EPS ET ADOLESCENCE » Olivier Jalabert

« EPS ET ADOLESCENCE »
Olivier Jalabert
COURS MAGISTRAL LICENCE 3 EM S5 le 01 10 2004
« Les homards, quand ils changent de carapace, perdent d'abord l'ancienne et restent sans
défense, le temps d'en fabriquer une nouvelle. Pendant ce temps là, ils sont très en danger. Pour
les adolescents, c'est un peu la même chose »
F. DOLTO dans « Paroles d'adolescents ou le complexe du homard ».
PREAMBULE
Le thème de l'adolescence qui m'a été confié est très vaste puisqu'il recouvre toute la
problématique de la jeunesse qu'il vous sera confié d'éduquer, si votre ambition professionnelle
est d'embrasser la carrière d'enseignant d'EPS.
Puisque la commande commune, qui a été passée à tous les intervenants sur ce cours
magistral, est de simuler le traitement d'un sujet écrit 2, je vais m'efforcer de la respecter et
m’adresser a vous en conséquence.
1.
LA CONSTRUCTION DE L'INTRODUCTION
L'idée ici est de respecter certains préalables méthodologiques pour le traitement d'un sujet
et la rédaction de l'introduction.
Si une cohérence existe, vous devriez retrouver des points communs avec les TD de
méthodologie des écrits.
1.1. RECHERCHE DU THEME ET DES TERMES CLES DU SUJET
La première tâche, face à un sujet est, vous le savez, de trouver le thème, les mots clés et de
les analyser.
Ici, la tâche est aisée car le sujet est court. Le thème est adolescence, le mot-clé est EPS.
Sachant, et cela est très important, que chaque fois que vous avez plusieurs termes ou
concepts clés dans un sujet, il faut les appréhender à travers leur mise en relations, la
problématique que pose le sujet devra inévitablement graviter autour des rapports
qu'entretiennent les enseignant d'EPS avec les adolescents dont ils ont la charge d'éducation.
1.2. INSTALLER LE THEME DE L'ADOLESCENCE?
1.2.1.
DEUX EXEMPLES D'ACCROCHE
La citation de F. DOLTO, que vous avez pu découvrir en vous installant silencieusement,
1
possède la puissance d'une accroche pertinente.
En 2004, la conférence gouvernementale sur la famille sera consacrée l'adolescence sur
laquelle le ministre délégué à la famille, Christian JACOB, avoue entamer une grande réflexion
nationale.
1.3. RELEVER L'IMPORTANCE DU SUJET
1.3.1.
UNE CAUTION INSTITUTIONNELLE
Vous savez qu'il est toujours bon dans un devoir de justifier l'intérêt du thème du sujet.
De nombreux moyens existent, la caution institutionnelle reste toujours un procédé bien
perçu par les correcteurs (voir lien avec les CM « Institutions et EPS » du mardi matin). C'est
celui que j'ai retenu ici.
J'ai donc essayé de recenser les principaux textes officiels qui parlent de l'adolescence.
Libre à vous d'en rajouter, de sélectionner celui ou ceux que vous adapteriez le plus
facilement au traitement de votre devoir.
2 EXEMPLES
« La cinquième et la quatrième sont des classes sensibles. Les turbulences de l'adolescence,
que connaissent tous les élèves, filles et garçons, suscitent à la fois de nouveaux possibles et des
difficultés imprévues ». Programmes du cycle central du collège du 10 10 1997.
« Les contenus et les démarches d'enseignement doivent aussi prendre en compte
l’évolution physiologique, psychologique, sociale et intellectuelle des adolescents, et
particulièrement la différenciation filles/garçons.
Programmes de 3ème du 15 09 1998.
1.4. DEFINITIONS DES TERMES EPS ET ADOLESCENCE
1.4.1.
EPS
« Pédagogie des conduites motrices », P. PARLEBAS en 1981 dans « Contribution à un
lexique commenté en science de l'action motrice ». INSEP.
« Discipline scolaire, inscrite dans les programmes d'enseignement, et dont les finalités, les
objets, les pratiques et les méthodes ont grandement évolué au cours du temps ». D.
DELIGNIERES, C. GARSAULT en 2004 dans « Libres propos sur l'EPS ».
« Domaine d'étude des effets de l'activité motrice sur les caractéristiques physiques et
psychologiques des individus considérés dans leur environnement social » M. PIERON en 1985,
dans «Pédagogie des activités physiques et sportives ».
2
BILAN
Il n'est pas facile de trouver une définition de l'EPS. Et encore plus difficile d'en trouver
une qui soit consensuelle.
Les différentes définitions évoquées ici n'ont pas grand chose à voir les unes avec les
autres.
Cependant, nous retiendrons que l'EPS reste une discipline scolaire dynamique, où l'activité
corporelle (corps sujet) organisée par un enseignant, produit sur ce même corps (corps objet) des
effets multiples traduits, pour la plupart, en termes d'objectifs généraux.
1.4.2.
ADOLESCENCE
L'adolescence correspond, selon le dictionnaire Hachette à « l'âge compris entre la puberté
et l'âge adulte ».
Cette période s'échelonne généralement de 11-12 à 17-18 ans. A. HEBRARD dans un
corrigé d'écrit 2 du CAPEPS, en 1997.
Le ministère de la famille précise pour la conférence de la famille en 2004, que
l'adolescence est « L'épanouissement d'un enfant en un adulte, afin qu’il devienne acteur
responsable de son parcours personnel, civique ».
La première définition relève la dimension quantitative, temporelle de l'adolescence dans la
vie de l'Homme qui va de l'enfance à l'âge adulte, alors que la deuxième définition insiste sur
l'aspect qualitatif de cette période et la nature des transformations qu'elle occasionne.
Notez que le bornage temporel auquel fait référence la première définition pourrait être
discuté pour 4 raisons:
1 Si l'âge adulte est fixé génétiquement (fin de la puberté), les disparités individuelles
importantes feraient varier ses limites (Puberté plus tardive chez les garçons, et à des périodes
différentes pour les jeunes d'un même sexe).
2 Si l'âge adulte est fixé administrativement, il correspond à 18 ans, l'âge de la majorité
(droit de vote, autonomie par rapport aux parents), n'oublions pas qu'il y a encore peu de temps, il
l'était à 21 ans.
3 Si l'âge adulte est fixé professionnellement par l'entrée dans le monde du travail, ses
limites devraient reculer avec l'évolution sociale qui tend à montrer que les jeunes rentrent de
plus en plus tard dans la vie professionnelle.
4 Si l'âge adulte est fixé socialement avec le départ de la cellule familiale, ses limites
devraient également reculer car l'évolution sociale tend à montrer que les jeunes quittent de plus
en plus tard la cellule familiale.
3
D'une façon générale, l'âge adulte a tendance à reculer, et par la même, la période de
l'adolescence se prolonge.
Pour ce qui concerne le sujet, il faudrait sans doute mentionner cette tendance, tout en
limitant obligatoirement le rôle des enseignants d'EPS à la période secondaire, soit de 11 à 17
ans.
En bref, l'adolescence est donc la période, aux limites variables dans la vie de l'Homme,
pendant laquelle, de multiples bouleversements vont sceller progressivement le passage de
l'enfance à l'âge adulte.
1.5. ANALYSE ET REFLEXIONS SUR LES TERMES EPS ET ADOLESCENCE
1.5.1.
PRECISIONS METHODOLOGIQUES
RECENCER SES CONNAISSANCES
Cette analyse doit permettre d'envisager toutes les facettes que recouvre le sujet.
Vous ne pourrez certes pas toutes les traiter.
Vous devez cependant montrer que vous les avez perçues.
LES SELECTIONNER
Vous devez justifier votre choix de n'en traiter que quelques unes.
Analysons donc !es notions d'EPS et d'adolescence d'une manière plus approfondie.
1.5.2.
L’EPS
Le principe est ici de se demander vers quelles perspectives importantes, en rapport avec le
sujet, vous entraîne le mot EPS?
Ou, quelles caractéristiques de la discipline scolaire EPS peuvent interférer sur le concept
d'adolescence?
J'en sélectionnerais 2
UNE MISE EN JEU CORPORELLE
L’EPS est « une discipline à part entière et entièrement à part ». HEBRARD, Actes du
colloque AEEPS en 1993.
Son originalité, par rapport aux autres disciplines scolaires, réside sans doute dans
l'inévitable et intime rapport au corps qu'elle implique.
Un corps qui est exposé par la tenue vestimentaire, qui est confronté par la nécessaire prise
de performances.
4
Un rapport au corps qui reste central pour la discipline, pour l'élève, et pour notre sujet, car
il est le lieu d'expressions des différentes révolutions que génère sur lui l'adolescence.
En ce sens, il est bon de soulever la place particulière qu'occupent les enseignants d'EPS
pendant cette période de l'adolescence.
Ce ne sont pas les seuls à participer à l'éducation des adolescents (parents, médias), mais
leur rôle peut être prépondérant et ce, d'autant que la période de l'adolescence coïncide avec la
période de l'enseignement secondaire.
DES OBJECTIFS SPECIFIQUES
Je vous renvoie ici à vos cours magistraux « Institutions et EPS », assurés et assumés par la
brillantissime doublette B. ICHE - A. SOLER, et qui vous sensibilisent aux missions du
professeur, des droits, ses devoirs, aux objectifs de l'EPS exposés dans les programmes du
collège et des lycées.
Instruction, Education, formation.
Développer les capacités organiques et foncières, acquisition des techniques motrices
qu'offre la culture sportive, la gestion de la vie physique à l'âge adulte.
La formation d'un citoyen cultivé lucide et autonome.
1.5.3.
L'ADOLESCENCE
Là aussi, le travail de réflexion et d'analyse vise d'une part à étoffer l’introduction par un
investissement exhaustif des différentes facettes du sujet, et d'autre part à ouvrir des perspectives
de réponses à la problématique que pose le sujet.
Analysons et réfléchissons sur cette notion d'adolescence.
ELLE N'EXISTE PAS EN TANT QU'OBJET
En soi l'adolescence, comme l'apprentissage, n'est pas un objet tangible, Palpable, car c'est
un processus et non un produit.
Ainsi, vous ne pouvez, comme l'apprentissage, qu'appréhender ses effets, les incidences
qu'elle peut avoir Sur le comportement d'un jeune à une période déterminée.
ELLE N'EST PAS LA JEUNESSE
Si la jeunesse est un état d'esprit, sans borne temporelle (ne parle-t-on pas d'une jeunesse
éternelle ?), l'adolescence est limitée en durée à une période allant de 11 à 17 ans.
Si la jeunesse est appréhendée sous un angle culturel, économique, politique, l'adolescence
est explorée sous un angle plus psychologique, physiologique, anatomique.
L'adolescence est donc une période difficile à traverser qui appartient à la jeunesse, sans la
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recouvrir totalement.
ELLE OFFRE TROIS DILEMMES À RESOUDRE
BATIR SUR DU BATI
L'adolescence se rapporte à cette période de la vie qui est à la fois une construction
identitaire sur une identité déjà construite.
L'adolescence est une période de destruction génératrice de crises, de conflits qui, en même
temps qu'elle est nécessaire pour se construire, Pose des problèmes au futur adulte qui se
construit.
UNE EPIDEMIE ENDEMIQUE
C'est une épidémie parce qu'elle est passagère et universelle.
Tous les adolescents de culture judéo-chrétienne rencontrent, à des degrés divers, les
mêmes troubles.
Il faut noter qu'il en est tout autrement pour des adolescents de culture animiste au fin fond
de la Patagonie, de la Nouvelle Guinée ou du Zimbabwe, où des rites initiatiques existent et
marquent nettement et sans doute plus facilement le passage de l'adolescence à l'âge adulte.
Elle est endémique car elle est permanente à l'échelle ontogénétique humaine, c'est à dire
pour tous les êtres humains entre la naissance et l'âge adulte.
UNE CRISE ENDOGENE ET EXOGENE
Cette crise est endogène parce que ses troubles sont pour beaucoup dus à des
transformations biologiques naturelles, internes, inévitables car génétiquement programmées.
Cette crise est en même temps exogène car elle est alimentée par des éléments extérieurs
que sont les parents, les copains, les enseignants, les médias...
QUELLES TRANSFORMATIONS?
BIOLOGIQUES
PSYCHOLOGIQUES
SOCIALES
Pour des commodités de présentation, nous n'allons pas les détailler ici.
En effet, nous les développerons plus loin, au fur et à mesure de l'argumentation des
différentes parties du devoir.
1.6. UN ESSAI DE PROBLEMATIQUE
Tout le travail fait en amont, doit permettre une mise en problématique du sujet et les axes
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de réponse que l'on va y apporter.
Il est, vous le savez, très fortement recommandé qu'un écrit du CAPEPS (1 ou 2) comporte
une problématique, c'est à dire la détermination du problème nodal que pose le sujet, et les
réponses que vous allez y apporter.
Ce sujet est un sujet court, très ouvert, il accole 2 termes:
Adolescence et EPS, mais ne pose pas de question.
Pour tous les sujets de ce type, et pour tous, de façon générale, vous devez impérativement
les transformer en une question essentielle, posée en terme de relations qu'entretiennent les
termes clés du sujet.
1.6.1.
UNE MISE EN RELATIONS
Pour tous les sujets, vous devez mettre en relation les termes ou concepts clés qu'ils
véhiculent, vous devez ici penser le sujet en terme de relations interactives entre l'adolescence et
l'EPS, ou encore entre les enseignants d'EPS et leurs élèves adolescents.
Ici, le problème de l'EPS et l'adolescence, pourrait tourner autour de la difficulté, pour
l'enseignant d'EPS, à concilier la poursuite des missions éducatives qui lui sont confiées (voir
analyse terminologique), et la prise en compte des inévitables bouleversements qu'occasionne
l'adolescence.
Dit plus élégamment, faciliter le passage d'un adolescent ici est maintenant chaotique, vers
un adulte, ailleurs et au delà épanoui (voir analyse terminologique).
Je n'ai jusque là rien fait d'autre que mettre en relation les deux termes clés à partir de
certains éléments de mon analyse.
1.6.2.
L'UTILISATION D'UN ANALYSEUR
Posé en ces termes, l'enjeu soulevé par le sujet répercute la problématique de l'éducation,
que je vais définir selon une conception « rousseauiste », comme l'influence d'une culture
(symbolisée par l'enseignant d’EPS) sur une nature (l'être adolescent).
Par cette stratégie méthodologique, je renforce la puissance problématique du sujet en y
ajoutant un filtre théorique, absent du libellé, mais qui y est inclus de façon implicite.
Un filtre ou un analyseur (l'éducation comme rapports culture-nature) qui va me permettre
de répondre à ce sujet, mais sans doute aussi, et cela fait tout son intérêt, à d'autres sujets, qu'ils
soient d'écrit 1 ou 2.
Au passage je peux vous donner la définition qu'E. MORIN donne de la culture en 1999.
«Ensemble composé de savoirs, savoir-faire, valeurs, normes, interdits, croyances… qui se
transmet de génération en génération, se reproduit en chaque individu, assure la complexité de la
société, et en contrôle l'existence sociale ».
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Dès lors, je vais débattre du sujet (quelles relations entre l'enseignant d'EPS et l'adolescent)
à travers le médiateur théorique que recouvre le concept d'éducation.
Pour être complet, il est toujours préférable de justifier votre analyseur (ici l'éducation
comme «l'influence d'une culture sur une nature »), par une caution théorique.
Elles sont sur ce paradigme ou modèles d’analyses nombreuses. Je vous en livre 3 :
J.C. FORQUIN, écrit dans « Ecole et culture » en 1990 que la relation entre l'éducation et
la culture est «intime et organique ». Il poursuit en affirmant que « ce sont les deux faces d'une
même réalité et que toute réflexion sur l'une débouche aussitôt sur la prise en considération de
l'autre ».
J. ULMANN «Sur quelques problèmes concernant l'EP ». Revue EPS 1966 : « n'est pas
d'éducation qui ne soit transmission d'une culture et par conséquent ne la présuppose ».
KANT enfin, pour le modelage de la nature par la culture constitue « la formation qui nous
rend réceptifs à des fins plus élevées que celle que peut proposer la nature ».
Notre cadre d'analyse ainsi posé, un certain nombre de questions reste encore à soulever
pour organiser le devoir.
Quels types de cultures scolaires l'enseignant d'EPS peut-il et doit-il transmettre?
Quelles sont les caractéristiques de la nature des adolescents?
Quels liens particuliers entre ces différentes cultures scolaires véhiculées en EPS et les
différentes natures de l'adolescence?
Quelle culture particulière pour quelle nature particulière?
Nous répondrons à ces questions avec D. DELIGNIERES ET C. GARSAULT, dans
« Libre propos sur l'EP » en 2004, qui relèvent que les enseignants d'EPS, au regard des
différents objectifs qui leurs sont assignés et des conceptions qui les animent, participent
essentiellement à la promotion de 3 cultures.
1 Une culture « naturaliste » qui s'attache à augmenter les potentialités, les moyens naturels
de l'individu.
2 Une culture «culturaliste » qui vise à transmettre le patrimoine culturel commun que
représentent les techniques sportives.
3 Une culture «citoyenne » qui prépare le futur adulte à une vie sociale, respectueuse des
grands principes républicains de justice, tolérance, respect ou d'égalité.
Dès lors, il nous reste à rapporter chacune de ces trois formes culturelles de l'éducation
physique aux différentes caractéristiques qui alimentent la nature adolescente.
Je choisirais d'associer principalement la culture « naturaliste » avec la nature biologique, la
culture « culturaliste » avec la nature psychologique, et la culture « citoyenne » avec la nature
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sociale.
1.6.3.
PRECAUTIONS EPISTEMOLOGIQUES
1 Ces correspondances ne représentent que des tendances fortes qu'il convient de relativiser
en spécifiant que l'ensemble de ces 6 éléments compose un système, en ce sens que la moindre
modification de l'un d'entre eux, influe sur tous les autres.
2 Nous n'aurons pas, par manque de temps et compétences, la prétention de recouvrir toutes
les caractéristiques de l'adolescence. Elles sont nombreuses, complexes et là ne serait pas l'attente
des correcteurs.
Ainsi, nous nous contenterons d'isoler quelques exemples de caractéristiques principales de
l'adolescence.
Toutes ces précautions étant posées, la structure ou le plan de notre devoir prendra la forme
suivante :
Partie 1 une culture « naturaliste » sur une nature adolescente biologique.
Partie 2 Une culture « culturaliste » sur une nature adolescente psychologique.
Partie 3 Une culture « citoyenne » sur une nature adolescente sociale.
Il nous reste à argumenter notre thèse, ou encore tenter de montrer comment l'enseignant
d'EPS peut influer de son empreinte culturelle sur certaines caractéristiques naturelles de
l'adolescence.
2.
DEVELOPPEMENT ARGUMENTATAIRE
2.1. UNE CULTURE « NATURALISTE » SUR UNE NATURE BIOLOGIQUE
L'argumentation de cette partie 1 doit tenter de justifier comment une conception naturaliste
de la culture à transmettre en EPS influe sur certaines caractéristiques de la nature biologique de
l'adolescent.
Il s'agit de démontrer les incidences d'une culture eugéniste sur l'enrichissement des
ressources naturelles de la race humaine.
Si ces ressources sont en partie programmées sur le plan génétique, elles peuvent aussi pour
partie et dans certaines conditions être développées.
Nous structurerons notre partie en 4 sous parties :
2.1.1.
L'ADO, L'ESSENCE OU LES RESSOURCES ENERGETIQUES
En EPS une augmentation du Vo2 max peut être sérieusement avancée. Il est prouvé (VAN
PRAAGH et al. Revue EPS 302 en 2003) que des exercices intenses, brefs et répétés améliorent
9
le VO2 max des filles de 10 à 13 ans d'environ 10/0 et d'environ 5/0 celle des garçons.
Le niveau « aérobique » atteint après la puberté ne sera jamais plus dépassé à l'âge adulte.
Il est prouvé (M. GERBEAUX et al, dossier EPS 35 en 1996) qu'un cycle de 12 séances
d'endurance ne modifie en rien les performances des élèves si le travail n'est pas individualisé et
basé sur la capacité. Un même cycle axé sur l'individualisation et la puissance augmente en
moyenne de 1 Km/h la VMA et de 30% le test sur 20 mn (cf. tableau).
D'où l'intérêt de proposer des séances individualisées de court-court (110 à 130% de la
VMA), long-long (80 à 90% de la VMA). Voir ici les cours et les écrits de M. PRADET.
2.1.2.
L'ADO, LES CENTIMETRES OU LES RESSOURCES ANATOMIQUES
Je vous renvoie pour ce chapitre aux écrits de M. PRADET, dans l'ouvrage « La force »,
publié en 2000.
Il soutient, malgré les réticences fréquemment avancées, que le développement de la force
en EPS est non seulement possible, mais conseillé (la force est nécessaire pour générer tout
mouvement humain.), obligatoire (objectif institutionnel de santé), et adapté aux motivations des
jeunes (musculation au bac.).
2.1.3.
L'ADO,
INFORMATIONELLES
LES
SENSORIELS
OU
LES
RESSOURCES
Il s'agit ici de développer les capacités des adolescents à sélectionner les informations les
plus pertinentes de plus en plus vite.
Pour des exemples de prise en compte dans les tâches, voir J.J. TEMPRADO et J.P.
FAMOSE dans « Cognition et performance » 1993 ou H. RIPOLL et J. LA RUE dans « Manuel
de psychologie du sport » en 2004 (nombre d'indices à traiter, incertitude événementielle, temps
pour les traiter, ...).
Pour un complément, voir O. JALABERT, revue EPS 277 en 1998.
2.1.4.
L'ADO, LES SANS-FAUTE OU LES RESSOURCES COGNITIVES
L'adolescence est un moment où la maturation cognitive du sujet se poursuit par un
développement progressif des capacités d'abstraction et des raisonnements déductif et inductif.
Le raisonnement déductif part d'un principe ou d'une loi et en déduit les faits subséquents,
le raisonnement inductif est l'inverse.
L'EPS, favorise, pour les tenants de ce courant cognitiviste, la qualité de ces raisonnements
grâce au perfectionnement des représentations mentales, capacités mnésiques...
Pour exemple, je vous renvoie aux articles suivants :
D. DERIAZ - B. POUSSIN - J. F. GREHAIGNE
« Le débat d'idées » in Revue EPS n° 273 septembre-octobre 1998 pour la construction de
règles d'actions transversales aux sports collectifs à partir d'une confrontation des réponses des
10
élèves.
S. COLLINET in Revue EPS 237 1992 pour les sports de combat de préhension titre :
« Algorithme et EPS »; Si il pousse, je m'écarte, si je fais barrage et le fais tomber, j'ai gagné.
Serge ELOI sur les représentations en volley bail in Revue « Science et motricité 40 » en
2000.
L'auteur montre qu'un enseignement basé sur les adaptations stratégiques aux réactions des
adversaires, modifie plus efficacement les représentations initiales des élèves qu'un enseignement
centré sur les gestes techniques (passes, réceptions, ...).
TRANSITION
Cette conception naturaliste est-elle pour autant suffisante? Ne serait-il pas réducteur de se
contenter de prendre en compte et développer les seules caractéristiques biologiques des
adolescents?
A l'heure où l'ancrage culturel des pratiques résonne pour certains comme un indispensable
lien sociétal, l'EPS peut-elle se contenter de poursuivre cette unique mission?
Nous allons aborder dans une deuxième partie une nécessaire influence culturaliste sur la
nature psychologique des adolescents.
2.2. UNE CULTURE « CULTURALlSTE » SUR UNE NATURE PSYCHOLOGIQUE
L'argumentation de cette partie 2 doit briguer de légitimer comment une conception
culturaliste de la culture à transmettre en EPS rejaillit sur certaines caractéristiques de la nature
psychologique de l'adolescent.
Il s'agit de confirmer les retentissements de l'apprentissage de différentes cultures
techniques sportives sur la construction psychologique de l'adolescent.
2.2.1.
L'ADO,
D'ACCOMPLISSEMENT
LES
CENT
PAS
OU
LE
BESOIN
DACTIVITE,
L'adolescent a besoin de vivre des expériences diverses et variées, il a besoin de bouger,
d'activité, pour explorer le monde qui l'entoure.
Ce besoin s'insère dans le paradigme des motivations d'accomplissement qui regroupent
tout ce qui pousse à agir pour s'accomplir, s'affirmer.
Le début de l’adolescence, et surtout pour les garçons, est marqué par une attirance forte
pour tout ce qui est ludique et compétitif.
NICHOLLS a ici modélisé cette source motivationnelle et l'a rassemblée autour des « buts
de compétition » qu'il oppose aux « buts de maîtrise ».
Il apparaît incontournable, pour l'enseignant d'EPS, de prendre en compte ces motivations
dans son enseignement afin de capter l'adhésion de ses élèves et leur donner le plaisir et le désir
de venir en cours.
11
Qui douterait qu'une épreuve sous forme de relais ne susciterait l'enthousiasme des élèves
de 6ème ou 5ème?
J. FLORENCE, dans «Enseigner l'EP au secondaire », en 1998, isole un type de
motivations qu'il appelle « biogéniques », et correspondent au besoin de mouvement, de prise de
risque, etc...).
Tâches avec mini trampoline ou la programmation d'APS comme l'escalade.
Ce besoin d'activité peut aussi être suscité à partir de la théorie motivationnelle de la
«dissonance cognitive », BERLYNE, à la suite de FESTINGER.
Activités nouvelles (ultimate), surprenantes (performance collective en course de durée).
2.2.2.
L'ADO, LES SANGS RONGES OU LE BESOIN DE VALORISATION
L'adolescent a besoin de valorisation de son estime de soi. Il a besoin d'être aimé, d'être vu,
d'être reconnu.
Cette période d'angoisse fragilise l'adolescent qui, de fait a besoin de reconnaissance, de
sécurité affective, de valorisation pour trouver sa place dans un nouveau monde adulte qui fait
peur.
Le besoin de reconnaissance des adolescents qui retentit sur l'estime de soi est considérable.
A ce titre, BANDURA signale dans « Social learning theory » en 1977, que les
renforcements positifs verbaux sont majeurs dans l'intensité et la persistance de l'investissement
des élèves.
L'enseignant devra donc mettre en confiance l'adolescent par des renforcements positifs
« C'est bien, continu », « c'est mieux que la fois d'avant »...), en évaluant ses prestations
motrices, au regard de ses particularités biologiques et de la difficulté de la tâche.
TARGET : G. CARLlER, J. P. RENARD, et P. SWALUS ont montré, dans la revue
STAPS 24 en 1991, que les encouragements, les retours du type renforcements positifs (« c'est
bien, continue… »), permettent davantage aux élèves d'améliorer leurs performances que ceux
relatifs aux critères de réalisation, et concernant les procédures à mettre en oeuvre pour réaliser la
tâche (« serre tes fesses, pousse plus longtemps… »).
Je pense que l'on peut rajouter à ces résultats, à relativiser, selon moi, que la reconnaissance
du travail de l'élève qui va certes toujours primer, mais qui va ici s'enrichir de commentaires sur
ce qui est positif et pourquoi.
Exemple: Le « c'est bien », deviendra, « c'est bien parce que tu avais le corps équilibré au
moment de la frappe » ou «c'est bien car tu as attendu que Marc ait fini de parler pour prendre la
parole ».
En EPS, les troubles de I’estime de soi, dus à l’adolescence, sont amplifiés par l'importance
des transformations physiologiques (taille, poids, apparence)... (Programmes du cycle central du
collège).
12
Les tâches proposées aux adolescents peuvent par la diversité et la pertinence d'une
programmation harmonieuse des APSA, offrir à chacun le moment d’une estime de soi valorisée
et ce, indépendamment des disparités biologiques.
En effet, il y a le rugby pour les « gros », le basket pour les « grands », la danse pour les
« gracieux », le combat pour les « fougueux » etc...
Adapter la difficulté de la tâche au niveau de maturation biologique et de programmation
génétique pour permettre à tous d'apprendre dans des conditions équitables et développer leur
estime de soi.
Exemples : En course de haies, il s'agira de mettre des hauteurs de haies relatives à la taille
et l'enfourchure des élèves (mi-tibia, sous le genou, mi-cuisse), afin qu'ils aient le même
problème à résoudre.
En saut en hauteur, l'enseignant d EPS peut évaluer la différence entre la hauteur franchie et
la hauteur du centre de gravité de l'élève.
C'est cette hauteur relative qui sera notée et non la hauteur absolue de la barre franchie.
« Dans le cadre du développement de la connaissance de soi, on veille à enrichir le rapport
que l'élève entretient avec son corps et à favoriser l'élaboration d'une image de soi positive »
(Programmes de sixième).
Il s'agit là encore de donner confiance à l'adolescent confronté à une situation de stress,
d'angoisse.
Le rôle d'écoute et de compréhension de l'enseignant d'EPS est ici primordial.
Une attitude clinique en EPS semble alors particulièrement adaptée.
Comme illustration, vous pouvez consulter l'article d'Anne HEBRARD, dans la revue EPS
243 en 1993, qui montre comment, grâce à «l'analyse transactionnel!e», elle a pu redonner
confiance à un bon élève, Arnaud, apparemment bloqué en gym au point de dire « la gym, c'est
nul, j'y arrive pas ».
L'évaluation, au delà de la performance, des conduites motrices, de la participation, des
progrès au collège et de la maîtrise au baccalauréat, me semble concourir à une valorisation de
l'estime de soi des adolescents.
2.2.3.
L'ADO, LAISSANT OU LE BESOIN D'AUTONOMIE
Paradoxalement, l'adolescent a besoin d'autonomie en même temps qu'il a besoin de se
sentir entouré.
Une autonomie qui ne tombe pas du ciel et à laquelle l'enseignant d'EPS peut contribuer.
« Nombre d'entre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux
qui leur permettent d'évoluer aux limites de leurs potentialités ». Programmes de 3ème du 15 09
1998.
Favoriser l'autonomie par la co-évaluation entre élèves ou par l’auto-évaluation au regard
de leur mise en projet (course de durée).
L'autonomie s'acquiert par le développement de « compétences méthodologiques » qui
13
passent, dans les programmes de seconde du 10 07 2002, par « l'acquisition de méthodes,
d'attitudes, de démarches réflexives favorables aux apprentissages » qui consistent à « se fixer et
conduire de façon autonome un projet ... » d'actions motrices, dont « les élèves apprennent à
mesurer et apprécier les effets », par une « mobilisation des sens (la vue, kinesthésie, etc.), et une
réflexion sur leur propre politique », qui permettent « ultérieurement une adaptation nouvelle ».
« Programme d'EPS en classe de seconde générale et technologique ».
Faire une expérience méthodologique au sens expérimental du terme (BOURDIEUGROS), avec projet, hypothèse, expérience, évaluation des effets, remodelage du projet.
Telles que nous les considérons, les compétences méthodologiques rejoignent la position de
J. BERBAUM, dans Sciences Humaines HS N° 12 en 1996, qui défend que l'acquisition chez les
élèves d'un « apprendre à apprendre » n'est envisageable que « si l'élève analyse sa propre activité
et les effets qui en résultent ».
L'enseignant d'EPS, pour optimiser ce type d'expérience, doit jouer sur certaines variables
didactiques comme la stabilisation du contexte, la vitesse de réalisation, les effets à percevoir,
l'intention d'action fonctionnelle (ou projet d'action voir BERTHOZ « Le sens du mouvement »,
1997, P ASTOR Revue Hyper n° 205 4e trimestre 1998 – 99 et JALABERT revue EPS 271 en
1998).
2.2.4.
L'ADO, LES SEMBLABLES OU LE BESOIN D'APPARTENIR A UN
GROUPE OU BESOIN D'AFFILIATION
Les adolescents aiment à se retrouver, à se divertir ensemble. (A. HEBRARD, « EPS,
réflexions et perspectives » 1986).
Pendant l'adolescence, ce type de motivation est surtout caractéristique des filles de la 4ème
à la première.
Qui n'a pas observé, lors d'un match de volley-ball que le jouer contre se transforme très
rapidement en jouer avec ?
« L'enseignant peut organiser le travail de la classe par sous-groupes; selon les besoins, il
alterne les critères de niveau et d'affinité, en veillant à ce qu'aucun élève ne soit exclu ».
Programmes du cycle central du 10 10 1997.
D. HAUW prétend que la constitution de groupes affinitaires est favorable à la création
d'un climat positif. (« Les groupes en EPS » en 2000).
P. BORDES précise que certaines APSA sont plus propices à l'édification des groupes. Il
préconise pour les groupes affinitaires, la programmation d'APSA qui jumellent la présence de
partenaires et une incertitude du milieu (course d'orientation par exemple). Revue EPS 298 en
2002.
TRANSITION
Là encore en insistant sur l’influence culturaliste des enseignants sur la nature
14
psychologique des adolescents, ne versons nous pas dans une conception obsolète de l'éducation?
Cette tendance est-elle adaptée aux évolutions sociales actuelles, marquées par les
incivilités, la violence et la perte des valeurs citoyennes?
Pour palier cette dangereuse lacune, nous allons évoquer dans cette dernière partie,
l'incidence d'une culture citoyenne sur la nature sociale des adolescents.
2.3. UNE CULTURE « CITOYENNE » SUR UNE NATURE SOCIALE
L'argumentation de cette partie 3 doit ambitionner de soutenir comment une conception
citoyenne de la culture à transmettre en EPS influence certaines caractéristiques de la nature
sociale de l'adolescent.
Il s'agit de prouver les effets de l'apprentissage de valeurs citoyennes et républicaines sur
les rapports sociaux de l'adolescent, considéré ici comme un futur adulte actif et positif dans la
société.
2.3.1.
L'ADO, LES SANCTIONS OU LE BESOIN D'AUTORITE
L'adolescent a besoin de repères, de cadres précis, pour se sentir à l'aise. Il critique l'autorité
mais la recherche à relativiser). Il se sent à l'aise dans un cadre structuré, organisé, où l'ordre le
réconforte.
« L'envie de jouer avec les autres, qui conduit I’élève à ressentir la nécessité de la règle ».
Programmes de 6ème du 18 06 1996.
Expérience de MEARD et MORALES sur le « teckball », dans les cahiers pédagogiques
361 en 1998.
JOLY, dans les « cahiers pédagogiques » 361, en 1998 ou BERTONE et al. (à paraître),
relèvent que l'acceptation des règles est relative au sens que leur accordent les adolescents, après
négociations avec l'enseignant.
JOLY préconise la programmation d'APSA aux faibles représentations sociales pour éviter
de confier l'autorité seulement aux élèves compétents et décourager ceux qui se sentent en
difficulté.
Ce rapport à l'autorité devra donc être négocié, expliqué, enseigné.
A ce titre, SIEDENTOP, dans « Apprendre à enseigner l'EP » en 1994, mentionne que pour
instaurer des règles sécuritaires et créer un climat de classe favorable à la participation des
adolescents, il faut les négocier en donnant la parole aux élèves, il faut les énoncer en début
d'année scolaire, les rappeler fréquemment, les faire respecter, et appliquer des sanctions adaptées
au niveau de déviance des comportements.
Enfin, FLAVIER et MEARD, dans la revue EPS, en 2003, conseillent, en cas de conflits
(de toutes façons inévitables), pour ne pas altérer un climat de classe positif, favorable aux
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apprentissages des adolescents, de chercher à comprendre, l'origine de ces conflits, « d'éviter de
prendre une sanction dans l'urgence », de « sanctionner l'acte, non la personne3, de « maîtriser
son engagement émotionnel ».
2.3.2.
L'ADO, LES SENS A FLEUR DE PEAU OU LE BESOIN DE VIOLENCE
Le sentiment de frustration explique certaines réactions agressives des adolescents contre
soi même et/ou les autres.
Ces réactions d'incivilités ou de violence selon où l'on se place sur le curseur de la déviance
(DEBARBIEUX, ROCHEX, CHARLOT), peuvent prendre des formes verbales ou physiques.
Une hyper sensibilité aux moqueries, peut aussi générer des agressions verbales ou
physiques, claquer la porte) ou au contraire un repli sur soi (anorexie, boulimie, dépression et pire
tentative de suicide).
Le moindre événement peut générer une attitude passive ou très active.
«Adolescents et adolescentes manifestent parfois des comportements faits de violences
verbales ou physiques, ou au contraire liés à des attitudes de repli ou d'inhibition. Si l'EPS est le
lieu où ces comportements peuvent s'exprimer, elle donne aussi les moyens de les dépasser ».
Programmes du collège
SIEDENTOP montre que l'augmentation du temps d'activité, de participation active des
élèves, abaisse le nombre de comportements déviants.
Par ailleurs, apprendre, être acteur, donner du sens aux apprentissages, qu'ils soient
techniques et sociaux ou autres, réduit les comportements déviants.
En effet, le sens donné par l'élève à l'école, à ses apprentissages est propice à la lutte contre
la violence, contre l'échec scolaire (voir B. CHARLOT, E. BAUTIER, J. Y. ROCHEX dans
« Ecole et savoirs dans les banlieues... et ailleurs » 1993).
L'enseignant d'EPS peut ainsi partir des représentations sociales de ses élèves (foot pour
garçons, danse pour filles) pour ensuite espérer les transformer.
2.3.3.
L'ADO, LES SANS SECOURS OU LE BESOIN DE RESPONSABILITE
A côté du besoin d'autorité, vu plus haut, l'adolescent a besoin de prendre des initiatives, de
se sentir capable d'assumer des responsabilités.
Arbitrage
Installation et rangement du matériel.
Grâce à une évaluation formative, qui renseigne l'élève sur les étapes à atteindre et le
niveau auquel il se situe, il va pouvoir définir, de façon responsable, un projet de formation
(Exemple : différents niveaux à l'ATR).
2.3.4.
L'ADO, LES SANS RISQUE OU LE BESOIN DE SECURITE
L'adolescent est entrechoqué entre un besoin de sécurité affective ou physique et le désir
d'outrepasser les limites du réalisable, au risque de compromettre la sécurité d'autrui.
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Pour la sécurité affective, l'enseignant devra s'efforcer de créer un climat de classe positif
(SIEDENTQP) en instaurant un climat d'écoute, de dialogue.
Il jouera sur la qualité des relations pédagogiques.
Pour la sécurité physique une série de stratégies peut être avancée.
Répartir de façon harmonieuse les APSA qui favorisent la sécurité (escalade, rugby,
acrosport).
Constituer des groupes de travail adaptés au développement et au respect de la sécurité
(homogènes, hétérogènes, affinitaires).
Organiser une évaluation propice au développement des valeurs sécuritaires. Yannick
VANPOULLE et Danielle GUIDI, dans la revue EPS 301, en 2003, illustrent cette volonté de
formation à la sécurité à partir d'un projet original d'évaluation des activités aquatiques.
Ils intègrent à l'évaluation des activités aquatiques, une épreuve collective de sauvetage en
milieu naturel.
Il s'agit, par groupe hétérogène de 4, d'aller chercher le plus vite possible, à 50 mètres du
départ, un objet immergé à 1,5 mètres de profondeur et le ramener.
Tour à tour, les élèves conduisent le bateau, nagent sur la distance et plongent selon un
changement de rôle qui est laissé à leur initiative.
Cette démarche contribue à l'éducation à la sécurité car le risque que présente la tâche à
réaliser nécessite un respect de règles sécuritaires qui engage chacun dans la considération de
l'intégrité de l'autre.
Ici encore, ç'est pour la nécessaire transformation des représentations initiales des élèves
pour résoudre la tâche demandée, qu'une éducation à la sécurité peut envisager d’être développée.
TRANSITION
Cette dernière partie qui tend à hisser le début vers une mission plus humaniste de
l'éducation ne nous autorise cependant pas à évacuer toutes les difficultés de sa mise en oeuvre.
Des difficultés par ailleurs permanentes quelle que soit la mission éducative privilégiée par
l'enseignant.
En effet, l'hétérogénéité des élèves, la complexité de la situation d'enseignement, qu'à
relevé DOYLE, cité par M. DURAND dans « L'enseignement en milieu scolaire » en 1996, nous
imposent de relativiser l'efficacité établie de toute éducation scolaire.
Et là, c'est la compétence, l'expérience de l'enseignant qui prévaudra, au point de
l’astreindre à une vigilance et un investissement de tous les instants.
3.
CONCLUSION GENERALE
Je me suis efforcé de disserter sur les rapports que pouvaient entretenir les professeurs
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d'EPS avec les adolescents.
Nous avons vu que cette question dévoilait en filigrane la problématique de l'éducation en
tant qu'influence d'une culture sur une nature ou encore la difficulté pour l'enseignant d'EPS
d'assumer ses missions éducatives tout en prenant en compte les diverses particularités des
adolescents.
J'ai circonscrit notre champ de réflexion à trois modes d’influences culturelles
prédominants chez les enseignants d'EPS sur trois formes caractéristiques de la nature
adolescente.
J'ai abordé successivement l’influence d'une culture « naturaliste » sur une nature
adolescente biologique, puis d'une culture « culturaliste » sur une nature adolescente
psychologique, et enfin d'une culture « citoyenne » sur une nature adolescente sociale.
Toutefois, le débat actuel sur une nouvelle orientation de l'école qu'exprime le rapport de C.
THELOT, à paraître fin 2004, ne risque t-il pas dans l’avenir de modifier quelque peu les
éléments débattus ici? En effet, le renforcement de la position nodale des savoirs à transmettre
que promeut ce nouveau rapport, concourt semble t-il au raffermissement prochain de la position
culturaliste de l'éducation physique.
Cependant, si cette position se concrétise, et comme cela fut le cas dans le passé, demeure
associée, au sein de l'école, à un regain de considération des savoirs encyclopédiques au
détriment des savoirs sportifs, elle risque de mettre en danger l'utilité de l'EPS et la menacer d'une
éviction scolaire.
Reste à chacun d'entre nous, et je vous solidarise dans cette mission, le soin d'en faire la
preuve.
En marge de cette conclusion, je me dois de vous préciser que la volonté de vous apporter
quelques connaissances théoriques mêlées de précisions méthodologiques et la contrainte du
temps d'exposé, m'ont conduit à simplifier le traitement de ce sujet.
Un traitement plus ambitieux, plus dialectique, plus systémique reste conseillé pour
dépasser la « modeste » moyenne visée ici.
Pour me rattraper, je vous donne peut être rendez-vous à l'IUFM, où j'ai l'année dernière
traité ce sujet selon une stratégie plus complexe. Mais chaque chose en son temps. La formation
est quelque chose de progressif, où il ne convient pas de brûler des étapes.
Le 10 Octobre 2004 JALABERT Olivier
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