux qualités plastiques judicieuses, ces derniers pouvant être
des plus généreusement installés dans l'espace ou a contrario réduits, stratégiquement modestes
pour être habilement complexes.
Néanmoins, toutes les réalisations numériques n'ont pas convaincu le jury ; ne soyons pas dupe,
l'écran du portable, le vidéo projecteur, les logiciels, scanners et autres ne sont que des outils qu'il
convient de maîtriser et dont les opérations sont à structurer pour construire une production plastique
créative à la mesure des exigences du sujet. Nombre de candidats n'ont pas pu voiler leurs faiblesses
conceptuelles et graphiques sous l'habit numérique. D'autre part, il ne faut pas laisser croire que la
condition de réussite à cette épreuve du concours passe par le numérique. Des candidats tout aussi
excellents et valeureux ont réussi avec panache en utilisant les médiums en apparence plus
conventionnels de notre discipline.
La réalisation d'oeuvre véritablement vidéo - c'est-à-dire des séquences en plans de 25 images par
seconde filmées dans la durée du mouvement - étaient encore très rares ; il est probable que la
difficulté de tourner des images sur place, dans le cadre de l'épreuve, limite les volontés. D'autres
obstacles demeurent ; d'une part la législation du droit à l'image et de l'autre la réglementation de
48
l'épreuve à adapter aux possibles de l'exploitation créative des banques d'images, musiques et sons
contenues dans les logiciels de montage vidéo ; comment distinguer l'opération copier-coller avec
celle de copier-créer ? Faut-il autoriser le found footage (video scratch) ou n'admettre que la
production in situ, dans l'espace attribué au candidat durant l'épreuve ? Peut-on aussi apporter et
utiliser des instruments de musique ? Cette dernière question s'est posée cette année.
Dans l'état actuel, l’interdiction d’utiliser des banques de données iconographiques est évidemment
applicable aux outils numériques ; le candidat qui se présente avec un disque dur personnel doit
préalablement le vider de toute forme d’éléments préformés ou préfabriqués et ceci s’étend aux
éléments du son. Les banques d’images et de données sonores ne sont pas des éléments bruts et
doivent donc être écartés, à moins qu'il soit prévu pour les années à venir de pouvoir les transformer
et les retravailler sur place.
Le Président et le Jury sont très attentifs et soucieux de ces difficultés ; une réflexion visant à faciliter
l'emploi de la vidéo et de toutes les autres techniques numériques est en cours ; une clarification des
conditions d'usage et une extension de la réglementation interviendra probablement dans un futur
proche.
Nous rappelons qu'avant le début de l'épreuve, les responsables du concours s'attachent à répondre
publiquement aux interrogations des candidats sur tous les points réglementaires afin de dissiper les
inquiétudes liées à des situations techniques particulières, de manière à permettre ensuite un
engagement serein de tous dans le travail durant le temps imparti.
Relevé des notes de l'épreuve de pratique et création plastiques - session 2007 :
Nombre de candidats
52
0
1
3
4
5
3
4
9
2
2
2
3
3
2
1
1
3
3
0
1
0
Notes sur 20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
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Rapport agreg interne 2007

Transcription

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