Évaluation du dispositif de soutien de Branche à la VAE éducateur

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Les cahiers Unifaf - décembre 2008
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Enseignements et perspectives Évaluation du dispositif de soutien de Branche à la VAE éducateur spécialisé
Alsace
bl
Le Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire,
sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif
Vos 22 délégations régionales
décembre 2008
Les cahiers d’Unifaf
Enseignements et perspectives
Évaluation du dispositif
de soutien de Branche
à la VAE éducateur spécialisé
Remerciements
Les racines du dispositif de soutien de Branche s'ancrent à la fin des années 90,
au moment où le secteur sanitaire, social et médico-social lance des travaux
significatifs dans le domaine de la VAP, puis de la VAE à partir de 2002. Il convient
donc de considérer le DSB VAE éducateur spécialisé comme un dispositif expérimental intervenant à un moment donné dans le cheminement de ces réflexions
innovantes. En tant que tel, le DSB a permis de déployer une ingénierie sophistiquée et de tester des hypothèses de travail et des principes avant-coureurs pour
un diplôme délivré par les recteurs de l'Education nationale mais relevant du
champ des Affaires sociales. Quelques années après sa généralisation, les salariés
y ont trouvé une opportunité « d'entrer en VAE » et de concrétiser leurs projets
professionnels et personnels. Les employeurs, qu'ils soient peu convaincus, peu
impliqués dans la VAE ou bien au contraire résolument engagés, ont eu l'opportunité de se saisir de cet outil, dans une logique de GRH et de promotion d'une
éthique de la reconnaissance de la compétence. Les professionnels des établissements de formation du travail social, ainsi immergés dans le monde de la certification et de ses référentiels, ont pu transformer des pratiques pédagogiques habituelles en pratiques d'accompagnement à la VAE. Sur les territoires, les partenaires
et acteurs régionaux centraux de la VAE ont pu discerner de manière plus lisible la
politique de la Branche professionnelle et, dans certains cas, appréhender sous un
angle nouveau la place et le rôle que peuvent jouer l'OPCA Unifaf, anciennement
Promofaf, et sa Direction Recherche Etudes et Développement.
Merci à ceux qui se sont impliqués, à ceux qui ont conçu ce dispositif en se
démarquant des systèmes, à ceux qui l'ont mis en œuvre, toujours en tenant le
cap face aux nombreuses résistances.
Merci à tous ceux qui ont collaboré à faire de cette évaluation ce qu'elle est, à ceux
qui ont témoigné, à ceux qui se sont engagés, à ceux qui ont travaillé à l'animation
et à la réussite de cette démarche singulière par son ampleur et ses visées.
Sylvie GODARD, chef de projet à la DRED
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Évaluation DSB VAE-DEES
Édito
La CPNE (Commission Paritaire Nationale de l’Emploi) et Unifaf, très impliqués dans la réalisation du Contrat d’Études Prospectives social et médico-social (2002) et dans l’élaboration du
premier référentiel professionnel d’éducateur spécialisé (2004), ont collaboré étroitement à la
mise en œuvre du dispositif spécifique de Branche d’accompagnement de la VAE-ES. Cette
implication n’est pas surprenante, la qualification professionnelle ayant toujours été une préoccupation majeure des acteurs de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale privée à but
non lucratif. Ce qui est par contre remarquable, c’est l’originalité du dispositif qui a, d’une part,
investi la VAE dans une dimension collective et fait, d’autre part, le choix d’un travail étroit
avec les centres de formation du travail social.
Ce dispositif, d’une ampleur considérable, tant dans la durée de l’accompagnement (jusqu’à
175 heures) que par le nombre de bénéficiaires (plus de 3 300 à ce jour), pris en charge par des
fonds mutualisés de l’OPCA, répondait à plusieurs objectifs, et notamment :
≥ permettre aux salariés, ayant fait le choix de recourir à la VAE, d’accéder à un diplôme en
adéquation avec l’emploi occupé ;
≥
favoriser l’élévation du niveau de qualification ;
≥
ouvrir une nouvelle voie d’accès à la qualification qui prenne en compte la valorisation de
l’expérience et mette aussi en lumière la valeur formative de la situation d’emploi ;
≥
inscrire la VAE dans une politique de gestion des ressources humaines où la Gestion Prévisionnelle des Emplois, des Compétences et des Qualifications permette une adaptation des
institutions à l’évolution de leurs activités et réponde aux besoins de recrutements futurs ;
≥
initier avec les centres de formation du travail social une ingénierie pédagogique qui
puisse bénéficier à l’élaboration de parcours de professionnalisation et à la réalisation de
trajectoires professionnelles ;
≥
garantir la bonne fin de l’engagement pris en commun (salarié, employeur, organisme de
formation et OPCA) en impliquant d’autres dispositifs de financement d’Unifaf pour intervenir encore, si nécessaire, après le jury VAE.
Ces objectifs ambitieux, ainsi que toute la chaîne opérationnelle du dispositif, ont fait l’objet
d’une évaluation confiée au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Ce cahier rend
compte de la richesse du travail engagé, de l’implication de tous les acteurs concernés et met
en perspective les évolutions nécessaires.
Cette évaluation est exemplaire à plus d’un titre : la Branche professionnelle est la seule à s’y
être engagée et elle a réalisé ce que la circulaire interministérielle1 et la circulaire de l’Éducation nationale de mise en œuvre de la VAE2 se fixaient comme objectif. Mais au-delà, c’est
grâce aux enseignements délivrés par le Cnam que les partenaires sociaux (syndicats de salariés et Unifed) ont décidé d’étendre et de reconfigurer le dispositif initial pour accompagner,
par la VAE, l’obtention de huit diplômes, “cœurs de métier” du travail social.* Le nouveau dispositif doit ainsi répondre au plus près des besoins de qualification des personnels en s’inscrivant pleinement dans les enjeux de la formation professionnelle tout au long de la vie.
Didier Tronche
Président d’Unifaf (Unifed-Snasea)
Annie Léculée
Présidente adjointe d’Unifaf (CGT)
1 Circulaire
interministérielle
DGAS/4 A n° 2004 relative à la
mise en œuvre de la VAE pour le
diplôme d’éducateur spécialisé.
2 Circulaire n° 2004_132 du 4
aôut 2004.
* DEME, DETISF, DEES, DEETS,
DEEJE, DEASS, CAFERUIS et DEMF.
3
4
blLe Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif
Sommaire
page 3
Édito par Didier Tronche et Annie Léculée
page 6
Le mot de la CPNE par René Boucher et Patrick Edeline
page 7
Introduction
Partie I
page 10
Données de cadrage
Chapitre I - Contexte et
déroulement de l’évaluation
page 10 1. Présentation du dispositif de soutien de Branche
page 10 Les objectifs
page 10 Les options retenues par la CPNE
page 12 Le dispositif de la Branche VAE DEES
page 12 Les phases de la VAE en amont du dispositif de Branche
page 14 Les trois phases de la VAE en aval du dispositif de Branche
page 15 2. Méthode et principes du dispositif d’évaluation
page 15 La dimension régionale d’une évaluation nationale
page 17 L’analyse stratégique des processus de professionnalisation
page 17 La valorisation collective des résultats
par la communication et la recherche
page 17 3. Le cadre de l’analyse
page 18 Les “acteurs internes”
page 22 Les “acteurs externes”
page 24 Les personnes ressources et les experts
page 24 Les enquêtes terrain
4. Premières observations
page 26 Typologie des pôles ressources
page 27 Typologie des employeurs
page 28 Typologie des salariés
page 29 Les réalités territoriales de la VAE DEES et du DSB
page 31
Chapitre II - Le dispositif
de Branche et son poids
dans la VAE DEES
page 32 1. Une forte présence régionale
page 33 2. L’organisation régionale du dispositif de Branche
page 33 12 régions assurant une majorité
des accompagnements via le DSB
page 34 2 régions à potentiel de développement
page 34 8 régions où le DSB est moins présent
page 35 3. Des résultats de validation plus satisfaisants
page 36 Typologies régionales en fonction
des résultats de validation et de leur combinaison
page 38 Un facteur clé de validation : le parcours d’accompagnement
page 39 Conclusion et préconisations
page 40
Chapitre III
Les utilisateurs du dispositif
page 40 1. Les caractéristiques
socio-professionnelles des salariés du DSB
page 40 Le genre
page 41 L’âge
page 41 Une majorité de candidats relevant
du domaine du travail social
page 42 Des diplômés relevant de la Jeunesse et des Sports
page 42 Les autres diplômés
page 43 2. Des caractéristiques distinctives
page 43 Les domaines d’activité les plus concernés page 44 Les emplois déclarés par les candidats
page 46 3. Des motivations spécifiques
page 47 Les motivations des salariés
page 50 Les stratégies des employeurs
page 54 L’immersion des établissements du travail social
page 56 Conclusion
Partie II Analyse des résultats et préconisations
page 58
Chapitre IV - L’évaluation
interne du DSB, étape par étape
page 114
Annexes
page 114 1. Pilotage et suivi de l’évaluation
page 58 1. L’information et le conseil : une mission à renforcer
page 116 2. Déroulement de l’évaluation
page 61 2. L’hypothèse de bonne fin
page 118 3. Personnes ressources et professionnels interviewés
page 71 3. Les parcours préconisés : une logique mixte
page 119 4. Courrier Cnam et Unifaf, mai 2007
page 76 4. L’appui à la démarche VAE
page 121 5. Six ressources stratégiques
page 82 5. Les séquences formatives
page 121 6. Le parcours DSB et le flux des candidats étape par étape
page 88 6. Les mises en situation professionnelle
page 124 7. Photographie régionale des profils et parcours de 154 candidats
en région Midi-Pyrénées
page 92 7. Les parcours post-jury VAE
page 125 8. La coordination des pôles ressources en région
page 127 9. Résultats de validation régionaux VAE DEES pour 2005 et 2006
page 96
Chapitre V - Les apports de
la recherche : les facteurs
externes influant sur la VAE
et le DSB
page 127 10. Séminaires régionaux de valorisation des résultats
page 128 11. Programme du colloque national du 11 décembre 2008
page 129
Glossaire
page 130
Bibliographie
page 96 1. Culture « VAP 92 » versus Culture « VAP 85 » page 98 2. Les deux interprétations de la recevabilité administrative
page 99 3. Trois formes cognitives de validation
page 106 4. Deux logiques de pilotage de la VAE
par les Conseils régionaux
page 109
Chapitre VI - Synthèse des
préconisations
page 109 1. Maintenir l’investissement de la Branche
dans la VAE des diplômes du secteur
page 110 2. Repositionner la communication sur le DSB
page 111 3. Travailler en partenariat et consolider
les plates-formes régionales sectorielles VAE TS
page 111 4. Professionnaliser les membres de jury
page 112 5. Améliorer le pilotage et le suivi de la VAE
page 113 6. Simplifier le DSB et investir dans le post-jury
page 113 7. Professionnaliser l’accompagnement DSB
5
6
Le mot de la CPNE
Instituée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la validation des acquis de
l’expérience (VAE) a fait son apparition dans le paysage de la formation consacrant une nouvelle logique d’accès aux diplômes, titres et certificats de qualification professionnelle. L’ambition de notre Branche a été de lui trouver sa véritable place dans le paysage de la formation
professionnelle en alliant une démarche individuelle et un dispositif collectif d’entreprise.
Dès 2004, la CPNE de la Branche a donc mis en place le dispositif de soutien de Branche VAE
DEES, proposant une ingénierie spécifique d’accompagnement des salariés du secteur vers le
diplôme d’État d’éducateur spécialisé par la validation des acquis de l’expérience.
Les résultats de l’évaluation menée par le Cnam soulignent clairement l’intérêt du dispositif
de Branche, plus conséquent et plus diversifié que celui prévu par la VAE de droit commun.
À partir des constats dressés et prenant acte des améliorations préconisées, la CPNE a donc
décidé de maintenir ce dispositif et de l’élargir à sept autres diplômes du secteur. En l’ouvrant
ainsi, nous voulons soutenir au maximum les salariés - souhaitant valider l’un des huit
diplômes d’État concernés, mais aussi portant de l’intérêt pour la démarche elle-même, articulant savoirs / expériences et ressourcement - et optimiser leurs chances de réussite dans
leur démarche de professionnalisation et de qualification.
L’intérêt pour la formation est une composante stratégique de la culture de notre Branche,
mais aussi une nécessité. À l’horizon 2012, sur certains emplois clés, les besoins de recrutement seront particulièrement élevés, au regard des prévisions de départs à la retraite et du
taux de croissance des emplois. Il convient de prendre en compte le déficit en personnel qualifié et le contexte de réformes et d’évolution du secteur. Le développement de la VAE peut
favoriser la transformation des rôles et des fonctions et les adaptations nécessaires.
Cet élargissement du DSB vient renforcer l’engagement déjà important de notre Branche
dans les différentes voies d’accès à la professionnalisation et inscrit sa volonté de revitaliser
les processus de promotion sociale et professionnelle qui valorisent à la fois chaque salarié de
notre secteur et les établissements et services qui les emploient.
René Boucher
Président du collège employeurs
(Unifed-SOP)
Patrick Edeline
Président du collège salariés
(CFTC)
Introduction
Dans ses réunions plénières de juin et d’octobre 2008, la CPNE définissait les contours du nouveau dispositif de soutien de Branche à la validation des acquis de l’expérience. À cette occasion, les partenaires sociaux confiaient le suivi de sa mise en œuvre opérationnelle à Unifaf,
l’OPCA de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif.
Concrètement, à partir de 2009, les salariés des établissements adhérant à Unifaf et désireux
de faire reconnaître les acquis de leur expérience pour concrétiser leur projet de certification
pourront demander à bénéficier d’un accompagnement à la VAE renforcé, plus riche et plus
diversifié. Cet accompagnement de Branche, original et particulier, concerne 8 diplômes du
travail social ouverts à la VAE à cette date : moniteur éducateur, technicien de l’intervention
sociale et familiale, éducateur spécialisé, éducateur technique spécialisé, assistant de service
social, éducateur de jeunes enfants, médiateur familial et CAFERUIS.
Traduisant la volonté des partenaires sociaux et de l’OPCA de poursuivre, d’élargir et d’intensifier le soutien au développement de la VAE dans le secteur du travail social, ce dispositif de
soutien de Branche (DSB VAE) confirme un engagement résolu dans le soutien de la qualification professionnelle des salariés et dans l’accompagnement des mutations fortes et des évolutions rapides qui traversent le secteur, les établissements et la communauté des professionnels en charge de répondre aux attentes et aux situations des publics et usagers accueillis.
À l’heure où les récents rapports1 et les nombreuses publications sur la VAE signalent de
manière unanime le bilan en demi-teinte de son développement, de ses résultats ou encore
les nombreux freins et résistances auxquels cette voie d’accès doit faire face pour exister,
comment expliquer les fondements de la politique et des orientations choisies par la
Branche ? Comment analyser le niveau de mobilisation d’Unifaf pour relayer et mettre en
œuvre les décisions politiques de la Branche ? Comprendre et répondre à ces questions, tels
sont les enjeux de ce cahier.
Ce document propose en effet de suivre le cheminement parcouru depuis la décision de
déployer en 2004 à partir d’un cadre expérimental un dispositif de soutien à la VAE original
conçu uniquement pour le diplôme d’État d’éducateur spécialisé (DSB VAE DEES) et le choix
de transformer cette expérimentation en un dispositif sectoriel de Branche pérenne proposant un encadrement collectif du droit individuel pour 8 diplômes du niveau IV au niveau II.
Cette exploration dans le temps s’attardera plus particulièrement sur les deux dernières
années qui viennent de s’écouler. Deux années au cours desquelles la Direction Recherche
Etudes et Développement (DRED) d’Unifaf, en qualité de maître d’œuvre désigné par la CPNE,
a défini, conduit et supervisé le déroulement de la démarche d’évaluation du DSB VAE DEES.
Ce cahier propose de partager les constats, les enseignements et les perspectives ouvertes
par l’évaluation qu’ont choisis de retenir les partenaires sociaux.
Structuré en deux parties principales, le cahier présente en premier lieu un cadrage des données à partir desquelles les évaluateurs ont pu conduire leurs analyses et formuler leurs
recommandations qui sont présentées dans un deuxième temps.
Les trois premiers chapitres exposent le bilan positif du dispositif mis en place pour faciliter
1 Citons par exemple le dernier
rapport paru : Valoriser l’acquis
de l’expérience : une évaluation
du dispositif de VAE, Éric Besson,
septembre 2008.
7
8
l’accès au diplôme d’État d’éducateur spécialisé par la validation des acquis de l’expérience.
À partir d’une présentation des constats initiaux qui ont déclenché son élaboration et d’une
clarification du format de la démarche d’évaluation choisie pour rendre compte de ses résultats, les chapitres II et III s’intéressent à préciser le poids régional du dispositif de Branche
dans l’accès à la VAE éducateur spécialisé ainsi que les caractéristiques, les motivations et les
stratégies d’usage à la fois des salariés inscrits dans le dispositif, leurs employeurs et des
écoles et organismes de formation du travail social qui ont porté le dispositif.
La présentation des résultats de l’évaluation interne du dispositif, étape par étape, est ensuite
détaillée. L’information et le conseil, l’hypothèse de bonne fin, l’appui méthodologique, les
préconisations de parcours, les séquences formatives, les mises en situation professionnelle
et le suivi post-jury sont tour à tour interrogés dans leurs fondements au regard de leur pertinence, de leur efficacité et de leurs effets sur l’ensemble du système d’acteurs impliqués
avant de donner lieu à des préconisations. Nourrissant l’ensemble des résultats, le chapitre V
offre une nouvelle clef de lecture : celle de la recherche et de ses apports. D’une manière plus
large, le regard des évaluateurs s’est porté sur une compréhension de l’environnement du
dispositif à partir d’une approche culturelle et d’une dynamique contextuelle.
Aussi, avant d’aller plus loin et d’entrer dans le vif des résultats, nous choisissons dès cette
introduction de mettre en garde le lecteur. Dans un contexte où l’étude de la VAE paraît
encore trop souvent réduite à des dimensions administratives ou quantitatives ou bien aux
dimensions pédagogiques de l’accompagnement et du projet individuel, la démarche d’évaluation choisie par Unifaf a privilégié une approche globale dont les résultats concernent
directement le DSB VAE DEES mais aussi plus largement la VAE. La mission d’évaluation
confiée par l’OPCA à l’équipe de Pascale de Rozario du Cnam, à partir d’un appel d’offres et
d’une mise en concurrence, a fait un double pari : celui de la rigueur méthodologique d’experts en évaluation et celui des apports de la sociologie des professions et de ses grilles
d’analyse. L’interrogation de l’efficience et de l’efficacité du dispositif à partir d’un questionnement quantitatif et qualitatif a été enrichie par une prise en compte du système d’acteurs
régionaux impliqués dans la VAE DEES (DRASS, Éducation nationale, Conseils régionaux,
Points relais conseil, membres de jury VAE DEES, etc.) et des acteurs-utilisateurs directs du DSB
VAE DEES (salariés, employeurs et établissements de formation…). Ainsi placée au cœur de
l’évaluation, la parole de tous ces acteurs a permis de construire ce cahier en mettant en
lumière les impacts du dispositif et ses apports comme moteur de changement.
Bonne lecture !
Partie I
Données de cadrage
et paroles d’acteurs
Pour comprendre le format de l’évaluation retenue
par les partenaires sociaux et par Unifaf, cette
première partie présente les origines du dispositif
de soutien de Branche, son architecture et son
positionnement original dans le paysage de la VAE.
9
10
Chapitre I
Contexte et déroulement
de l’évaluation
1
Présentation du dispositif de soutien de la Branche
Les objectifs
La CPNE de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif a défini un
dispositif spécifique de Branche, à partir des trois principaux constats suivants :
1
L’importance du nombre de professionnels intervenant dans le domaine de l’éducation spécialisée à partir d’une expérience professionnelle significative mais pas
nécessairement d’un diplôme.
Un des objectifs du dispositif de soutien de Branche (DSB) est en effet de réduire le nombre
de « faisant fonction » grâce à l’accès à un dispositif leur permettant de faire reconnaître
des compétences éducatives avérées, à partir d’acquis d’expérience significatifs correspondant au référentiel du métier d’éducateur spécialisé.
2
L’augmentation des besoins en professionnels plus qualifiés face à deux principaux
facteurs : les évolutions touchant la fonction éducative (induites par la loi 2002-2 du 02 janvier 2002 “rénovant l’action sociale et médico-sociale” et la loi du 11 février 2005 “pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées”)
et l’anticipation des départs en retraite d’une génération d’éducateurs spécialisés2.
Dans un contexte de réformes et d’évolutions du travail social, les métiers du secteur sont
de plus en plus soumis à des contrôles, des cahiers des charges, des agréments, des
démarches ou processus qualité et à des exigences accrues de qualifications face auxquels
le DSB entend constituer une réponse supplémentaire et complémentaire aux dispositifs
existants.
3
La nécessité de faciliter l’accès à la VAE et d’améliorer les taux de validation. La Note
Bleue 06-27 du ministère de l’Éducation nationale3 soulignait déjà la faiblesse des taux
nationaux de validation totale des candidats au DEES par la VAE , toutes formes d’accompagnement confondues en 2005 (candidats sans accompagnement et candidats
bénéficiant des accompagnements proposés par différentes structures).
2 Cf. CEP social et médico-social
de la Branche professionnelle
des établissements à but non
lucratif, Credoc et Lerfas, septembre 2002.
3
http://media.education.
gouv.fr/file/18/1/3181.pdf
Les options retenues par la CPNE
Pour répondre aux enjeux issus de ce contexte complexe d’évolutions, la CPNE a choisi dès le
départ deux types d’investissement qui constituent la marque originale d’un dispositif inédit :
d’une part, l’investissement de la VAE dans sa dimension collective de Branche et, de
l’autre, l’investissement dans le réseau des organismes de formation et les écoles du
travail social, labellisés « pôles ressources » (PR) à partir d’un cahier des charges national.
Ce double choix politique repose sur deux postulats essentiels :
- la VAE s’articule bien avec les questions de gestion des ressources humaines ;
- la formation et ses acteurs sont les mieux placés pour y répondre, compte-tenu de leurs ressources, des expertises et des compétences accumulées.
≥
L’investissement dans une VAE sectorielle de Branche
Alors que beaucoup considèrent la VAE comme un droit strictement personnel, le dispositif
de Branche propose un encadrement collectif de ce droit individuel.
Le débat VAE individuelle versus VAE collective est encore aujourd’hui toujours vivace notamment dans un contexte où la communication ministérielle ou institutionnelle sur la VAE s’est
principalement centrée sur un droit individuel jugé inaliénable.
Néanmoins, prenant appui sur les enseignements des premières expérimentations lancées
par la Direction Recherche, Études et Développement (DRED) d’Unifaf comme, par exemple,
« VAP 98 AMP » pour les Aides Médico-Psychologiques, la Branche a choisi une orientation qui
propose d’investir la VAE comme révélatrice des évolutions de pratiques, tel un outil
d’auto-analyse ou encore un processus d’accompagnement des transformations en
cours des parcours professionnels et personnels. Les racines du dispositif de soutien de
Branche s’ancrent en réalité à partir de la fin des années 1990. Cette mise en perspective historique du dispositif de Branche est centrale pour le situer dans une politique et des orientations qui ne sont pas nouvelles et légitiment la Branche et les OPCA Promofaf/Uniformation,
puis Unifaf, comme des acteurs importants de la VAE pour les diplômes du travail social. Ce
n’est pas le cas de toutes les branches professionnelles ni de tous les OPCA, la DRED de Promofaf-Unifaf ayant souvent initié des innovations relayées par des acteurs de terrain soucieux
d’expérimenter de nouveaux développements.
Il convient donc de considérer le DSB VAE DEES comme un dispositif expérimental intervenant à un moment donné dans le cheminement de ces travaux et réflexions sectoriels innovants. En tant que tel, il a donc testé des hypothèses de travail, des principes et une ingénierie
sophistiquée que certains dénomment au cours de l’évaluation, « usine à gaz », selon l’expression consacrée à la description des dispositifs compliqués. L’évaluation ainsi que les préconisations qui suivent ont préfiguré la deuxième version du DSB.
≥
L’investissement dans les organismes de formation et les écoles du secteur
Pour mettre en œuvre le dispositif, la Branche a fait le choix de s’appuyer sur les écoles et les
organismes de formation du travail social à partir de leur labellisation par la CPNE en pôles
ressources.
Cette option reposait sur l’hypothèse forte que ce réseau trouverait les ressources nécessaires
pour assurer au moins trois missions :
1 développer une expertise en matière de VAE ou bien la consolider si elle était déjà en place.
2
introduire la VAE comme voie d’accès ordinaire aux diplômes du travail social, ce qui
implique au moins deux choses : d’une part, la transformation de l’économie pédagogique
des formations initiales (leur modularisation en domaines de compétences devant s’articuler avec les fonctions du référentiel VAE), et de l’autre, la révision des rapports entre théorie
et pratiques de terrain (avec un poids plus important des milieux professionnels dans l’accès au diplôme.
3
offrir aux salariés des solutions face aux situations complexes que rencontrent ceux qui ont
partiellement validé le DEES et ceux qui n’ont validé aucune fonction.
11
12
Schéma n°1
Le dispositif de la Branche VAE-DEES
1
Info conseil
Diagnostic
d’orientation
2
2.1. Hypothèse de bonne fin
2.2. Préconisation de parcours
DSB VAE DEES
4
Entretien
post-jury
Préconisation de parcours
si validation partielle
3
Parcours personnalisé
3.1. Appui méthodologique
(a) Séquences formatives
(b) Mises en situation professionnelle
Concrètement opérationnel à partir de 2005, le DSB se présente à la fois comme un des financements possibles de l’accompagnement VAE et un dispositif d’accompagnement complexe
et riche, comprenant plusieurs phases et plusieurs types d’actions.
Les différentes phases du dispositif de Branche s’articulent avec la procédure et le
processus de VAE qui, rappelons-le, débutent légalement au moment d’une phase
d’information et de conseil en VAE et se terminent dans l’accompagnement des candidats après les préconisations des membres du jury, dans le cas d’une validation partielle ou bien d’une absence de validation.
Les phases de la VAE en amont du dispositif de Branche
≥ Information et conseil sur la VAE. Point d’entrée dans une démarche de VAE, cette phase
peut être collective, individuelle, conduite avec l’appui de structures ou bien de manière autonome. Étape gratuite, elle est considérée comme une condition d’exercice du droit à la VAE
par le législateur. Le dispositif de Branche prévoit de son côté une phase qui peut être considérée comme une phase approfondie d’information et de conseil en VAE , utile dans le cas où
la première information aurait été défaillante ou insuffisante ou bien, dans le cas fréquent où
le candidat à la VAE n’a pas réalisé l’importance du travail et des efforts à fournir. Cette information et ce conseil sur la VAE de droit commun se double d’une nécessaire simplification et
explication du dispositif de Branche, souvent réalisés par les délégations régionales paritaires
d’Unifaf et les écoles du travail social.
≥ Confirmation du projet d’accès à un diplôme ciblé par la VAE avec le dépôt du livret 1.
Cette instruction est réalisée par l’autorité qui délivre les diplômes ou bien par les structures
VAE. Pour le DEES, il s’agit des services d’examens et de concours des rectorats de l’Éducation
nationale et/ou des dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA), souvent aidés
par les DRASS, et dans le cas de partenariats régionaux, des organismes de formation et
écoles du travail social. Même si seul le recteur est compétent pour signer la recevabilité
administrative au DEES, l’évaluation menée dans les neuf régions auditées par le Cnam
montre que les DRASS et les écoles du travail social participent largement à ce travail avec les
services du rectorat. Cet appui prend la forme de commissions de recevabilité ou bien d’appels réguliers aux DRASS et établissements de formation du travail social pour traiter la recevabilité administrative.
Si le candidat est recevable, il reçoit le livret 2 (comprenant le référentiel VAE DEES), des
consignes pour le construire ainsi qu’une liste d’organismes proposant des accompagnements sur le territoire.
≥ Choix du financement de l’accompagnement. À ce stade, les candidats sont face à cinq
modes de financement possibles selon leur statut d’activité professionnelle. L’information qui
suit figure dans tous les sites publics d’information sur la VAE :
• l’auto-financement en candidature libre (choix de financer un accompagnement sur fonds
propres ou bien de ne pas se faire accompagner),
• le financement sur dispositifs de formation professionnelle pour les salariés (plan de formation, droit individuel à la formation, dispositif spécifique de Branche, CIF…)
• le financement par Fonds d’assurance formation pour les non-salariés (professions libérales,
artisans et commerçants),
• le financement et/ou l’indemnisation par le Conseil régional (chéquiers VAE), les Assedic ou
d’autres dispositifs pour les demandeurs d’emploi,
• le financement sur plan de formation et congé de formation pour les fonctionnaires, avec
certaines conditions restrictives propres aux statuts des fonctions publiques.
≥
Le dispositif de Branche pour la VAE DEES s’adresse aux salariés, se finance sur le plan
de formation et implique la signature d’une convention entre l’employeur, le salarié,
l’organisme financeur (OPCA Unifaf) et l’organisme qui assure l’accompagnement (les
pôles ressources labellisés par la CPNE).
Parcours personnalisé
Diagnostic d’orientation
Les quatre phases contractualisées du dispositif de Branche
≥ Phase 1 : Évaluation de pré-requis pour accéder au dispositif de Branche
(acceptation du livret 1 par le rectorat, adhésion de l’employeur à l’OPCA, 5 ans d’expériences professionnelles pour les titulaires d’un diplôme de niveau V et 3 ans pour les
titulaires d’un diplôme de niveau IV ou plus, relevant exclusivement du champ social,
socio-éducatif et médico-social).
Phase 2 : Diagnostic (maximum 12 heures) comprenant deux phases distinctes :
l’évaluation de l’hypothèse de bonne fin du parcours de VAE (4 heures au plus) et la
préconisation (8 heures maximum) d’un parcours individualisé d’accompagnement
comprenant trois actions (un appui méthodologique obligatoire, et de manière facultative, des séquences formatives et/ou des mises en situation professionnelle). Le
pronostic de bonne fin ainsi que les préconisations de parcours doivent être acceptés
par le candidat et le pôle ressources.
≥
≥ Phase 3 : Parcours individualisé du DSB
• premier type d’actions : l’appui obligatoire à la démarche de VAE (livret 2) d’un maximum de 35 heures comprend un appui méthodologique à la VAE ; un travail sur les
expériences significatives acquises en lien avec le référentiel ; un suivi de la rédaction du livret 2 et la préparation de l’entretien avec le jury.
• deuxième type d’actions : si elles sont préconisées, des actions de formation ou
« séquences formatives » relevant d’actions de professionnalisation sur diverses
dimensions du métier d’éducateur spécialisé.
• troisième type d’actions : les mises en situation professionnelle.
Ce type d’action ne fait pas l’objet d’une rémunération des pôles ressources.
Lorsque les séquences formatives et les mises en situation professionnelle sont préconisées, leurs durées cumulées ne doivent pas excéder un total de 140 heures.
13
Pour l’ensemble de la durée du parcours, l’employeur peut financer, via une prise en
charge par Unifaf sur les fonds mutualisés, le remplacement du salarié lorsqu’il s’absente, si toutefois la structure d’appui à la VAE peut regrouper les heures d’accompagnement.
≥ Phase 4 : Préconisation de parcours post-jury VAE
(maximum de 3 heures prévues dans le parcours initial du candidat).
Pour les salariés ayant partiellement validé le DEES ou n’ayant validé aucune fonction.
*
50 euros par heure en face
à face. 12 euros par heure en
groupe (plafonnés à 60 euros
maximum l’heure pour un
groupe de 5 personnes)
Financements
14
Directement aux organismes de formation et pôles ressources :
• Hypothèse de bonne fin (HBF, max. 4 heures)*
• Construction du parcours individualisé (max. 8 heures)
• Appui méthodologique VAE DEES (max. 35 heures)
• Actions de formation ou « séquences formatives » (max. 140 heures) : coût réel
pratiqué par l’organisme de formation.
Directement à l’établissement employeur : 175 heures maximum de prise en
charge des salaires de remplacement, des frais de déplacement et d’hébergement,
aux barèmes usuels de l’OPCA.
Les trois phases de la VAE en aval du dispositif de Branche
Le processus et la procédure de VAE ne se terminent pas après l’accompagnement, des phases
aval influent également sur les résultats de validation, indépendamment de l’accompagnement suivi. Dans la philosophie d’apprentissage tout au long de la vie qu’implique la VAE, la
compréhension des préconisations des membres de jury et l’organisation d’un parcours postjury se révèlent, en effet, centraux pour les candidats ayant partiellement validé le diplôme et
pour ceux n’ayant validé aucune fonction. Pour les employeurs et les salariés interviewés dans
le cadre de cette évaluation, cette phase aval intervient comme une clé de lecture et d’évaluation rétrospectives de l’accompagnement et du DSB dans son ensemble.
Elle comprend:
≥ Le dépôt du livret 2 au niveau du rectorat pour passage devant un jury.
≥ Le passage devant le jury et l’obtention de trois types de validation possibles : la validation de toutes les composantes du diplôme ; une validation partielle de ses composantes ;
aucune validation.
≥ Le parcours post-jury VAE qui dépendra des orientations choisies par le candidat :
• la prolongation du projet de qualification par le DEES, soit par la VAE et d’autres formes de
financement (congé VAE, accompagnement de droit commun de 24 heures…), soit par la
réalisation d’une expérience professionnelle et/ou d’une formation complémentaires,
• l’abandon du projet d’accès au diplôme et à la qualification qu’il représente via la VAE , quel
que soit le mode d’accès possible (formation, VAE, etc.). Le candidat peut réaliser que ce
diplôme ne correspond pas à son profil ou bien renoncer à la qualification pour diverses raisons (professionnelles et personnelles).
Dans l’optique de leur proposer des solutions post-jury, le dispositif de Branche impose aux
pôles ressources labellisés de recevoir les candidats en entretien individuel après le passage
devant les membres de jury. Malheureusement, pour les candidats n’ayant pas validé l’entièreté du diplôme, cette obligation n’a pas été systématiquement respectée.
Compte tenu du positionnement original du dispositif de Branche, la finalité de son
évaluation est donc complexe et ne pouvait pas se limiter à une simple mesure de
2
performance en termes de résultats de validation. En réponse à la commande d’Unifaf,
par délégation de la CPNE, plaidant pour une évaluation résolument qualitative,
l’équipe du Cnam a introduit une problématique plus large de sociologie des professions répondant aux trois grandes questions suivantes :
• Les utilisateurs du DSB VAE DEES sont-ils satisfaits du dispositif, de ses résultats et
pourquoi ? Sur quels points ce dispositif devrait-il évoluer s’il était reconduit ?
• En quoi ce dispositif leur sert-il dans leurs activités quotidiennes, dans leur parcours
professionnel et dans leurs projets ?
• Quelles ressources les acteurs impliqués dans le DSB ont-ils finalement mis en place
et utilisé pour répondre au cahier des charges du DSB VAE DEES ?
Méthode et principes du dispositif d’évaluation
Pour répondre à ces questions, Unifaf et la CPNE ont validé la construction du dispositif d’évaluation proposée par le Cnam autour de quatre approches complémentaires :
• Une approche stratégique à partir de la conduite d’enquêtes régionales auprès d’une
typologie représentative du système d’acteurs impliqués dans le DSB VAE DEES et plus largement dans la VAE DEES,
• Une articulation entre évaluation et recherche sur la VAE DEES. L’analyse des processus
de professionnalisation induits par la VAE et le dispositif de Branche est réalisée à partir
d’une typologie des ressources stratégiques mises en place par les acteurs,
• Une approche prospective à partir de la formalisation de préconisations pour les prochaines versions du dispositif de Branche,
• et enfin, la mise en place d’un dispositif post-évaluation de restitutions nationales et
régionales et de valorisation des résultats d’évaluation par la recherche.
Pour sa mise en œuvre, le dispositif d’évaluation s’est appuyé sur la construction de typologies d’acteurs régionaux (internes et externes au secteur du travail social mais impliqués dans
la VAE DEES et le dispositif de Branche de manière directe ou indirecte) composant le système
d’acteurs impliqués dans la VAE DEES.
Quatre types de sources de données ont été utilisés par le Cnam pour les construire :
• les données de gestion Sirius (nom des systèmes d’information d’Unifaf ),
• les données qualitatives collectées par l’enquête lancée complémentairement par la DRED
(intitulée « masque OF »),
• les typologies de recherche utilisées par P. de Rozario pour caractériser, en sociologie des
professions, le degré d’organisation et de professionnalisation de secteurs professionnels,
• les rapports, études et productions sur la VAE et le secteur du travail social.
La dimension régionale d’une évaluation nationale
Il est apparu nécessaire de réaliser des diagnostics régionaux approfondis pour mettre en
exergue les systèmes régionaux d’acteurs impliqués dans le DSB VAE DEES, et plus largement
dans la VAE DEES, et surtout pour comprendre l’impact des différentes configurations régionales sur l’efficacité du dispositif porté par la Branche.
Ainsi, trois facteurs de contexte introduisent une mise en œuvre variable du dispositif sur l’ensemble du territoire.
≥ Le « caractère interministériel » du diplôme d’État d’éducateur spécialisé qui implique,
de fait, des partenariats régionaux inter-institutionnels variables
Le diplôme d’éducateur spécialisé appartient à la catégorie des cinq diplômes du secteur
15
16
4
Source : Orientations pour les
formations sociales 2007-2009,
Direction générale de l’action
sociale, juillet 2007, pp. 30-31.
5 Le récent DEIS (Diplôme d’État
d’ingénierie sociale), de niveau I,
le DCESF (diplôme de conseiller
en économie sociale et familiale)
de niveau III, le DEETS (diplôme
d’État d’éducateur technique spécialisé) de niveau III (ouverture à
la VAE par arrêté du 26 janvier
2006), le CAFME (Certificat d’aptitude aux fonctions de moniteur
éducateur) de niveau IV.
social délivrés par les recteurs de l’Éducation nationale au niveau régional et qui, en étant inscrits dans le code de l’action sociale et des familles, relèvent des compétences des Affaires
sociales (la formation relevant de ce ministère)45.
Cette co-responsabilité n’est pas anodine dans les coopérations nationales et régionales qui
se sont nécessairement mises en place au fil du temps. Au moins quatre acteurs sont directement interpellés : les DRASS, les services de l’Éducation nationale, les établissements de formation du travail social et la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale privée à but nonlucratif. Ces acteurs régionaux de la VAE se trouvent confrontés à deux types d’investissement
différents dans l’organisation régionale de la VAE DEES : celui qui est demandé par le ministère des Affaires sociales pour les diplômes qu’il délivre ; celui qui est attendu par le ministère
de l’Éducation nationale pour ses diplômes.
La promulgation de la loi n° 2002-73 de modernisation sociale du 17 janvier 2002 et
ses décrets d’application est jalonnée par des textes6 impliquant des partenariats
entre les deux ministères, leurs services déconcentrés en région, les écoles du travail
social et la Branche du secteur.
6
L’arrêté du 12 mars 2004, la
circulaire d’application de la
DGAS n° DGAS/4A/2004/333 du
7 juillet 2004, les circulaires d’application de la DGAS : la circulaire
n° 2003-127 du 1er août 2003 et
la circulaire n° 2004-132 du 4
août 2004.
L’analyse de ces textes fait ressortir que :
≥ Les deux circulaires d’application de la VAE au DEES portent la même mention au
dispositif d’accompagnement de Branche et au rôle des établissements de formation
du travail social dans l’information et le conseil en VAE : « Pour les salariés du secteur
social-médico-social, l’information et le conseil vont reposer, dans un premier temps,
sur la Branche professionnelle et les OPCA. En effet, la Branche des établissements
sanitaires, sociaux et médico-sociaux a prévu un dispositif conséquent d’accompagnement à la VAE »7. Sont également explicitement nommés comme points d’information et de conseil en VAE pour ce diplôme les « établissements de formation en
travail social ».
≥ Même si la circulaire DGES, reprenant la circulaire DGAS, mentionne explicitement
la coopération entre le recteur et le DRASS8, aucun autre texte ne précise les
modalités concrètes de partenariat à développer au niveau régional, laissant
ouverte la question de l’organisation des relations entre les services déconcentrés.
L’évaluation de la réception du dispositif de Branche par les acteurs régionaux de la
VAE DEES comme les DRASS, les DAVA et les services rectoraux s’avère donc pertinente pour ce type de diplôme.
7 Article « 1.2. Organisation »
de la circulaire DGAS n°
DGAS/4A/2004/333 du 7 juillet
2004 et article « 1.2. Organisation » de la circulaire
n° 2004-1 32 du 4 août 2004.
8 « Le recteur veillera à informer
le Directeur régional des affaires
sanitaires et sociales (DRASS) de
ces modalités [d’organisation]
afin que celui-ci puisse les relayer
auprès de ses interlocuteurs
(candidats, Branches professionnelles, centres de formation
agréés… »).
≥
La décentralisation des formations du travail social
≥ Le poids accru des Conseils régionaux dans le pilotage de l’information et du
conseil en VAE, via les cellules régionales inter-services en VAE (CRIS) et les points
relais conseils (PRC)
La VAE est de plus en plus pilotée par l’intermédiaire de ces PRC labellisés et du Conseil régional à partir de négociations régionales entre acteurs autour de plates-formes regroupant les
valideurs. Les OPCA et les branches professionnelles commencent à peine à y être représentés. Pourtant, leur place est jugée centrale dans le financement de l’accompagnement VAE et
la promotion de formes de VAE dites « collectives » (lorsqu’elles se déroulent au niveau d’une
entreprise) ou de Branche (lorsqu’elles se déroulent auprès de plusieurs entreprises adhérant
à un OPCA).
L’analyse stratégique des processus de professionnalisation
L’analyse des processus de professionnalisation a été réalisée à partir des ressources stratégiques utilisées au niveau individuel ou au niveau des groupes d’acteurs pour mettre en
œuvre le dispositif de Branche et pour ceux qui n’étaient pas déjà familiers, la VAE. La généralisation de la VAE à tous les diplômes depuis la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002
a en effet bouleversé l’équilibre entre formation et expérience. Dans ce contexte, les acteurs
ont résolu les problèmes que leur posait cette généralisation en mobilisant 6 ressources stratégiques qui sont régulièrement objet d’enjeux de pouvoirs, de stratégies, d’alliances ou de
conflits mais aussi de fédération des acteurs autour d’une même action ou d’un même projet.
L’information, les acteurs et les réseaux, les outils professionnels, les règles d’organisation, la communication et enfin, la culture ont constitué l’ossature de la grille d’analyse
qui a vocation à identifier les principaux processus de professionnalisation et les stratégies
mises en œuvre. (voir annexe)
La valorisation collective des résultats par la communication et la recherche
Le dispositif d’évaluation intègre trois éléments jugés indispensables à la réappropriation des
résultats par les acteurs interviewés et les responsables de la mise en œuvre du dispositif de
Branche.
≥ L’organisation de restitutions des résultats à deux niveaux : au niveau national, par la
réalisation d’un colloque sur la VAE DEES et au niveau régional, par la présentation des
diagnostics régionaux. Une dizaine de films de profils d’acteurs présentant un point de vue
original ont été réalisés.
≥ La publication de différents documents sur les résultats d’évaluation, dont ce cahier
spécifiquement dédié aux enseignements de la démarche d’évaluation.
3
≥ La valorisation des 406 acteurs interviewés. Cette valorisation s’appuie sur des entretiens retranscrits et réécrits que les acteurs (notamment les salariés et les employeurs mais
pas seulement) pourront utiliser et signer dans le cadre d’une publication.
Le cadre d’analyse du dispositif d’évaluation
À partir de l’analyse du cahier des charges de labellisation, du cahier des charges de l’évaluation réalisé par la DRED et sur la base des principes précédemment détaillés, l’équipe du
Cnam a construit un dispositif d'évaluation reposant sur l'analyse de la typologie du système
représentatif d'acteurs DSB VAE DEES. L'objectif principal de cette construction est de repérer
les niveaux d'étude appropriés et d'identifier les types d'acteurs pertinents à interviewer. Au
final, le système d'acteurs du DSB VAE DEES se structure autour de deux sphères : le système
d'acteurs internes et le système d'acteurs externes.
le système d’acteurs internes regroupe les personnes intervenant directement dans le
système DSB et son fonctionnement concret au niveau de sa mise en place (Unifaf national
via la DRED, la CPNE, les pôles ressources labellisés, les professionnels des organismes de formation et des écoles du travail social réalisant les prestations du DSB), de la gestion financière
du DSB (les gestionnaires des pôles ressources et les gestionnaires et secrétaires généraux
d’Unifaf ) et de son utilisation dans le cadre du plan de formation des établissements (les
employeurs et les salariés du secteur),
≥
17
18
≥ Le système d’acteurs externes comprend les personnes et structures intervenant sur la
qualité de l’accompagnement et les résultats de validation par les informations transmises
sur les dispositifs d’accompagnement, par l’information et la formation des membres de jury,
par l’ouverture ou la fermeture régionale de la recevabilité à certains profils de candidats, par
les statistiques transmises et le suivi des jurys post-VAE, etc. : les DRASS, les DAVA, les services
d’organisation des sessions de jury et du suivi des validations (Rectorat), les responsables VAE
des Conseils régionaux, les responsables des cellules inter-services en VAE (CRIS/Carif Oref ) et
les membres de jury VAE DEES sont au cœur du système.
Le schéma synthétique qui suit présente une vision globale des types et du nombre d’acteurs
interviewés.
Le recoupement des bases de données utilisées aboutit à une population d’étude
de 1 767 candidats et de 1 102 établissements du secteur impliqués dans le dispositif au 31 décembre 2006.
L’évaluation a été testée dans la région Midi-Pyrénées, puis complétée en fonction
des résultats obtenus avant d’être étendue à 8 autres régions (Alsace, Aquitaine,
Bourgogne, Bretagne, Centre, Île-de-France, Picardie et Rhône-Alpes).
Schéma n°2
Système d’acteurs régionaux impliqués dans la VAE DEES et le DSB (406 entretiens)
La typologie des « Acteurs internes »
Les pôles ressources labellisés par région
La production d’une typologie des pôles ressources labellisés a répondu à plusieurs objectifs:
• définir l’architecture du dispositif d’évaluation,
• choisir l’échantillon pertinent de régions à interviewer,
• conduire les enquêtes régionales et nationales,
• et enfin, produire les résultats d’évaluation.
Ainsi, l’échantillon des 9 régions à enquêter a été constitué à partir du croisement de trois
variables :
≥ Le degré de complexité de coordination entre les différentes entités composant le ou
les pôles ressources labellisés au niveau régional, certaines régions comprenant deux pôles
ressources (Centre, Aquitaine et Rhône-Alpes) voire trois (Île-de-France). Cette complexité a
trois degrés (voir carte page suivante) :
a) une coordination jugée simple (CS) car le pôle ressources labellisé est un seul et unique
organisme de formation : Picardie, Lorraine, Champagne-Ardenne, Franche-Comté, PoitouCharentes, Basse-Normandie, Bourgogne.
b) une coordination de complexité intermédiaire comprenant une coordination bilatérale
(CB) à deux organismes ou bien la gestion par un seul pôle ressources (CI-CB) de plusieurs
organismes de formation. La coordination bilatérale correspond aux situations où deux
pôles ressources sont labellisés dans une région ou bien aux situations où un seul pôle ressources labellisé regroupe deux organismes de formation s’étant répartis le territoire et
fonctionnant comme deux pôles ressources indépendants : Nord-Pas-de-Calais, Centre,
Languedoc-Roussillon, Haute-Normandie, Pays-de-la-Loire, Alsace.
c) une coordination complexe (CC) lorsque les régions de gestion comprennent plusieurs
pôles ressources labellisés, plusieurs organismes de formation. À ce stade, on voit apparaître la notion de Pôle-porteur, fonction nécessaire pour coordonner les entités et les activités du DSB.
≥ Le nombre de candidats impliqués dans le dispositif de Branche
Reliée à la précédente, cette variable permet de classer les pôles ressources labellisés en trois
catégories distinctes : les régions ayant accueilli moins de 51 candidats salariés dans le dispositif de Branche ; les régions ayant accueilli de 51 à 120 candidats et les régions de plus de
120 candidats.
≥ Les différences de cultures professionnelles
Cette variable consiste à prendre en considération les effets d’ajustement que demande la
coopération entre les acteurs des écoles du travail social et des professionnels extérieurs au
secteur, partageant ou pas une autre culture et d’autres pratiques en matière de VAE et de
reconnaissance professionnelle.
19
20
Typologie des pôles ressources
Carte réalisée par le Cnam en fonction des variables retenues
1
2
3
8
6
5
4
11
7
12
9
10
16
13
Légende
14
15
Coordination simple
de 22 à 62 candidats
[dans 8 régions + Réunion]
et peu d’entités à coordonner
. Coordination bilatérale
et de complexité
intermédiaire
de 42 à 139 candidats
[dans 8 régions]
. Coordination complexe
Plus de 120 candidats
[dans 6 régions]
.
17
18
19
20
21
1
Nord-Pas-de-Calais [CS-CB]
(2PR/3OF)
8
Basse Normandie [CS]
(1PR/1OF)
15
2
Picardie [CS]
(1PR/1OF)
9
Centre [CS-CB]
(2PR/2OF)
16
3
Haute-Normandie [CS-CB]
(1PR/2OF)
10 Bourgogne
[CS]
Auvergne [CS-CB]
(1PR/3 OF)
Franche Comté [CS]
(1PR/1OF)
17
Rhône-Alpes [CC]
(2PR/7OF)
(1PR/1OF)
4 Île-de-France [CC]
(3PR/1PP/14OF)
11
Bretagne [CC]
(1PR/1PP/3 OF)
18
Aquitaine [CC]
(2 PR/4 OF)
5
Champagne Ardennes [CS]
(1PR/1OF)
12
Pays-de-la-Loire [CS-CB]
(1PR/2OF)
19
Midi-Pyrénées [CC]
(1 PP/1PR/2OF)
6
Lorraine [CS]
(1PR/1OF)
13
Poitou-Charentes [CS]
(1PR/1OF)
20
Languedoc Roussillon
[CS- CB] (1PR/2OF)
7
Alsace [CS-CB]
(1PR/2OF)
14
Limousin [CS-CB]
(1PR/3OF)
21
Provence-Alpe Côted’Azur + Corse [CC]
(1PR/4OF)
Les acteurs des délégations régionales Unifaf
Placés au cœur de l’aspect organisationnel, financier et administratif de ce dispositif, 8 Secrétaires généraux de région et 7 gestionnaires d’Unifaf furent ainsi rencontrés.
Les employeurs
Le choix s’est porté sur l’observation des utilisateurs du DSB à partir du nombre de salariés pris
en charge par le dispositif de soutien de Branche. Trois types d’utilisateurs ont été identifiés :
• les « grands utilisateurs » de DSB sont les établissements dont le nombre de salariés impliqués dans le DSB est significativement plus important que la moyenne régionale des autres
employeurs,
• les « utilisateurs moyens » de DSB sont les établissements dont le nombre de salariés impliqués dans le DSB correspond à la moyenne régionale des établissements,
• les « petits utilisateurs » de DSB sont les établissements dont le nombre de salariés impliqués
dans le DSB est très inférieur à la moyenne régionale des autres établissements : ils ont en
général un seul candidat impliqué dans le dispositif de Branche quelle que soit leur taille, en
nombre de salariés.
Le premier objectif de cette typologie est d’évaluer les impacts du DSB VAE DEES et la
manière dont il s’est déroulé au niveau des employeurs, en recueillant leurs avis sur son efficacité et sa pertinence. Le second objectif est d’identifier les liens, s’ils existent, entre des pratiques de gestion des ressources humaines (entretien annuel lorsqu’il est mis en place, investissement antérieur dans la VAE , dans la formation professionnelle et la politique de gestion
du plan de formation…) et l’utilisation du DSB VAE DEES.
Les salariés
6 profils d’utilisateurs ont été identifiés selon le type de parcours réalisé dans le dispositif de
Branche et l’étape à laquelle ils se trouvaient (population de base : 1 767 candidats DSB) :
• Profil 1 : 76 candidats n’ayant pas validé l’hypothèse de bonne fin (4 %) et sortant du dispositif
• Profil 2 : 206 candidats ayant abandonné ou étant sortis du parcours proposé par la Branche
(12 % des 1 691 candidats entrés dans le dispositif de Branche)
• Profil 3 : 415 candidats ayant validé l’intégralité du DEES, (soit 57 % sur les 722 candidats
s’étant présentés aux jurys en 2005 et 2006),
• Profil 4 : 243 candidats ayant validé partiellement le DEES (34 %),
• Profil 5 : 64 candidats n’ayant rien validé (9 %),
• Profil 6 : 763 candidats en cours de parcours (45 % de la population des 1 691 candidats
entrés dans le dispositif en 2005 et 2006).
≥ Synthèse des données d’échantillonnage « Salariés » et « Employeurs »
La base d’échantillonnage « Employeurs » du Cnam représente au total 642 employeurs pour
les 9 régions d’enquête, soit 58 % de l’ensemble des employeurs impliqués dans le dispositif
de Branche en 2005 et 2006. Parmi eux, 62 employeurs ont accepté d’être interviewés sur la
VAE DEES et le dispositif de Branche, soit 10 % de la base d’échantillonnage. La population
d’échantillon de « salariés » pour les 9 régions DSB représente 56 % de la population totale
des candidats DSB (soit 997 candidats sur 1 767). Soulignons que les enquêtes de terrain sont
des enquêtes qualitatives, complémentaires aux données statistiques nationales et régionales analysées dans ce rapport. 116 salariés ont accepté de témoigner.
21
22
La typologie des « Acteurs externes »
Une des particularités du DEES est d’être un diplôme sous la responsabilité du certificateur
Éducation nationale mais de relever des compétences des Affaires sociales, ce qui implique
en termes d’évaluation, une double investigation auprès des structures relevant du ministère
des Affaires sociales, en particulier des DRASS, et auprès des structures relevant du ministère
de l’Éducation nationale, les DAVA et les services organisant les examens et les concours dont
les jurys VAE DEES.
Les DRASS
Le rôle des DRASS est central dans l’information et le conseil en VAE et dans les usages régionaux de la recevabilité, ceci pour deux raisons : les DRASS ont souvent assuré la recevabilité
(livret 1) en attendant que les rectorats prennent position sur la VAE du DEES et que les services des examens et concours ainsi que les DAVA s’organisent concrètement.
Deux types d’acteurs ont été interviewés, les inspecteurs des DRASS (10) et les conseillers
techniques (4), traditionnellement investis sur le dossier VAE et les questions pédagogiques
d’accompagnement. Par ailleurs, la DRASS assure la vice-présidence des jurys de VAE DEES et
doit assurer un rôle d’information et « d’harmonisation » (terme utilisé par les interviewés)
des pratiques de membres de jury. Il s’avérait donc pertinent d’observer de manière complémentaire l’accueil du dispositif de soutien de Branche et son usage par ces structures dans les
9 régions d’enquête.
L’ Éducation nationale
Les découpages régionaux par académie de l’Éducation nationale et le rôle des DAVA
et des DEC (divisions des examens et des concours ou services équivalents) constituent une
donnée régionale incontournable à partir du moment où le diplôme d’État d’éducateur spécialisé s’est ouvert à la VAE.
Face aux charges de travail pesant déjà sur la généralisation de la VAE aux diplômes de l’Éducation nationale, les recteurs ont pris des positions différentes sur la mise en place de la
VAE DEES : certains ont délégué entièrement la mise en place aux DAVA qui assurent alors
également un rôle de DEC pour l’organisation des sessions de jurys (par exemple, en Bourgogne), leur information et parfois leur formation ; dans d’autres régions, les DEC assurent
la recevabilité (livret 1) et l’organisation des jurys, comme en Aquitaine par exemple.
Appuyés par le réseau des organismes de formation Greta, certains DAVA peuvent assurer
les premières étapes de la VAE : positionnement des expériences des candidats en fonction
du diplôme visé et estimation initiale des chances d’inscription dans le parcours de VAE et
de validation ; examen de la recevabilité des candidats (livret 1) et proposition d’accompagnements diversifiés aux candidats (en fonction des modes de financement de la VAE présentés plus haut).
Pour l’instant, les structures de l’Éducation nationale n’ont pas d’offres de formation et de
suivi d’expériences professionnelles complémentaires, après les résultats de validation.
Celles-ci sont plutôt maîtrisées par les écoles du travail social et les organismes de formation
du secteur. Mais l’enjeu consiste pour les DAVA déjà opérationnels sur la VAE DEES (Île-deFrance, Rhône-Alpes, Alsace et Midi-Pyrénées) à maîtriser l’ensemble du processus de VAE, en
partenariat (en Midi-Pyrénées, le DAVA et l’Institut Saint-Simon travaillent en très bonne
entente ; en Île-de-France, certaines écoles du travail social font part d’une collaboration fructueuse avec le DAVA de Versailles) ou sans partenariat. Les résultats d’évaluation montrent par
ailleurs que les critères de choix des membres de jury, la qualité des informations transmises,
la qualité de l’organisation des sessions et les travaux entrepris par les DAVA et DEC jouent
très fortement sur les résultats de validation.
Au total, 26 entretiens ont été réalisés avec 2 inspecteurs de l’Éducation nationale, 11 responsables
de DAVA, 6 professionnels de la VAE DEES et 7 responsables de services d’examen de concours.
Les Conseils régionaux
Il paraissait difficile de ne pas interviewer les responsables VAE des Conseils régionaux car ils
sont co-pilotes avec l’État et les anciennes structures (en général, les Carif Oref ) de l’information et du conseil en VAE, au niveau territorial, et promoteurs de la politique du Conseil régional en matière de VAE (chéquiers VAE, contrats d’objectifs avec les branches mis en place pour
financer des expérimentations de VAE collective, construction des systèmes de labellisation,
des listes de sélection d’organismes accompagnateurs, via l’information et le conseil notamment, l’organisation régionale de la VAE en lien avec les DRASS et les représentants de l’Éducation nationale….). Les Conseils régionaux sont également chargés de la mise en place des
schémas régionaux des formations et diplômes du travail social en lien avec les DRASS et les
représentants du secteur.
Les Conseils régionaux sont responsables de la mise en place d’un service public jugé obligatoire et gratuit pour l’accès au droit à la VAE *.
Les CRIS (Cellules régionales inter services) et PRC (points relais conseil)
Les cellules régionales inter services en VAE (CRIS) animent des points relais conseil (PRC) à
partir d’une labellisation du Conseil régional, en s’adossant la plupart du temps sur des
centres de ressources et des structures déjà en place. Il est intéressant de noter qu’Unifaf Bretagne et Unifaf Basse-Normandie, par exemple, sont labellisés comme PRC d’information et
de Conseil régional pour la VAE des diplômes du travail social. L’Institut St-Simon en MidiPyrénées (en lien avec le DAVA) est également labellisé PRC et plate-forme VAE des diplômes
du travail social aussi bien pour le dispositif de droit commun que pour le dispositif de
Branche. Il s’avérait donc particulièrement pertinent d’interroger ce type d’acteurs afin d’examiner les ressources qu’ils peuvent apporter au dispositif de Branche et inversement, en quoi
celui-ci peut appuyer le rôle de ces structures pour le développement de la VAE.
Les membres de jury VAE DEES
Diplôme à caractère interministériel, le DEES adopte une configuration de membres de jury
particulièrement mixte et compliquée : une présidence par un universitaire de l’Éducation
nationale, une vice-présidence DRASS et trois collèges comprenant : des formateurs et enseignants, des « professionnels » représentés par des employeurs ou bien des salariés, et un collège de représentants d’institutions publiques. Rares sont les sessions de jury regroupant ces
catégories préconisées par le droit. L’organisation des jurys VAE DEES s’avère donc compliquée, ce que confirment les entretiens auprès de tous les acteurs interviewés, en particulier
des services des examens, des DRASS, des DAVA et des responsables VAE des établissements
de formation labellisés par la Branche. L’ intention était également d’identifier les logiques de
validation pratiquées par les membres de jury face aux salariés présentant leur candidature à
l’accès au diplôme d’État d’éducateur spécialisé. Les résultats montrent que pour être efficaces, l’accompagnement et la recevabilité doivent prendre en compte ces données d’information, d’organisation mais aussi les logiques de validation pratiquées par les membres de
jury (voir partie II, “Les trois formes cognitives de validation mises en œuvre par les jurys”).
À l’occasion de l’évaluation, les contacts de 29 membres de jury ont été transmis indistinctement par les services des examens de l’Éducation nationale, les DRASS, les DAVA et les pôles
* La circulaire DGEFP
du 23 avril 2002 définissant
l’organisation du service
d’information et de conseil en
matière de VAE et de la seconde
loi de décentralisation du
13 août 2004 « relative aux
libertés et aux responsabilités
locales ».
Le législateur a considéré
que l’information et le conseil
individualisé à la VAE font partie
de la qualité du
processus de VAE et de ses résultats. Mieux la mission d’information-conseil en VAE est assurée,
plus les candidats auraient de
chances de prendre en main
leur parcours de VAE « en toute
connaissance de cause »
et en conséquence, de
le réussir.
23
24
ressources. L’analyse des 406 entretiens montre cependant que le point de vue des membres
de jury ne se limite pas à ces 29 personnes nominativement indiquées comme membres de
jury : il faut ajouter les points de vue des inspecteurs et des conseillers techniques des DRASS
assurant la vice-présidence des jurys VAE DEES, ceux de l’Éducation nationale et des
employeurs interviewés, également présents dans les jurys. Par ailleurs, la plupart des accompagnateurs VAE et des employeurs sont eux-mêmes diplômés ES et assurent régulièrement
un rôle de membre de jury. Ceci explique qu’à ces 29 entretiens de membres de jury, il faille
ajouter les entretiens auprès des DRASS, des DAVA, des services d’organisation des sessions
de jury VAE et des acteurs des pôles ressources labellisés.
En conclusion, le point de vue de 64 membres de jury a été analysé.
Les personnes ressources et experts
Enfin, dès le démarrage de l’évaluation, la CPNE et le groupe de pilotage DRED ont demandé
au Cnam d’interviewer une liste de personnes ressources pour une mise en relief et en
perspective historique et stratégique du DSB. Elles sont issues du groupe technique ayant
participé à la conception du référentiel VAE du DEES, du groupe technique ayant participé à
la conception et la mise en place du DSB VAE DEES invités à devenir groupe technique de la
présente évaluation, d’acteurs provenant des organismes de formation et des établissements
de formation du travail social (directeurs, éducateurs spécialisés…), pour ceux qui étaient
impliqués depuis la VAP 92 dans la VAE et des membres du groupe de pilotage de l’évaluation
du DSB VAE DEES.
Une liste de 27 personnes ressources a été transmise au Cnam pour identifier les acteurs « historiques » du dispositif à même d’expliquer ses choix initiaux de conception et des experts /
professionnels du secteur impliqués dans sa mise en œuvre. Le DSB VAE DEES se situe dans le
prolongement d’un investissement de la Branche dans la qualification et la VAE depuis la fin
des années 1990. Il est apparu pertinent de situer cette expérimentation dans ce cadre et
d’identifier les orientations qui l’ont fondée. La typologie proposée par les évaluateurs comprend les acteurs suivants :
• Concepteurs techniques (DRED, Unifaf ),
• Représentants de Branche (CPNE, groupe de pilotage),
• Experts externes,
• Experts internes et professionnels du secteur impliqués,
• Représentants des écoles et organismes de formation (GNI, Aforts).
Les enquêtes terrain
Les enquêtes d’évaluation se sont déroulées dans 2 régions à coordination simple (Bourgogne et Picardie) ; 2 régions à coordination bilatérale (Alsace et Centre) comprenant deux
entités se répartissant l’activité dans une même région et 5 régions à coordination complexe
(Aquitaine, Bretagne, Île-de-France, Midi-Pyrénées et Rhône-Alpes), cumulant les difficultés
de coordination exprimées par le nombre de candidats reçus et le nombre important d’entités à coordonner.
Comme le rappelle le tableau ci-dessous, l’évaluation a totalisé 379 entretiens conduits dans
les 9 régions d’enquête, auxquels il faut ajouter les entretiens avec 27 personnes ressources et
experts externes. 406 entretiens ont été conduits représentant 73 jours d’enquête de terrain.
Tableau n °1 : Acteurs interviewés dans les neuf régions
(Pôles ressources labellisés, délégations régionales Unifaf, employeurs et salariés)
Pôles ressources Labellisés
Nbre de jours d’enquête Cnam
Nbre d’entretiens
Alsace
10
53
Aquitaine
8
42
Bretagne
6
42
Bourgogne
9
31
Centre
11
44
Île-de-France
6
41
Midi-Pyrénées
12
30
Picardie
6
28
Rhône-Alpes
11
68
Total
73
379
25
26
4
Premières observations
Ce que nous apprend la typologie des pôles ressources
En croisant la typologie Cnam des pôles ressources labellisés et le nombre de candidats DSB,
on constate l’existence de trois grands types de pôles ressources :
Les pôles ressources avec un seuil de moins de 50 candidats ont souvent une coordination simple : Un pôle ressources abrité par un seul organisme de formation et des
pôles ressources à coordination bilatérale s’étant partagés les candidats dans une région.
≥ Au-delà du seuil de 50 candidats, les pôles ressources régionaux adoptent plutôt
des coordinations d’activité bilatérales pour assurer les prestations VAE sur le territoire.
≥ On s’aperçoit qu’au-delà de 100 salariés inscrits dans un parcours DSB, les régions ont
plutôt une configuration d’organisation complexe avec plusieurs pôles ressources, plus de
deux organismes de formation impliqués et la notion de « pôle porteur », entité à qui est
déléguée la gestion administrative et financière du DSB ainsi que la coordination de différentes entités.
En Bretagne, ce pôle porteur perçoit 23 % de frais de gestion en fonction de prestations
détaillées et il s’agit d’une fonction qui doit être assurée par chacune des entités à tour de
rôle pour une période donnée. Elle a été construite sur la base d’une négociation entre les
établissements du travail social.
En Île-de-France, ce pôle porteur perçoit 10 % de frais de gestion.
≥
L’analyse de la variable « culture » permet de repérer à partir des usages fait du DSB, deux
philosophies de reconnaissance différentes et se justifiant chacune dans leur logique. Ces
deux cultures de la VAE (VAP 85 et VAP 92, présentées et détaillées plus loin) n’appellent pas
les mêmes types d’accompagnement et de préconisation de parcours et par voie de conséquence les mêmes profils professionnels d’accompagnateurs VAE.
L’évaluation de la variable culturelle permet également d’examiner les choix opérés en
matière de partenariats et de leurs conséquences. Cette analyse révèle qu’en cas de sous-traitance de parties d’activité du dispositif de Branche à des professionnels externes au secteur,
il n’y a pas nécessairement eu d’ajustement ou de frais de coordination supplémentaire. C’est
le cas, par exemple, du pôle ressources de Bourgogne (IRTESS Dijon) qui fait officiellement
figurer les CIBC (Centres interprofessionnels de bilan de compétences) et l’Afpa comme partenaires actifs du dispositif de Branche. Ces derniers remplissent leur mandat sans interaction
particulière avec les professionnels du secteur (pas de co-animation, de formations
conjointes…). Après enquête et interviews des accompagnateurs CIBC et Afpa, le pôle ressources de Bourgogne est donc à classer dans les pôles ressources à coordination simple.
A contrario, en cas de co-intervention ou de co-gestion du dispositif, les acteurs échangent
leurs représentations sur la VAE, le métier d’éducateur spécialisé, le référentiel qui le représente, etc. et de ce fait, sont obligés d’ajuster leurs points de vue et de les argumenter dans un
processus de professionnalisation et d’acculturation conjoint. Ce second cas n’a pas été
observé au niveau des régions à coordination simple enquêtées, il s’observe plutôt dans les
régions à coordination bilatérale et complexe par plusieurs choix de ressources humaines : le
recrutement d’un professionnel de l’Éducation nationale au sein du pôle ressources (Centre),
la co-gestion de parties du dispositif de Branche (l’intervention et le conseil, le suivi régional
des candidats VAE et des accompagnements en Midi-Pyrénées) ou bien, autre exemple, le
partenariat entre certaines entités d’Île-de-France et le DAVA de Versailles notamment. Dans
un contexte régional et interne de réticences à la VAE, le pôle ressources labellisé en Aquitaine
présente un cas assez remarquable d’investissement dans la VAE et d’internalisation des compétences nécessaires à sa mise en œuvre puisque l’IRTS Aquitaine a recruté trois professionnels externes, experts en matière de VAE.
Les entretiens auprès des 101 professionnels issus de 16 organismes de formation impliqués
dans la mise en œuvre du dispositif ont permis de noter que :
• la gestion du DSB VAE DEES est souvent associée à la gestion de la VAE, non seulement pour le diplôme d’Éducateur spécialisé mais aussi pour d’autres diplômes. Il
arrive souvent que les responsables VAE reçoivent des candidats dont la demande de VAE ne
nécessite pas un accompagnement tel que le propose le dispositif de Branche, mais plutôt
un accompagnement court de droit commun. Dans ce cas, ils orientent les salariés vers l’accompagnement le plus adéquat. C’est le cas des pôles ressources labellisés en Île-de-France
ou bien en Midi-Pyrénées, par exemple. Les ressources mises en place par les pôles ressources labellisés pour gérer le dispositif de Branche sont souvent mutualisées avec d’autres
ressources.
• En moyenne, 4 personnes par structure et par région se sont mobilisées sur le DSB (pôles ressources et entités associées comprises). Ces personnes ont souvent d’autres activités de formation initiale, de gestion de la formation continue… mais occupent une large partie de
leur temps à la procédure et au processus de VAE.
Dans le domaine de la gestion du dispositif, l’évaluation a permis également de montrer la
réticence de certains pôles ressources à différencier les heures de prestations individuelles et
les heures de prestations collectives (une facture globale est alors envoyée) et le rôle important des gestionnaires Unifaf qui sont parfois conduits à reconstituer eux-mêmes le parcours
DSB du candidat et en conséquence, les coûts de ce parcours de manière plus détaillée que
ne le font les pôles ressources. Un nombre important de préconisations d’amélioration provient de ce niveau d’acteurs. Les résultats montrent également que la qualité de gestion du
dispositif dépend de la bonne répartition des rôles entre les gestionnaires financiers du dispositif et les pôles ressources, la plupart des délégations régionales d’Unifaf interrogées ayant
un rôle important d’information et de conseil en VAE auprès des employeurs adhérents et des
salariés.
Ce que nous apprend la typologie des employeurs
Les employeurs utilisateurs du dispositif de Branche se trouvent majoritairement
dans la catégorie des établissements intervenant auprès des publics handicapés (70 %
soit 636 employeurs sur 920), secteur qui connaît des mutations significatives, et dans le secteur des publics en difficulté.
Ces deux familles d’activités représentent à elles seules 95 % des secteurs représentés
utilisant le dispositif de Branche pour faire accéder leurs salariés au diplôme d’État
d’éducateur spécialisé, soit 871 établissements sur 920.
Les grands utilisateurs du dispositif de Branche représentent 4,7 % des établissements et
18,8 % des salariés impliqués dans le DSB VAE DEES avec en moyenne 6 candidats impliqués
par structure. Les utilisateurs moyens représentent 27 % des établissements s’étant impliqués
dans le DSB et 38,5 % des salariés, avec une moyenne de 2 salariés par structure. Les petits
utilisateurs sont les établissements les plus nombreux à avoir utilisé le dispositif de
Branche : ils représentent 68,3 % de la totalité des établissements impliqués, 42,7 %
des salariés DSB et 1 salarié par établissement. On peut considérer avec ces premiers
chiffres qu’une petite partie d’établissements employeurs ont massivement utilisé le dispositif de Branche (4,7 %) dans une logique de gestion collective du plan de formation. Les autres
établissements l’ont plutôt utilisé au cas par cas. Il faudrait croiser ces données avec celles de
27
28
l’enquête Emploi, sous réserve d’harmoniser les nomenclatures des établissements du secteur.
Tableau n° 2
Répartition totale des catégories d’établissements employeurs utilisateurs
du dispositif de Branche par catégorie d’activités
Principales familles d’activités Unifaf
(y compris catégories CEP)
Typologie des employeurs interviewés
et nombre de salariés DSB VAE DEES représentés
Grand
% dans Utilisateur % dans Petit
% dans
Utilisateur le CEP moyen
le CEP Utilisateur le CEP
(GU)
(UM)
(PU)
Médico-social : secteur enfance et
adolescence handicapée (CEP 1)
16
40 %
Médico-social : secteur adultes
handicapés (CEP 2)
9
Médico-social : Secteur des
personnes âgées 5 (CEP 3)
82
206
32,9 % 304
33 %
22,5 % 87
34,4 % 236
37,6 % 332
36,1 %
0
1,2 %
2
0,3 %
0,5 %
3
32,4 %
Total
% dans
Employeurs le CEP
par CEP
5
Médico-social : secteur de l’enfance
et l’adolescence en difficulté (CEP 4)
7
17,5 % 55
21,7 %
120
19,1 % 182
19,8 %
Médico-social : secteur des adultes
et famille en difficulté (CEP 5)
5
12,5 % 12
4,7 %
36
5,7 %
53
5,8 %
Médico-social : secteur petite
enfance (CEP 6)
-/-
0
1
0,4 %
8
1,3 %
9
1%
0
1
0,4 %
3
0,5 %
4
0,4 %
6
2,4 %
9
1,4 %
16
1,7 %
Code 8 - Sanitaire : établissements
de court séjour
Code 9 - Sanitaire : établissements
de moyen et long séjour
1
2,5 %
Code 10 - Sanitaire : psychiatrie
1
2,5ž%
3
1,2 %
5
0,8 %
9
1%
Code 11 - Sanitaire : autres
établissements sanitaires
1
2,5 %
3
1,2 %
2
0,3 %
6
0,7 %
Total
40
100
253
100 %
627
100 %
920
100 %
Non-réponses (pas de codes Finess)
12
TOTAL
52
44
100 %
297
126
100 %
753
100 %
182
16,5 %
1102
100 %
Source : Base fusionnée Cnam arrêtée au 31.12.2006 – effectifs 1767 candidats
Ce que nous apprend la typologie des salariés
Dans le prolongement de la typologie des employeurs, l’évaluation s’est intéressée aux salariés utilisateurs du dispositif.
Ceux-ci sont principalement issus de 3 secteurs : le secteur du handicap et de l’enfance en difficulté (CEP 1,2 et 4) et également du secteur sanitaire, avec 108 salariés, soit un poids plus
important que le secteur des adultes et familles en difficulté (CEP 5). Dans ce secteur, la fonction éducative semble se développer et représenter, dans tous les cas, soit une évolution des
métiers en place, soit une professionnalisation et une reconnaissance de cette fonction.
Tableau n°3
Répartition des salariés par grande famille d’activités Unifaf
Grandes familles d’activités Unifaf
(y compris catégories CEP)
Salariés DSB
Salariés
DSB
%
Salariés DSB
interviewés
%
% interviewés
par secteur
Médico-social : secteur enfance
et adolescence handicapée (CEP 1)
545
30.84
33
28.45
6.05
Médico-social : secteur adultes
handicapés (CEP 2)
487
27.56
32
27.59
6.57
Médico-social : secteur des
personnes âgées (CEP 3)
5
0.28
0
0
0
Médico-social : secteur de
l’enfance en difficulté (CEP 4)
305
17.27
23
19.83
7.54
Médico-social : secteur des adultes
et familles en difficulté (CEP 5)
88
4.98
5
4.31
5.68
Médico-social : secteur petite
enfance (CEP 6)
18
1.02
2
1.72
11.11
Sanitaire : établissements
de court séjour (8)
8
0.45
0
0
0
Sanitaire : établissements
de moyen et long séjour (9)
41
2.32
3
2.59
7.32
Sanitaire : psychiatrie (10)
42
2.38
1
0.86
2.38
Sanitaire : autres établissements
sanitaires (11)
17
0.96
2
1.72
11.76
Non renseigné
211
11.94
15
12.93
7.11
Total
1 767
100
116
100
6.56
Les réalités territoriales et régionales de la VAE DEES et du DSB
L’évaluation montre que dans le cas de partenariats anciens et positifs (en Midi-Pyrénées ou
bien, d’une certaine manière, en Bretagne), l’Éducation nationale est associée au dispositif de
Branche. Dans les cas où les relations étaient déjà difficiles entre l’Éducation nationale et les
acteurs du travail social (en Alsace, en Île-de-France et en Rhône-Alpes pour certaines académies), le dispositif de soutien de Branche a renforcé les difficultés en permettant souvent aux
pôles ressources d’affirmer leur concurrence avec les DAVA. L’évaluation montre que lorsque
les DRASS ont joué un rôle de médiateur en convoquant les pôles ressources et les services du
rectorat de l’Éducation nationale autour d’une même table de discussion, le partenariat
régional s’est organisé de manière moins concurrentielle. Le rôle des Rectorats s’avère particulièrement important à différents moments du processus de VAE : la recevabilité (livret 1),
l’organisation des sessions de jury, la rémunération des membres de jury, l’information et parfois la formation des jurys et enfin, la clarification des préconisations à partir de consignes et
d’aides transmises aux membres de jury (notamment par le Président du jury de VAE DEES au
moment des sessions plénières). Enfin, l’acteur clé qu’est le Rectorat dispose souvent des statistiques de validation et des données permettant de comparer les résultats de validation par
rapport aux types d’accompagnement suivi par les candidats, bien que la loi sur la VAE dissocie les deux.
En dernier lieu, l’analyse des manières de communiquer sur le DSB met en lumière certaines
distorsions auxquelles il conviendrait de remédier.
Pour rappel, le dispositif de Branche a été mis en place à partir de trois principaux constats: la
présence de professionnels faisant fonction d’éducateurs spécialisés et le souhait d’anticiper les
départs en retraite à l’échelle collective de la Branche (dimension emploi) ; l’accompagnement
29
30
des évolutions touchant la formation et les organismes de formation du secteur (dimension
formation) et l’amélioration de la performance des résultats de validation au DEES (dimension validation).
Or, l’analyse des documents de communication diffusés sur le dispositif montre qu’ils ont
essentiellement porté sur l’amélioration de la performance des résultats de validation totale
grâce au DSB, en occultant ou atténuant les objectifs premiers du DSB (qualifier les faisant
fonction et répondre aux besoins de professionnalisation du secteur).
Centrée sur le droit individuel à la VAE, dans la même logique que les campagnes nationales ministérielles sur la VAE, la communication sur le dispositif de Branche a fortement nui à la reconnaissance de la dimension collective du DSB et à sa compréhension
comme dispositif mixte de professionnalisation, alliant la VAE et des actions de formation permettant d’actualiser le professionnalisme des candidats au DEES. Elle a même
provoqué des oppositions nettes au dispositif de Branche et des incompréhensions.
Dans un contexte où tous les valideurs et accompagnateurs VAE recherchent des financements collectifs de ce type auprès d’entreprises ou d’OPCA, l’évaluation préconise de
modifier la communication institutionnelle sur ce dispositif comme un dispositif sectoriel d’appui à la VAE incluant des actions mixtes de professionnalisation.
Chapitre II
Le dispositif de Branche
et son poids dans la VAE
DEES
Pour caractériser la place et le poids du dispositif dans les résultats de la VAE DEES, l’équipe du
Cnam s’est appuyée sur l’analyse quantitative et qualitative de 1767 parcours de candidats
appartenant à 1102 établissements adhérant à Unifaf (base arrêtée au 31 décembre 2006).
L’objectif est double. Il s’agit de rendre compte des résultats de l’évaluation, de l’efficience et
de l’efficacité propre à l’ingénierie du dispositif de Branche, présentée dans la seconde partie
des résultats, phase par phase et action par action. Il s’agit également d’estimer l’impact de ce
dispositif sur l’accès au DEES par la VAE et ses effets sur les résultats de validation (validation
partielle, validation totale et non-validation) par rapport aux candidats se présentant aux
jurys par d’autres moyens au niveau national et au niveau régional.
L’enjeu est d’apporter des réponses aux questions suivantes :
Le dispositif de Branche a-t-il été utilisé par les salariés du secteur désireux de faire
reconnaître leurs acquis ? Si oui, dans quelles proportions ?
≥ Les candidats suivis par le dispositif de Branche ont-ils des résultats de validation
meilleurs que les autres candidats à la VAE DEES ?
≥ Peut-on identifier des grandes tendances régionales en fonction des résultats de
validation au DEES en 2005 et 2006 et en tirer des conclusions quant à la pertinence
de ce dispositif ?
≥ Doit-on les résultats du DSB à l’efficacité de l’hypothèse de bonne fin (le pronostic
de validation des quatre fonctions du référentiel à partir d’une évaluation initiale
des chances de valider du candidat) ou bien au parcours VAE prévu par le dispositif
sectoriel de Branche ?
≥
Avant d’entrer dans le détail, il est opportun de souligner que les analyses et typologies produites dans cette partie indiquent des tendances et des orientations originales qui restent à
confirmer sur plusieurs années, à partir de deux commentaires sur le contexte de développement de la VAE DEES :
• les chiffres sur les résultats de validation ne sont pas toujours fiables, car leur circulation participe aux jeux stratégiques entre acteurs et institutions, dans un contexte difficile de mise
en œuvre de la VAE DEES,
• une part importante des candidats DSB a souhaité reporter le passage devant les jurys en
2007, choix qui s’explique par le précédent contexte mais aussi par les caractéristiques des
salariés choisissant le DSB pour prendre le temps de valider. Leur logique dépasse l’unique
projet de VAE et s’inscrit plus largement dans une dynamique de bilan et d’apprentissage.
L’estimation du poids
des candidats ayant suivi
l’accompagnement de Branche
dans les résultats de la validation
est effectuée à partir du
croisement statistique de
deux sources de données :
• les données de travail
transmises à titre amical par la
DEPP (ministère de l’Éducation
nationale) comme document de
travail pour les années 2005 et
2006,
• les résultats de validation
collectés par Unifaf dans le cadre
du suivi du dispositif de Branche.
31
32
1
Le DSB : Une forte présence régionale dans la VAE DEES
Au 31 décembre 2006, les sessions de jury VAE DEES s’étant déroulées en 2005 et en 2006 ont
accueilli au total 4 880 candidats. Parmi ceux-ci, 722 ont bénéficié de l’accompagnement de la
Branche (soit 15 % ). Sur l’ensemble des 1 767 candidats suivis par le dispositif de Branche,
41 % ont présenté leur livret 2 devant les jurys VAE et 62 % (1 045) prévoyaient de le présenter en 2007.
Une présence dans toutes les régions et un potentiel important de présentation aux jurys
Si l’on considère le poids des 1 767 candidats impliqués dans le DSB au 31.12.2006, le dispositif de Branche représente un potentiel de validation d’une moyenne nationale de 36,20 %
(soit 1 767 candidats sur 4 880). Si l’on regarde le tableau suivant , on constate dans la colonne
de droite que dans 16 régions sur 22, les taux de présentation des candidats DSB aux jurys
sont supérieurs à cette moyenne, ce qui confirme la forte présence régionale du DSB.
Tableau n° 4
Candidats se présentant aux jurys VAE DEES au 31.12.2006 en 2005 et 2006
Académies Éducation
Nationale et régions
Candidats devant les jurys
en 2005 et 2006
Total
candidats
Candidats Part
DSB
DSB
Candidats DSB VAE DEES
Part
hors DSB
Nbre
DSB
Reports
Taux de
validation
1
Strasbourg/Alsace
74
34
46% 54%
65
31
52%
2
Bordeaux/Aquitaine
322
108
34% 66%
182
74
59%
3
Clermont-Ferrand/Auvergne
25
5
20% 80%
53
48
9%
4
Caen/Basse-Normandie
169
0
0%
29
29
0%
5
Dijon/Bourgogne
50
22
44% 56%
48
26
46%
6
Rennes/Bretagne
82
30
37% 63%
154
124
19%
7
Orléans-Tours/Centre
106
25
24% 76%
67
42
37%
8
Reims/Champagne-Ardenne
111
4
4%
5
1
80%
9
Besançon/Franche-Comté
80
23
29% 71%
58
35
40%
10 Rouen/Haute-Normandie
158
28
18% 82%
71
43
39%
11 Créteil+Paris+Versailles/IDF
700
65
9%
91%
127
62
51%
12 Montpellier/Languedoc-Roussillon
106
54
51% 49%
131
77
41%
13 Limoges/Limousin
49
21
43% 57%
55
34
38%
14 Nancy-Metz/Lorraine
236
24
10% 90%
48
24
50%
15 Toulouse/Midi-Pyrénées
393
76
19% 81%
154
78
49%
16 Lille/Nord-Pas-de-Calais
308
9
3%
97%
59
50
15%
17 Aix Marseille Nice/Pacac
1134
80
7%
93%
124
44
65%
18 Nantes/Pays-de -la -Loire
49
21
43% 57%
109
88
19%
19 Amiens/Picardie
88
7
8%
92%
49
42
14%
20 Poitiers/Poitou-Charentes
113
12
11% 89%
26
14
46%
21 Lyon+Grenoble/Rhône-Alpes
329
72
22% 78%
151
79
48%
22 La Réunion
106
2
2%
98%
2
0
100%
23 La Martinique
92
0
0%
100%
0
0
0%
4880
722
15% 85%
1767
1045
41%
Totaux
100%
96%
Un poids plus important dans les régions où peu de candidats se présentent
à la VAE DEES
2
Les résultats d’évaluation montrent que le dispositif de Branche a pris une place centrale
dans l’accès au DEES par la VAE, en particulier dans les régions où peu de candidats se
présentent à la VAE et dans celles où les DAVA n’étaient pas prêts à construire une ingénierie spécifique pour accompagner les candidats à rédiger leur livret 2 dans les termes d’un
référentiel méconnu (le référentiel VAE ES est relativement récent puisqu’il a été validé par la
Commission professionnelle consultative du travail social en 2002).
L’organisation régionale du dispositif de Branche
Trois types de régions DSB se distinguent à partir des croisements entre le nombre de candidats se présentant au jury, la part des candidats DSB et le nombre de candidats inscrits dans
le parcours de Branche.
12 régions assurent une majorité des accompagnements via le dispositif de Branche
Dans ces 12 régions, le dispositif de Branche est le pilier de la VAE DEES. Les données quantitatives et les données qualitatives collectées au cours des enquêtes de terrain permettent de
constater que 7 régions assurent la totalité des accompagnements VAE pour le DEES ou
presque : Languedoc-Roussillon, Pays-de-la-Loire, Limousin, Bretagne, Auvergne,
Haute-Normandie et Bourgogne. Pour ces régions, la part des candidats se présentant
devant les jurys est élevée et le nombre de candidats impliqués dans le parcours proposé par
la Branche est supérieur au nombre de candidats s’étant présenté au jury, au niveau régional,
tous dispositifs confondus. Les enquêtes conduites en Bretagne et en Alsace montrent par
ailleurs que, pour la Bretagne, le Rectorat et le DAVA ont fait le choix de laisser l’accompagnement VAE DEES à Unifaf et aux établissements de formation du travail social. En Alsace, le DAVA
avait initié une première démarche de partenariat en direction des pôles ressources labellisés
qui n’a pas abouti. Il réalise en conséquence des accompagnements VAE DEES de son côté,
mais en proportion réduite par rapport aux établissements de formation du travail social. En
Bourgogne, le pôle ressources bénéficie d’une situation de quasi-monopole de l’accompagnement dans un contexte où le rectorat et le DAVA ne se sont pas initialement positionnés sur
l’accès à ce titre par la VAE , mais réalisent néanmoins quelques accompagnements.
Viennent ensuite des pôles ressources labellisés réalisant moins d’accompagnements que le
nombre de candidats qui se présentent aux jurys et conduisant, d’après les chiffres, peu de
candidats devant les jurys de validation : Aquitaine, Midi-Pyrénées, Picardie et Rhône-Alpes.
Dans ces régions, les chiffres indiquent plutôt une part réduite de présentation de candidats
DSB devant les jurys et un nombre de candidats suivis par le dispositif de Branche inférieur au
nombre de candidats ayant validé au 31.12.2006. Pourtant, les données d’enquête de terrain
permettent de conclure que ces pôles ressources labellisés occupent une place régionale
dominante dans la mesure où l’accompagnement leur est laissé par les services de l’Éducation nationale (Aquitaine et Picardie) ou bien, parce qu’ils sont des plates-formes régionales
VAE préparant également les candidats de droit commun (Midi-Pyrénées et Rhône-Alpes).
Faisant partie de l’échantillon d’enquête pour l’évaluation, ces régions représentent à elles
seules 62 % des candidats du dispositif de Branche (1102 sur 1767).
33
34
Tableau n°5
12 régions DSB fortement présentes dans l’accompagnement VAE DEES
Académies / Régions
Part des
candidat DSB
Total candidats
se présentant au jury
Nbre de candidats
dans le parcours DSB
Montpellier/Languedoc-Roussillon
50,94 %
106
131
Nantes/Pays de la Loire
42,86 %
49
109
Limoges/Limousin
42,86 %
49
55
Rennes/Bretagne
36,59 %
82
154
Clermont-Ferrand/Auvergne
20 %
25
53
Rouen/Haute-Normandie
17,72 %
15
71
Strasbourg/Alsace
45,95 %
74
65
Dijon/Bourgogne
44 %
50
48
Bordeaux/Aquitaine
33,54 %
322
182
Toulouse/Midi-Pyrénées
19,34 %
393
154
Amiens/Picardie
7,95 %
88
49
Lyon+Grenoble/Rhône-Alpes
21,88 %
329
151
Totaux
-/-
1567
1102
2 régions à potentiel de développement
Le nombre de candidats accompagnés par le DSB se présentant aux jurys de validation est
relativement faible au 31/12/2006 mais ces régions présentent un fort potentiel de développement (Centre, Franche-Comté). Le pôle ressources de la région Centre est surchargé de
demandes et recherche des accompagnateurs dans un contexte où peu de structures ont
proposé des accompagnements à la VAE DEES. Ce PR est donc plutôt en crise de développement, selon l’expression consacrée. Le nombre de candidats qui peuvent potentiellement
valider dans le cadre du pôle ressources VAE DEES labellisé en Franche-Comté avoisine 72 %,
ce qui représente également un potentiel important de validation même si seulement 23
candidats ont validé en 2005 et 2006.
Tableau n°6
2 régions très présentes dans l’accompagnement VAE DEES à fort potentiel
Taux de validation
des candidats DSB
Total candidats se
présentant au jury
Nbre de candidats
Besançon/Franche-Comté
28,75 %
80
58
Orléans-Tours/Centre
23.58 %
106
67
Totaux
-/-
186
125
8 régions où le DSB participe de manière réduite à l’accompagnement des candidats
Dans ces régions, le DSB est moins présent, soit parce que des accompagnements pertinents
existent par ailleurs et le précèdent, soit parce que les établissements de formation ont
démarré plus tardivement que les autres les démarches de VAE : Paca-Corse, Île-de-France,
Nord-Pas-de-Calais, Basse-Normandie, Poitou-Charentes, Lorraine, Champagne-Ardenne et
l’Île de la Réunion.
En Île-de-France, les enquêtes montrent que les établissements de formation du travail social
se sont plutôt impliqués dans des accompagnements VAE DEES de droit commun et commencent à investir le dispositif de Branche de manière croissante.
Tableau n°7
8 régions où le DSB est moins présent dans l’accompagnement VAE DEES
3
Taux de validation
des candidats DSB
Total candidats se
présentant au jury
Nbre de candidats
Aix Marseille Nice/Pacac
7,05 %
1134
124
Créteil+Paris+Versailles/IDF
9,29 %
700
127
Lille/Nord-Pas-de-Calais
2,92 %
308
59
Caen/Basse-Normandie
0%
169
29
Poitiers/Poitou-Charentes
10,62 %
113
26
Nancy-Metz/Lorraine
10,17 %
236
48
Reims/Champagne-Ardenne
3,60 %
111
5
Ile de la Réunion
1,89 %
106
2
Totaux
-/-
2641
372
Des résultats de validation plus satisfaisants
L’analyse des résultats de validation au jury VAE pour les candidats DSB a été conduite à un
double niveau. Au niveau national tout d'abord, à partir d'une analyse comparée avec les
résultats de la VAE DEES pour les jurys réunis en 2005 et 2006 et ce, quel que soit le dispositif
d'accompagnement mobilisé. Ensuite, les résultats de validation des candidats DSB ont été
analysés au regard des configurations régionales de validations, c'est à dire en fonction des
tendances régionales issues des équilibres relatifs entre les validations totales, les validations
partielles et les non validations.
Au terme de ces croisements, les résultats de validation des candidats DSB apparaissent
comme plus satisfaisants que les autres résultats (il faut néanmoins utiliser avec précautions les chiffres sur la VAE).
Rappelons qu’au 31 décembre 2006, 15 % des candidats se présentant au jury VAE DEES ont
été accompagnés par le dispositif de soutien de Branche. Ainsi rapporté à l'ensemble des candidats se présentant au jury VAE DEES, qu'ils aient sollicité ou non un dispositif d'accompagnement, nous nous rendons compte que la population des candidats DSB représente 21%
des validations totales, 13% des validations partielles et 6% des non validations. En s'intéressant aux types de validations enregistrées pour ces 722 salariés DSB, on constate que 57%
d'entre eux valident totalement le DEES (415 au total sur 722 candidats DSB) ; 34% le valident
partiellement (243 candidats sur 722 candidats DSB) et enfin, 9% ne valident rien (64 candidats sur 722 candidats DSB).
Les résultats de validation des candidats DSB par rapport à l'ensemble des candidats
DSB passés devant le jury sont donc plus satisfaisants que les résultats des candidats
ayant opté pour aucun ou pour un autre type d'accompagnement. La part des candidats DSB ayant totalement validé le diplôme est supérieur au taux de validation de la VAE
DEES. La part des candidats DSB ayant validé partiellement est sensiblement inférieure ; et,
enfin, la part des candidats DSB n'ayant rien validé est plus faible. Les tableaux suivants illustrent ce constat d'évaluation arrêté au 31.12.2006.
35
36
Tableaux n° 8 et 9
Résultats tout dispositif confondu et poids
DSB2005/ 2006
Résultats des candidats hors DSB du
et des candidats DSB - 2005 / 2006
Types
Total
de résultats candidat
%
poids des
candidats DSB
Type
de résultats
Total
%
cand. hors DSB
Total
cand. DSB
%
Validation
totale
1994
41
21 %
Validation
totale
1579
38
415
57
validation
partielle
1887
39
13 %
validation
partielle
1644
39
243
34
Non
validation
999
20
6%
Non
validation
935
23
64
9
Total
4880
100
Total
4158
100
722
100
Typologies régionales en fonction des résultats de validation et de leur combinaison
Complétant l’analyse globale des résultats, l’équipe du Cnam s’est attachée à observer les
combinaisons de validations, c’est-à-dire la part des validations totales, des validations partielles et des non validations, au niveau des territoires. Il est intéressant de noter que ces combinaisons régionales diffèrent de celles des validations, tous dispositifs confondus. Les combinaisons DSB sont plus satisfaisantes en termes de résultats avec davantage de validations
totales et moins de non validations. Le cas de figure n°4, c'est à dire la tendance régionale où
les non validations sont significativement plus importantes que les autres types de validation, n'a, par exemple, pas été observé pour les candidats DSB.
Voyons plus en détail chacune de ces typologies :
Typologie régionale 1 : taux important de validation totale et peu de non validations
Trois régions entrent dans cette première typologie face aux huit régions où cette combinaison
de validation la plus favorable se retrouve dans les résultats de validation des candidats DSB.
Tableau n° 10
Régions à fort taux de validation totale et faible taux de non validation
VAE DEES (tous dispositifs confondus)
VT validations totales
VP validations partielles
NV non validations
VT
VT
VP
Alsace
68 % 16 %
16 %
Alsace
70%
24%
6%
Bretagne
63 %
7%
Lorraine
67%
25%
8%
Rhône-Alpes
52 %
Total candidats
273
VP
VAE DEES (candidats DSB)
29 %
34 %
148
NV
NV
14 %
Île-de-France
65%
23%
12%
64
Rhône-Alpes
63%
29%
8%
Midi-Pyrénées 58 %
33 %
9%
Aquitaine
56%
37%
7%
Total
244
120
36
485
Typologie régionale 2 : aucune non validation
400
Apparemment, les candidats DSB ont bénéficié, peut-être plus que d’autres, de cette combinaison de validations. En effet, 7 régions DSB se signalent par une absence totale de non validation.
Les résultats des candidats DSB en Auvergne sont à cet égard sensiblement meilleurs que les
autres. Pour ce qui concerne les Pays-de la Loire, les chiffres transmis par l’enquête « Unifaf
Masque OF » ne correspondent pas aux données de l’Éducation nationale: la région enregistre
zéro non validation, tous dispositifs confondus alors que les pôles ressources indiquent trois
non validations. La région DSB Pays-de-la-Loire n’est pas classée pour cette raison.
Tableau n° 11
Régions n’enregistrant pas de candidat ne validant aucune des quatre fonctions du DEES
Auvergne
VT
VP
NV
48 %
52 %
0
VT
VP
NV
Champagne-Ardenne 25%
75% 0
Pays-de-la-Loire 47 %
53 %
0
Franche-Comté
83%
17% 0
Total candidats
39
0
Nord-Pas-de-Calais
89%
11% 0
Picardie
86%
14% 0
Auvergne
80%
20% 0
35
74
Poitou-Charentes
50%
50% 0
Iles de la Réunion
50%
50% 0
Total candidats
45
17
0
62
Typologie régionale 3 : beaucoup de validations partielles et de non validations
Cette configuration régionale où le nombre des validations partielles et des non validations
est égale et/ou supérieure aux validations totales est la configuration dominante des combinaisons de validation, tous dispositifs d’accompagnement confondus. Elle est moins présente
parmi les candidats DSB. Moins de régions DSB sont concernées par cette configuration et les
taux de non validations, là encore, sont plus réduits.
Tableau n° 12
Régions où les validations partielles et les non validations sont équivalentes
ou supérieures aux validations totales
VT
VP
NV
VT
VP
Franche-Comté
50 %
40 %
10 %
Centre
50 %
40 %
10 %
Île-de-France
47 %
39 %
14 %
Bourgogne
50 %
40 %
10 %
47 %
39 %
14 %
Bretagne
50 %
40 %
10 %
Lorraine
44 %
38 %
18 %
Haute-Normandie
50 %
40 %
10 %
Paca-Corse
40 %
37 %
23 %
56%
24%
20%
Poitou-Charente
43 %
44 %
12 %
Limousin
52%
43%
5%
Champagne-Ardenne
43 %
44 %
12 %
Paca-Corse
56%
39%
5%
Bourgogne
30 %
54 %
16 %
Total candidats
126
106
28
Haute-Normandie
29 %
52 %
19 %
Midi-Pyrénées
40 %
45 %
15 %
Aquitaine
41 %
42 %
17 %
Basse-Normandie
41 %
42 %
17 %
Total candidats
1 496
1439
686
3 621
260
NV
37
38
Typologie régionale 4 : beaucoup de non validations
Ce dernier cas de figure n’est pas présent pour les candidats DSB.
Tableau n° 13
Régions où le taux de non validation est significativement important
VT
VP
Nord-pas-de-Calais
29 %
35 % 36 %
NV
Centre
29 %
36 % 35 %
Ile de la réunion
18 %
52 % 30 %
Martinique
23 %
22 % 55 %
Picardie
33 %
45 % 22 %
Total candidats
190
261
249
700
Un facteur clé de validation : le parcours d’accompagnement
Les résultats de validation des candidats ayant suivi le dispositif de Branche sont donc plus satisfaisants que les résultats des autres candidats. La question qui reste à traiter est la suivante: ces résultats sont-ils satisfaisants parce que le dispositif de Branche prévoit la sélection des candidats les plus
proches de la validation, avec des acquis d’expérience quasiment similaires aux attentes de qualification et de compétences d’au moins trois fonctions sur quatre du référentiel d’éducateur spécialisé? Ou bien sont-ils satisfaisants parce que le parcours d’accompagnement prévu par le dispositif
qualifie les personnes à la VAE et leur permet de mieux exprimer et faire valoir leurs acquis d’expérience?
Pour répondre à ces questions, les évaluateurs ont été amenés à questionner la valeur du pronostic
émis par les Pôles Ressources au terme de l’hypothèse de bonne fin.
La valeur de pronostic de l’hypothèse de bonne fin. Parmi les pré-requis exigés du candidat pour accéder au dispositif, figure celui d’obtenir de la part du pôle ressources une estimation de son potentiel de validation à au moins trois des quatre fonctions de l’éducateur
spécialisé. Cette estimation est réalisée à partir d’un diagnostic initial d’une durée de maximum de 4 heures. Il s’agit donc ici de mettre en perspective les résultats de la phase préalable
à l’accès au dispositif dite « étape de l’hypothèse de bonne fin » et les résultats de validation
prononcés par le jury de VAE.
Ce croisement entre les pronostics de validation réalisés au cours de l’hypothèse de bonne fin
et les résultats de validation au DEES a été possible pour 673 candidats sur les 722 s’étant présentés aux jurys en 2005 et en 2006.
≥
≥ Les analyses font ressortir que la fiabilité du pronostic semble s’avérer efficace lorsque
la réussite de validation aux quatre fonctions du référentiel est pronostiquée (c’est le
cas pour 70 % des candidats à qui 4 fonctions ont été pronostiquées). Pour les autres, les résultats de validation coïncident peu avec les hypothèses de bonne fin.
179 candidats sur 256, soit 70% ont obtenu un résultat de validation conforme au pronostic
réalisé par le pôle ressource, et dans ce cas les candidats ont validé totalement leur diplôme.
En revanche, 92 candidats sur 98 ont totalement validé le DEES alors que leur pronostic initial
de validation indiquait qu’ils étaient proches de la validation de deux, voire d’une fonction.
Enfin, 98 salariés ont été acceptés dans le dispositif de Branche alors qu’ils n’avaient pas ces
pré-requis de validation et leurs résultats de validation sont finalement très satisfaisants,
puisque seulement 6 % (6 candidats sur 98) ont obtenu les validations partielles prévues au
cours de l’hypothèse de bonne fin.
Conclusion et préconisations
Ces résultats démontrent que c’est plutôt le parcours de VAE prévu par le dispositif de
Branche qui explique les résultats positifs de validation et non la sélection initiale par l’hypothèse de bonne fin. Les évaluateurs préconisent donc de la supprimer comme critère de
sélection à l’entrée du dispositif et de l’intégrer dans l’accompagnement VAE en début de
parcours, dans l’appui méthodologique.
Au vu de ces résultats et analyses, les évaluateurs signalent qu’il est opportun que la Branche
et son OPCA maintiennent leur investissement dans la VAE des diplômes du travail
social, renforcent la labellisation et la démarche qualité du DSB en l’ouvrant à d’autres
diplômes du secteur et développent ou consolident des plates-formes d’information et de
conseil VAE des diplômes du travail social, comme c’est déjà le cas dans une douzaine de
régions DSB. Par ailleurs, la faible valeur de pronostic de l’hypothèse de bonne fin
conduit les évaluateurs à proposer le déplacement de cette sélection : elle ne devrait
plus constituer une sélection d’entrée au DSB mais être intégrée dans la logique de parcours
VAP 92 du dispositif de Branche, plus directement ciblée sur des réussites de VAE.
39
40
Chapitre III
Les utilisateurs
du dispositif
Après avoir évalué la place et le poids du dispositif de Branche dans les résultats de la VAE
DEES, cette partie du cahier s’intéresse plus directement aux trois acteurs cruciaux du dispositif sectoriel de VAE :
• les salariés destinataires des parcours d’appui VAE DEES,
• les employeurs impliqués dans la VAE,
• les établissements de formation en travail social, opérateurs concrets de l’accompagnement.
Qu’est-ce qui différencie les 1 767 salariés impliqués dans le dispositif de Branche en
2005 et 2006 des candidats utilisant d’autres dispositifs ? Qu’est-ce qui a incité 1 102
employeurs à l’utiliser et dans quel objectif ? Quels effets cette immersion dans le
monde de la VAE et de la certification produit-elle sur les accompagnateurs et les établissements de formation du travail social impliqués dans le DSB VAE DEES ?
1
Telles sont les 3 grandes questions auxquelles les analyses apportent des éléments de réponse,
notamment à partir des matériaux recueillis au cours des 279 entretiens de professionnels où tous
ont pu exprimer leurs motivations spécifiques, leurs analyses, leurs attentes et même leurs critiques.
Les caractéristiques socioprofessionnelles des salariés du DSB
L’analyse des données d’âge, de genre, de durée d’expérience professionnelle, de diplôme, de
secteur d’activité et d’emploi déclaré confirme que les salariés DSB partagent les grandes caractéristiques mises en lumière par le Contrat d’Études Prospectives en 2002 : une forte présence
féminine, une population en activité de plus de 42 ans ; une majorité de salariés diplômés du travail social (peu de diplômés hors secteur) et une forte représentation de deux secteurs : principalement celui du handicap (CEP 1, « Secteur médico-social de l’enfance et de l’adolescence
handicapée » et CEP 2, « Secteur médico-social des adultes handicapés ») puis, celui des personnes et familles en difficulté (CEP 4, « Secteur médico-social de l’enfance en difficulté » et
CEP 5, «Secteur médico-social des adultes et familles en difficulté »). Par ailleurs, si une majorité
est diplômée du travail social, le nombre de candidats hors secteur n’est pas négligeable.
Le genre
68 % des candidats au DSB sont des femmes confirmant ainsi la féminisation du secteur (72 %
de femmes dans les données CEP en 2002). Notons cependant que cette tendance globale
doit s’analyser secteur par secteur.
≥ Dans ce cas, on observe que la féminisation soulignée par le CEP est un peu plus marquée
dans le secteur du handicap.
≥ 44 % des candidats DSB du secteur petite enfance sont des hommes alors qu’ils représentent moins de 10 % selon les données CEP 2002. Interrogés sur la sous-représentation
importante des femmes au sein des candidats DSB du secteur, les employeurs expliquent
un souhait d’appuyer la professionnalisation des hommes pour obtenir une population
plus mixte dans ce secteur.
L’âge
La moyenne d’âge des candidats DSB est de 41 ans et se rapproche de celle des professionnels du secteur social et médico-social à but non lucratif (42 ans).
Il est intéressant de noter cependant que les candidats DSB se concentrent dans la tranche
d’âge de la population active des 35 à 49 ans et que les jeunes professionnels (19 à 29 ans)
ou les professionnels avec une longue ancienneté (50 à 59 ans) sont moins représentés que
dans le CEP.
Le DSB attire plutôt des personnes ayant une expérience professionnelle avérée à faire
reconnaître, dans le cadre d’une mobilité et d’un changement de carrière, ce que confirment
les entretiens avec les salariés. Une partie des femmes interviewées mentionne la fin d’une
phase d’éducation des enfants et le souhait de « revenir au travail » ou bien de « confirmer une
position professionnelle » reconnue par l’accès au diplôme d’éducateur spécialisé. Les candidats choisissent le dispositif de Branche pour se donner le temps d’un bilan et d’une
réflexion de parcours.
Une majorité de candidats DSB relevant du domaine du travail social
Trois diplômes du travail social ressortent parmi les candidats DSB, ce qui n’a rien de surprenant vu les conditions d’accès au dispositif de Branche et son orientation vers les salariés
du secteur : les Moniteurs éducateurs (CAFME), les Aides médico-psychologiques
(DEAMP) et les Éducateurs de jeunes enfants (DEEJE). Ils représentent respectivement :
75 % de ME (soit 1 016 candidats sur les 1 355 diplômés du secteur), 19 % d’AMP (soit 260
diplômés sur 1355) et 4 % d’EJE (soit 58 candidats sur 1355).
L’observation des niveaux de diplômes permet de confirmer l’importance des candidats
initialement visés par le dispositif de Branche.
Diagramme n° 1
Niveaux et diplômes (relevant du travail social dont co-gestion AS/EN) des candidats
se présentant au DSB et relevant du domaine du travail social
Diplômes relevant du travail social
Dont co-gestion AS/EN**
Total
Niveau I
2
(1%)
DEIS**
1
CAFDES
1
Niveau III
67
(5%)
DEEJE
58
DECSF**
5
Niveau IV
1023
(75%)
CAFME**
1016
DETISF
7
Niveau V
263
(19%)
DEAMP
260
DEAVS
3
1355
(83 %)
Population de référence : 1627 candidats
DEETS**
4
Niveau I
•
Niveau III
•
Niveau IV
•
Niveau V
Total
Total : 1355 (83 %)
(population de référence :
1 627 candidats)
41
42
Des diplômés relevant de la Jeunesse et des Sports
98 candidats sur 1627, soit 6 % sont diplômés de ce domaine impliquant le ministère des
Affaires sociales et celui de la Jeunesse et des Sports (le Diplôme d’Etat aux fonctions d’animation) et un diplôme de l’Éducation nationale (BEP Carrières sanitaires et sociales).
Diagramme n° 2 Niveaux et diplômes des candidats se présentant au DSB et relevant
du domaine « Jeunesse et Sports »
12%
12
Diplômes J&S - AS/J&S* et EN**
65%
Niveau III
22
(23 %)
Niveau IV
64
(65 %)
Niveau V
12
(12 %)
Total
98
(6 %)
64
23%19
DEFA *
BEES
3
35
BEES
29
BEPS
7
BEP CSS**
3
22BEATEP
•
Niveau III
•
Niveau IV
BAPAAT
• Niveau V
2
Total : 98 (6 %)
1627 candidats)
Les autres diplômés
Parmi les diplômés préparant l’accès du diplôme d’État d’éducateur spécialisé par le dispositif de Branche, le tableau suivant permet de noter la présence de quelques diplômés universitaires de niveau I (6 %) et la forte présence de candidats ayant le baccalauréat ou un équivalent (DEAU), soit 28 % des autres diplômés. Le niveau le plus représenté est le niveau III, notamment les DEUG (Diplômes d’études universitaires générales).
Diagramme n° 3 Niveaux et autres diplômes des candidats DSB
DHEPS Diplôme des Hautes
études des pratiques sociales
niveau III
DUTCS DUT carrières sociales
niveau III
CQFMB Certificat de
qualification du secteur
du bricolage
niveau IV
CFPAS Diplôme de conseiller
en prévention
niveau V
DEAU Diplôme d’accès
aux études universitaires
niveau IV
12%
21
6%
11
39%
71
•
Niveau I
•
Niveau II
•
Niveau III
•
Niveau IV
•
Niveau V
Total : 181 (11 %)
1627 candidats)
2
Des caractéristiques distinctives
Les domaines d’activité les plus concernés Seuls certains types d’établissements du travail social ont massivement investi le dispositif de
Branche, ce qui montre un véritable besoin de qualification et de compétences d’éducation
spécialisée pour les activités suivantes, et en même temps, des établissements où la revalorisation des emplois semble cruciale. Il s’agit principalement du secteur du handicap (enfants
et adultes) et publics en difficulté (personnes et familles) et également du secteur sanitaire.
Par ailleurs, d’autres domaines d’activité avec des besoins émergents ou confirmés en éducation
spécialisée et en VAE se distinguent. Si l’on croise les informations renseignées sur la catégorie
d’activité de leurs établissements employeurs (Code Finess) avec l’emploi qu’ils déclarent, le secteur sanitaire et en particulier les établissements de soins en psychiatrie et en toxicomanie représentent 108 candidats sur 1556, soit 7% des candidats. Ce chiffre indique des besoins en éducation spécialisée pour les publics accueillis. Un deuxième domaine se distingue, celui de l’animation socioculturelle pour 131 candidats sur les 1556 réponses (principalement des Moniteurs
éducateurs et des aides médico-psychologiques), soit 8% des candidats préparant le DEES par le
dispositif de Branche. Les candidats déclarant occuper une fonction d’éducateur spécialisé
(tous secteurs et diplômes confondus cette fois-ci) représentent 89 personnes sur 1556 réponses,
soit 6 % des candidats pouvant correspondre à une catégorie classique de faisant-fonction.
*ACTIVITÉ : MÉDICO-SOCIAL
(par secteur)
CEP 1 enfance et adolescence
handicapée
CEP 2 adultes
handicapés
CEP 3 personnes âgées
CEP 4 l’enfance en difficulté
CEP 5 adultes et famille
en difficulté
CEP 6 secteur petite enfance
**ACTIVITÉ : SANITAIRE
S1 établissements
de court séjour
S2 étab. de moyen et long séjour
S3 psychiatrie
S4 autres étab. sanitaires
Dans tous les cas, les salariés inscrits dans le processus de VAE expriment deux motivations principales : une attente importante de reconnaissance personnelle et professionnelle et une mise à jour professionnelle en se confrontant à la VAE DEES par le dispositif d’accompagnement de Branche.
Emploi déclaré par les
candidats DSB
En lien avec les travaux du CEP, l’histogramme ci-dessous présente les secteurs ayant le plus
utilisé le dispositif de soutien de Branche.
Histogramme n° 1
Emplois occupés par grandes familles d’activité Unifaf (y compris les catégories CEP)
Population de référence : 1556 réponses (211 non-réponses)
CEP 1
CEP 2
*ACTIVITÉ : MÉDICO-SOCIAL
CEP 3
CEP 4
CEP 5
CEP 6
S1
S2
**ACTIVITÉ : SANITAIRE
S3
•
ME
•
AMP
•
Animateur socio-culturel
•
ES
•
EJE
•
Moniteur d’atelier
•
ETS
•
autres
S4
Non
renseigné
43
44
En outre, la demande de compétences dans le domaine de la relation éducative et de la mise en
place de projets éducatifs dans les secteurs historiques de l’éducation spécialisée comme ceux du
handicap et des personnes en difficulté est notamment confirmée par la mise en place de
modules VAE portant spécifiquement sur les réformes du handicap et leurs conséquences par rapport aux domaines de compétences visés par le référentiel VAE DEES vis-à-vis de la loi du 3 avril
1975, la nomenclature officielle du handicap de janvier 1989 et la loi 2005-102 de février 2005,
notamment.
Tableau n°14
Part des candidats DSB-VAE DEES dans 3 secteurs historiques de l’éducation spécialisée
Domaine du Handicap
[66 % des candidats DSB*]
IME et IR : 70 % des candidats (soit 379)
Foyers d’hébergement et d’activités:62% des candidats (soit 303)
ESAT ex-CAT : 18% (soit 90)
MAS : 11% (soit 54)
*Soit 1032 salariés sur 1556 (211 non- réponses)
Domaine des personnes et
familles en difficulté [25 %
des candidats DSB*]
MECS : 51 % des candidats (soit 202)
CHRS : 68% des candidats (soit 60)
*Soit 393 salariés sur 1556
Domaine de la réadaptation fonctionnelle,
post-traumatique et
psychologique 7 %
des candidats DSB*
Établissements de soins et de rééducation : 37 %
des candidats (soit 18)
Centres hospitaliers de lutte contre les maladies mentales :
43% des candidats (soit 18)
Centres de soins pour toxicomanes, dispensaires,
centres de soins: 47% des candidats (soit 17)
*Soit 108 salariés sur 1556
Les emplois déclarés par les candidats Comme le souhaitait la CPNE dans ses critères d’accès au dispositif, les emplois de la filière
éducative sont majoritaires. 1 476 personnes déclarent occuper des postes de moniteurs éducateurs, d’aides médico-psychologiques et d’éducateurs spécialisés, et représentent 87 % de
la population DSB, comprenant par ordre d’importance numérique : des moniteurs éducateurs (76 %, soit 1 123 candidats sur 1 476), des AMP (18 %, soit 264 sur 1 476), des éducateurs
spécialisés (y compris les candidats élèves éducateurs spécialisés) représentant 5 % de la
population totale des candidats (89 personnes). Mais il est à noter que les métiers de l’animation socioculturelle sont également présents pour 8 % (131 personnes sur 1689) et constituent la troisième catégorie d’emplois occupés la plus représentée dans le dispositif de
Branche.
La présence majoritaire de candidats occupant un emploi de moniteur éducateur s’explique
par les conditions d’accès au dispositif de soutien retenues par la CPNE (délibération du
14/01/2003) : « Les candidats [doivent] justifier d’une expérience en rapport suffisamment
étroit avec la certification visée, c’est-à-dire d’une expérience de l’intervention éducative
auprès de (…) personnes en difficulté, en réponse à une “commande sociale” ». Elle s’explique
aussi par la proximité entre le niveau de qualification et les activités de moniteur éducateur et
ceux d’éducateur spécialisé.
≥ Zoom sur les faisant-fonction et les profils dans l’animation socioculturelle
Peu de candidats DSB déclarent occuper un emploi d’éducateur spécialisé
Le dispositif de soutien de Branche a été mis en œuvre afin de permettre aux salariés faisant
fonction d’ES, sans avoir le diplôme approprié, de pouvoir l’obtenir dans des conditions favorables d’accompagnement. Un nombre important de candidats déclarant occuper une fonction d’éducateur spécialisée était donc attendu ; les données ne confirment pas ces prévisions. En effet, sur les 1767 candidats DSB, seuls 89 se déclarent éducateurs spécialisés soit
moins de 6% des effectifs.
Ces déclarations sont produites principalement dans 7 régions : en Rhône-Alpes, Bretagne,
Bourgogne, Centre, Midi-Pyrénées, Aquitaine et Nord-Pas-de-Calais. Les régions Basse-Normandie, Ile-de-France, Ile de la Réunion, Lorraine, PACA-Corse et Picardie ne comportent
aucun candidat DSB déclarant faire fonction d’éducateur spécialisé.
≥ Les candidats DSB déclarant occuper un emploi d’animateur socioculturel
Les candidats appartenant à la catégorie d’emploi « animateur socioculturel » se trouvent
principalement dans deux régions, la Bretagne et Midi-Pyrénées, et possèdent en majorité
(75 %) un diplôme initial de la filière éducative, CAFME en premier lieu et DEAMP ensuite. Les
131 candidats DSB déclarant occuper un emploi d’animateur socioculturel ont pour 4.6 %
d’entre eux un diplôme du secteur de l’animation, ce qui est peu.
Il s’agit donc généralement de diplômés de la filière éducative du secteur qui occupent une
autre fonction que celle à laquelle leur diplôme initial les destinait puisque les emplois d’animateur socioculturel sont occupés pour 64.9 % par des diplômés ME, pour 10,7 % par des
diplômés AMP, pour 5.3 % par des diplômés de la petite enfance (DEEJE et DPAP), pour 3.1 %
par des titulaires du DUT carrières sociales, pour 4.6 % par des diplômés du secteur de l’animation ; 11.5 % d’entre eux possèdent un diplôme hors secteur de niveau variable (BEPS, BAC
général, DEUG, etc).
Cette non-adéquation entre emploi de la catégorie animation et diplômes de l’animation
pourrait être expliquée selon deux hypothèses : soit les candidats diplômés de l’animation se
tournent peu vers le secteur social, médico-social et sanitaire ; soit ils connaissent des difficultés d’accès au secteur ou au dispositif de soutien de Branche. En l’état des données, aucune
des deux hypothèses n’est à négliger.
En conclusion, la présence de candidats déclarant occuper un emploi d’animateur socioculturel dans le dispositif de Branche, loin d’être une surprise, s’inscrit plutôt dans les évolutions
des pratiques de métier, actées par le référentiel professionnel relatif aux animateurs : « Certains animateurs sont employés dans des établissements (les hôpitaux généraux, les maisons
d’accueil temporaire, les maisons de détention, les établissements éducatifs, les maisons de convalescence …) accueillant des personnes temporairement isolées par : la maladie, une décision
administrative, une décision de justice, une prise en charge sociale, une situation passagère d’exclusion sociale. Dans ce cadre, leurs activités professionnelles les amènent à travailler en équipe
pluridisciplinaire et les animations qu’ils sont amenées à conduire font partie d’un processus individuel ou institutionnel de préparation à l’insertion sociale (…) » (Annexe 2 de l’arrêté du 13
décembre 2005 portant création d’un certificat de spécialisation « animation et insertion
45
46
sociale » associé au brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport
publié au JORF du 21 décembre 2005).
Le dispositif de soutien de Branche est, dans ce cas précis, témoin et révélateur de ces
fonctions émergentes dans le secteur social, médico-social et sanitaire.
3
Des motivations spécifiques
Au moment de l’évaluation, le dispositif de soutien spécifique à la VAE de la Branche sanitaire,
sociale et médico-sociale touche 1 767 salariés, plus de 1 000 établissements employeurs, 22
délégations régionales Unifaf et 28 pôles ressources VAE DEES labellisés regroupant environ
64 établissements de formation du travail social et des représentants de Branche, aussi bien
du côté des organisations salariales que des employeurs, politiquement mobilisés par la
reconnaissance de l’expérience comme ressource de compétences.
Face à cet investissement et aux résultats positifs de validation, en large partie dûs à
l’accompagnement DSB des personnes, la majorité des acteurs interviewés souhaitent le maintien de ce dispositif et sa généralisation aux autres diplômes du secteur.
Les trois acteurs centraux du dispositif sectoriel de VAE – les salariés destinataires des parcours d’appui VAE DEES ; les employeurs impliqués dans la VAE et les établissements de formation du travail social, opérateurs concrets de l’accompagnement – expriment par ailleurs
des motivations qui leur sont spécifiques.
De manière transverse, les analyses montrent que les 116 salariés interviewés utilisent
le DSB VAE DEES par rapport à des projets de mobilité, des projets bloqués de formation
et un besoin de confrontations professionnelles que permet la structuration spécifique du
DSB (par la contractualisation du parcours, les promotions de candidats VAE , les séances collectives de VAE , etc.).
≥
≥ De leur côté, les 62 employeurs entendus voient plutôt les bénéfices du dispositif et de la
démarche de VAE dans l’amélioration de la gestion des ressources humaines, c’est-à-dire
un moyen de faire monter en compétences les équipes et structures du secteur. Il s’agit également d’un moyen de reconnaissance.
Les 101 acteurs des pôles ressources interviewés et, de manière complémentaire, les 16
acteurs des 9 délégations régionales Unifaf apprécient les effets de professionnalisation du dispositif en matière de VAE. Il les consolide pour les établissements du travail
social antérieurement impliqués dans la VAE et permet surtout la réappropriation du nouveau référentiel d’éducateur spécialisé.
≥
Il faut toutefois noter que les acteurs attendent une simplification de l’ingénierie du dispositif de Branche afin de l’alléger et de faciliter sa gestion. L’évaluation interne de chaque action
du DSB débouche sur des préconisations d’amélioration et de rationalisation à mettre en
œuvre dans cette optique.
Les motivations des salariés
Une forte demande de mobilité
C’est le désir de changement et de mobilité qui motive principalement les salariés impliqués
dans le dispositif VAE de Branche, avec l’évocation fréquente de situations professionnelles, et
parfois personnelles, « bloquées ». La VAE intervient à un moment spécifique de carrière et de
parcours de vie. Après un investissement dans une vie familiale et une vie professionnelle de
plus de 10 ans, laissant peu de place à la réflexion et au retour sur soi, les candidats au dispositif de Branche ont envie d’évoluer dans leur carrière. Ils sont dans une dynamique de mobilité et s’autorisent à évoquer des projets de carrière.
J’ai élevé mes enfants, maintenant je veux penser à ma carrière.
Je suis depuis longtemps aide-éducatrice spécialisée, je voulais m’ouvrir plus de possibilités,
augmenter mon champ d’application, diversifier les prises en charge…
La VAE, c’est pour me dire qu’un jour, j’aurai la possibilité de faire autre chose alors que là, en
tant que moniteur éducateur, je suis coincé. “
“
“
”
”
”
Changer de public, de secteur ou d’établissement et accéder à l’encadrement
Quels que soient les résultats de validation finale et les profils des salariés, cette dynamique
de mobilité s’exprime de trois manières : par le souhait de changer de public, par celui de
changer d’établissement et par l’accès à la fonction d’encadrement. Les mises en situation
professionnelles et les échanges entre candidats VAE lors des séances collectives proposées
dans le cadre du dispositif de Branche permettent notamment de vérifier la pertinence de ce
projet de mobilité et de le confirmer. Dans tous les cas, le fait de ne pas être diplômé Éducateur spécialisé pose une question et quelquefois un problème de reconnaissance et de légitimité.
≥ Changer de public avec le sentiment d’avoir fait le tour des pratiques et des cas rencontrés et/ou le ressenti d’une usure psychologique et professionnelle
15 ans avec le même public… il fallait que je change et que je bouge.
J’ai envie de gérer une équipe et de passer vers un public d’Institut médico-éducatif. J’ai un
BEP agriculture et élevage et j’ai commencé une formation DEFA (Diplôme d’État relatif aux
fonctions d’animation). Je ne veux plus travailler en direct avec le public des MECS (Maisons
d’enfants à caractère social). “
“
”
”
Changer d’établissement, de milieu professionnel et de secteur
Je suis EJE… Je veux travailler en milieu ordinaire. Je suis prisonnière dans mon établissement et
sans diplôme ES. Le but, c’est partir pour faire autre chose et bouger dans ma carrière.
Je ne connaissais que le milieu du handicap, je voulais m’ouvrir à autre chose.
≥
“
“
≥
”
”
Légitimer une responsabilité d’encadrement ou y accéder
“ Je fais le boulot d’ES et j’encadre des ES et des ME. Pour devenir cadre, il me fallait absolument
le diplôme d’ES pour être reconnu.
” de service et de travailler en milieu ouvert.
un jour de devenir chef
“ J’envisage
J’encadre des ES, je ne suis pas diplômé. Ça me pose un vrai problème même ”
si je suis
“
reconnu.
”
≥ Le diplôme comme atout de mobilité géographique pour les faisant fonction
Il faut noter que plusieurs salariés ont un souhait de mobilité géographique ou bien sont obligés de se déplacer pour suivre un conjoint ou bien s’occuper d’un membre de leur famille.
Dans les deux cas, leur stratégie est de valider leur expérience d’éducateur spécialisé par la
VAE afin d’obtenir plus de chances de retrouver un emploi proche de l’emploi actuel (qu’ils
“
15 ans avec le
même public… il
fallait que je change
et que je bouge.
”
47
48
assimilent à celui d’éducateur spécialisé) ou bien un emploi d’éducateur spécialisé.
Je suis obligée d’aller dans le Nord-Pas-de-Calais pour suivre mon mari et pour retrouver un
travail, je suis obligée d’avoir le diplôme. Je ne suis reconnue comme éducatrice spécialisée que
dans mon établissement actuel. Si je ne le fais pas, je risque de trouver un poste d’AMP et de revenir en arrière. Le métier d’éducateur spécialisé ouvre des postes, plus que ceux qui sont reliés aux aides
médico-psychologiques. Les AMP sont souvent restreintes aux personnes dépendantes alors que
les éducateurs spécialisés peuvent travailler avec d’autres publics et évoluer vers l’insertion.
“
”
“
”
Une articulation entre un projet de VAE et un projet d’établissement
Imposé par la VAE sur plan de formation d’établissement et la mobilisation des fonds d’intervention spéciaux de l’OPCA de Branche, le partenariat contractuel entre l’employeur et le
salarié confère une dimension particulière aux demandes de VAE : le projet de mobilité VAE
est souvent associé à un projet collectif ou bien impulsé par une équipe et un employeur,
dans une logique de professionnalisation. La variété d’actions du dispositif de Branche est
alors particulièrement appréciée et réutilisée par les salariés dans leur contexte d’application
professionnelle. Les actions de formation sont souvent réinvesties dans la pratique ; elles permettent aussi un accès à la formalisation, à l’explication et la justification des pratiques professionnelles.
Le projet de VAE lié au projet d’activité professionnelle
J’avais besoin de ce diplôme pour monter un SAVS (Service d’accompagnement à la vie
sociale. Secteur du handicap) avec mes collègues, c’est fait.
Il y avait un projet super intéressant pour monter un Sessad (service d’éducation spécialisée et
de soins à domicile) et je voulais y participer, j’avais plein d’idées. Mon employeur m’a dit « non »
car je n’étais pas éducateur spécialisé. Il m’a dit : « passe une VAE, on verra si tu as les compétences et on t’associera au projet. » C’est ce que j’ai fait avec le DSB. Je l’ai choisi car je voulais
vraiment monter en compétence.
≥
“
Le regard des autres
a changé ainsi que
la manière dont
ils travaillent
avec moi.
”
“
“
”
”
Le choix de séquences formatives reliées aux pratiques et besoins professionnels
J’ai choisi les actions de formation en rapport avec mon emploi : les techniques d’entretien, la
position d’éducateur spécialisé et la loi 2002-2.
J’ai pris la loi 2002-2 et la loi 2005. La direction avait déjà entrepris un travail mais général ; là,
j’ai compris en détail. Cela m’a beaucoup servi au niveau professionnel et par rapport à ma pratique éducative : les outils à mettre en œuvre, le nouvel accueil, le contrat de jour… Quel décalage entre le législateur et la profession !
≥
“
“
”
”
≥
L’accompagnement des évolutions professionnelles
“ J’ai été obligé de passer le diplôme. Le Conseil d’administration me l’imposait. Moi, j’étais bien
dans mon atelier avec les enfants, je ne voyais pas pourquoi je devais passer ES. 80 euros de
salaire en plus, c’est vraiment symbolique. En fait, je suis content : le regard des autres a changé
ainsi que la manière dont ils travaillent avec moi, j’ai appris énormément de choses dans le
DSB.
Je travaille dans l’hôpital et mon poste s’est transformé peu à peu. On me demande plus d’actions éducatives, d’interventions, j’ai fait de manière complémentaire une formation en musicothérapie pour y répondre. J’assure un poste d’éducateur spécialisé et mon équipe voulait que je
fasse une VAE DEES.
“ ”
”
La VAE entre étapes d’un parcours et d’une carrière
Les candidats DSB se distinguent des candidats de droit commun par leur vision de la VAE : en
dehors des salariés qui sont obligés d’obtenir le diplôme d’éducateur spécialisé totalement,
la plupart des salariés sont dans une double dynamique de VAE et de professionnalisation où
la démarche VAE fait partie d’un parcours qui la dépasse. La validation totale n’est alors pas
une fin en soi.
Pour la fonction 3 «Conception et conduite d’une action socio-éducative au sein d’une équipe, le
problème est l’approche systémique du projet. D’ailleurs, dans le cadre du PAUF* , j’ai demandé un
stage sur la systémique dans l’entretien individuel impliquant la dynamique familiale, ça a bien
complété mon DSB. Il faut aussi faire une VAE pour évoluer après la VAE .
Je me donne le temps de bien approfondir les choses pour analyser mon expérience. Cette
année, je prépare deux fonctions, l’année prochaine deux autres et puis on verra les résultats.
“
“
”
”
Pour les publics ne pouvant accéder à la formation initiale, la VAE apparaît plus pertinente
La VAE, et en particulier le dispositif de Branche, dans la mesure où il propose un accompagnement diversifié et plus long, prend également sens par rapport aux difficultés d’accès à la
formation initiale d’éducateur spécialisé et à la formation professionnelle. Ces difficultés tiennent au fait de ne pas posséder le diplôme d’accès à la formation initiale, au refus de suivre la
formation initiale, au fait d’avoir raté les concours et à la longueur des listes d’attente pour
congés individuels de formation. La logique et les modalités de travail proposées par la VAE
apparaissent souvent plus adéquates aux contraintes des salariés impliqués.
“
“ ”
“
Je n’avais pas le bac, je ne pouvais pas passer le concours d’entrée pour être éducateur spécialisé.
Je ne voulais pas refaire une formation : je voulais officialiser 24 ans d’expériences !
M’engager sur un parcours de 3 ans ? Ce n’était pas possible car j’ai une famille, deux enfants,
mes parents à charge. Mes horaires en internat n’étaient pas compatibles avec une formation.
”
”
Un besoin d’évaluation et de confrontation avec la « communauté professionnelle »
Le besoin d’évaluation et de confrontation professionnelle est souvent exprimé par les salariés relativement isolés dans leur pratique, rencontrant finalement peu d’occasions
d’échanges sur les fonctions éducatives et les cas rencontrés.
Les candidats trouvent une première dimension de confrontation professionnelle à l’occasion du suivi individuel prévu dans l’appui à la démarche. La vérification de la pertinence d’acquis d’expériences en fonction des quatre composantes du référentiel permet une première
évaluation de ces acquis. Mais tous soulignent l’intérêt de la dimension collective du DSB VAE
DEES : par l’intermédiaire des promotions de candidats VAE suivant ensemble la démarche ;
au cours de sessions collectives de VAE et par la possibilité de connaître ce que les futurs professionnels apprennent en formation initiale. Les salariés candidats à la VAE souhaitent souvent rencontrer les étudiants, les formateurs de formation initiale ou tout au moins, observer
les différences entre leur pratique d’éducateur spécialisé et ce que l’on apprend à de futurs
professionnels dans les écoles du travail social.
Ce besoin de confrontations conduit parfois les candidats à demander une relecture
et des corrections du livret 2, ce que les accompagnateurs s’interdisent de faire pour
ne pas biaiser les résultats de validation. Ce point de vigilance doit être réaffirmé dans
la labellisation, la démarche restant quoiqu’on en dise, une démarche de reconnaissance de la personne et non d’un groupe. Dans ce cas, les candidats font souvent relire
leur livret 2 à leurs collègues et employeurs (lorsque la démarche VAE est soutenue) ou bien
utilisent les séquences collectives du DSB pour évaluer leur travail comparativement. Ce
constat n’empêche pas de reconnaître un effet d’apprentissage collectif lié à la VAE et au dispositif de Branche.
*
PAUF: Plan annuel d’utilisation
des fonds
49
50
Nous verrons également que les groupes de candidats VAE ont également (voir l’évaluation
des mises en situation professionnelle) l’intérêt de faciliter l’accès à d’autres terrains professionnels et de construire ou consolider des réseaux inter-établissements.
Je suis seul dans l’atelier, je dois tout mettre en place. J’étais isolé avec des responsabilités.
J’avais besoin de me confronter à la profession.
Le groupe permet d’échanger sur les termes du référentiel, d’argumenter, d’échanger les ressentis, de confronter nos expériences, de parler.
Nous commentons nos écrits en groupe et grâce à cela, j’ai pu mettre à plat dans quel environnement j’évolue, les enjeux, les financeurs… j’ai pu réfléchir à ma pratique de manière plus
structurée par comparaison avec les autres.
“
“
“
”
”
”
Les stratégies des employeurs “
Le groupe permet
d’échanger sur les
termes du référentiel,
d’argumenter,
d’échanger les ressentis, de confronter
nos expériences...
”
Il semblerait qu’avant 2004, les employeurs étaient plutôt préoccupés par d’autres dossiers
que la VAE : la mise en œuvre de la loi 2002-2 (« ils étaient assommés par sa mise en place »), l’introduction de nouvelles organisations pour aménager les 35 heures et l’application du décret
budgétaire et tarifaire n° 2003-1010.
La plupart étaient dans une posture attentiste face à la VAE : « D’ici à ce que cela arrive chez
nous ! »
Certains employeurs s’affichaient contre la VAE en avançant plusieurs raisons : elle risque de
« brader le diplôme » ; d’accueillir « n’importe qui, y compris des personnes dangereuses dans le
secteur » ; la valeur des acquis de l’expérience n’équivaut pas celle des apprentissages acquis
à la suite de la formation initiale ; il n’y a pas de support budgétaire suffisant pour reconnaître
statutairement les faisant fonction ; l’activité peut s’exercer sans diplôme d’éducateur spécialisé ; la démarche est trop compliquée pour des salariés faiblement qualifiés… Ils étaient
relayés par des formateurs et les responsables d’établissements de formation du travail social
revendiquant l’importance d’une formation initiale déléguée aux écoles, celle-ci devant être
indépendante des milieux professionnels, tout en étant fortement professionnalisante,
puisque délivrée sous forme d’alternance entre périodes de formation et périodes d’applications professionnelles. La VAE risquait de faire fermer les établissements de formation du travail social et de baisser le niveau de qualification du métier.
À contrario, d’autres employeurs étaient favorables à la VAE : le secteur du travail social rentre
enfin dans le droit commun ; la VAE est une reconnaissance simplifiée et économique de la
compétence professionnelle des salariés ; un moyen de qualifier des professionnels bloqués
par les sélections et sans perspective d’accès à la formation initiale à cause de leur âge et de
leur manque de mobilité ; une nouvelle voie d’accès à la qualification face au risque de pénurie en professionnels qualifiés et enfin, un moyen de réfléchir aux critères de métier plus en
profondeur.
À partir de 2004 et sous la double impulsion de représentants paritaires de la Branche et de
l’OPCA ainsi que du ministère des Affaires sociales (DGAS), la VAE suscite un nouvel engouement chez les salariés peu qualifiés du secteur. Cet engouement et le DSB VAE DEES auraient
entraîné la majorité des employeurs attentistes à s’y impliquer. Comment ont-ils apprécié le
dispositif de Branche ? Qu’en est-il des employeurs initialement opposés à la VAE ? Qu’ont
pensé les employeurs militant pour la VAE de ce dispositif sectoriel contractualisé entre l’employeur, le salarié, l’OPCA et l’opérateur de VAE ?
C’est ce qu’ont tenté d’apprécier les évaluateurs à partir des interviews réalisées auprès de 62
employeurs et de 9 régions.
Le rôle des employeurs dans la prise en charge de la VAE
Le rôle des employeurs s’avère central dans la prise en charge de la VAE sur plan de
formation de l’établissement et sur fonds d’intervention spéciaux de l’OPCA de
Branche. Ils interviennent à plusieurs titres :
≥ pour « mettre en œuvre le développement de la VAE au bénéfice des salariés du secteur par une communication et un accompagnement adapté, tant pour les salariés
que les jurys » [Préambule de l’accord professionnel 2005-1 du 7-01-05, p. 2/18],
≥ par l’envoi aux délégations régionales Unifaf de la demande de financement de
parcours DSB et le paiement des actions VAE réalisées par les pôles ressources,
≥ pour faciliter l’organisation des parcours, en aménageant par exemple les plannings de travail des équipes de sorte à pouvoir grouper des heures afin de libérer
les salariés une demi-journée ou une journée complète pour suivre les actions du
dispositif,
≥ en informant le candidat sur l’établissement, ses partenaires, les missions confiées
et sur tout autre sujet en lien avec les informations demandées dans le cadre de la
production du livret 2,
≥ en reconnaissant le diplôme de manière statutaire, par la mise en place d’un nouveau projet,
≥ en soutenant la démarche du salarié dans le cas d’équipes ou d’environnements
hostiles à la VAE et après une validation partielle ou zéro fonction validée.
La conscience des publics et des effets d’un dispositif de VAE sectorielle
≥ Un accès à la qualification pour un public bloqué dans ses perspectives de carrière
Un des effets du DSB est d’avoir convaincu les employeurs que la VAE était un accès potentiellement intéressant à la qualification et à la formation professionnelle pour des candidats rencontrant soit des obstacles dans leurs capacités d’apprentissage (notamment l’écrit et l’évaluation de la pratique), soit des difficultés de reconnaissance et un manque de confiance en soi.
Le dispositif de droit commun n’est pas exclu mais semble plutôt proposé aux candidats plus
sûrs d’eux et proches de la validation ; le DSB est plutôt utilisé dans une logique VAP 85 d’enrichissement professionnel par un parcours incluant de la VAE.
“
Des candidats élèves attendaient depuis des années la VAE, notamment ceux qui ratent les
concours en formation initiale. Au Samu social, il y a beaucoup de faisant fonction que nous
avons fait passer dans le dispositif.
Le dispositif de droit commun sélectionne les personnes déjà compétentes, notre candidate ne
se sentait pas déjà compétente, il lui fallait de la réassurance et plus de temps.
“
”
”
≥ La reconnaissance d’un professionnel différent d’un diplômé par formation initiale
Préoccupés par le souci de ne pas discriminer les diplômés de formation initiale et de préserver
la paix dans les équipes, une partie des employeurs s’est attachée à comparer les différences
entre ces deux types de diplômés, en intégrant cette réflexion dans les choix de recrutement. Ce
réflexe semble inévitable, qu’ils soient pour ou contre la VAE. La logique de raisonnement du
certificateur (l’égalité de reconnaissance par le même diplôme sans mention de la provenance
des acquis d’apprentissage) diffère de celle de l’employeur ou du recruteur (le souci d’équilibrer
les équipes et les compétences en utilisant des ressources diversifiées et pertinentes).
Même s’il s’agit du même diplôme, les deux profils de diplômés sont jugés différents en
termes de compétences et d’apports professionnels : les jeunes diplômés apportent les nouveautés du secteur et renouvellent les perspectives professionnelles ; les diplômés par la VAE
51
52
conservent la mémoire de métier et proposent une expérience avérée. Autre point de différence, l’idée que la formation initiale conduit à des connaissances et des compétences standardisées et communes ; celle que la VAE reconnaît de manière très individualisée des
connaissances et des compétences uniques, incorporées à l’histoire et au vécu professionnel
de la personne.
C’est bien d’avoir des responsables et des éducateurs spécialisés par la voie de l’expérience car
ils ont la mémoire et l’histoire du secteur pour la plupart. Je ne souhaite pas n’avoir que de jeunes
diplômés, il faut les deux. Ils sont différents.
Ce n’est pas la même chose, un diplômé VAE et un diplômé en formation initiale. La VAE c’est
une formation personnelle qui s’ancre de là où vient la personne, de son expérience propre alors
qu’en formation initiale, c’est de la formation de groupe standardisée avec l’idée de promotion.
“
“
”
”
“
≥ Un effet de professionnalisation collective ou bien une démarche strictement personnelle
Le DSB donne
des conditions pour
réfléchir, s’évaluer.
Ceux qui sont
diplômés par la VAE
sont des super
professionnels, différents des diplômés
par la voie directe.
”
Tirant ses ressources de l’expérience en contexte, la démarche de VAE est appréciée par les
échanges qu’elle implique avec les équipes et les environnements professionnels, échanges
qui permettent de questionner les pratiques et de bénéficier de la démarche du candidat.
Parfois, cette articulation ne se réalise pas et n’est pas souhaitée (dans le cas où la VAE est
considérée comme une démarche strictement individuelle et personnelle et dans le cas d’opposition à la VAE).
La VAE implique plus un travail avec les équipes et les responsables que les départs en formation, c’est très bien, tout le monde participe et apprend.
La VAE secoue le secteur, on est un peu en état de léthargie avec des personnes qui sont en
poste depuis trop longtemps. Devoir se faire valider, évaluer par un organisme externe n’est pas
évident pour tous, moi je trouve cela sain.
Les candidats m’interrogent mais ma connaissance n’est pas fiable à 100 %. C’est bien, on est
obligé de progresser notamment sur le cadre juridique de l’activité et les réformes récentes.
“
“
“
”
”
”
Dans le cadre de recherches de mises en situation professionnelle comme plus généralement
dans l’accès à la VAE ou l’expression d’une demande, le déploiement de la VAE rencontre
des hostilités et des obstacles.
“
On a un accord d’entreprise sur la VAE. S’ils sont diplômés, on les reclasse ou bien ils acceptent
une mutation dans un autre établissement. Puisqu’on s’engage à reclasser les salariés diplômés
par VAE, c’est donnant-donnant, on ne parle pas de remplacement ni de disponibilité sur le
temps de travail, les salariés se débrouillent.
Je lui ai cherché une mise en situation professionnelle loin de mon équipe, il y a des vieux briscards qui sont contre la VAE. Mes candidats y vont un peu cachés.
“
”
”
Gestion des ressources humaines et VAE DEES
Les liens entre VAE DEES, DSB et gestion des ressources humaines s’observent à plusieurs
niveaux : au niveau de la politique de l’établissement incluant les partenaires sociaux ; par l’introduction d’outils de reconnaissance individuelle (via les fiches de poste, les organigrammes…) et par l’intégration de la VAE dans le dispositif de gestion des ressources
humaines (GRH).
≥ Clarifier une politique de GRH et une éthique de la reconnaissance par la VAE
La plupart des employeurs attendent une clarification de la position du secteur face à ce
mode de reconnaissance. Certains réaffirment les principes du droit du travail ; d’autres insistent sur la transparence à adopter, en rappelant des contraintes de reconnaissance propres au
secteur. La VAE est également utilisée pour lutter contre l’usure professionnelle et maintenir
un rythme de qualification.
“
Il y a des parcours riches dans le secteur et nous demandons à nos salariés de suivre le DSB pour
les valoriser en lien avec un statut. On n’exclut pas à l’avenir l’ouverture d’un poste de chef de service.
À partir du moment où j’accepte qu’une personne fasse une VAE, il est normal que je la requalifie non ? Il faut aussi être cohérent et ne pas jouer sur tous les tableaux à la fois.
En MECS, nous sommes obligés de qualifier nos professionnels avec nos publics. Il s’agit d’une
condition d’embauche et on les amène à une qualification en moins de deux ans.
Dans le handicap, je suis obligé de mettre en place la VAE et la formation pour lutter contre
l’usure professionnelle. La réflexion, la formation, la VAE contribuent tous à la bien-traitance
sinon… la maltraitance institutionnelle risque de prendre le dessus.
En cas de validation partielle, nous devons pouvoir proposer des formations complémentaires
et des solutions, la VAE doit s’intégrer dans une politique de formation. La VAE est vraiment en
lien avec le milieu professionnel, plus que la formation.
Nous travaillons en réseau, si une personne part parce qu’elle est diplômée elle reste quand
même dans notre réseau. C’est faux de dire que ses compétences sont perdues ou bien qu’elles
vont à la concurrence.
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”
”
”
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”
“
”
≥
Des contraintes citées
y a dix ans je contrôlais les postes, plus maintenant.
“ IlNous
“ sommes dépendants d’une convention collective”vieille, à revoir, et d’une tutelle qui ne
nous permet pas de faire de la GRH. Il y avait un diplômé VAE DSB très reconnu dans l’équipe, il
est parti ailleurs, nous ne pouvions modifier son poste en fonction de son niveau. Si nous avions
pu le garder, nous l’aurions fait.
”
≥ L’introduction d’une culture de différenciation entre salariés
Dans les organisations du travail, l’implication dans la VAE introduit ou renforce une distinction des fonctions et des postes dans des contextes collectifs où l’individualisation des compétences n’est pas nécessairement bien vue ni pratiquée car elle différencie les personnes par
rapport à une performance individuelle. On le voit par le questionnement des organigrammes, la refonte des fiches de poste et la préparation de l’entretien annuel.
La VAE s’inscrit maintenant dans notre établissement comme outil de gestion des ressources
humaines mais oblige à un travail énorme de rédaction de fiches de poste, de clarification des
postes occupés… C’était aussi nécessaire.
La VAE permet une élévation des compétences et une reconnaissance des personnes dans l’organigramme alors qu’avant on ne les voyait pas, tout le monde avait un peu la même
fonction.
“
”
“
”
La VAE articulée à la gestion des ressources humaines
La VAE a permis de booster les ressources humaines, je suis sur 17 sites et nous voulons vraiment faire de la GPEC, anticiper. J’ai démarché tous les employés pour faire valoir la VAE. Tout le
monde n’est pas convaincu mais cela ne convient pas non plus à tout le monde, c’est ça la GPEC,
il faut que chacun trouve le moyen de se qualifier, d’évoluer avec tous les éléments dont nous disposons.
On a beaucoup de turn-over, 25 %, alors on doit qualifier l’équipe pour accueillir les nouveaux
et la VAE nous aide à capitaliser nos savoir-faire, à les faire évoluer, à prendre de la distance et à
transmettre.
≥
“
“
”
”
Un investissement de Branche jugé intéressant
Tous les employeurs interviewés considèrent cette initiative comme politiquement importante pour la valorisation du secteur, la redistribution des fonds d’intervention spéciaux de
Branche sous la forme du dispositif DSB VAE DEES étant particulièrement appréciée, puisqu’elle n’a pas non plus représenté de dépenses supplémentaires pour les établissements.
“
C’est ça la GPEC,
il faut que chacun
trouve le moyen
de se qualifier,
d’évoluer avec
tous les éléments
dont nous
disposons.
”
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“
“
Notre plan de formation ne répond déjà pas aux besoins, c’est super le DSB. On a pu répondre
à des demandes de salariés. Le DSB finance la formation sans que l’établissement hypothèque ses fonds.
”
”
Une organisation plus souple
Ma candidate de 45 ans avec enfants ne veut pas retourner à l’école et ne veut pas de formation. La VAE est intéressante pour elle car elle a envie d’apprendre et d’évoluer quand même. La
mobilité fait partie du jeu.
≥
“
”
“
La VAE bouge la formation initiale, elle
bouscule le quotidien, nous interroge,
nous oblige à faire
des liens avec le
référentiel professionnel qui est nouveau pour nous.
”
≥ Mais un dispositif à simplifier
Les employeurs, les délégations régionales Unifaf et les gestionnaires des établissements de
formation du travail social soulignent l’importance de simplifier les circuits d’information, les
documents et les procédures.
Il faut le simplifier et on l’a fait avec Unifaf, Avenant 2, phase 2… Trop de complications. On ne
savait pas qui envoyait quoi à qui, entre l’employeur, Unifaf, le salarié et le pôle ressource.
Entre les avenants, les phases, les étapes… tout ce vocabulaire et ces papiers ! Il fallait en plus
vérifier sur les factures de l’école à quoi correspondait quoi par rapport au devis initial : un vrai
casse-tête !
“
“
”
”
Par ailleurs, les parcours sont parfois trop longs et risquent d’une part, d’être trop associés à la
formation initiale, et de l’autre, d’« essouffler » les candidats à la VAE.
C’est trop long le DSB. Notre candidat qui était « tout feu tout flamme », s’essouffle. Si cela dure
trop longtemps on perd la dynamique de VAE.
En cas de validation partielle, il est très important que les candidats s’y remettent tout de
suite, sinon, ils risquent de se décourager et de perdre la dynamique de VAE.
“
“
”
”
La réappropriation collective du référentiel d’éducateur spécialisé
Même lorsqu’ils considèrent la VAE comme strictement personnelle, les employeurs sont souvent sollicités par les salariés dans le cadre de l’écriture du livret 2. Dans beaucoup de cas, les
employeurs les renseignent sur l’environnement institutionnel de l’établissement, le projet
d’établissement, ses partenaires et tutelles… en lien avec la connaissance environnementale
et institutionnelle demandée par le référentiel d’éducateur spécialisé. Les employeurs
membres de jury se montrent aussi particulièrement intéressés par le nouveau référentiel
d’éducateur spécialisé et les actions DSB mises en place pour son appropriation. Il arrive donc
fréquemment que le référentiel et l’ensemble des outils transmis par le pôle ressources soient
présentés au niveau des équipes et commentés, échangés, provoquant ainsi des débats sur le
métier tel que le présente ce référentiel.
“
Ça surprend quand même de lire le référentiel en vous disant que c’est les compétences que
vous devriez avoir en tant qu’éducateur spécialisé. C’est quand même très pointu, très technique
et moi, il n’existait pas quand j’ai pris mes fonctions.
On développe par la VAE-ES un métier qui n’existe pas dans la convention collective.
La VAE bouge la formation initiale, elle bouscule le quotidien, nous interroge, nous oblige à
faire des liens avec le référentiel professionnel qui est nouveau pour nous.
“
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L’immersion des établissements du travail social En proposant aux écoles et établissements de formation du travail social de candidater au
DSB VAE DEES et d’obtenir le label « pôle ressources DSB VAE DEES », la Branche et son OPCA
ont généré des liens contractuels, financiers et fonctionnels plus étroits avec les enseignants
et les formateurs du secteur. Le DSB VAE DEES a été accueilli diversement : comme une réelle
opportunité de se positionner au niveau régional comme acteur incontournable de la certification et de la VAE ; et/ou comme une contrainte supplémentaire s’ajoutant à la somme des
contraintes et réformes de la formation initiale et du secteur. Par ailleurs, il faut noter qu’au
moment où intervient le dispositif de Branche, les réformes de la formation initiale ne sont
pas prêtes pour accueillir des parcours post-jury VAE et l’ingénierie de référentiels que cette
articulation demande.
Dans ce cadre, le label de Branche et l’intervention de l’OPCA n’ont pas toujours été compris
ou bien accueillis : il a dérangé l’équilibre régional, face à des responsables de DAVA prêts à
s’investir dans la VAE DEES et mécontents de ne pas avoir pu candidater au label DSB VAE
DEES de Branche.
Les entretiens auprès de 101 professionnels des établissements de formation du travail social, montrent que, néanmoins , le DSB VAE DEES a enclenché une immersion des
acteurs de la formation dans le monde de la certification et de ses référentiels, financé
la transformation des pratiques pédagogiques usuelles en pratiques d’accompagnement VAE, permis la construction d’une offre de VAE spécifique et renforcé les liens
entre les écoles et l’OPCA de Branche.
De manière notable, plusieurs établissements de formation du travail social ont recruté des
professionnels de l’accompagnement sur leurs fonds propres, mis en place des cellules VAE et
des équipes, prévu des formations aux méthodes d’accompagnement, voire introduit dans
les fiches de poste des enseignants et formateurs l’obligation d’accompagner des candidats
à la VAE ou tout au moins, de participer à son déploiement. Nous l’avons déjà souligné en
introduction de ce cahier, l’investissement de la soixantaine d’établissements de formation
du travail social labellisés DSB VAE DEES est remarquable et la preuve faite que le monde de
la formation et de l’enseignement a des ressources suffisantes pour évoluer vers le monde de
l’accompagnement VAE et de la certification.
L’articulation entre le métier de formateur et l’accompagnement VAE
Si les formateurs familiers de l’ingénierie pédagogique, des pratiques d’individualisation et
de la formation des adultes sont facilement entrés dans la logique de VAE et le DSB, pour les
formateurs ou enseignants habitués à transmettre des contenus relativement stables et
d’une manière identique à des groupes d’étudiants ou d’adultes, l’acquisition de la posture
d’accompagnateur VAE a été moins évidente. Il a fallu déplacer le centre de gravité de l’apprentissage de l’enseignant au candidat à la VAE, en le faisant dépendre de ses expériences
passées et de la capacité des candidats à exprimer des acquis proches des exigences du référentiel VAE d’éducateur spécialisé.
Enfin, comme pour les salariés et les employeurs, un des impacts majeurs du dispositif de soutien de Branche est d’avoir permis la réappropriation du nouveau référentiel d’éducateur spécialisé et, en conséquence, l’immersion dans le monde spécifique des référentiels, propre à la
VAE. Cette immersion a notamment permis aux formateurs de se préparer aux réformes de la
formation initiale et au déploiement de la VAE pour l’ensemble des diplômes du secteur.
Plus loin dans la partie II, l’évaluation interne de chaque action prévue dans le DSB décrit en
détail les compétences et actions développées à l’occasion du dispositif de Branche par les
établissements de formation du travail social. Opérateurs directs du DSB VAE DEES, leurs avis et
propositions d’amélioration du dispositif doivent être nécessairement pris en compte dans
l’évolution du DSB, mais aussi dans la conception d’autres initiatives VAE du secteur.
“
Le DSB VAE-DEES
a enclenché une
immersion des
professionnels de
la formation dans
le monde des cocertifications et des
référentiels.
”
55
56
Conclusion
La mise en place du dispositif sectoriel d’appui à la VAE pour le diplôme d’État d’éducateur
spécialisé a été appréciée positivement par l’ensemble des acteurs interviewés.
- Il manifeste un investissement significatif majeur de la Branche sanitaire, sociale et
médico-sociale privée à but non lucratif, et unique en France comparativement aux autres
dispositifs nationaux et régionaux de soutien à la VAE. Même s'il ne cible que le DEES, le DSB
participe à la reconnaissance et à la valorisation des métiers de la filière éducative par les partenaires sociaux.
- Via la labellisation, il rend visible un réseau VAE constitué des établissements de formation du travail social et des compétences sectorielles en matière de VAE.
- Le niveau national de l’OPCA de Branche Unifaf a également joué un rôle central d'impulsion et d'ingénierie dans le déploiement de la VAE, démontrant que complémentairement au rôle de financeur, un OPCA peut également appuyer des développements et de l'innovation.
Les premiers éléments de l'évaluation font ainsi apparaître la nécessité de maintenir un dispositif sectoriel dont nous allons étudier dans le détail chacune des étapes/actions.
Partie II
Analyse des résultats
et préconisations
Les analyses statistiques présentées au chapitre 1 ont
démontré que les résultats de validation des candidats au DSB sont plus satisfaisants que ceux des candidats ayant choisi un autre mode d’accompagnement à la VAE. La principale question qui reste à traiter est la suivante : comment expliquer ces résultats ?
Ces résultats sont-ils satisfaisants parce que le dispositif prévoit la sélection des candidats les
plus proches de la validation (pré-requis + Hypothèse de bonne fin) ? Ou, parce que le parcours d’accompagnement prévu par le dispositif professionnalise et qualifie les personnes à
la VAE en leur permettant de mieux exprimer et faire valoir leurs acquis d’expérience ?
Enfin, que dire de l’influence des trois facteurs externes révélés par les diagnostics régionaux ?
Pour répondre, l’évaluation a exploré deux pistes :
1 l’analyse phase par phase, de chacune des actions structurant l’ossature du dispositif (chapitre IV),
2 l’analyse de l’environnement global du DSB à partir d’une approche culturelle et d’une
approche contextuelle qui identifient trois facteurs indépendants influant sur les résultats
de validation et le dispositif de Branche (chapitre V).
57
58
Chapitre IV
L’évaluation interne
du DSB, étape par étape
1
9
Circulaire d’application de la
VAE à tous les diplômes professionnels de l’Éducation nationale.
Le détail des résultats de l’évaluation des différentes phases et actions du dispositif
de Branche a pour objectif de rendre compte :
≥ de l’efficacité et de l’efficience de chacune des composantes du DSB,
≥ des usages que les pôles ressources ont finalement fait de ce dispositif de Branche,
≥ des points de vue d’acteurs interviewés sur chaque action,
≥ de préconisations plus ciblées en fonction de ces résultats d’évaluation.
L’information et le conseil : une mission à renforcer
Une fois le livret 1 accepté, on peut constater que 79 % des candidats DSB (1403 sur 1767) ont
bénéficié d’une information spécialisée, nécessaire pour poursuivre la démarche et accéder
au dispositif de Branche.
Les circulaires d’application rappellent dans un cas9 que le réseau des DAVA et les autres services d’orientation et d’information-conseil sont chargés de cette mission. Dans la circulaire
d’application de la VAE au diplôme d’État d’éducateur spécialisé, le rôle des DAVA est nettement moins mis en avant et le dispositif de Branche est nominativement cité.
Les analyses et résultats d’évaluation qui suivent répondent à deux principales questions : comment cette prestation d’information et de conseil s’est-elle organisée au
niveau des pôles ressources labellisés par la CPNE? Quels ont été les choix d’organisation les plus pertinents ?
Deux politiques régionales d’information et de conseil
Les Conseils régionaux ont structuré l’organisation de l’information-conseil en VAE principalement de deux manières : des points relais conseils spécialisés en petit nombre ou des points
relais conseil généralistes nombreux.
≥ Les régions Centre et Île-de-France illustrent la première politique d’information et
de conseil, organisée autour de quelques structures spécialisées.
Dans ce cas, les prestations en VAE au moment de l’information-conseil sont personnalisées.
Il ne s’agit plus uniquement de première information, mais d’une information contextualisée
et adaptée aux caractéristiques d’un projet d’établissement, d’une personne, d’un environnement ou bien d’un secteur d’activité.
≥ La région Rhône-Alpes est caractéristique du second type de politique d’information et de conseil avec le choix de labelliser et de professionnaliser plus de 200 points
relais conseil reposant sur les structures des valideurs en place ou d’autres centres de ressources et d’orientation préexistant à la VAE. Le travail de professionnalisation et d’acculturation des uns et des autres aux certifications variées et aux logiques de VAE s’avère compliqué
et aggravé par un contexte de fort turn-over. Les interlocuteurs interviewés annoncent le
changement de la politique régionale après un constat d’insuffisance pour répondre aux
demandes d’information et d’orientation VAE des personnes. La région Rhône-Alpes opte à
présent pour le premier type de politique, en réduisant par deux le réseau des points relais
conseil, et en choisissant des structures plus spécialisées dans leurs domaines de certification
et de métier.
Or, le DSB répond à une demande sectorielle spécifique de qualification des éducateurs spécialisés et des faisant-fonction, similaire à cette politique d’information-conseil spécialisée.
L’organisation de l’information-conseil au niveau des pôles ressources
≥ Les pôles ressources de 12 régions semblent fonctionner avec une offre structurée
d’information et de conseil, systématiquement mise en place en amont ou au moment
du diagnostic d’orientation. Ces régions sont identifiées par le fait qu’elles proposent
à la majorité des candidats, voire à tous les candidats, une durée identique d’information et de conseil.
Dans la liste qui suit se distinguent des régions où l’information et le conseil sont structurés
et de courte durée : en Nord-Pas-de-Calais, en Poitou-Charentes et en Rhône-Alpes, il s’agit
d’une information généraliste d’une heure sur la VAE DEES et les dispositifs d’accompagnement. Le DSB en Poitou-Charentes a mis en place un service téléphonique.
Pour les acteurs interviewés, 2 heures d’information constituent une base satisfaisante pour
aller plus loin qu’une information généraliste. Sont notamment présentés à l’occasion de ces
sessions, le référentiel d’Éducateur Spécialisé, les critères d’exigence d’une démarche de VAE
mais aussi le dispositif de Branche et, lorsque l’établissement est plate-forme régionale VAE
TS (Travail social), les autres accompagnements proposés s’ils sont mis en place.
Schéma n°3
Typologie des durées d’information-conseil par région DSB
M
M
M
M
1 heure d’info-conseil
Nord-Pas-de-Calais
Poitou-Charentes (téléphone)
Rhône-Alpes
2 heures d’info-conseil
Bourgogne
Franche-Comté
Limousin
Midi-Pyrénées
Picardie
3 heures
Alsace
Lorraine (téléphone)
4 heures
Basse-Normandie
Champagne-Ardenne
≥ Les pôles ressources de 10 régions informent au cas par cas : l’information-conseil
est plutôt réalisée par les DAVA et les PRC du territoire ou bien les DRASS, en lien avec
les établissements de formation du travail social.
On sait que le pôle ressources en Languedoc-Roussillon délègue l’information et le conseil au
DAVA. C’est également le cas en Bretagne où le service des examens, le DAVA et les pôles ressources labellisés, ainsi que la délégation régionale Unifaf, ont formalisé leur partenariat et les
rôles de chacun dans la VAE des diplômes du travail social. Le DAVA se centre sur la recevabilité (livret 1) et l’information-conseil sur la VAE DEES. Dans cette région, le choix a été fait de ne
pas mettre en concurrence le réseau DAVA / Greta avec les établissements du travail social. Les
59
60
structures de l’Éducation nationale n’avaient par ailleurs pas les moyens, ni n’étaient prêtes à
accompagner les candidats VAE DEES, même si elles en avaient les compétences. Ce partage
des tâches a arrangé l’ensemble des acteurs et a permis de traiter les demandes régionales de
manière satisfaisante.
On retrouve ainsi cette organisation en Auvergne, Aquitaine, Centre, Haute-Normandie, Languedoc Roussillon, Bretagne, Paca-Corse, Pays-de-la-Loire, Île-de-France et Ile de la Réunion.
≥ Les formules d’information mixtes et collectives sont privilégiées
La modalité d’information et conseil à distance, par téléphone, ne concerne que 6 % des candidats. Néanmoins, elle représente la modalité privilégiée d’information utilisée par le pôle
ressources en Poitou-Charentes et concerne environ la moitié des manières de renseigner les
candidats DSB des pôles ressources des régions Lorraine et Centre.
≥
Conclusion
Les résultats d’évaluation de l’information et du conseil sur la VAE DEES
≥ La moitié des services des rectorats mais également les structures labellisées
points relais conseil ne connaissent pas les diplômes et la VAE relevant du domaine
du travail social, ni le nouveau référentiel VAE d’éducateur spécialisé (il avait deux ans
d’existence au moment de l’ouverture du DEES à la VAE ). Ces structures n’étaient donc pas
en mesure d’assurer cette mission comme certains l’auraient souhaité. Certains rectorats et
DAVA ont également fait le choix de ne pas investir sur ce diplôme relevant des Affaires
sociales, face aux charges de travail déjà générées par les diplômes Éducation nationale et
les faibles moyens dédiés.
≥ Dans 12 régions, les pôles ressources VAE DEES et les établissements de formation
associés ont donc fonctionné comme des plateformes d’information et conseil sur la
VAE DEES, mais souvent également sur la VAE des autres diplômes du travail social.
L’Institut St Simon en Midi-Pyrénées est une plate-forme VAE pour tous les diplômes du travail social, dont le DSB, labellisée point relais conseil (PRC). Les structures de ces régions ont
d’ailleurs construit une offre d’information et de conseil structurée et commune pour tous
les candidats.
≥ Les délégations régionales Unifaf ont un rôle important d’information et de
conseil auprès des salariés et des employeurs en matière de VAE. La délégation Unifaf
de Bretagne et celle de Haute-Normandie sont d’ailleurs labellisées points relais conseil VAE.
≥ Pour la VAE DEES en particulier, les DRASS se sont principalement appuyées sur les
établissements de formation du travail social réalisant des accompagnements de candidats, dans le cadre du dispositif de Branche ou bien dans le cadre du droit commun.
≥ En matière d’information et de conseil, des partenariats intéressants se sont organisés entre les DAVA, les DRASS et les établissements de formation du secteur pour
réaliser ensemble des sessions d’information, parfois avec l’appui des délégations régionales Unifaf.
≥
Préconisations
Vu la place occupée par les pôles ressources DSB et les enjeux de la VAE, les évaluateurs préconisent une évolution vers des plates-formes régionales d’information-conseil VAE des
diplômes du travail social.
Dans les régions où l’accompagnement au diplôme d’État ne peut se réaliser que par le dispositif de Branche, la labellisation doit introduire une mission d’information-conseil de droit
commun pour ne pas priver les candidats qui ne seraient pas dans le secteur du travail social
et dont l’employeur ne serait pas membres de l’OPCA de Branche, de cette prestation centrale en matière de VAE. En toute rigueur, elle doit rester gratuite selon les textes.
Ceci conduit à la seconde préconisation : le développement de partenariats avec les
Conseils régionaux et les points relais conseil (en lien avec les DRASS) afin de structurer l’information sur les diplômes du travail social, la VAE, les liens entre certifications, et produire des documents simplifiés de communication sur le secteur, facilitant l’orientation vers
les métiers du travail social.
Dans cette optique, il serait intéressant de négocier un label national et régional de points
relais conseils VAE sectoriel pour les diplômes relevant du secteur, à partir de la structuration
en réseau du DSB.
La labellisation pourrait renforcer et structurer la phase et le rôle de l’information et
du conseil. L’offre d’information-conseil pour le DEES pourrait s’appuyer sur les pratiques
existantes, présentées précédemment :
• autour de deux heures dans une logique d’ouverture du dispositif à un projet de professionnalisation (culture « VAP 85 ») et,
• autour de 4 heures, articulées avec l’accompagnement VAE (incluant le type de travail
demandé par l’hypothèse de bonne fin) dans une logique de VAE stricte (culture « VAP 92 »).
2
Enfin, il faudrait inclure dans la communication sur le dispositif de Branche la préconisation sur le repositionnement de la communication institutionnelle et simplifier les
documents d’information en partant des documents construits par les établissements de
formation du travail social impliqués dans le DSB, mais aussi des documents intéressants
produits par Unifaf sur le DSB.
L’hypothèse de bonne fin: une logique VAP 92 dans une culture VAP 85
Rappel des étapes du parcours jusqu’à l’hypothèse de bonne fin (HBF)
≥ L’autorisation à entamer une démarche de VAE : la recevabilité « administrative »
(livret 1)
Après la phase d’information et de conseil, le candidat, s’il décide de poursuivre sa démarche,
doit obtenir « l’autorisation administrative ». Pour cela il s’adresse aux services du rectorat ou
aux DAVA qui lui remettent un livret 1, afin de vérifier la « recevabilité administrative » de sa
demande de VAE.
Si le livret 1 du candidat est conforme et indique suffisamment de « rapports entre les expériences décrites et le diplôme »10 , le candidat obtient l’autorisation administrative de poursuivre sa démarche de VAE.
10 comme l’indiquent les
circulaires DGAS et Éducation
nationale d’ouverture du DEES
à la VAE.
61
62
≥ Les candidats doivent répondre à des pré-requis administratifs
Si le candidat choisit le dispositif de soutien de Branche, deux types de pré-requis sont
demandés : des pré-requis administratifs et des pré-requis de validation possible (Hypothèse
de bonne fin de la démarche de VAE).
Pré-requis administratifs
Pré-requis de diplômes : à la fois par leur niveau de qualification et les domaines professionnels couverts. Sont visés les diplômés de la filière éducative et d’un niveau de qualification
proche d’ES, donc plutôt le CAFME de niveau IV (Certificat d’aptitude aux fonctions de moniteur éducateur) mais également le DEEJE de niveau III (Diplôme d’État d’éducateur de jeunes
enfants), ainsi que des diplômes supérieurs universitaires.
« Avoir 5 ans d’expériences professionnelles (équivalent temps plein) pour un diplôme ou une qualification de niveau V du secteur (des « filières éducatives, de soins, de l’aide à la personne ou de
l’animation ») et 3 ans (ETP) pour les candidats titulaires d’une qualification ou d’un diplôme de
niveau IV ou supérieur des filières éducatives, de soins, de l’aide à la personne ou de l’animation,
soit d’un diplôme de l’enseignement supérieur de niveau III ou plus dans les champs socio-éducatifs ou médico-sociaux. » [extrait du cahier des charges DSB VAE DEES]
Pré-requis conventionnels et contractuels : l’établissement employeur doit être à jour des
cotisations conventionnelles à l’OPCA de Branche et au plan de formation, puisque le DSB
s’inscrit dans les pratiques de formation professionnelle et les pratiques sectorielles de
Branche (1,60 % dans l’accord de Branche n° 2005-01 signé le 7 janvier 2005 sur la formation
professionnelle tout au long de la vie). Sur ce point, l’analyse des quelques dérogations d’accès au dispositif de Branche (46 candidats) montre que 6 établissements employeurs étaient
dans ce cas. Autre critère, l’employeur doit donner son accord au salarié pour suivre le
DSB dans le cadre d’un plan de formation et contractualiser avec lui, la délégation régionale
de l’OPCA de Branche et les pôles ressources VAE DSB DEES, un plan de parcours VAE détaillé.
Ce fait différencie fortement le candidats DSB d’un candidat à la VAE inscrit dans une
démarche strictement personnelle et individuelle.
≥
Pré-requis de chances de validation
Les candidats doivent démontrer qu’ils peuvent valider au moins trois des quatre fonctions
du référentiel (« hypothèse de bonne fin »), à partir d’acquis probants d’expériences au
moment d’une phase initiale de diagnostic :
« Cette phase vise à identifier avec le candidat les points forts et les points faibles de son expérience au regard (a) du référentiel professionnel du DEES (tel que présenté dans le dossier de VAE
(livret 2) remis au candidat par l’autorité certificatrice), (b) des modalités d’évaluation également
définies par l’autorité certificatrice ; et (c) de la nature et du volume des apports méthodologiques,
formatifs et les compléments d’expériences professionnelles, nécessaires pour envisager la validation de l’expérience du candidat pour au moins trois des quatre fonctions décrites par le référentiel professionnel de l’éducateur spécialisé. » [Extraits du cahier des charges de labellisation des
pôles ressources, octobre 2003, Promofaf/DRED]
≥
Les quatre fonctions du
référenciel d’éducateur
spécialisé
F1 « Établissement d’une
relation, diagnostic éducatif »
F2 « Accompagement éducatif
de la personne ou du groupe »
F3 « Conception et conduite
d’une action socio-éducative
au sein d’une équipe »
F4 «Construction d’un cadred’analyse et d’une expertise
des pratiques éducatives et
sociales ».
L’hypothèse de bonne fin se déroule au cours de l’étape du « diagnostic d’orientation ». Son objectif est d’estimer les chances de validation d’au moins trois des quatre
fonctions du référentiel de l’éducateur spécialisé.
Les usages de l’hypothèse de bonne fin par les pôles ressources
88 % des candidats valident l’hypothèse de bonne fin, soit 1 341 salariés sur 1 520 pour qui
nous disposons de cette information.
D’après les données renseignées par les pôles ressources DSB VAE DEES, peu de
régions l’appliquent.
≥ 3 sur 20 l’appliquent dans les règles du cahier des charges de labellisation : en Auvergne,
Lorraine et Limousin, les candidats qui ne valident pas l’hypothèse de bonne fin ne poursuivent pas leur parcours.
Pour les autres régions, la totalité ou une partie des candidats ne validant pas l’HBF poursuivent néanmoins le parcours DSB.
≥ Les pôles ressources de 11 régions appliquent une logique mixte à l’HBF :
Dans ce cas, sont également retenus les candidats ayant un potentiel et la volonté de
progresser en matière de VAE, dans l’idée que le parcours DSB produira des effets
d’apprentissage, propices à la validation des acquis (Midi-Pyrénées, Aquitaine, Picardie, PACA Corse, Bretagne, Alsace, Pays-de-la-Loire, Haute-Normandie, Île-de-France,
Nord-Pas-de-Calais, Centre).
≥ Les pôles ressources de 8 régions utilisent l’HBF dans une logique de construction de parcours (logique VAP 85) : Champagne-Ardenne, Languedoc-Roussillon, Bourgogne, PoitouCharentes, Franche-Comté, Rhône-Alpes, Basse-Normandie, Ile de la Réunion.
Majoritairement, les pôles ressources labellisés et les responsables VAE considèrent souvent qu’au
regard de la difficulté « naturelle» du parcours de VAE et de la structuration lourde du dispositif de
Branche, les candidats ne doivent pas être évalués à ce niveau là. Ils préfèrent plutôt estimer un
potentiel et une motivation à travailler sur la VAE et tablent sur la qualité du parcours pour
améliorer les scores finaux de validation. Ces deux usages de l’HBF qui conduisent sur une
plus ou moins grande ouverture de l’accès au dispositif, traduisent en fait deux cultures différentes
mais légitimes et égales de la VAE: la culture «vap 85» de la VAE, et la culture «vap 92».
≥ Les points de vue d’acteurs sur l’hypothèse de bonne fin
Les entretiens d’acteurs nous apprennent que les candidats ayant partiellement validé le
DEES en 2005-2006 (soit 243 candidats sur les 722 s’étant présentés aux jurys) sont mécontents lorsque l’HBF leur pronostiquait la validation possible de quatre fonctions. Ils ont tendance soit à accuser l’accompagnement DSB et leur accompagnateur de ne pas avoir fait le
nécessaire, soit à accuser les membres du jury de les avoir « saqués ». Certains disent ne rien
comprendre et être particulièrement choqués des résultats. De leur côté, les responsables des
pôles ressources labellisés ont tendance à reporter sur les membres de jury plutôt que sur le
dispositif de Branche la responsabilité de ces résultats de validation.
Les accompagnateurs interviewés mentionnent souvent la difficulté à faire travailler les candidats sur la posture de VAE lorsqu’ils ont un pronostic de quatre et trois fonctions validables.
Dans ce cas, ils ont tendance à considérer que la validation – grâce au parcours DSB – ne sera
pas compliquée. Certains ont du mal à approfondir leur démarche de VAE et admettre le travail de fond qu’elle demande pour faire ressortir des acquis probants d’expériences en lien
avec les fonctions du référentiel ES.
Par ailleurs, les analyses d’entretiens auprès des Conseils régionaux et des services de l’Éducation nationale montrent le développement accru de pratiques très proches de l’HBF à partir
« d’études de faisabilité », « d’études personnalisées »… mais elles ne font pas dépendre l’accès à un parcours des résultats de ces diagnostics, ni ne les relient de manière aussi contractuelle aux résultats de validation. Le risque est alors grand d’évaluer l’accompagnement en
fonction des pronostics initiaux des candidats et de leurs résultats de validation alors que
63
64
l’évaluation démontre l’importance de facteurs externes au DSB influant aussi sur les résultats de validation (la spécialisation de l’information-conseil en VAE, le pilotage régional de la
VAE par la plus ou moins grande ouverture de la recevabilité administrative et les formes de
validation utilisées par les membres de jury ainsi que les périodicités d’organisation des sessions de jury VAE DEES).
Deux cultures de la reconnaissance individuelle
La plus ou moins grande ouverture de l’accès à la VAE, et donc au dispositif de Branche, reste
une véritable question de fond renvoyant à deux cultures différentes mais légitimes et
légales de la VAE :
≥ la culture « VAP 92 », qui ne retient que les professionnels avérés les plus proches des exigences du diplôme et donc les plus capables de réussir leur validation. Cette culture de la
reconnaissance affirme que l’accompagnement doit être court puisque le candidat qui se
présente doit déjà posséder les compétences d’Éducateur spécialisé. Il suffit alors de le
vérifier par l’accompagnement et de l’aider à produire le livret 2, en restant très centré sur
l’adéquation entre apprentissages acquis par l’expérience et exigences de qualification et
de compétences définies par le référentiel. Sont privilégiées ici les expériences professionnelles probantes et significatives au regard de référentiel. La VAE vient reconnaître les
acquis consolidés d’un parcours passé lié au diplôme.
≥ la culture « VAP 85 », qui retient aussi les candidats ayant un potentiel, capables de travailler de manière approfondie sur leur VAE et de réussir à extraire de leurs expériences ce
qui fera validation, même si les premiers échanges sont peu convaincants sur l’adéquation
expériences/exigences de la validation.
Nous verrons en conclusion que ces deux orientations, à clarifier dans les versions futures du
dispositif de Branche, comme de toute initiative VAE, orientent toutes les actions du dispositif
de soutien de Branche et expliquent les différences de pratiques régionales et locales observées précédemment.
Si le DSB, par sa mixité d’actions et sa longueur, laisse place à une culture de parcours
VAE (« VAP 85 »), il comprend également une culture de sélection des personnes (« VAP
92 ») à partir d’acquis avérés d’expériences d’éducateur spécialisé que représente particulièrement bien l’hypothèse de bonne fin dans la labellisation de Branche.
≥ Les avantages perçus de la pratique de l’hypothèse de bonne fin : une logique de
réussite par les pré-requis
Telle que décrite dans le cahier des charges de labellisation, l’hypothèse de bonne fin est l’instrument méthodologique privilégié d’une logique VAP 92 de la VAE. Durant 4 heures, elle permet de
vérifier si un candidat a bien les acquis suffisants d’expériences pour envisager la validation d’au
moins trois fonctions du référentiel d’éducateur spécialisé. Que ce soit auprès des responsables
VAE des pôles ressources labellisés la pratiquant ou bien auprès des responsables VAE de l’Éducation nationale, cette pratique est donc plutôt appréciée des quelques acteurs interviewés qui
partagent cette logique de VAE. Nous avons également vu que se dévelopent des pratiques similaires dans d’autres dispositifs que le DSB aux niveaux de l’information-conseil, et parfois de la
recevabilité («les études de faisabilité», «les études personnalisées », etc.).
Cette pratique de tri des candidats à la VAE, par la qualité des pré-requis d’acquis d’expérience est toutefois plus développée par le réseau des DAVA et les Greta que par les
responsables VAE des pôles ressources. Une part importante des acteurs DRASS et
des Conseils régionaux la juge pertinente pour contrôler les flux de la VAE et son organisation régionale.
Plusieurs arguments sont avancés pour défendre une pratique qui sélectionne les
candidats par des pré-requis d’acquis d’expérience proches des exigences du référentiel de diplôme.
≥ Sur le plan humain, la pratique de l’hypothèse de bonne fin permet de faire réaliser à un
candidat les écarts entre ses acquis d’expérience et les exigences du référentiel, afin de lui éviter une épreuve estimée difficile et inutile.
Responsable VAE pôle ressources VAE DSB DEES On ne peut pas
laisser des personnes penser que sous prétexte qu’elles ont rempli un document administratif, le
livret 1, elles réussiront leur VAE. Beaucoup de personnes pensent que leurs acquis suffisent quoiqu’il arrive.
“
”
Responsable DAVA
“
”
L’hypothèse de bonne fin, c’est bien comme diagnostic, tout le
monde rêve d’avoir le DEES par le droit commun ou le DSB, mais tout le monde n’a pas les compétences acquises pour l’avoir.
≥ Sur le plan pédagogique, cette manière de pratiquer l’hypothèse de bonne fin facilite le
travail des accompagnateurs en le centrant exclusivement sur ce qui paraît essentiel dans la
VAE : l’adéquation entre des acquis d’expérience et l’exercice d’écriture du livret 2. L’hypothèse
de bonne fin permet de ne retenir que les candidats les plus proches de la validation, c’est-àdire ceux qui ont un profil d’éducateur spécialisé identifiable dès leur demande de VAE.
Responsable VAE pôle ressources VAE DSB DEES
“
Nous le faisons en
binôme, un ES travaille avec le candidat individuellement sur le référentiel durant 4 heures et pronostique un nombre de fonctions validables. Moi, je reçois les candidats en groupe de 12 personnes,
4 heures, et nous discutons essentiellement sur la question de l’écrit dans la VAE. Il faut les aider à
engager un récit à partir de leur pratique, à mettre en mots leur expérience pour la VAE avec des
illustrations. Ils entrent dans la VAE dès l’hypothèse de bonne fin.
”
“
Pour sélectionner un ES, il faut utiliser la loi 2002-2, savoir si la personne est dans le champ ou pas et s’atteler à
une recension minutieuse de ses tâches. Dans notre région, nous ne sélectionnons que les personnes qui sont dans le champ de l’éducateur spécialisé à partir du Code de l’action sociale et des
familles.
”
Sur le plan idéologique, l’hypothèse de bonne fin valorise la VAE car elle sélectionne les
meilleurs professionnels, la valeur du diplôme d’état d’Éducateur spécialisé s’en trouverait
préservée. Une partie des acteurs opposés à la VAE s’y retrouvent de cette manière. Cette
perspective est fréquente dans les régions où se développe une recevabilité appelée « qualitative » par les acteurs régionaux, en opposition à la recevabilité « administrative ».
≥
Éducation nationale, responsable de la recevabilité Nous développons une recevabilité plutôt qualitative, impulsée par la DRASS. Nous demandons un petit
écrit au candidat. Par exemple : comment suis-je référent du travail d’ES dans mon établissement ? En 2004-2005, nous avons refusé 64 % des livrets 1 reçus et nous n’avons eu aucune validation nulle. Cette procédure a permis à des personnes de renoncer à la VAE. Nous voulons rendre
le candidat responsable de sa recevabilité, que ce soit déjà un engagement, pas une simple formalité.
“
”
65
66
Responsable VAE pôle ressources VAE DSB DEES Les gens sont
très hostiles à la VAE dans notre région. Il faut que nous soyons irréprochables avec le DSB en leur
garantissant que nous ne sélectionnons que les meilleurs et que ça ne porte pas atteinte aux
écoles.
“
”
Quoiqu’il en soit, cette pratique ne doit jamais être considérée comme un moyen d’anticiper les résultats de validation car les jurys sont souverains en droit. Il faut donc retirer à l’hypothèse de bonne fin son ambition de pronostic de résultats de validation
contractualisé.
≥ L’hypothèse de bonne fin comme construction du parcours VAE : une logique de
réussite par le parcours et le potentiel du candidat
L’autre partie des acteurs interviewés considère toutefois que la sélection des candidats à la
VAE DEES par des pré-requis d’acquis avérés d’expérience relève des pratiques de VAE
courtes et contraintes – dans ce cas, les acteurs n’ont pas le choix de parier sur le potentiel
d’une personne et la qualité d’un parcours VAE – mais pas du dispositif de Branche, dont le
parcours est structurellement mixte et plus long. Quelques responsables de DAVA interviewés partagent également ce point de vue.
Comme pour le précédent groupe d’acteurs favorables à la pratique pré-sélective de l’hypothèse de bonne fin, plusieurs arguments appuient ce point de vue qui table plutôt sur l’effet
positif du parcours dans la production du livret 2.
≥ Sur le plan humain, le parcours de VAE est considéré comme un parcours du combattant
aggravé par les critères de sélection imposés par le dispositif de Branche. L’organisation de la
VAE est alors souvent remise en cause ainsi que les dysfonctionnements régionaux, dans un
contexte où tous les acteurs s’accordent sur la nécessaire amélioration de la procédure et du
processus actuel de VAE.
“
Entre le livret 1
dont les résultats prennent déjà au moins 4 mois dans notre région… et l’entrée dans le DSB, c’est
trop long également. Ça prend 3 mois en plus et le salarié peut se voir refuser l’accès au dispositif
de Branche.
”
“
”
Il est indispensable qu’il y ait adéquation entre les deux, la recevabilité et l’HBF. Il y a vraiment un hiatus si le candidat est recevable mais que son hypothèse de bonne fin n’est pas validée. Les candidats ne comprennent pas et nous, nous pouvons l’expliquer mais comment le légitimer ?
≥ Sur le plan pédagogique, les accompagnateurs s’appuient généralement sur les travaux
portant sur l’analyse du travail et l’auto-évaluation pour affirmer que l’extraction de preuves
avérées de compétences et de savoirs acquis par le travail ou d’autres activités n’est ni naturelle, ni spontanée. Leur expression dans le livret 2 n’est possible que lorsque le candidat a
appris une méthode spécifique d’analyse des acquis de sa pratique. Un des rôles fondamentaux de l’accompagnement serait de former le candidat à cette méthode, afin qu’il se la réapproprie et en fasse une manière d’apprendre de sa pratique – si possible continue.
Ce point de vue est notamment bien illustré par la production des responsables VAE d’Île-deFrance, dans le cadre de l’action prioritaire régionale mise en place pour consolider les pratiques d’accompagnement VAE. Dans cette perspective, l’évaluation réalisée par l’hypothèse
de bonne fin fait partie de l’accompagnement VAE et sert à construire le parcours VAE du dispositif de Branche.
Responsable DAVA
“
Je suis totalement contre l’hypothèse de bonne fin. C’est une
question déontologique. Les preuves sont profondes, cachées, il faut du temps et de la maturité
pour les extraire. Comment évaluer un candidat dès le départ ? L’HBF ne peut servir qu’à vérifier si
le candidat peut entrer dans une démarche de VAE mais ne doit pas être un système de pré-sélection, de test de connaissance sur l’expérience.
”
“
Nous utilisons
deux séances d’1h30. La première séance, le balayage est large. Il faut faire rentrer le candidat
dans les fonctions et lui faire imaginer la mise en mots. Lui faire expliciter des situations de travail
où il trouvera potentiellement des éléments de validation et de preuve. Il faut être assez directif et
lui demander un écrit pour la séance suivante. Là, nous observons sa capacité à écrire, centrale
dans la démarche de VAE. Ce travail nous permet d’évaluer le passage du narratif au descriptif et
à l’analyse. L’hypothèse de bonne fin nous permet de repérer les points faibles et les points forts du
candidat pour construire ensuite son parcours. Pour nous, elle sert à cela.
”
Sur le plan idéologique,la dimension promotionnelle du dispositif de Branche est mise en
avant par les professionnels du secteur. Pour les acteurs externes, subsiste un risque de confusion de rôle et de responsabilité entre le certificateur (Éducation nationale) et la Branche.
≥
“
Vous avez en
face de vous une personne qui a la niaque, des enjeux de carrière. Vous évaluez sa capacité à exprimer des choses de son travail, son vocabulaire et vous lui donnez sa chance : la VAE est un pari sur
l’avenir d’une personne.
”
“
On est contre
l’HBF, c’est comme si on donnait du soutien scolaire aux meilleurs élèves qu’on aurait sélectionnés! Où
est la seconde chance?
”
Le sentiment de rejet des salariés sortant du dispositif s’ils n’ont pas validé l’hypothèse de bonne fin (profil 1)
Au 31.12.2006, 76 candidats ayant moins de trois fonctions pronostiquées comme validables
n’ont pas accédé au dispositif de Branche, soit 4 % des candidats, dans un contexte où les
pôles ressources DSB VAE DEES ont plutôt été souples sur l’application de l’hypothèse de
bonne fin. Identifiés au départ par le profil 1 dans le cadre de l’évaluation du DSB, 9 candidats
de ce type ont finalement été interviewés. Même informés des possibilités d’autres dispositifs
d’accompagnement, la majorité ressent cette sortie du dispositif de Branche comme un rejet
rappelant d’autres échecs comme si, devant des jurys, ils n’avaient rien validé. Un candidat
interviewé a validé trois des quatre fonctions du référentiel en suivant par ailleurs un accompagnement de droit commun.
≥
Un candidat
“
Un candidat
“
Le diagnostic, c’est pire qu’une sélection d’entrée dans une école, il y a des
étapes à n’en plus finir. On nous a demandé un écrit, or j’avais des difficultés à l’écrit.
”
L’accompagnateur qui m’a reçue pour le diagnostic était un psychologue.
Il m’a dit que, parce que j’étais dans une « pauvreté institutionnelle », je ne pouvais entrer dans le
DSB. Il ne m’a donné aucun conseil pour autre chose que la VAE. Ils nous renvoient que nous ne
sommes pas capables. Ils m’ont fait comprendre que je devais retourner à la case départ.
”
67
68
≥ Un accompagnement et un suivi-post validation rendus difficiles
Dernier constat de l’évaluation en ce qui concerne l’hypothèse de bonne fin, en cas de pronostic de validation de trois ou de quatre fonctions, les accompagnateurs se disent régulièrement gênés dans leur pratique d’accompagnement par des candidats moins enclins à approfondir l’exercice de VAE, car certains de valider le DEES. La situation se complique le plus avec
les candidats ayant partiellement validé le diplôme avec un pronostic de validation totale et
celui de trois fonctions sur quatre. Comment éviter la critique de l’accompagnement, de l’hypothèse de bonne fin ou bien celle de l’inconstance des membres de jury ?
Un accompagnateur
“
Nous sommes obligés de leur rappeler en permanence que ce
n’est pas parce qu’ils ont eu leur hypothèse de bonne fin qu’ils vont tout valider. C’est assez
pénible.
”
Un responsable de DAVA
“
Dans le DSB, avec l’hypothèse de bonne fin, on rend
les accompagnateurs responsables des résultats de validation des jurys alors que ces résultats
dépendent du travail de la personne, de la valeur de son expérience et du travail des membres de
jury. Je ne veux pas prendre cette responsabilité en tant qu’accompagnateur, il y a trop de
variables aléatoires dans les décisions de validation.
”
Une HBF diversement pratiquée
Dans la mesure où l’analyse comparée des résultats de validation des candidats DSB
démontre de meilleurs résultats par rapport aux autres candidats (cf. Chapitre II, Le
poids du DSB dans les résultats de validation) et que l’hypothèse de bonne fin est
diversement pratiquée par les pôles ressources, sans être concluante sur sa valeur de
pronostic, les évaluateurs préconisent de retirer à cette pratique son double objectif
de : (a) pronostic de validation et (b) pré-sélection des candidats estimés les plus
proches de l’exercice de VAE . Le dispositif de Branche gagnerait à se différencier des
pratiques de VAE focalisées sur la réussite à la VAE et à plus se positionner sur une
logique de VAE encore balbutiante aujourd’hui : les dispositifs sectoriels de professionnalisation collective par la VAE, incluant diverses actions complémentaires
(actions de formation, mises en situation professionnelle, etc.).
Centrale au moment de produire le livret 2, « l’hypothèse de bonne fin » (si elle devait
conserver sa dénomination malgré les constats et analyses précédents) doit être préservée comme pratique d’accompagnement à part entière de l’appui, en début d’appui à la démarche pour que le candidat et l’accompagnateur puissent se baser sur un
premier état des lieux, puis vers la fin de l’appui, comme soutien à l’écriture du livret
2 ainsi qu’à la préparation de l’entretien oral.
Une relative indépendance entre les pronostics initiaux de l’HBF
et les résultats de la VAE
L’évaluation révèle que les pronostics de l’hypothèse de bonne fin coïncident avec les résultats de validation dans le cas unique où les candidats étaient estimés proches de la validation
totale avec un pronostic de 4 fonctions du référentiel.
En effet, si nous comparons le pronostic de validation énoncé au moment de l’HBF et les
résultats effectifs de validation prononcés par le jury, nous constatons que l’hypothèse de
bonne fin s’est révélée très fiable pour 179 candidats sur les 256 munis d’un pronostic initial
de validation des 4 fonctions du référentiel et qui ont totalement validé le DEES.
En ce qui concerne les 458 autres candidats sur les 673 (68 %) pour lesquels figure cette information, les résultats de validation sont différents des pronostics, voire très différents en
termes d’écart entre nombre de fonctions pronostiquées et nombre de fonctions finalement
validées.
Le pronostic de validation partielle initial ne s’est concrétisé que pour 10% des candidats (33
sur 336). Enfin 98 salariés ont été acceptés dans le dispositif alors qu’ils n’avaient pas le prérequis d’un potentiel de validation d’au moins 3 fonctions du référentiel et leurs résultats de
validation sont finalement très satisfaisants.
Le tableau ci-dessous détaille le propos :
Tableau n° 15
Valeur de pronostic des résultats de validation de l’hypothèse de bonne fin
Liens entre pronostic et résultats de validation au DEES en 2005 et 2006
(pour 673 candidats)
Degré de fiabilité
de l’HBF
Validation totale (VT) Validations partielles (VP)
4 fonctions
Adéquation
entre pronostics
et résultats
de validation
Non adéquation
entre pronostics
et résultat
de validation
Total
candidats : 673
3 fonctions
2 fonctions
1 fonction
70 %
9,4 %
6,6 %
4,5 %
179 candidats
sur 256
30 candidats
valident 3 fonctions
5 candidats
valident 2 fonctions
1 candidat
valide 1 fonction
25,4 %
74,3 %
93,4 %
95,5 %
65 candidats ont
d’autres validations,
dont 16 non-validations
244 ont d’autres résultats :
173 valident totalement, 66
valident moins de 3 fonctions
et 5 ne valident rien
71 candidats ont
d’autres résultats
16 valident totalement
45 valident partiellement
21 candidats ont
d’autres résultats
18 valident
totalement
(12 non réponses)
(45 non réponses)
(10 ne valident rien)
( 3 ne valident rien)
256
319
46
22
Ces résultats démontrent que c’est plutôt le parcours de VAE prévu par le dispositif de
Branche qui explique les résultats positifs de validation et non la sélection initiale par
l’hypothèse de bonne fin. Les évaluateurs préconisent donc de la supprimer comme
critère de sélection à l’entrée du dispositif et de l’intégrer dans l’accompagnement
VAE en début de parcours, dans l’appui méthodologique.
On constate que peu de régions appliquent l’hypothèse de bonne fin telle que prévue dans
le cahier des charges de labellisation et que le pronostic, à cette étape du dispositif, ne préjuge pas des résultats finaux de validation.
Quoiqu’il en soit la logique mixte d’application de l’HBF et la logique « VAP 85 » sont favorables aux candidats DSB n’ayant pas validé l’hypothèse de bonne fin puisqu’ils bénéficient
quand même du parcours de professionnalisation DSB et qu’une partie obtient des résultats
de validation satisfaisants.
≥ L’influence des caractéristiques socioprofessionnelles des candidats sur l’HBF
Les critères de genre, d’âge et de secteur d’activité ne semblent pas jouer sur la validation de
l’hypothèse de bonne fin ni sur les fonctions pronostiquées et leur nombre. En revanche, plusieurs constats peuvent être tirés du croisement entre les diplômes des candidats et leurs
résultats de pronostic, à partir de l’hypothèse de bonne fin : les candidats possédant un
diplôme de type « jeunesse & sports » s’en sortent aussi bien que les diplômés de la filière du
69
70
travail social puisqu’ils sont 86 % à valider l’hypothèse de bonne fin (59 candidats sur 68 au
total).
Sous réserve d’investigations plus approfondies, les résultats montrent que la validation de
l’hypothèse de bonne fin s’est réalisée sur un critère d’acquis d’expérience et non de filière de
diplôme ni de niveau, ce qui est conforme à la loi sur la VAE : ce sont les acquis d’une expérience avérée d’éducateur spécialisé qui entrent alors en ligne de compte et pas d’autres critères (en dehors des 3 années d’expériences). Cette logique prévaut dans le cadre d’une
hypothèse de bonne fin s’intéressant au potentiel d’une personne et aux effets VAE du parcours de Branche (logique « VAP 85 »).
≥ Conclusion
Si la promulgation de l’hypothèse de bonne fin est compréhensible dans ses finalités (identifier les faisant fonction, limiter les validations décevantes, supprimer le risque de non-validation) et légitime au niveau des pratiques qu’elle développe (rechercher les liens entre des
acquis d’expérience et un référentiel et les faire s’exprimer comme preuves probantes d’acquis), son positionnement comme critère d’accès au dispositif de Branche et son objectif de
pronostic de validation doivent être revus.
≥ Préconisations
Les évaluateurs préconisent de questionner ce critère d’accès au dispositif de
Branche, dans un contexte de parcours VAE assez lourd et sélectif depuis l’informationconseil jusqu’à la validation, en réaffirmant son intérêt comme moyen de préconisation de
parcours en vue de la validation, mais pas comme moyen de pronostic de résultats de validation. Les jurys restent souverains en droit et l’évaluation montre que c’est plutôt le parcours
DSB qui révèle la richesse des acquis d’expérience. Nous avons également vu que les pratiques de sélection des candidats en amont de la démarche de VAE se développaient de plus
en plus et que les acteurs régionaux avaient tendance à piloter la VAE en jouant sur la spécialisation de l’information-conseil et sur la sélectivité de la recevabilité administrative.
Il s’agit de redéfinir le rôle de l’HBF dans le dispositif de Branche comme (a) moyen privilégié
de construire les parcours DSB à partir d’une logique VAE renforcée et (b) comme pratique
privilégiée de l’Appui à la démarche VAE (AD).
• Au moment du diagnostic d’orientation, elle pourrait être utilisée uniquement pour préconiser les parcours, ce qui aurait pour intérêt de renforcer l’articulation des actions proposées au référentiel d’éducateur spécialisé et la logique VAP 92 de validation des acquis qu’elle
incarne : les candidats se verraient probablement moins pronostiquer d’actions de formation
et plus de mises en situation professionnelle pour déclencher la posture de VAE (voir la partie
concernant l’évaluation des mises en situation professionnelle). De ce fait, il faudrait que les
préconisations de parcours soient présentées en fonction des critères d’exigence du référentiel ES dans le cadre de la contractualisation des parcours.
• Durant l’appui méthodologique à la production du livret 2, les pratiques de l’hypothèse
de bonne fin renforceront nécessairement la professionnalisation des accompagnateurs sur
la logique de VAE type VAP 92 et en conséquence, l’adéquation entre le travail d’analyse d’acquis d’expérience avec les exigences du référentiel d’éducateur spécialisé. Il serait donc pertinent de déplacer l’HBF au niveau de l’appui méthodologique, ce que pratique d’ailleurs une
grande partie des pôles ressources.
La question de l’introduction de la logique complète de VAE reste posée. Si la recevabilité administrative prévoit bien l’identification d’acquis d’expériences bénévoles, le DSB est
plutôt centré sur les acquis d’expérience professionnelle au niveau de ses critères d’accès et
de l’hypothèse de bonne fin, dans un secteur où les salariés sont souvent impliqués dans des
activités associatives bénévoles et militantes, en plus de leur emploi.
3
Les parcours préconisés : une logique mixte
Rappel des principes du cahier des charges de labellisation DSB VAE DEES
La deuxième étape du diagnostic d’orientation consiste à prescrire ou préconiser au candidat
un parcours dont la spécificité est de combiner trois types d’actions :
Un appui méthodologique à la production du livret 2 et à la préparation de l’entretien oral lui permettant de présenter des acquis et preuves d’expériences en fonction des
activités et fonctions choisies dans le livret 1. Cette action d’appui à la démarche de VAE
(AD) est obligatoire dans le parcours DSB et ne peut excéder 35 heures et, de manière facultative, peut se compléter de deux autres actions à combiner.
≥ Des séquences formatives (SF). Ce type d’actions de parcours ne peut dépasser 140
heures et peut être combiné à une ou des actions de mises en situation professionnelle.
Dans ce cas, le cumul des deux ne doit pas excéder le plafond de 140 heures indiqué.
≥ Des « temps d’expérience professionnelle » que nous nommerons mises en situation professionnelle (MSF) concourant à « l’élargissement des connaissances sur les
publics, les modes de prise en charge, les types d’intervention, etc. », selon le cahier des
charges de labellisation.
≥
Ce cadre appelle un premier commentaire. Le dispositif de Branche se présente comme
un accompagnement mixte comprenant de l’appui à la démarche VAE, proposant 11 heures
d’appui supplémentaires par rapport aux 24 heures d’accompagnement de droit commun et
des actions de professionnalisation.
(a) une logique de VAE, dont l’enjeu est de conduire un candidat à exprimer des acquis d’expérience et à les écrire dans le cadre strict du livret 2, de manière articulée avec le référentiel
VAE d’éducateur spécialisé et,
(b) une logique de professionnalisation individuelle et collective par des actions complémentaires de formation et des mises en situation professionnelle.
Dans la labellisation, les mises en situation professionnelle sont présentées comme des possibilités de parcours qui ne font pas l’objet de prestations pédagogiques spécifiques de la
part des pôles ressources DSB VAE DEES, ni de financement particulier. Si le cahier des charges
de labellisation précise que la troisième mission du dispositif de soutien de Branche (p. 3)
consiste à proposer aux candidats ayant partiellement validé le diplôme un parcours postjury VAE d’accès au diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé, cette action n’est pas spécifiquement identifiée dans la construction des parcours, ni ne fait l’objet de financements ou de cofinancements identifiés. Ces constats expliquent le peu d’informations renseignées sur ces
deux types d’actions par les délégations régionales Unifaf, mais aussi par les pôles ressources
DSB VAE DEES.
La construction d’un parcours individualisé
Pour les responsables VAE, l’enjeu consiste donc à construire une logique de parcours comprenant une base fixe – l’appui à la démarche en fait partie – et une base variable parmi un
stock d’actions complémentaires limitées à la démarche VAE DEES. C’est dans ce sens que l’on
peut parler d’individualisation des parcours DSB ; il ne s’agit donc pas d’offres standard que
suivraient tous les candidats, ni uniquement d’offres variables au sein de parcours uniques
mais d’un compromis entre ces deux logiques.
“
Le DSB se présente
comme un
accompagnement
mixte comprenant
une base fixe et
une base variable.
”
71
72
Les enquêtes conduites dans les 9 régions sélectionnées montrent que la mise en
œuvre du dispositif de Branche a exigé un effort important de conception d’actions
spécifiquement dédiées à la VAE DEES. Il est certain que le fait de dispenser la formation initiale d’éducateur spécialisé s’est avéré être un atout certain, renforcé par les
enjeux du post-jury VAE .
Responsable VAE
“
Ce n’est pas évident de combiner les actions. Il faut adapter les
plannings, prendre en compte ceux des employeurs et des salariés, poursuivre l’objectif de VAE. Il
faut individualiser et ça bouscule les pratiques de formation initiale et une approche standardisée
de l’accompagnement.
”
Responsable de DAVA
“
Nous n’étions pas prêts pour le DEES : le référentiel est nouveau, nous n’assurons pas les formations initiales. De plus, mettre en place des accompagnements
VAE DEES nous aurait demandé des efforts très importants en ingénierie. Le recteur de notre
région a fait le choix d’investir sur des diplômes que nous gérons plus directement.
”
Du côté salarié et des établissements employeurs, le choix d’un type de parcours avec
séquences formatives suit une logique de professionnalisation.
Dans ce cas, les responsables VAE doivent concilier l’objectif de VAE et celui de la formation.
L’enjeu consiste alors à proposer des séquences formatives reliées aux quatre fonctions du
référentiel d’éducateur spécialisé pour répondre aux demandes de professionnalisation et de
montée en qualification sur les fonctions éducatives, tout en préparant les candidats à adopter la posture VAE.
Responsable VAE de pôle ressources
“
Les demandes de mise à jour professionnelle sont parfois plus fortes que celles de VAE : les salariés veulent absolument connaître ce
que l’on sait sur un nouveau public – les jeunes et les adolescents difficiles par exemple – ou bien
vérifier comment appliquer les réformes qui touchent le secteur au niveau quotidien des pratiques. Ils en ont entendu parler mais de loin ou pas vraiment concrètement.
Responsable VAE de pôle ressources
“
”
Ce que nous proposons, c’est une
offre de séquences formatives d’actualité et en lien avec le métier d’éducateur spécialisé et les
salariés choisissent ce qui les intéresse le plus. C’est souvent directement lié à leur activité professionnelle.
”
Principaux constats sur les parcours préconisés
≥ Les types d’actions les plus préconisées
• 86% des candidats se voient préconiser un appui méthodologique (1 446 candidats sur
1 691),
• 73% une/des séquences formatives (1 238 candidats sur 1691),
• et 21% des candidats une/des mises en situation professionnelles (347 candidats sur 1691).
≥
Typologie de parcours préconisés : prédominance du type AD / SF
L’évaluation a identifié quatre types de combinaisons d’actions d’accompagnement à la VAE
DEES. Ces combinaisons intègrent toutes l’action d’appui à la démarche (AD) car elle est
incontournable.
Le schéma synthétique suivant montre que :
• 62 % des candidats ont un appui à la démarche combiné à des séquences formatives
[AD/SF], (896 candidats sur 1 691),
• 22% des candidats se voient préconiser la combinaison mixte de tous les types d’actions,
[AD/SF/MSP], soit 323 candidats sur 1 691 (appui à la démarche/séquences formatives/mise
en situation professionnelle),
• 14 % des candidats ont uniquement de l’appui à la démarche [AD] (204 candidats sur 1 691),
• 2 % des candidats ont un appui à la démarche complété de mises en situation professionnelle [AD/MSP], (23 candidats sur 1 691),
Schéma n° 4
Typologie des combinaisons de parcours préconisés
dans le dispositif de Branche au 31.12.2006
Les actions du parcours DSB
1691 candidats | 245 non-réponses soit 1446 réponses
• Actions obligatoire
AD Appui à la démarche
(max. 35 heures)
• Actions facultatives
SF Séquences formatives
MSP Mise en situation
professionnelle
62 % des candidats
(896) [AD/SF]
22 % des candidats
(323) [AD/SF/MSP]
14 % des candidats
(204) [AD]
2 % des candidats
(23) [AD/MSP]
Le parcours [AD/SF]
est utilisé pour la moitié
des candidats DSB
Le parcours [AD/SF/MSP]
concerne environ 2
candidats sur 10.
Le parcours [AD]
Le parcours [AD/MSP]
est relativement peu utilisé est rarement utilisé
(1 candidat sur 10)
(1 candidat sur 100)
Il repose sur le choix
de la formation
comme outil principal
de professionnalisation
aux fonctions d’éducateur
spécialisé.
C’est le type de parcours
générique proposé par
le cahier des charges
des pôles ressources DSB.
Il est préconisé pour
les candidats considérés
comme les plus proches de
la validation et n’ayant
pas de formation
ou d’expérience complémentaires pour réaliser
leur démarche VAE.
Il répond à des profils
de salariés ayant
travaillé longtemps
dans le même type
d’établissement,
d’activité et/ou
de public.
Le détail régional de la répartition de ces combinaisons de parcours permet de tirer d’autres
conclusions qui corroborent les analyses précédentes. Deux grands groupes de régions
DSB se distinguent finalement : les régions où l’accompagnement DSB se base sur
l’appui méthodologique VAE complété de séquences formatives ; les régions où l’accompagnement DSB se base sur des parcours mixtes combinant à l’appui méthodologique VAE des séquences formatives et des mises en situation professionnelle.
≥ Le parcours AD/SF : un premier groupe de pôles ressources issus de 9 régions
9 régions DSB (Languedoc-Roussillon, Limousin, Paca-Corse, Champagne-Ardenne, Aquitaine,
Bretagne, Auvergne et Nord-Pas-de-Calais) utilisent principalement des parcours combinant
l’appui à la démarche et des séquences formatives.
Les enquêtes conduites en Aquitaine, Bourgogne et Bretagne, trois régions privilégiant la
combinaison de parcours AD/SF, permettent d’avancer que les pôles ressources labellisés se
sont appuyés sur leur savoir-faire de formation pour construire des modules de formation
spécifiquement articulés aux quatre fonctions du référentiel d’éducateur spécialisé. Dans ce
cas, la professionnalisation des salariés candidats à la VAE se réalise principalement par des
73
74
séquences formatives.
La condition de maintien de ce type de parcours implique cependant de différencier complètement les actions de formation classiques des actions de formation articulées à la VAE DEES.
Ces dernières doivent être courtes, non qualifiantes (pas de module de formation initiale) et
démontrer leur articulation au référentiel VAE du diplôme.
≥ Le parcours mixte AD / SF / MSP : un second groupe de pôles ressources représentant 11 régions
L’analyse du tableau qui suit permet d’identifier onze régions DSB dont les pôles ressources
ont tendance à utiliser systématiquement les trois types d’actions de parcours possibles, en
fonction du diagnostic réalisé par l’hypothèse de bonne fin.
Ces régions se caractérisent par :
- leur poids dans l’accompagnement VAE DEES puisqu’elles représentent 52 % des candidats
DSB (874 sur 1691),
- leur poids dans l’ensemble des actions préconisées : la moitié des candidats de ce groupe de
régions bénéficie de préconisations d’appui à la démarche (51 %) ; presque la moitié des
séquences formatives (51 %) et la majorité d’une préconisation de mise en situation professionnelle (92 %).
Tableau n° 16
11 régions utilisant systématiquement les trois actions dans les parcours DSB
Nb total
candidats
Candidats
%
avec appui
pop.
à al démarche rég.
Candidats
avec
séquences
formatives
%
pop.
rég.
Candidats
avec mise
%
en situation pop.
profession. Rég.
Basse-Normandie
29
29
100%
29
100%
29
100%
Franche-Comté
58
57
98%
55
95%
36
62%
Poitou-Charentes
26
25
96%
10
38%
15
58%
Centre
67
64
96%
63
94%
38
57%
Midi-Pyrénées
141
121
86%
113
80%
54
38%
Rhône-Alpes
151
132
87%
95
63%
48
32%
Lorraine
39
38
97%
38
97%
15
38%
Région DSB
à préconisations
mixtes
Alsace
62
61
98%
52
84%
17
27%
Pays-de-la-Loire
106
92
87%
87
82%
28
26%
Île-de-France
124
115
93%
48
39%
29
23%
Haute-Normandie
71
54
76%
38
54%
9
13%
Total
874
734
84%
628
72%
318
36%
part des 11 régions
52%
51%
91%
51%
73%
92%
38%
Total national
1691
1446
86%
1238
73%
347
21%
Dans le cadre d’une consolidation des acquis et ressources d’accompagnement (professionnalisation de l’accompagnement) mises en place par les établissements de formation du travail social impliqués dans le DSB VAE DEES, les évaluateurs préconisent que ces régions
constituent un groupe d’échanges de pratiques et de mutualisation des ressources sur le
thème particulier de la mixité des actions de soutien DSB et leur articulation avec la VAE (les
quatre fonctions du référentiel d’éducateur spécialisé et le processus de VAE).
≥
1
Les 3 facteurs influant sur la préconisation de parcours
Le nombre de fonctions pronostiquées au terme de l’HBF : à partir de trois fonctions
pronostiquées, les propositions de parcours DSB se diversifient davantage ; autrement dit,
plus les candidats sont proches de la validation, plus leur parcours d’accompagnement VAE
est mixte et diversifié.
2 Le type de diplôme détenu par le candidat : les diplômés du travail social et les diplômés Jeunesse et sport attestent de parcours différents.
Il est intéressant de noter que les moniteurs éducateurs suivent un parcours AD/SF pour 55 %
d’entre eux (soit 554 candidats sur 1008) et surtout que les diplômés du BEES (Brevet d’Etat
d’éducateurs sportifs de niveau V) suivent ce parcours pour 71 % d’entre eux (22 candidats
sur 31).
Les responsables VAE des pôles ressources ont souvent estimé que ces candidats devaient
intégrer, plus que d’autres, la culture du secteur du travail social. Les séquences formatives se
sont présentées comme les plus pertinentes pour accéder ou consolider cette culture.
Les diplômés DEAMP et DEEJE suivent quant à eux plus de parcours mixtes que les CAFME et
les autres diplômés.
3 Le secteur d’intervention dont relève le candidat : pour le secteur des publics handicapés et celui des personnes en difficulté, un important dispositif de professionnalisation collective aux fonctions éducatives a été mis en place par les pôles ressources DSB VAE DEES,
combinant le maximum des ressources du dispositif de Branche.
≥ Conclusion
L’investissement initial de la Branche dans les établissements de formation du travail social
pour constituer un réseau national et régional de pôles ressources VAE DEES semble s’avérer
efficace ; le monde de la formation peut apporter des réponses pertinentes à la VAE, en faisant
un effort d’ingénierie.
Pour les évaluateurs, le type de parcours AD/SF/MSP représente ce qu’une Branche peut
apporter d’innovant en matière de VAE par rapport aux autres dispositifs d’accompagnement, essentiellement centrés sur la démarche de VAE et la production du livret 2.
≥ Préconisations
La Branche pourrait préciser le type de parcours pertinent au regard de ses objectifs et par
différence avec les autres parcours d’accompagnement.
Pour les évaluateurs, le parcours DSB pertinent est de type AD/SF/MSP, à moduler en
fonction des résultats de l’hypothèse de bonne fin.
“
Les séquences
formatives sont
pertinentes pour
accéder ou consolider la culture du
travail social.
”
75
76
4
L’appui à la démarche VAE
Sachant que l’accompagnement n’est pas obligatoire dans la loi mais incontournable dans le DSB,
l’évaluation a examiné de manière fine les options prises par les pôles ressources labellisés pour le
mettre en œuvre à partir des modalités figurant dans le cahier des charges de labellisation.
Les pratiques d’appui à la démarche
L’analyse des pratiques d’appui à la démarche indique que la majorité des pôles ressources
labellisés (dans 17 régions sur 22) préconise systématiquement un appui à la démarche,
comme prévu par le cahier des charges du DSB. L’individualisation de cet accompagnement
se réalise de deux manières : par la prise en compte des résultats de l’hypothèse de bonne fin
(les PRL de 5 régions ne préconisent pas systématiquement d’appui à la démarche) et par
l’ajustement de la durée de l’appui à la démarche (tous les pôles ressources n’utilisent pas le
forfait maximum de 35 heures d’appui à la démarche).
L’analyse des durées d’appui à la démarche enregistrées indiquent deux groupes de régions
DSB ; des régions où les pôles ressources labellisés proposent des appuis à la démarche tournant autour de 24 heures ; des régions où les pôles ressources labellisés proposent des appuis
à la démarche autour de 35 heures. Les régions qui figurent dans le schéma suivant sont celles
pour lesquelles les informations renseignées sont complètes et fiables.
Schéma n° 5
Répartition des candidats selon les durées d’appui à la démarche
632 candidats
soit 53 %
1
2
Auvergne,
Basse-Normandie,
Bourgogne, Bretagne,
Champagne-Ardenne,
Franche-Comté,
Haute-Normandie,
Île-de-France, Limousin,
Lorraine
Aquitaine, Alsace, Centre,
Languedoc-Roussillon,
Nord-Pas-de-Calais,
Pays-de-la-Loire, Picardie,
Poitou-Charentes,
Rhône-Alpes
1h
24 h
10 régions
préconisent
environ 24 heures
d’ appui
1
méthodologique
570 candidats
soit 47 %
35 h
9 régions
préconisent
environ 35 heures
d’ appui
2
méthodologique
Les contenus de l’appui à la démarche
L’évaluation, à partir de l’analyse croisée des libellés d’action et des entretiens, a identifié le
référentiel de l’appui à la démarche. Cet appui propose quatre types d’activités collectives
directement reliées à l’exercice de VAE DEES, principalement sous forme d’ateliers ou bien de
« travaux dirigés » : des activités d’analyse des acquis d’expérience choisis pour la VAE ; des
activités de facilitation de l’écriture du livret 2 ; des activités de facilitation de l’expression
orale et de présentation de sa candidature devant les jurys VAE DEES et des activités méthodologiques visant à mieux articuler les acquis d’expérience à la structure et aux attentes du
livret 2.
≥ Le volet « expériences » de l’appui à la démarche : extraire, approfondir et sélectionner les acquis d’expérience les plus probants
Les séquences dénommées « expériences » servent notamment à vérifier la solidité des
acquis d’expérience et leurs liens avec les exigences du référentiel, ainsi que leur transférabilité, attente importante d’une partie des membres de jury.
Pour mettre en place ce type d’actions, les accompagnateurs et responsables VAE font appel
aux méthodes utilisées dans les sciences sociales pour analyser et formaliser l’activité et l’action : l’analyse ergonomique de l’activité, les méthodes d’explicitation de l’activité (entretien
d’explicitation, auto-analyse croisée, etc.), les grilles d’observation transmises aux salariés lorsqu’ils sont en situation professionnelle, les grilles d’entretien pour questionner leur employeur
et leurs collègues sur les environnements professionnels et institutionnels du métier, etc.
Quelques exemples de libellés
« Analyse de la pratique » ; « La pensée en action dans le travail » ; « Expérience de situations
professionnelles observées » ; « Préparation de l’observation d’une situation de travail » ;
« Choix des situations » ; « Groupe d’analyse de l’expérience » ; « Travaux pratiques d’analyse
approfondie d’une expérience professionnelle ».
≥ Le volet « écrit » de l’appui à la démarche : dédramatiser l’écrit et faciliter la rédaction du livret 2. Le public des adultes salariés, et en particulier celui des candidats à une
reconnaissance personnelle et professionnelle par la VAE et le diplôme d’éducateur spécialisé, n’est pas familier des pratiques d’écriture demandées par la rédaction du livret 2, ni de sa
structure et de son vocabulaire.
Si une grande partie écrit dans le cadre d’activités professionnelles, les candidats considèrent
que ces écrits sont très différents de celui qui est attendu dans le livret 2. Il s’agit souvent de
courriers administratifs, de formulaires ou de documents communs de travail relativement
standardisés.
La forme du « mémoire » vient également en tête immédiatement parce qu’elle est familière
aux candidats alors qu’un tout autre style d’exercice est attendu : la démonstration de liens
étroits et authentiques entre des acquis individuels d’expériences et les exigences
d’un référentiel de métier et de diplôme. Ce type de travail d’adéquation s’accompagne
en même temps, et c’est pour cette raison que l’on parle de processus VAE et pas uniquement
de procédure, d’un temps d’élaboration et de maturation qui contribue à la qualité de la
rédaction du livret 2. Soit les candidats l’ont acquis par ailleurs, soit l’accompagnement
en est le vecteur d’apprentissage.
Pour répondre à ces exigences, les établissements de formation du travail social ont souvent
mis en place des ateliers collectifs et méthodologiques d’écriture, où les candidats peuvent,
sans enjeu, présenter leurs travaux écrits, connaître les autres pratiques mais aussi apprendre
des méthodes de facilitation de l’écrit et le dédramatiser.
« Atelier d’écriture » ; « Conceptualisation de l’écrit » ; « Exercices de style » ; « Les écrits professionnels » ; « Perfectionnement de l’écrit » ; « La pensée en action dans l’écrit » ; « Méthodes de
l’écrit ».
≥ Le volet « oral » de l’appui à la démarche : rassurer les candidats et faciliter leur
expression orale dans un contexte contraint.
La performance d’un candidat au cours de l’entretien oral (de 20 à 45 minutes) fait partie des
éléments d’appréciation qu’utiliseront les membres de jury pour valider.
77
78
Les pôles ressources ont donc développé des actions d’accompagnement pour préparer l’entretien oral, en lien avec l’écrit. Ces séquences font travailler les candidats sur leur rapport à
l’entretien oral et les images négatives qu’il peut véhiculer (un examen scolaire, un tribunal, un
jugement…) et leur apprennent diverses méthodes de contrôle du stress. La méthode pédagogique privilégiée s’appuie sur les techniques de dynamique de groupe, voire l’utilisation de
l’image et du film (autoscopie). Les techniques usuelles de communication comme l’analyse
transactionnelle ou bien la programmation neurolinguistique sont également citées.
Tous les accompagnateurs et responsables VAE ne sont pas convaincus par ce type
d’appui mais les candidats l’ayant suivi soulignent son importance au moment de se
présenter devant les jurys. Dans le cadre de la professionnalisation de l’accompagnement, il serait pertinent de systématiquement proposer des séquences de préparation
à l’entretien oral, comprenant d’une part, une connaissance des consignes et des
règles du jeu transmises aux membres de jury, et de l’autre, des actions facilitant la
préparation de l’entretien. Dans certaines régions, des « entretiens à blanc » sont mis
en place devant des groupes, ce qui renforce leur valeur de mise en situation. Ces
séquences doivent rester facultatives, en fonction des facilités déjà acquises par les
candidats et de leur volonté d’y participer.
« Session d’examen » ; « Soutenance orale, entretien, expression de soi » ; « Confiance en soi » ;
« Gestion des émotions » ; « Le stress et l’entretien oral » ; « Analyse transactionnelle et oral » ;
« Initiation à la PNL » ; « Mieux s’exprimer » ; « Communication personnelle efficace » ; « Méthodologies de l’exposé ».
≥ Le volet « référentiel » de l’appui à la démarche : comprendre les attentes du livret 2
et articuler les acquis d’expérience aux quatre fonctions du référentiel ; réappropriation de nouvelles définitions du métier d’ES
Que ce soit sous le vocable « Appui méthodologique » ou bien « Méthodologie du référentiel », tous les pôles ressources ont mis en place des actions d’accompagnement dont l’objectif est de décrypter les consignes du livret 2, les illustrer et faciliter les liens entre les acquis
d’expérience choisis par les candidats et la forme que doit prendre leur description dans le
cadre du livret 2.
Souvent, les libellés de ces actions indiquent directement à quelle fonction elles se réfèrent.
Les séances sont organisées en sessions courtes centrées à chaque fois sur une fonction ou
bien en séances regroupées.
« Établissement d’une relation éducative (F1) » ; « Élaboration du diagnostic (F2) » ; « Méthodologie de projet » (F3); « Construction du cadre d’analyse, (F4 )» ; « Actions socio-éducatives
(F5)».
À l’occasion des entretiens, les débats entre candidats et accompagnateurs, mais aussi avec
les milieux professionnels associés à la démarche, ont principalement porté sur la notion
de « projet éducatif » décrit dans la fonction 3 et sur le contrôle de la professionnalité de
l’éducateur spécialisé par lui-même, décrit dans la fonction 4.
Stratégique et politique, la fonction 4 préfigure peut-être une progression des métiers de l’intervention sociale vers une plus grande autonomie dans un contexte de politiques sociales
très segmentées et encore dominées par l’État et les institutions publiques.
Les effets de l’accompagnement de Branche
L’effet de groupe: se confronter et échanger avec une communauté professionnelle
Accompagnateur VAE
“
”
Notre rôle est de faire s’exprimer le candidat sur la manière
dont il réalise les compétences d’éducateur spécialisé dans les quatre fonctions, pas d’évaluer ses
preuves d’acquis. Ils le font en groupe.
Un salarié
“”
Un salarié
“
C’est très bien de voir comment les autres ont rédigé les parties du livret 2, ça
nous donne des idées .
J’ai beaucoup aimé entendre parler d’autres publics, d’autres secteurs. On sort de
notre milieu et on voit que les choses sont parfois proches, c’est vraiment important.
”
Que ce soit du point de vue des accompagnateurs, soucieux de ne pas confondre l’évaluation
professionnelle avec l’accompagnement méthodologique VAE, ou bien de celui des candidats
à la VAE, les interviewés sont particulièrement satisfaits des séances collectives de VAE (ateliers méthodologiques, travail en groupe, entretiens oraux à blanc…). Les candidats DSB
attendent de pouvoir échanger entre professionnels, de comparer leurs pratiques et de se
situer, à la fois dans leur démarche de VAE et par rapport au référentiel d’éducateur spécialisé
qui est nouveau et complexe pour eux.
Pour répondre à ce type de demande, les DAVA impliqués dans la VAE DEES ont opté
pour plusieurs stratégies de complément de l’accompagnement méthodologique :
travailler en binôme avec des accompagnateurs VAE issus d’écoles du travail social,
recruter des éducateurs spécialisés réalisant de l’accompagnement VAE ou bien les
former à la méthode d’accompagnement VAE, proposer aux candidats de consulter
ou d’échanger avec des professionnels pouvant leur donner un avis sur une expérience présentée et sa valeur au regard de critères de profession.
≥
L’appui individualisé : tenir le rythme de la démarche VAE
L’accompagnement individuel et individualisé conserve toute son importance pour faire
entrer le candidat dans un rythme de productions nécessaires à la démarche et la réalisation
du livret 2. Cet accompagnement apparaît très important pour les candidats, en particulier les
accompagnements encadrés. Les accompagnateurs soulignent également l’importance de la
temporalité et du rythme de production de la démarche VAE.
Un accompagnateur DSB
“”
“”
Un salarié
“
”
Il faut qu’ils écrivent régulièrement et à partir de cet
écrit, l’accompagnement peut prendre forme.
L’appui individualisé doit être strict pour aider le can-
didat à terminer et structurer son livret 2.
J’ai beaucoup de doutes, plein de documents écrits provisoires, comment les
rassembler ? Heureusement que mon accompagnateur m’aide à faire des synthèses, pointe des
liens éventuels en m’interrogeant.
79
80
≥ Se réapproprier une nouvelle définition du métier d’éducateur spécialisé
Du point de vue des accompagnateurs, mais aussi des membres de jury et autres interviewés,
la VAE DEES a demandé un accompagnement particulièrement soutenu des candidats pour
deux raisons : la complexité de la démarche de VAE elle-même, et de la posture qu’elle suppose,
mais surtout l’appropriation des définitions de l’ES à partir du nouveau référentiel utilisé.
Un expert VAE
Le jargon est obscur : « cadre d’expertise », « exercice d’une fonction
symbolique », « commande sociale , « intervention en qualité de référent de la personne »… On a
l’impression qu’il s’agit d’un vocabulaire institutionnel et pas nécessairement professionnel .
“
”
“”
On est obligé de travailler point par point le référen-
tiel pour ensuite s’en libérer, s’en dégager.
Un salarié
“
Alors « hypothèse éducative », « expert en éducation »… ce sont carrément
des mots que nous n’utilisons pas au quotidien. L’intérêt de l’accompagnement est de nous y habituer, de les comprendre et de les réutiliser, nous savons que les membres de jury les attendent.
La proximité entre l’appui méthodologique des dispositifs de Branche
et de dispositif de droit commun
”
L’analyse des pratiques montre que l’accompagnement DSB s’apparente à l’accompagnement de droit commun dans les méthodes et la finalité, mais propose un cadre plus riche et
plus approfondi, ce qui était un des objectifs du dispositif. Beaucoup de responsables de
DAVA et d’accompagnateurs de l’Éducation nationale interviewés regrettent de ne pas disposer de ce type de dispositif pour réaliser les prestations VAE qu’ils jugent souvent trop courtes
pour des candidats fragiles ou peu sûrs d’eux.
Il est intéressant de noter que les rectorats, les DAVA et les responsables VAE du travail social
connaissent les différents types d’accompagnement et orientent les candidats vers l’un ou
l’autre, en fonction du profil du candidat, de ses attentes et des accompagnements disponibles. Parmi les 9 candidats interviewés ayant quitté le dispositif de Branche en cours de route,
la moitié considère avoir acquis par les actions DSB la démarche VAE et a préféré se présenter
directement à un jury VAE avant la fin du parcours. Des candidats ayant suivi un accompagnement de droit commun se présentent au DSB, de même que les candidats DSB ayant partiellement validé le DEES ou n’ayant aucune validation, ont souvent l’intention de préparer les fonctions par le dispositif de droit commun dans le cadre de leur future candidature.
Il y a donc des porosités et des va-et-vient entre les différents types d’accompagnement plutôt que des oppositions ou bien des incompatibilités. Les spécificités du dispositif sectoriel d’accompagnement à la VAE DEES ont toutefois été soulignées, ainsi
que l’effet positif de l’accompagnement sur les résultats de validation.
Responsable VAE pôle ressources
“
Nous réalisons le même accompagnement que celui que nous faisons pour 24 heures. L’intérêt du DSB est de prendre plus de temps et
d’ouvrir la VAE à d’autres actions enrichissantes et complémentaires.
Un accompagnateur
“
”
Le DAVA m’a envoyé une personne à qui il manquait une
fonction et je l’accompagne dans le DSB. Un de mes candidats DSB n’a eu aucune fonction en
2005, je l’ai retrouvé dans le dispositif de droit commun où j’accompagne aussi des candidats.
”
≥ Conclusion
Étroitement lié à la VAE DEES, l’appui méthodologique apporté par l’appui à la démarche
représente l’accompagnement collectif du dispositif de Branche.
Un des effets majeurs du dispositif de Branche est d’avoir diffusé le nouveau référentiel
métier et permis sa réappropriation, à la fois par les acteurs des écoles du travail social et par
les salariés et employeurs du secteur.
Ayant le grand mérite de formaliser avec rigueur les composantes et les fonctions du métier d’ES
et de susciter une position commune entre institutions et acteurs sur les exigences de compétences et de qualification, ce référentiel a toutefois demandé des explications de texte détaillées.
La généralisation de la VAE DEES par l’intermédiaire du DSB a donc demandé un important
investissement de la part des pôles ressources labellisés et des établissements de formation
du travail social dans la compréhension de ces données et le développement d’une nouvelle
ingénierie d’accompagnement à la VAE.
≥ Préconisations
L’analyse des pratiques d’appui à la démarche développées dans 9 régions et l’analyse des entretiens de plus de 100 acteurs du dispositif d’accompagnement de Branche amènent à cinq préconisations:
1 La construction d’une nomenclature Unifaf d’accompagnement VAE à partir de la
typologie d’actions d’appui à la démarche et de séquences formatives VAE
2 Le renforcement de l’appui à la démarche comme pratique obligatoire de base du
dispositif de Branche pour tous les candidats DSB,
3 Le maintien de la dimension collective de l’accompagnement par « le groupe de
candidats VAE »
4 La professionnalisation des accompagnateurs par deux types de mesures :
(a) La mutualisation des pratiques d’accompagnement au sein d’un groupe de travail, et
mieux, au sein d’un site de ressources partagées (l’édition d’un résumé des pratiques d’accompagnement VAE du secteur de l’intervention sociale serait pertinente comme méthode
de formalisation et de mise en visibilité des pratiques).
(b) L’introduction systématique des critères et outils d’évaluation utilisés par les membres de jury.
5 La plus-value du DSB pourrait également consister à renforcer l’effet incident de la
démarche VAE, qui réside dans le rôle de formation de l’accompagnement VAE, dans
une logique plus politique d’apprentissage tout au long de la vie.
Celui-ci devrait former les candidats à se réapproprier les méthodes d’auto-analyse de leurs pratiques et d’identification de leurs manières d’utiliser des ressources en situation, afin que les
salariés deviennent un peu plus experts et maîtres de leurs manières d’apprendre.
Cette préconisation centrale implique que la labellisation prévoit de mesurer l’effet d’apprentissage de la démarche de VAE au niveau de l’hypothèse de bonne fin, en particulier pour des candidats ayant présenté plusieurs candidatures VAE dans le temps. Si la démarche VAE produit ce
type d’apprentissage, alors l’appui à la démarche doit s’ajuster dans le temps à ce qu’en maîtrisent les candidats, quitte à ne pas être préconisé pour des candidats maîtrisant la démarche et
connaissant les règles du jeu, point qui doit être vérifié en amont du parcours DSB.
81
82
5
Les séquences formatives
Le DSB n’est pas un dispositif d’accompagnement VAE classique. Le DSB est un dispositif
mixte de soutien à la VAE incluant des séquences formatives articulées aux objectifs
de professionnalisation et de validation que se fixent les acteurs du secteur et les personnes candidates.
L’investissement de la Branche dans les écoles de formation du travail social et la mise en
place de « séquences formatives », comme actions facultatives de parcours d’accompagnement, tend à affirmer deux choses :
- la pertinence d’actions de formation dans l’accompagnement VAE, à condition qu’elles s’articulent à la VAE et ne soient pas obligatoires dans les parcours,
- la capacité des acteurs de la formation à se saisir des méthodologies d’accompagnement
VAE pour ne pas reproduire les pratiques usuelles de formation, ce qui demande un effort en
termes d’innovations pédagogiques et méthodologiques (notamment d’ingénierie).
Questionnant ces choix de Branche, l’évaluation répond aux interrogations suivantes : quelles
pratiques formatives ont concrètement été mises en œuvre ? À qui et dans quels parcours ces
séquences formatives ont-elles été le plus préconisées ? Quelles sont les séquences formatives les plus pertinentes dans la démarche de VAE DEES ? Peut-on identifier une offre formative DSB transférable et systématisable dans le cadre de la labellisation de Branche ? À quoi
servent-elles et quels sont leurs effets auprès des salariés candidats au DEES et leur milieu
professionnel ?
Une place prépondérante dans les parcours mais des différences régionales notables
La majorité des candidats se voit préconiser des séquences formatives, soit 73 % (1 238 personnes sur 1 691). L’analyse des caractéristiques socioprofessionnelles des candidats ayant
suivi ces actions ne montre pas d’utilisation spécifique des séquences formatives en fonction
du diplôme, d’années d’expérience, de l’emploi déclaré ou bien des fonctions pronostiquées.
Dans la majorité des cas, les entretiens montrent que le choix des séquences formatives est
laissé au candidat et/ou à son milieu professionnel, parmi une offre de formations existantes
ou bien spécifiquement construites pour le DSB VAE DEES.
≥ Les 3 orientations des séquences formatives : une intégration systématique aux
parcours, un accès en fonction des demandes, pas de séquence formative. Le détail
régional des parcours montre des pratiques différentes.
La majorité des pôles ressources a construit une offre de séquences formatives en lien
avec la VAE DEES et la propose systématiquement comme offre de parcours. 80 % des
candidats inscrits dans le DSB doivent choisir un certain nombre de modules parmi une liste.
Dans certains pôles ressources, les séquences formatives sont obligatoires.
Les pôles ressources de 8 régions les préconisent de manière facultative, dans le sens
de la labellisation : Bretagne, Auvergne, Rhône-Alpes, Haute-Normandie, Île-de-France, PoitouCharentes, Nord-Pas-de-Calais et Picardie.
Certains pôles ressources labellisés ne préconisent que l’appui à la démarche (certains
pôles ressources des régions Rhône-Alpes et d’Île-de-France par exemple), en refusant d’intégrer des séquences formatives considérées comme hors champ de la VAE, ce qui constitue une pratique hors cahier des charges DSB VAE DEES et assimile alors l’accompagnement
sectoriel de Branche aux accompagnements réalisés par les DAVA et les Greta ou bien
d’autres opérateurs de la VAE .
Le choix d’introduire systématiquement des séquences formatives aux parcours, bien que
celles-ci soient facultatives, s’explique par deux facteurs identifiés au cours des entretiens
avec les responsables de pôles ressources et les accompagnateurs :
• La culture VAE adoptée par les responsables, déjà évoquée. Plutôt proches d’une culture VAP 85, les acteurs du secteur considèrent que les candidats retenus ont besoin d’un support formatif pour mieux valoriser et exprimer leurs acquis d’expériences, voire pour tester
leur solidité et les contextualiser.
• La nouveauté de la définition de métier apportée par le référentiel d’éducateur spécialisé. Un autre facteur intervient dans le poids des séquences formatives mises en place : la
nouveauté du référentiel d’éducateur spécialisé et la nécessité de proposer des actions permettant de l’élucider et de se l’approprier, aussi bien au niveau des candidats que de la plupart des accompagnateurs et responsables VAE n’ayant pas participé à sa conception.
≥ Le format moyen du nombre d’actions de formation et leur durée
Le nombre d’actions de formation suivies est identifiable de manière fiable pour 860 candidats.
Les parcours constitués de 3 et 4 séquences formatives représentent 43 % des parcours préconisés (soit 1 309 actions de formation sur 3 048), ce nombre d’actions de formation semble
relativement stable dans le parcours DSB VAE DEES. Les autres types de parcours représentent
chacun moins de 12 % des parcours suivis.
5 types de séquences formatives
L’analyse des 3 048 libellés d’actions et les enquêtes qualitatives permettent de détailler le
contenu des séquences formatives construites spécifiquement à l’occasion de la VAE DEES, ce
qui a représenté un effort d’ingénierie significatif :
- 38 % sont des séquences permettant d’actualiser les acquis d’expérience par rapport
aux fonctions éducatives et leurs évolutions ;
- 20 % les contextualisent par rapport aux évolutions des secteurs d’activité et des
publics ;
- 19 % s’intéressent à la posture et à l’éthique de l’Éducateur spécialisé ;
- les autres séquences formatives « métier » proposent une mise en perspective des
acquis d’expérience par rapport aux dimensions juridiques et administratives de l’action publique et par rapport aux outils théoriques du secteur.
≥ Les séquences formatives « fonctions éducatives » : confronter ses acquis aux
manières de définir les 4 dimensions du métier d’ES
Les SF « fonctions éducatives » (38 %) ont été mises en place pour chacune des quatre fonctions de l’éducateur spécialisé. Ces séquences ont notamment pour but de situer les acquis
d’expérience des candidats par rapport aux méthodes utilisées par le secteur pour réaliser et
évaluer les différentes interventions éducatives. La question de la définition des compétences,
de leur preuve et de leur formulation dans le cadre du livret 2 n’est pas l’objet de ces
séquences. Il s’agit plutôt de situer les compétences du référentiel et les acquis d’expérience
des candidats au regard de ce que le secteur connaît de ses pratiques et par rapport aux
manières dont il les a formalisées dans le temps (par l’intermédiaire des cursus de formation
initiale, des stages professionnels, des études, des rapports, des mémoires professionnels, etc.).
Dans ce cadre, les sources d’accompagnement proviennent de l’analyse des acquis d’expérience du candidat mais aussi des données capitalisées par les établissements de formation
du travail social sur le métier d’éducateur spécialisé et ses fonctions.
83
84
« Conception et conduite d’une action » (F3) ; « Évaluation et qualité de la fonction éducative
(F4) ; « Clinique de la pratique éducative » (F1 et F2) ; « Pratiques éducatives et sociales » (F2).
≥ Les séquences formatives « secteur et public du travail social » : identifier les frontières d’activité et les évolutions des publics
20% du total des actions de formation se consacrent aux contextes de mise en œuvre des
compétences de l’éducateur spécialisé, en fonction de ses publics. Ces actions participent
également à la vérification du projet de mobilité des salariés et à celle de la transférabilité des
acquis de leur expérience, au même titre que les mises en situation professionnelle.
Cette contextualisation par les domaines d’activité et les publics s’avère d’autant plus nécessaire qu’une partie des candidats DSB n’a pas véritablement connu beaucoup de changements d’établissements ou bien de publics, et aspire à changer de milieu professionnel.
Il ne sera pas surprenant d’apprendre que les deux principaux secteurs présentés et
commentés au regard de pratiques d’intervention éducatives sont le secteur du handicap (CEP 1 et CEP 2) et le secteur des publics en difficulté (CEP 4 et CEP 5), d’où sont
issus la majorité des salariés DSB.
Il faut également noter que les salariés interviewés, munis d’une durée moyenne d’expériences professionnelles de plus de 10 ans, s’interrogent fortement sur les évolutions de leurs
activités mais aussi sur les publics qu’ils reçoivent, en particulier des jeunes. Ils souhaitent
souvent situer leur compréhension des difficultés qu’ils rencontrent par rapport aux nouvelles définitions ou approches de la violence, des liens intergénérationnels et des formes de
socialisation contemporaines.
« Familles et parents en difficulté » ; « politique d’insertion » (CEP 4 et CEP 5) ; « Handicap et
inadaptation » (CEP 1 et CEP 2) ; « Conditions de soins en ITEP (Institut éducatif, thérapeutique
et pédagogique) ».
≥ Les séquences formatives « éthique et posture de l’ES » : clarifier une identité et des
choix d’intervention
Ces actions représentent 19% de l’ensemble des séquences formatives. Leur principal objectif est de transmettre des moyens de réflexion pour outiller les candidats face à leur projet de
confirmer une identité professionnelle d’éducateur spécialisé par la VAE DEES.
La dimension éthique
Les circulaires d’application de la VAE au diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé
insistent d’ailleurs sur cette dimension du métier [DGAS/4An° 2004-333 du
7 juillet 2004] : « Il s’agit de la première mise en œuvre de la validation des acquis de l’expérience pour un diplôme en travail social de niveau III préparant à une profession s’exerçant dans un secteur où les associations et les bénévoles sont nombreux et qui, bien que
non réglementée, nécessite une qualification professionnelle spécifique pour intervenir
auprès de personnes dépendantes, fragiles ou en situation d’exclusion. En effet, les formations sociales contribuent à la qualification et à la promotion des professionnels et des
personnels salariés et non salariés engagés dans la lutte contre les exclusions et contre la
maltraitance, dans la prévention et la compensation de la perte d’autonomie, des handicaps ou des inadaptations et dans la promotion de la cohésion sociale et du développement social. »
La dimension éthique du métier comprend un ensemble de raisonnements, de cas
critiques, de réflexions, d’exemples, de valeurs appliquées… alimentant une compétence transverse au référentiel d’éducateur spécialisé : la capacité à évaluer un
contexte, une situation personnelle et sa propre intervention afin soit de confirmer
un choix d’actions, soit de le modifier en fonction de certains principes éthiques.
« Éthique et responsabilité » ; « Éthique et déontologie » ; « Positionnement professionnel de
l’éducateur spécialisé » ; « Épistémologie de la pratique ».
≥ Les séquences formatives « dimensions juridiques » : contextualisation par les évolutions juridiques et administratives du secteur
La loi 2002-2 et la loi 2005 ainsi que les méandres juridiques de l’action publique en matière
d’intervention sociale sont le principal objet des séquences formatives sur ces dimensions de
métier. L’enjeu est de partir de l’expérience des candidats afin de la situer dans le contexte
plus large des politiques publiques et administratives, complexes à identifier et à utiliser pratiquement.
Ces séquences participent aussi à la vérification de la transférabilité des acquis d’expériences
de candidats n’ayant connu qu’un seul public ou bien un seul secteur. Ils peuvent avoir le sentiment de maîtriser cette dimension de leur activité sans mesurer qu’il ne s’agit qu’un des segments d’action de l’ensemble plus vaste des politiques sociales.
« Loi 2002 et 2005 » ; « Faire de la loi 2002 un atout » ; « Accompagnement social et loi 2002 » ;
« Évolution du cadre législatif » ; « Environnement juridique de la protection de l’enfance » ;
« Les cas juridiques ».
≥ Les séquences formatives « théorisation » : consolider les acquis d’expérience et
leur transférabilité
Les SF théorisation ont une fonction proche des SF portant sur la consolidation et l’étayage
de la posture de l’éducateur spécialisé et sont particulièrement associées à la fonction 4 où
l’on demande aux professionnels de tirer enseignement de leurs expériences et de construire
progressivement (a) les fondements de leur expertise dans le champ de l’éducation spécialisée (F4) et (b) les moyens de les faire évoluer dans le temps.
Les professionnels sont notamment attendus sur leur capacité à « identifier les retombées du
travail pluriprofessionnel sur la pratique et celle des autres professionnels » ; « décrire les vecteurs
utilisés pour faire progresser les activités et les connaissances techniques et théoriques du métier »
ou bien encore « expliquer comment l’expérience est gardée en mémoire, évolue et contribue aux
évolutions de l’équipe » (extraits des consignes d’accompagnement et des guides à l’intention
des membres de jury).
Le but de ces séquences est de doter les candidats d’outils leur permettant de situer
leurs acquis d’expérience dans un champ disciplinaire et un corpus théorique et pratique d’actions. La construction d’une relation éducative, par exemple, doit s’appuyer sur les
outils développés pour connaître la personne, ses réactions et les interactions avec ses environnements (psychologie sociale, psychologie clinique ou bien psychologie comportementale, voire psychologie cognitiviste). Situer des pratiques dans les politiques institutionnelles
et au sein d’un réseau d’autres intervenants demande en revanche de plutôt mobiliser les
outils théoriques de la sociologie et de l’analyse institutionnelle mais aussi de la gestion.
85
86
Il faut aussi noter que les salariés choisissent également ce type d’actions en fonction de leurs
intérêts et de leur curiosité. Ils choisissent un intervenant reconnu et pertinent sur la question, un établissement de formation du travail social renommé sur une des dimensions de l’intervention sociale, etc.
« Concepts professionnels » ; « Définition des concepts » ; « Actualisation des connaissances » ;
« Sociologie » ; « Sciences humaines appliquées ».
≥ Une contextualisation professionnelle et la réponse à un besoin de formation
professionnelle
Un salarié
“
Un salarié
“
Les apports théoriques viennent combler les lacunes au niveau professionnel. Ils permettent d’expliquer nos démarches, ancrées dans l’habitude.
”
Cela m’a beaucoup servi au niveau professionnel. 2002-2 et 2005 dans le
concret : les outils à mettre en place, le nouvel accueil, le CVS, le contrat de jour. Quel décalage
entre le législateur et la profession !
”
La variété d’actions du dispositif de Branche est particulièrement appréciée et réutilisée par
les salariés dans leur contexte d’application professionnelle. Les séquences formatives sont
souvent utilisées pour valider des acquis d’actions de terrain ; elles permettent aussi un accès
à la formalisation et à l’explication/la justification des pratiques professionnelles. Les
séquences formatives métier allègent par ailleurs l’accompagnement VAE des questions sur
l’état du métier et de son art.
Que ce soit conjoncturel ou bien plus représentatif d’une manière d’accompagner individuellement et collectivement les salariés candidats à la VAE DEES, les établissements de formation du travail social ont donc construit une offre particulière, que les évaluateurs analysent comme le moyen de contextualiser des acquis d’expériences au regard de ces évolutions, de comprendre les enjeux professionnels et en retour, de permettre aux salariés candidats d’opérer des choix de pratiques et de parcours pertinents, « en toute
connaissance de cause ».
≥
La clarification nécessaire de l’offre DSB
“
“
“
Nous sommes réticents car le DSB c’est de la formation alors que la VAE, ça doit être nécessairement court puisque c’est la reconnaissance de compétences déjà acquises par l’expérience .
”
Le mixage entre formation liée à la VAE et accompagnement VAE est encore en débat, pourquoi pas ? Il faudrait que cela fasse ses preuves quoiqu’il en soit .
”
C’est un positionnement et un choix très intéressant de la Branche dans un contexte où les
OPCA se contentent souvent de financer alors qu’on leur demande un rôle plus qualitatif .
”
Les responsables VAE des Conseils régionaux rencontrés partagent essentiellement une
vision individuelle de la VAE, marquée par l’idée d’une démarche purement personnelle, hors
contexte institutionnel ou professionnel collectif. Co-financeurs, ils sont particulièrement
soucieux de la transparence des coûts de la VAE, de la qualité de l’information-conseil et de la
dissociation stricte entre formation et VAE. L’introduction de séquences formatives dans le
parcours DSB, parfois malheureusement appelées « formations » ou bien « stages de formation professionnelle », le manque de formalisation de ce qu’elles recouvrent et le fait que
soient surtout labellisés des établissements de formation du travail social, ont souvent laissé
penser qu’il s’agissait de modules de formation déjà construits, existant par ailleurs, voire de
modules de formation initiale.
≥ Conclusion
La clarification du rôle et du contenu des séquences formatives DSB ainsi que la
démonstration de leur articulation avec une contextualisation des acquis d’expériences facilitera la reconnaissance de ce type d’actions dans les parcours VAE ou du
moins, permettra d’en débattre et d’avancer sur la question.
L’intérêt d’un dispositif sectoriel d’accompagnement à la VAE tel que le prévoit le DSB est de
concilier un accompagnement individuel et collectif ainsi qu’une contextualisation des
acquis d’expériences au regard des enjeux actuels et à venir du secteur et du métier. Ce type
d’accompagnement VAE est particulièrement innovant et pourrait caractériser la nouvelle
approche sectorielle et collective de la VAE adoptée par le secteur dans le cadre du DSB.
Après échanges avec les pôles ressources labellisés, les évaluateurs préconisent de réduire la
durée totale des séquences formatives sur la base des utilisations constatées, préconisation
qui renforce celle de développer plus systématiquement les mises en situation professionnelle (voir plus loin).
Les évaluateurs proposent l’organisation des séquences formatives autour du référentiel
séquences formatives VAE Métier-produit au terme des analyses (« Fonctions éducatives »,
Secteur et publics de l’intervention sociale », « Éthique et posture », «Dimensions juridiques du
métier »).
En revanche, il convient d’opérer une clarification de la place et du rôle des séquences formatives dans le dispositif sectoriel d’appui à la VAE, notamment dans les supports de communication auprès des partenaires régionaux, des employeurs et des candidats.
≥ Préconisation
Comme pour celle de l’appui à la démarche, cette typologie des séquences formatives, des
durées et nombres d’actions pertinents pourrait être réintroduite dans les critères de labellisation. La professionnalisation des accompagnateurs gagnerait à s’appuyer sur la mutualisation des pratiques formatives VAE DEES « Métier » en donnant lieu, soit à des formations communes d’accompagnateurs, soit à des formations actions, telles que celle qui a pu se réaliser
en Ile-de-France à l’occasion d’une action prioritaire régionale Unifaf, déjà présentée. Les évaluateurs rappellent la nécessité d’introduire dans la professionnalisation de l’accompagnement les critères de jugement des membres de jury et la connaissance plus politique et sociologique des facteurs externes influant sur la VAE.
Une professionnalisation de l’accompagnement s’appuyant uniquement sur un objectif de
maîtrise méthodologique et technique s’avère limitée en matière de VAE.
87
88
6
Les mises en situation professionnelle : tester la transversalité des
compétences et adopter une posture réflexive
Tout comme les séquences formatives, les mises en situation professionnelles (MSP) constituent potentiellement un des éléments constitutifs du parcours personnalisé de soutien à la
démarche VAE.
« Facultative en fonction du diagnostic réalisé, cette séquence qui s’inscrit dans le
cadre général de l’appui DSB à la démarche de VAE, est à entendre comme un temps
d’expérience concourant à l’élargissement des connaissances du candidat (public,
mode de prise en charge, type d’intervention, …)». (Extrait du cahier des charges de
labellisation des pôles ressources.)
11 Circulaire d’application
n°DGAS/4A/2004/333 du 7 juillet
2004.
Ne visant pas à produire de l’expérience ex-nihilo, les MSP s’intègrent au cadre juridique rappelé par la circulaire d’application de la DGAS11 qui stipule que les stages et périodes en
milieu professionnel effectués pour la préparation d’un diplôme ou d’un titre par la VAE ne
peuvent être pris comme critères d’expérience professionnelle au moment de la recevabilité
du candidat et en conséquence, comme critère de validation par les membres de jury s’ils
sont mentionnés dans le livret 2.
Caractéristiques des salariés bénéficiaires
Presque tous les pôles ressources labellisés ont utilisé les MSP dans le cadre des parcours des
candidats à la VAE DEES (20 régions sur 22). Au total, 347 candidats en ont bénéficié.
≥ La part des MSP dans les parcours préconisés
Dans certaines régions, les pôles ressources utilisent très peu les mises en situation professionnelle (moins de 10 % des candidats du dispositif de Branche y ont accès) : la Bourgogne,
le Languedoc-Roussillon, la Bretagne, le Limousin, le Nord-Pas-de-Calais, l’Auvergne, l’Aquitaine, Paca-Corse, Champagne-Ardenne et la Picardie ne l’utilisent pas du tout. D’autres y ont
recours de manière régulière dans les parcours, la Basse-Normandie se situant à l’opposé de
la Picardie en l’inscrivant systématiquement dans les parcours des candidats.
Toutefois, les mises en situation professionnelle sont nettement plus préconisées aux
candidats estimés les plus proches de la validation.
L’analyse de ces données permet de dresser une typologie montrant que trois types de durée
ont finalement été mis en œuvre au niveau de cette action du dispositif de Branche.
2 semaines (70 heures) pour 31 % des candidats (108),
1 semaine (35 heures) pour 21 % des candidats (74),
3 à 4 semaines, de manière plus rare, pour 13 % des candidats (46).
Schéma n°6
Le schéma ci-dessous permet de classer les régions DSB en trois catégories : 0%
5%
20 %
Picardie
Champagne-Ardenne
≥
≥
Les MSP sont
à l’initiative des candidats
Les MSP sont
ponctuellement préconisées
Limousin (4%)
Nord-Pas-de-Calais (3%)
Auvergne (2%), Aquitaine (1%)
Paca-Corse (1%)
100 %
Haute-Normandie (13%)
Bourgogne (10%)
Languedoc-Roussillon (6%)
Bretagne (5%)
Basse-Normandie
≥
Les MSP font partie des parcours
Franche-Comté (62%)
Poitou-Charentes (58%)
Centre (57%)
Midi-Pyrénées (35%)
Rhône-Alpes (32%)
Lorraine (31%)
Alsace (26%)
Pays de la Loire (26%)
Île-de-France (23%)
≥ Caractéristiques des candidats avec MSP (347 dont 26 interviewés)
Les MSP sont plus souvent proposées aux femmes qu’aux hommes, pratique qui s’explique
notamment par le fait qu’une partie importante des femmes concilie des choix professionnels et des contraintes familiales et personnelles. De ce fait, elles travaillent plus longtemps
dans le même type d’établissements ou bien avec le même type de publics, caractéristiques
qui les incitent généralement à demander une mise en situation professionnelle, soit dans
l’optique d’une mobilité d’établissement ou de public, tout en restant sur un même territoire
géographique, soit dans l’optique de vérifier leurs acquis d’expérience et leur transférabilité
dans le cadre de la démarche VAE . Il faut cependant rappeler que la population DSB, comme
la population référencée dans le CEP, est plutôt féminine.
La majorité des candidats ayant bénéficié d’une mise en situation professionnelle déclarent
en premier lieu occuper un poste de Moniteur éducateur (221 candidats sur 347), puis en
second lieu un emploi d’aide médico- psychologique (46 sur 347). Dans ce cas, les MSP sont
préconisées pour faire adopter la posture réflexive et distanciée d’une démarche de VAE. Pour
les autres publics, elle est plutôt utilisée de manière individuelle pour tester un projet de
mobilité par la VAE (changement de public, d’établissement ou de secteur d’activité).
Le choix de ce type d’action n’est pas fonction de la durée de l’expérience professionnelle du
candidat. En revanche, les MSP sont nettement plus préconisées aux candidats estimés les
plus proches de la validation.
La préconisation de mises en situation professionnelle tend à se développer de plus en plus,
sans doute par l’effet constaté des MSP mais aussi par le rodage du dispositif de Branche. En
effet, l’évaluation confirme que pour les candidats ayant totalement validé le DEES, les MSP
ont constitué un atout de réflexivité et d’auto-évaluation régulièrement cité dans les entretiens. Par ailleurs, en phase de démarrage du dispositif de Branche, certaines régions n’avaient
pas immédiatement perçu l’intérêt des MSP par rapport à l’appui méthodologique et aux
séquences formatives.
3 stratégies d’utilisation par les pôles ressources
L’évaluation identifie trois stratégies notables d’utilisation des mises en situation professionnelle:
1 Conduire un candidat, ayant une longue expérience professionnelle dans un seul établissement ou bien auprès d’un seul public, à vérifier la transférabilité de ses acquis dans un
“
Les MSP : un atout
de réflexivité et
d’auto-évaluation.
”
89
90
autre contexte. Cette stratégie vise également à permettre aux salariés d’élargir leur champ
professionnel et leur connaissance des pratiques du secteur.
2 En début de parcours VAE DEES, amener un candidat à adopter plus rapidement une
posture réflexive et d’auto-évaluation de ses pratiques, par confrontation et comparaison
avec d’autres. Cette stratégie d’utilisation s’avère particulièrement pertinente pour les candidats ne mesurant pas initialement l’importance du travail de questionnement et d’évaluation
requis pour enclencher le processus de VAE.
Préparer les réformes de la formation initiale impliquant plus directement les établissements employeurs dans le suivi de la formation et l’évaluation des acquis de stage des candidats. En Bretagne, en Centre et en Alsace par exemple, les responsables des établissements
de formation ont utilisé les MSP pour constituer ou revoir leurs ressources en matière de sites
qualifiants. L’expérience des MSP montre que les groupes de salariés préparant la VAE, via le
dispositif de Branche, constituent une ressource de terrains professionnels, qui, par ricochet,
peut intéresser les étudiants en formation initiale.
3
Les pôles ressources qui préconisent les mises en situation professionnelle les utilisent par
ailleurs pour consolider leurs réseaux d’établissements employeurs et le développer. Ce
réseau compte en effet pour identifier des sites qualifiants et des partenaires dans le cadre
des réformes de la formation initiale qui confèrent à l’employeur et au milieu professionnel
un rôle plus marqué dans l’évaluation des candidats au DEES.
Il s’agit des bonnes pratiques identifiées dans le cadre de l’évaluation du DSB VAE DEES et
d’une préconisation des évaluateurs : intégrer systématiquement les MSP en réaffirmant
l’obligation de cette préconisation de parcours dans le cadre du cahier des charges de
labellisation et en l’articulant avec la phase du diagnostic d’orientation. Cette préconisation doit surtout concerner les candidats ayant beaucoup de difficultés à prendre
de la distance avec leur vécu professionnel et à entrer dans une démarche de VAE,
mais aussi ceux qui souhaitent valider un projet de changement par la VAE engageant
leur parcours et leur mobilité.
Les points de vue des candidats et les difficultés rencontrées
≥ Vérifier un projet de mobilité par la VAE
La MSP permet de valider un projet de changement professionnel en termes de public ou de
secteur d’activité.
J’ai choisi un stage auprès d’enfants en retard scolaire car c’est vers ce type d’action éducative
que je veux me diriger. C’est super 3 semaines.
J’ai choisi un centre d’action sociale avec lequel mon établissement travaillait pour voir
l’autre côté de la barrière.
“
“
”
”
Enfin, il faut noter les difficultés des candidats à la VAE DEES pour trouver un lieu d’accueil.
Deux principales raisons sont mentionnées dans tous les entretiens : l’accès difficile aux établissements et la structure du dispositif de Branche.
Cette partie présente les extraits d’entretiens les plus significatifs, sachant que ce sont les candidats qui ont totalement validé le DEES qui évoquent le plus souvent l’effet réflexif des mises
en situation professionnelle et leur bénéfice dans la démarche de VAE.
≥ S’enrichir professionnellement
Elles sont l’occasion d’apports professionnels par comparaison avec d’autres pratiques et
contextes d’activité.
“
J’ai fait un stage de 75 heures dans un planning familial en plus de mon temps de travail
habituel et ça m’a permis de ramener des informations intéressantes à mon établissement
notamment sur la sexualité des jeunes.
Je voulais vérifier comment ce serait si je changeais d’établissement, j’ai vu d’autres manières
de travailler, c’était très intéressant.
”
“
”
≥ Tester la transférabilité de son expérience dans l’hypothèse de VAE
Il s’agit ici pour le candidat de tester, de vérifier la transférabilité de son expérience, de s’assurer de la réalité de compétences d’éducateur spécialisé dans le cadre de la démarche de VAE.
Les mises en situation professionnelle lui sont souvent préconisées par les pôles ressources
labellisés dans cette intention.
“
“
Le stage m’a permis de vérifier que même si le public est différent, l’accompagnement est
le même. J’aurais aimé que ce soit plus long d’ailleurs. C’est juste une découverte de 15 jours.
C’était génial cette mise en situation, je voyais les nouvelles manières d’être avec un nouveau
public et je me rendais compte que je pouvais directement utiliser mes compétences dans
ce contexte.
”
”
Les candidats ayant totalement validé le diplôme d’État d’éducateur spécialisé ont souvent
présenté ces expériences aux membres de jury pour démontrer une capacité ou une posture de mobilité, de changement, d’adaptabilité, qui a par ailleurs été jugée positive dans
la validation.
“
“
C’est un point qui a été pris par les membres de jury comme positif et signe de mobilité,
d’ouverture d’esprit, de courage, de curiosité.
Ça m’a amené beaucoup d’éléments à réutiliser dans le livret 2, un nouveau public d’enfants
alors que je ne connaissais que les adultes, le fonctionnement institutionnel différent,
des réunions d’équipe et des sujets différemment traités…
”
”
≥ Conclusion
Une des originalités du dispositif de Branche est d’introduire dans les parcours VAE
des mises en situation professionnelle dont les effets semblent probants.
≥ Préconisations
Vu l’intérêt et les effets de ce type d’action, les évaluateurs préconisent d’utiliser plus systématiquement des mises en situation professionnelle en s’appuyant sur les pôles ressources
labellisés qui ont développé une pédagogie des MSP. La durée pertinente semble d’une à
trois semaines pour les effets attendus et, pour les candidats répondant aux profils suivants :
- les candidats qui ont besoin de confirmer leur projet de VAE DEES,
- les candidats peu à l’aise avec les exigences de la fonction 4 « Construction d’un cadre
d’analyse et d’une expertise des pratiques éducatives et sociales »,
- les candidats non CAFME ni AMP qui déclarent cependant avoir des compétences dans la
fonction éducative. La mise en situation professionnelle dans une équipe éducative permettra alors de vérifier la transférabilité des compétences acquises, plutôt que de les écarter de
ce type d’action.
91
92
La labellisation gagnerait à rappeler le cadre légal d’utilisation de l’expérience professionnelle et les critères d’usage repérés comme intéressants :
- l’impossibilité de les faire valoir comme acquis d’expériences dans le livret 2, même
si ces activités liées à la VAE peuvent parfaitement être évoquées au moment de l’entretien comme élément de motivation de la VAE et critère de transférabilité des compétences acquises.
Une communication plus précise sur le rôle des mises en situation professionnelle dans les
documents d’accompagnement et de communication doit également être introduite pour
valoriser cette composante du parcours de Branche, en évitant les confusions éventuelles
avec un stage professionnel ou une expérience professionnelle complémentaire,
- l’utilisation des mises en situation professionnelle pour faciliter l’accès à une posture
réflexive et l’articulation avec le livret 2, vérifier un projet de VAE, tester un projet de
mobilité d’établissement ou de public.
7
Enfin, un référencement des terrains d’accueil pourrait être mis en place au niveau des
pôles ressources, ce que certains ont déjà fait dans le cadre de l’identification des sites
qualifiants. À terme, cette ressource devrait être structurée et proposée – peut-être sous
forme d’annuaire ou de liste de terrains professionnels – aux salariés candidats à la VAE mais
aussi à d’autres publics (dans le cadre de l’apprentissage, par exemple).
Les parcours post-jury VAE
Le post jury VAE dans la labellisation de Branche
Le cahier des charges de la Branche confie aux pôles ressources labellisés trois « missions » : le
diagnostic d’orientation, le parcours VAE comprenant plusieurs types d’actions et l’entretien
post-jury pour les candidats n’ayant pas totalement validé le DEES afin de leur proposer « un parcours post-jury VAE d’accès au DEES ».
La mission post-jury VAE doit s’appuyer sur les indications fournies par le Rectorat
dans l’avis de validation mais aussi sur un entretien individuel de 3 heures maximum
prévu dans le cadre du dispositif de Branche. Les résultats de validation, les conseils
éventuellement donnés au moment du passage devant le jury, le contenu du relevé de
décision de validation et le projet du candidat doivent permettre d’estimer « les
potentialités du candidat et de sa situation personnelle et professionnelle » pour
poursuivre le projet d’accès au DEES par la VAE.
Il est également précisé que ces préconisations post-jury VAE peuvent utiliser les trois
types d’actions prévues dans le dispositif de Branche (des séquences formatives, des
mises en situation professionnelle et une aide méthodologique complémentaire) et, lorsqu’il
s’agit de formation, « le pôle ressources devra aider le candidat à s’orienter vers trois parcours
possibles : la réintégration d’un cursus de formation initiale, l’intégration d’un cursus de formation
professionnalisante » ou bien l’accès à « un ou plusieurs modules de formation spécifiques, en
fonction des manques identifiés par les membres de jury » (extrait du cahier des charges de localisation des pôles ressources). Rappelons que les salariés ne bénéficient qu’une fois du dispositif de Branche.
Dans ce contexte, l’évaluation a traité plusieurs questions : quels enseignements peut-on
tirer des préconisations et conseils post-jury VAE réalisés par les pôles ressources ?
Qu’indiquent-elles sur la maîtrise des réformes en cours et des systèmes de dispenses,
compensation, épreuves complémentaires, etc. ? Quelles fonctions remplissent les
entretiens post-jury VAE du point de vue des acteurs interviewés ? Quelles préconisations proposer pour consolider cette pratique qui met en perspective la validation partielle et traite le cas des non-validations ?
L’entretien individuel : une pratique à confirmer
L’entretien post-jury VAE est important sur le plan psychologique (rôle de réassurance et
d’explication) et sur le plan pratique (compréhension des conseils des jurys et des compléments de parcours figurant dans le « relevé de décisions » du candidat). Il a trois fonctions
appelant des compétences différentes et complémentaires :
≥ Dépasser des vécus parfois traumatisants de sessions de jury en les dédramatisant (fonction d’écoute et de facilitation de l’expression d’un vécu) ;
≥ Faciliter la réappropriation par les salariés des conseils, préconisations et décisions de validation (fonction d’articulation entre résultats de validation, parcours et projets du
candidat) ;
≥ Proposer des parcours post-jury VAE pertinents pour ne pas interrompre la dynamique de
VAE et d’apprentissage (fonction d’ingénierie de construction de parcours à partir des
résultats de validation, des ressources de parcours disponibles ).
Or, l’analyse des pratiques dans les 9 régions d’enquête indique que l’entretien individuel
post-jury VAE pour les candidats ayant partiellement ou rien validé n’est pas systématique.
Lorsqu’il est réalisé, il fait l’objet de séances de groupe, peu propices à la construction d’un
parcours post-jury VAE.
Le vécu des candidats
Le vécu des candidats dépend largement des résultats de validation et du pronostic initial de
bonne fin de parcours. Les candidats ayant tout validé mentionnent souvent un échange
positif entre pairs avec le sentiment d’avoir été admis dans une communauté professionnelle.
On a vraiment discuté, si j’avais d’autres publics, comment je ferai. C’est trop court 20
minutes .
À la fin de l’entretien, le directeur de la structure m’a dit : “ si vous cherchez un boulot, venez
chez moi ”. C’était très valorisant.
“ ”
“
”
Les problèmes de compréhension du sens de la validation et de poursuite de parcours surviennent pour ceux qui ont partiellement validé le diplôme et pour ceux qui n’ont rien validé.
« J’ai fait tout relire à mon accompagnateur, on n’a pas du tout compris pourquoi je n’avais pas
été totalement validé. Que voulaient-ils de moi ? Personne n’a su me dire. »
« Mon employeur s’est plaint, il a raison. On vous fait miroiter 4 fonctions et voilà. »
Un membre du jury
“
Il faut que les candidats comprennent que zéro validation, ça
veut dire : ne vous présentez pas à ce métier, vous n’êtes pas fait pour lui.
Un candidat n’ayant rien validé
“
”
Quand je pense que j’ai bossé comme un
fou pour me planter comme ça ! En 20 minutes... C’est dingue non ?
”
Dans ces cas, l’entretien post-jury VAE est central pour comprendre ce qui s’est produit. Les
candidats ont besoin d’articuler et de relier ce qu’ils ont noté au moment du passage
devant les jurys, les indications du relevé de décision et leur projet initial lié à la VAE DEES.
Plus les délais entre le passage devant les jurys et la réception du relevé de décision sont
longs (ces délais représentent au minimum 15 jours et au maximum 3 mois), plus ce besoin
de réarticulation et de réappropriation s’avère important.
“
L’entretien post-jury
VAE est central pour
comprendre ce qui
s’est produit.
”
93
94
Informer sur les changements personnels et professionnels
Quels que soient les résultats de validation, les 116 salariés interviewés insistent sur
la nécessité de faire prendre conscience aux candidats à la VAE du travail demandé
par l’analyse rétrospective de son parcours et des perturbations que ce travail
implique en termes de changements personnels et professionnels.
« Pendant un an, je n’ai fait que cela, soir, week-end, vacances.
Un an, ce n’est pas trop pour une VAE quand on a une famille et un emploi ».
“
Il faut le rapporter
dans l’évaluation :
on ne dit jamais
combien c’est lourd,
combien il y a du
travail, qu’il va falloir
modifier sa vie personnelle, familiale et
amicale le temps
de la préparation.
”
Cependant, quels que soient les résultats, tous les candidats mentionnent des effets de changement et d’apprentissage significatifs, souvent imprévus, et leur efficacité dans leur quotidien professionnel et leur démarche VAE. Les candidats ont appris une posture d’auto-évaluation et un rapport à soi, et aux autres, différents.
“
“
“
Je suis le seul à connaître le référentiel ES de l’intérieur dans mon établissement et nous nous
en servons régulièrement pour les fiches de poste, les réflexions sur les cas….
Ça a modifié complètement mon travail et mon rapport aux autres, je pense plus à transmettre et échanger. Je suis plus clair quand j’interviens .
Ça a changé mes rapports avec mes collègues, je défends mes projets .
”
”
”
Un des impacts positifs du dispositif de Branche est de modérer les déceptions face à des
résultats jugés décevants. Une majorité de candidats interviewés mentionne le fait que la
richesse du parcours DSB a, quoiqu’il en soit, occasionné des apprentissages réutilisables
dans leur contexte professionnel et personnel.
Le malaise des pôles ressources
L’analyse fait ressortir que les responsables VAE des pôles ressources sont peu à l’aise face aux
candidats ayant partiellement validé le DEES, en particulier ceux qui avaient de fortes chances
de le valider selon les résultats de l’hypothèse de bonne fin, et très mal à l’aise face aux candidats qui n’ont rien validé. Ils préfèrent proposer des entretiens facultatifs, plutôt que de prévoir une prestation post-jury VAE systématique.
Un responsable VAE
“
Nous envoyons un courrier en leur proposant de nous recontacter, les candidats font eux-mêmes la démarche. J’avoue que je n’ai pas couru après ce candidat
qui n’a rien validé alors qu’on lui avait dit qu’il validerait au moins trois fonctions.
”
“
Je ne sais pas si c’est à l’accompagnateur de recevoir
le candidats. S’il n’est pas content, s’il nous en veut. On devrait pouvoir garantir une neutralité .
Un responsable DAVA
“
”
Le jour où on me dit : on évalue ton accompagnement par
les résultats de validation totale, c’est fini la VAE.
”
Les accompagnateurs VAE ont tendance à se sentir responsables des résultats, ce qui milite
encore pour le fait de ne pas évaluer l’accompagnement par le seul indicateur des résultats
finaux de validation. La position des responsables de DAVA est identique, dans un contexte où
la tentation est forte de mesurer l’efficacité de l’accompagnement en fonction des résultats
de validation totale. Or, la réalité se compose plutôt de combinatoires de validations, évoluant
en fonction de facteurs non directement liés à l’accompagnement (les manières de valider
des membres de jury, le degré d’exigence de la recevabilité et le pilotage régional de la VAE
notamment).
≥ Conclusion
L’entretien post-jury VAE s’avère donc particulièrement central pour les candidats ayant partiellement validé le DEES. Les candidats n’ayant rien validé, quelles que soient les raisons, doivent être reçus automatiquement en entretien pour ne pas rester bloqués dans leurs parcours.
≥ Préconisations
Compte-tenu des enjeux de parcours, les évaluateurs confirment l’importance acccordée par
la Branche à la réception systématique de tous les candidats ayant partiellement validé
le DEES et en particulier, ceux qui n’ont rien validé pour :
≥ faciliter leur compréhension du déroulement du jury et l’opérationnalisation des conseils
et préconisations qui ont été émis, les moments de jury fragilisant les candidats sur le plan
identitaire,
≥
leur proposer des parcours post-jury VAE.
Il serait pertinent de réintégrer dans les parcours DSB, dès le diagnostic, la fonction post-jury
VAE en cas de validation partielle ou de non-validation, en précisant ces trois rôles : quand
c’est le cas, dépasser un vécu potentiellement traumatisant des sessions de jury et de l’avis de
validation ; faciliter la réappropriation des éléments de validation et leur donner sens par rapport au projet et au parcours du candidat ; proposer des actions post-jury VAE pour ne pas
interrompre la dynamique de VAE, ni les projets de mobilité qui y sont associés.
Les réformes de la formation initiale du DEES et la construction récente des différents référentiels déjà mentionnés devraient faciliter le renforcement des pratiques de préconisation de
parcours post-jury VAE, enjeux centraux des parcours de mobilité et de reconnaissance socioprofessionnelle.
95
96
Chapitre V
Les apports de la
recherche : les facteurs
externes influant sur
la VAE DEES et le DSB
12 Unité mixte de recherche
Cnrs n° 6209 – LISE – Laboratoire
interdisciplinaire pour la sociologie économique.
Dans ce cadre, P. de Rozario
conduit depuis 1992 des
enquêtes comparatives européennes sur les métiers dont
le mandat est la socialisation
Les diagnostics régionaux et les enquêtes conduites montrent que deux types de facteurs
externes interviennent dans les résultats de la VAE et doivent être à ce titre pris en compte
dans l’évaluation du dispositif de Branche.
Le premier type de facteurs nécessite une lecture anthropologique des formes de reconnaissance des personnes à partir d’un parcours personnel et professionnel. Il concerne les
deux approches culturelles de la VAE.
De nature contextuelle, le deuxième type de facteurs revêt quant à lui, trois dimensions : les
manières de prononcer la recevabilité d’une demande de VAE, les manières de valider à partir
du livret 2 et de l’entretien oral et en dernier lieu, les deux manières développées par les
Conseils régionaux dans le pilotage de la VAE en région.
des personnes et des groupes
(insertion des jeunes, formation
des adultes, politiques publiques
d’emploi et d’insertion ).
1
Comme prévu dans la proposition d’évaluation acceptée par Unifaf, cette partie du rapport
présente des analyses et des productions de recherche complémentaires aux données
quantitatives et qualitatives de terrain, pour mieux comprendre et évaluer l’efficacité et la
pertinence du dispositif de Branche. Ces productions sont issues des travaux de P. de Rozario
sur les dimensions culturelles des pratiques de reconnaissances sectorielles, en lien avec les
travaux de l’équipe Gestion et Société12 dirigée par Philippe d’Iribarne.
Culture « VAP 92 » versus Culture « VAP 85 »
Selon le point de vue des acteurs et leur culture de la VAE, le dispositif sectoriel de Branche et
ses actions sont évalués différemment. Chaque culture développe des arguments propres
aux niveaux politique, philosophique, moral et financier sur la VAE. Plus ou moins bien articulés et justifiés selon les acteurs, ces arguments composent un système de rationalisation professionnelle opposant les deux cultures de la VAE, particulièrement visibles au cours des
entretiens d’évaluation. Ces cultures expliquent les différences d’accompagnement et de pratiques au sein du DSB et dans la VAE DEES depuis l’information et le conseil jusqu’aux préconisations post-jury VAE .
Dans la première logique « VAP 92 », la VAE doit être courte, se centrer sur les acquis
probants d’expériences (les acquis professionnels sont privilégiés car susceptibles de
s’accompagner de preuves plus faciles à trouver) et se limiter à l’accompagnement
méthodologique à produire le livret 2. Le reste n’est pas considéré comme de la VAE. De ce
fait, le dispositif de Branche, comme toute initiative de VAE sur plan de formation, n’est pas
compris ni considéré comme légitime, malgré son inscription légale dans le code du travail.
Seul l’appui méthodologique prévu dans le cadre du dispositif compte. En ce qui concerne
l’accès à la VAE, il ne faudrait retenir dans la démarche de VAE et ne reconnaître que les candidats ayant déjà consolidé des acquis probants d’expériences au regard du référentiel VAE de
diplôme, c’est-à-dire ceux qui sont les plus proches de la validation. Ils ont déjà ces acquis ou
bien, ils ne les ont pas. Les acteurs portés par cette culture de la VAE sont favorables à la sélection accrue des candidats en amont de la démarche de VAE (donc favorables à l’hypothèse de
bonne fin du dispositif de Branche) et, en tant que membres de jury, adoptent plutôt le type
de validation que nous avons appelé « docimologique » décrit plus loin. L’accompagnement
doit se limiter à la production d’un livret 2 respectant exactement le cadre fixé initialement,
les membres de jury s’interdisant un regard sur la motivation et le parcours du candidat (à
moins que ce ne soit décrit formellement dans le livret 2 et le référentiel VAE de métier, ce qui
n’est pas le cas pour le référentiel d’éducateurs spécialisé). Ils adoptent parfois un type de
validation « transversale » en cherchant comment les expériences présentées et leurs acquis
peuvent se transposer d’un public, d’un établissement ou d’une situation à l’autre, à condition
toutefois de connaître les questions et situations qui permettent de tester la transversalité
des compétences et qualification du métier d’éducateur spécialisé. Cette manière de valider
n’est pas propre à un collège ou un type de membre de jury particulier, on le retrouve de
manière transverse aux 64 entretiens réalisés.
“
Les acteurs portés
par la culture
VAP 92 sont
favorables à la
sélection accrue
des candidats
en amont de la
démarche de VAE.
”
Dans la seconde logique culturelle de VAE, la « VAP 85 », la VAE est une démarche de
production des acquis probants d’expériences qui demande un temps de maturation
et dépend de la capacité de la personne à s’approprier et à utiliser pour elle-même des
ressources variées, dont la VAE. Les acquis probants d’expérience ne sont pas évaluables en
début de démarche VAE mais sont les résultats de la démarche de VAE et des ressources qui
seront mises à la disposition de la personne. Cette logique considère que les personnes qui
ont un potentiel, et à qui l’on propose des ressources diverses, sauront s’en saisir même si à
l’entrée, l’évaluation des acquis d’expérience de cette personne n’est pas très positive. On
peut se référer au décret de 1985 dans « VAP 85 », dont la philosophie était d’accepter que
des candidats qui n’avaient pas le diplôme d’accès aux études supérieures puissent
néanmoins préparer un diplôme de niveau élevé par la formation – et aujourd’hui par la
VAE - s’ils en avaient la volonté et le potentiel.
La culture « VAP 85 » intègre des risques en faisant un pari initial sur la personne, les
ressources qui seront mises à sa disposition et la façon dont cette personne va les utiliser pour valider. La VAE et l’obtention d’un diplôme complet ne sont pas ici une fin en soi
ni l’objectif principal de l’accompagnement, qui s’intéresse plutôt à la dynamique de parcours global du candidat, la VAE n’étant qu’une étape et une des ressources possibles. Le dispositif de Branche et sa mixité de ressources (appui VAE classique, mises en situation professionnelle et séquences formatives ou/et actions de formation spécifiques à la VAE DEES) ainsi
que sa durée sont alors appréciés et jugés légitimes. L’opposition stricte entre VAE et formation apparaît comme formelle, voire artificiellement créée pour ménager les susceptibilités et
les domaines de compétences. Munis de cette lunette culturelle, les membres de jury « Culture VAP 85 » adoptent plutôt un type de validation « promotionnelle ». Ils choisissent parfois
le type de validation transversale et docimologique (à condition de connaître les questions et
situations qui permettent de tester la transversalité des compétences et qualification du
métier d’éducateur spécialisé), mais ne fondent jamais leur jugement de validation sur un
mode docimologique pur. On retrouve ce profil de membres de jury parmi tous les collèges, y
compris les représentants de l’Éducation nationale, sensibles à la dimension motivationnelle
de la VAE et du métier d’éducateur spécialisé.
“
Dans la culture
« VAP 85 », la VAE et
l’obtention d’un
diplôme complet
ne sont pas une fin
en soi ni l’objectif
principal de l’accompagnement.
”
97
98
≥ Conclusion
Le dispositif de Branche accueille ces deux cultures à la fois, ce qui divise les acteurs autour de
conflits parfois violents sur la VAE et, de ce fait, structure différemment les formes d’accompagnement et les pratiques mises en place par les établissements de formation et les écoles du
travail social à l’occasion du dispositif de Branche. L’hypothèse de bonne fin et le diagnostic d’orientation relèvent de la culture “VAP 92” ; la structure possible des parcours et
leur ingénierie relèvent de la culture “VAP 85”.
Ceci explique pourquoi certains pôles ressources n’ont adopté que l’appui méthodologique
en refusant les autres actions du parcours, le dispositif de Branche démarrant tardivement et
dans un contexte de conflits importants à propos de ce que doit être ou non la VAE .
2
≥ Préconisation
La préconisation du Cnam est de formaliser et d’identifier ces deux cultures et de clarifier
la communication du dispositif de Branche : le DSB, tel qu’il est actuellement, est un dispositif
sectoriel mixte, incluant diverses actions de qualification et de professionnalisation, dont la VAE.
Cette clarification permettrait d’utiliser le diagnostic d’orientation, soit vers une logique de parcours VAP 92 comprenant essentiellement de l’appui méthodologique (mais quelles différences
avec les offres d’accompagnement des autres accompagnateurs?), soit vers une logique de parcours mixte type “VAP 85”, comprenant les différents types d’actions du DSB.
Les deux interprétations de la recevabilité administrative (livret 1)
Pour ce qui concerne le diplôme d’État d’éducateur spécialisé, les critères de recevabilité des
acquis d’expérience en lien avec le référentiel d’éducateur spécialisé ne sont pas définis, ce
qui laisse place à deux interprétations et pratiques de la recevabilité identifiées au niveau des
professionnels de l’Éducation nationale : une recevabilité administrative se limitant aux
critères déjà exigeants de constitution du livret 1 ou bien une recevabilité administrative ajoutant, en amont du livret 1 ou bien en plus du livret 1, des études de faisabilité,
des diagnostics et des actions visant à ne sélectionner que les candidats ayant les
acquis d’expérience les plus proches des exigences du référentiel. Cette deuxième pratique s’apparente à l’hypothèse de bonne fin du DSB.
Après la phase d’information et de conseil, le candidat doit se soumettre à une première
étape de sélection pour entrer dans la démarche de reconnaissance des acquis de son expérience, en vue d’obtenir une partie ou la totalité du diplôme d’État d’éducateur spécialisé,
délivré, in fine, par les recteurs d’Académie de l’Éducation nationale. Il s’adresse donc aux services du rectorat ou bien aux DAVA qui lui remettent un livret 1 pour concrétiser la demande
de VAE . S’il remplit les conditions requises, le candidat à la VAE reçoit un avis favorable pour
poursuivre sa démarche, accompagné du livret 2. Le rectorat et ses services doivent également envoyer la liste de toutes les structures proposant des accompagnements.
Le traitement de la recevabilité des candidats à la VAE DEES demande donc : une connaissance du secteur, principalement apportée par les établissements de formation du travail
social et les DRASS en appui aux services de l’Éducation nationale ainsi que du référentiel
d’éducateur spécialisé, et des compétences pour évaluer les liens entre les expériences
décrites et les quatre fonctions du référentiel d’éducateur spécialisé.
Dans ce contexte, les enquêtes conduites dans les neufs régions ont montré qu’à partir de ce
même cadre légal, se pratiquent différents degrés d’exigence de la recevabilité et donc diffé-
rents types de pilotage de la VAE. Les acteurs régionaux ont ainsi développé deux pratiques,
en fonction de leurs ressources, et de leur vision de la VAE :
≥ Un traitement de la recevabilité limité aux critères de vérification des pièces du
livret 1 (acteurs défendant la culture « VAP 85 » de la VAE ).
≥ Un traitement de la recevabilité développant des pratiques d’évaluation des « liens
entre expériences et diplôme » (acteurs défendant la culture « VAP 92 ».)
Or, les choix opérés induisent directement le profil de candidat qui se font accompagner
notamment par le dispositif de Branche (secteur / hors secteur par exemple) et déterminent
en conséquence indirectement le type d’accompagnement qu’il est opportun de leur proposer pour les soutenir au mieux dans leur démarche de VAE.
3
≥ Conclusion
Les partenariats régionaux et nationaux avec l’Éducation nationale (services des examens et DAVA) sont importants à développer.
Ce constat renforce notamment la préconisation de développer des conventions nationales
et régionales de partenariat, en s’appuyant sur les régions où les acteurs se sont relativement
bien entendus à propos de la VAE DEES, afin de clarifier ces questions et de consolider la place
centrale de partenaires VAE des établissements du travail social et de la Branche.
Les trois formes cognitives de validation
L’analyse détaillée des manières dont 64 membres de jury interviewés, tous collèges confondus, construisent leur jugement de validation a permis d’identifier trois principales formes
cognitives de validation.
Ces formes de validation ne portent pas sur les mêmes objets d’évaluation ni n’adoptent les mêmes finalités. Chacune utilise un système de rationalisation et de critères
différents, en fonction de la représentation que chaque membre de jury a de son mandat et de la valeur qu’il attribue à la VAE, comme modalité de reconnaissance d’une
personne.
Les entretiens auprès des acteurs révèlent que ces trois formes de validation génèrent des
attentes très différentes quant au contenu et à la structure du livret 2, quant aux prestations
et au comportement du candidat au moment de l’entretien oral et quant aux effets de l’accompagnement.
Les candidats et les accompagnateurs auraient intérêt à connaître ces formes de validation et
à s’y préparer ; les acteurs en charge de l’information et de la professionnalisation des
membres de jury devraient mieux les identifier afin de clarifier les consignes de validation ; les
membres de jury se professionnaliseraient en étant invités à mieux connaître et réfléchir à
leur propre style de validation et à l’ajuster en fonction des candidats et des livrets 2. Ni les formations analysées, ni les chartes qui se développent et les outils en place ne permettent de
travailler sur cette question de fond.
99
100
Rappel de la structure du livret 2
1. Vos motivations
4.2. Description de situations
5. Expérience n° 2
2. Vos expériences, salariées,
de travail significatives en lien
5.1. Présentation de l’emploi
non salariées, ou bénévoles
avec les fonctions du référentiel
ou de la fonction bénévole
2.1. Votre parcours
professionnel
5.2. Présentation du cadre
professionnel
4.2.1. première situation de travail
de votre intervention
2.2. Vos activités bénévoles
4.2.2. Deuxième situation de travail
3. Votre parcours de formation
4.2.3. Troisième situation de travail
4.2.4. Quatrième situation de travail
4.1. Présentation du cadre
4.3. Analyse globale
professionnel
de votre intervention
de cette expérience
4.1.1 Votre emploi ou
4.3.1. Principes d’action
6.1. Présentation de l’emploi
votre fonction bénévole
et objectifs
ou de la fonction bénévole
4.1.2 L’environnement
4.3.2. Sources d’information
6.2. Présentation du cadre de
institutionnel de
et de documentation
votre intervention
votre structure
4.3.3. Participation
4.1.3 Votre structure
au fonctionnement
4.1.4 Votre position
collectif de la structure
dans cette structure
4.3.4. Degré d’autonomie
professionnel
4.1.5 Vos activités
et d’initiative
7. tableau de synthèse des
4.1.6 Le public avec lequel vous
4.3.5. Évaluation de votre intervention
documents annexés
travaillez
4.3.6. Compétences mises en œuvre
Annexes
La validation « docimologique » du livret 2
Dans ce cas, l’évaluateur du livret 2 utilise strictement les outils conçus pour les membres de
jury et se construit un système de notations des différentes parties du livret 2 qui lui permet
d’estimer chaque composante (en pourcentages de satisfaction ou bien en notes). La synthèse des notes lui permet de donner des résultats de validation par fonction, puis d’estimer
un résultat final de validation.
Schéma n° 7
Forme cognitive de validation de la VAE DEES : “la validation docimologique” du livret 2
F&
F& = X %
Fé
Fé = X %
F”
F“ = X %
F’
F’ = X %
Annexes
Cohérence
VALIDATION = X % F1 + X % F2 + X % F3 + X % F4 et les réponses aux doutes des jurys
au moment de l’entretien oral.
L’objectif de ce type de validation est d’évaluer la conformité du livret 2 aux consignes, la pertinence des informations indiquées par rapport aux informations demandées et la cohérence
des informations transmises les unes par rapport aux autres, dans chacune des fonctions
(cohérence interne).
Les jurys adoptant ce type de validation cherchent à se construire des critères légitimes de validation qui peuvent être communiqués et discutés. Il s’agit souvent de
membres de jury débutant dans leur rôle ou bien de personnes inquiètes de leur responsabilité et soucieuses de rigueur.
Les jurys ne s’intéressent pas particulièrement à la motivation du candidat ni à l’originalité ou
à la richesse de son parcours ; ils cherchent plutôt à évaluer la justesse et la pertinence de
chaque information transmise L’expérience que vous citez vous montre en train de travailler
avec des enfants mais le descriptif de votre parcours professionnel montre que vous n’avez travaillé qu’auprès de personnes âgées. Comment expliquez-vous cela ?
Comment décririez-vous les compétences liées à l’expérience numéro 2 que vous citez mais qui
ne sont pas complètement décrites ?
“
”
“
”
Les salariés interviewés ayant rencontré ce type de jury sont plutôt contents du soin pris
à la lecture détaillée de leur livret 2. Pour eux, il s’agit déjà d’une forme de reconnaissance et
de respect du travail fourni. Cependant, certains candidats, épuisés par la production du livret
2 ou bien convaincus que l’entretien oral ne remettra pas en question cette production, sont
souvent déstabilisés par ce qu’ils considèrent comme un « examen scolaire », « l’identification
des manques » ou bien encore la mise en lumière de leurs défauts.
La validation «promotionnelle » d’un projet spécifique de métier
Dans cette optique, le seul fait d’avoir réalisé un livret 2 et de se présenter devant un jury
constitue une preuve suffisante d’acquis d’expériences et de compétences pour valoir une
validation, sous réserve que le candidat en soit bien l’auteur. Cette vérification s’établit systématiquement au moment de l’entretien oral Qui me dit que c’est bien vous qui avez mis en
place cette action et pas quelqu’un d’autre
Pouvez-vous nous expliquer pourquoi vous citez cet auteur et quel lien faites-vous avec votre
expérience ?
“
”
“
”
Une fois l’authenticité du document prouvée, ce type de jury cherche à vérifier que la personne qui présente sa candidature au métier d’éducateur spécialisé et demande une reconnaissance par le diplôme a pour réel projet d’occuper la posture et le métier d’éducateur spécialisé, ce qui implique d’accepter d’entrer dans une communauté professionnelle et de
connaître ses principales règles de métier. C’est donc plutôt l’authenticité du projet de
métier qui est vérifiée, la dimension vocationnelle de l’éducation spécialisée et l’adhésion à ses valeurs et principes de base qui sont évaluées.
Dans cette optique, la VAE n’est pas qu’un exercice, certes difficile, de collecte et de construction de preuves d’acquis d’expériences mais également l’accueil d’un nouveau praticien
compétent dans une communauté professionnelle qui entend bien afficher des valeurs
et des postures communes face aux mandats complexes confiés à la fonction éducative
(contrôler, réparer, faire grandir, faire vivre, faire travailler, former, éduquer etc.).
La question clé de la « dangerosité » potentielle des professionnels face aux publics fragiles
les amène à vérifier que les candidats connaissent et dans le meilleur des cas, appliquent, des
principes éthiques et « la posture de l’éducateur spécialisé » Pourquoi avez-vous pensé qu’il
n’était pas nécessaire d’en parler à votre équipe alors que vous dites que la situation de la personne s’est dégradée. Vous pensiez le gérer seul ?
“
”
101
102
“
Je vois que vous avez travaillé auprès de ce public et que vous décrivez un cas intéressant. Je me
demande ce que vous feriez si la personne n’avait pas suivi votre démarche ?
”
Schéma n° 8
Forme cognitive de validation de la VAE DEES : « la validation promotionnelle »
du projet de métier ES
Validation = la recherche d’un candidat remarquable par :
Livret 2
F1
F2
F3
F4
Annexes
L’authenticité de son
parcours, ses analyses,
ses réflexions, ses actions, etc.
Sa motivation et sa vocation
à exercer le métier d’éducateur
spécialisé.
Face à ce type de validation, les salariés interviewés se trouvent confrontés à deux
situations opposées : soit ils ont l’impression d’être choisis, de discuter avec un pair et de
continuer à travailler les cas et expériences du livret 2 avec passion :
Nous avons discuté entre professionnels, c’est génial et c’est trop court 20 minutes
Il m’a dit qu’il était fier que je valide totalement le diplôme et que je devienne, comme lui, éducateur spécialisé
- soit ils ont l’impression de ne pas plaire et de ne pas convaincre du tout :
dès le départ, elle m’a dit qu’elle n’était pas convaincue que j’aie envie de devenir éducateur spécialisé
Il a essayé de me faire dire ce que je ne voulais pas, et en plus, j’étais pas d’accord
“
“
”
”
“
“ ”
”
La validation “transverse” des acquis d’expériences
Ces jurys recherchent le fil rouge du cœur de métier que l’exercice de VAE décompose nécessairement en petits morceaux. Ce ne sont donc pas l’évaluation des informations dans
chaque fonction qui compte, ni l’identification des caractéristiques de motivation ou de parcours remarquables qui motivent ce type de jury, mais la recherche de la transférabilité des
acquis d’expériences.
Pour ces membres de jury, la validation a pour but de vérifier que la dimension générale et générique du diplôme d’éducateur spécialisé et son cœur de métier sont vérifiables par la transposition des acquis d’expériences à d’autres publics, d’autres établissements et d’autres secteurs. C’est plus la qualification collective, garantie par le
diplôme, qui est mise en avant en cherchant à désenclaver les compétences décrites
de leur contexte de réalisation. Il s’agit d’un vieux débat sur la qualification et la compétence.
Cette recherche s’effectue à partir d’une déconstruction du livret 2. L’évaluateur veut identifier des facteurs de transférabilité :
≥ le fait d’avoir travaillé avec des publics différents,
≥ la transposition des compétences développées à l’occasion d’une fonction et d’une expérience dans un autre contexte et vers une autre fonction du référentiel,
≥ le fait d’avoir exercé dans des établissements différents, etc.
Le fil rouge de l’évaluation du livret 2 et de l’entretien oral porte sur la transposition des
acquis d’expériences à d’autres contextes Et si vous étiez dans ce cas de figure, que feriezvous ? et vers les quatre fonctions du référentiel Comment comptez-vous réutiliser les analyses critiques de votre pratique décrites dans la fonction 4, au niveau de la fonction 1, portant sur
la relation éducative ?
“
”
“
”
Les salariés interviewés sont souvent mal à l’aise par rapport à ce type de jury et ont
l’impression de continuer leur VAE au moment de l’entretien oral. Ils ne voient pas toujours
pourquoi les expériences, déjà décrites en contexte dans le livret 2 :
≥ doivent être imaginées dans d’autres environnements :
Je n’ai rien compris. On vous demande d’écrire précisément, mon accompagnateur me l’a suffisamment rappelé, les choses dans le livret 2 et au moment du jury, ça n’a pas d’importance. On
m’a demandé pourquoi j’avais choisi de décrire cette expérience dans la fonction 1 et quels liens je
fais avec la fonction 3.
≥ ou bien pourquoi ils doivent illustrer une autre fonction que celle qu’ils ont stratégiquement choisie :
Pourquoi m’ont-ils demandé de décrire ce que je ferai avec des personnes âgées, ils ont bien vu
que je travaillais avec des enfants en difficulté et que je voulais continuer à travailler avec ce
public ! On nous demande bien de prouver que nous sommes compétents comme un éducateur
spécialisé dans notre domaine non ?
“
”
“
”
Lorsqu’ils avaient prévu de ne valider que partiellement le diplôme, à cause de
contraintes personnelles ou professionnelles ou bien du choix de prendre leur temps
pour se former et se qualifier par la démarche de VAE, les candidats sont plus en difficulté avec ce type de validation qu’avec les deux formes de validation précédentes.
Cette approche globale de la VAE s’accommode mal des stratégies de validation partielle des candidats.
C’est souvent le cas de la fonction 4. Les candidats souhaitent se donner du temps pour la
réflexion et l’analyse :
Cette année, je ne peux présenter que deux fonctions, mais je les prépare à fond, je m’y mets
tous les week-ends et je bosse. Pour les autres fonctions, il faudrait que je demande un congé ou
que je m’organise au niveau emploi du temps avec mes collègues. Je les ferai l’année suivante […].
Non, je n’ai pas compris pourquoi ils m’interrogeaient justement sur les fonctions que je n’avais
pas préparées. Ca se voyait non ?
“
”
Schéma n° 9
Forme cognitive de validation du livret 2 DEES : « la validation transversale »
103
104
Ces formes de validation n’ont donc pas les mêmes objectifs, les mêmes pratiques ni
les mêmes conséquences en termes de validation. La validation docimologique a tendance à produire plus de validations partielles, mais aussi à limiter les non-validations. Elle produit moins de validations totales. Si le membre de jury a toutefois la règle des
200 %, les candidats risquent fréquemment de ne rien valider.
La validation promotionnelle a tendance à produire des validations totales et des
non-validations, mais peu de validations partielles. Et enfin, la validation transverse
intègre difficilement les projets de validations partielles ou bien les livrets 2 incomplets ou insuffisamment travaillés, en fonction de cette logique de transférabilité très présente dans le référentiel d’éducateur spécialisé.
Par ailleurs, ces formes de validations provoquent des attentes : par rapport au contenu et à
la présentation du livret 2 ; par rapport au candidat et par rapport à l’accompagnement,
lorsque les candidats l’ont demandé. Ces attentes sont fort différentes mais devraient être
intégrées dans l’accompagnement DSB pour préparer les candidats à des confrontations fort
variées.
Ce que les jurys apprécient
Un jury docimologique appréciera l’appui méthodologique à la VAE et notamment
toute pratique visant à améliorer la présentation du livret 2 et à faciliter le renseignement de toutes ses rubriques : les ateliers d’écriture, la relecture des livrets 2. Il appréciera
également les séquences formatives lorsqu’elles permettent d’apporter des éléments de
réponse à toutes les rubriques du livret 2 et uniquement dans ce cas là. Un livret 2 mal présenté et incomplet est particulièrement mal vu si le candidat a été accompagné (a minima,
l’accompagnement doit permettre de produire un livret 2 lisible et clair). Le fait de respecter
les consignes et le format du livret 2 indique une capacité jugée centrale : celle de respecter les règles du jeu en se conformant à un cadre, même s’il est contraignant. À l’inverse, les livrets 2 trop originaux ou personnels dans lesquels les candidats ont déplacé les
rubriques, modifié les intitulés et rempli incomplètement les renseignements indiqueraient
des candidats ayant des difficultés à respecter un cadre établi et une volonté un peu trop prononcée de marquer leur originalité.
Dans le dispositif de Branche, un jury promotionnel apprécie les séquences formatives
et les ateliers centrés sur l’analyse des pratiques et sur le métier d’éducateur spécialisé : ses postures et ses logiques d’action, notamment par rapport aux politiques publiques
et institutionnelles qui l’encadrent fortement dans le domaine du handicap, des personnes et
groupes en difficulté et des personnes âgées. Le parcours du candidat, sa motivation, les
thèmes des formations qu’il a suivies sont particulièrement observés. Le jury de type promotionnel souhaite constater ce travail et cette posture dans le livret 2. Ce livret 2 doit être très
personnel et démontrer la motivation du candidat pour les expériences et situations qu’il a
décrites et pour l’accès, non pas au diplôme d’État d’éducateur spécialisé, mais au groupe
professionnel des éducateurs spécialisés. Les candidats ayant des difficultés à exprimer un
point de vue personnel et original durant l’entretien oral, produisant un livret 2 neutre ou
impersonnel malgré le « je » sont peu appréciés. L’accompagnement doit conforter un professionnel dans son rôle et le mettre à l’aise dans sa posture de métier: il doit lui permettre d’engager un dialogue avec des pairs, en vue de participer à des négociations plus compliquées
dans le cadre de son métier d’éducateur spécialisé.
Le jury transverse, enfin, attend un accompagnement VAE permettant au candidat de
sortir de son contexte de pratique et de transposer ses compétences dans d’autres
environnements. Il apprécie les mises en situation professionnelle utilisées comme déclic
d’une posture de VAE et moyen de vérifier la transférabilité des acquis d’expériences dans
d’autres environnements. L’accompagnement doit permettre de vérifier cette transférabilité
et pas uniquement de répondre aux questions du livret 2.
De ce fait, un important travail sur la qualité des expériences choisies est attendu, quitte à ce
qu’il y en ait peu mais qu’elles soient très riches et illustrent les différentes fonctions de l’éducateur spécialisé. Les candidats n’ayant pas travaillé sur la fonction 4 de manière concrète en
appliquant ses principes à la construction de leur livret 2 ou bien démontrant leur capacité
d’auto-analyse et d’apprentissage durant l’entretien oral sont peu appréciés.
Une attente d’appui de la Branche
Si la responsabilité administrative d’informer et de professionnaliser les membres de jury
revient aux valideurs (l’Éducation nationale et la DRASS, en tant que vice-présidence des
jurys), les acteurs interviewés sont insatisfaits des moyens mis à leur disposition pour réaliser
dans les meilleures conditions et de manière la plus rigoureuse possible le mandat qui leur
est confié.
Dans les 9 régions d’enquête, les établissements du travail social sont particulièrement sollicités
par les DRASS et les services du rectorat pour trouver des membres de jury, évidemment dans le
collège des formateurs, mais également pour le collège des professionnels. De fait, les salariés et
les employeurs du secteur sont fortement impliqués et mobilisés dans les jurys VAE DEES.
Face aux dysfonctionnements d’information et d’organisation des sessions de jury, les acteurs
interviewés pensent qu’il est pertinent que la Branche, fortement investie dans la VAE ,
intègre aux initiatives de soutien à la VAE comme le DSB, des actions de professionnalisation des membres de jury. À la vue de ce qui précède, il s’agit également d’une préconisation des évaluateurs sachant que les établissements du travail social labellisés ont développé des compétences en la matière et que les analyses qui précèdent pourraient être intégrées dans des mesures de formation et de professionnalisation.
« Si les jurys fonctionnent mal, il y a des effets directs sur les résultats de validation mais aussi sur
la manière dont les candidats peuvent être traités. Nous devons intervenir pour professionnaliser
et appuyer les membres de jury. »
« Nous avons trouvé pour la DRASS des consultants et formateurs qui font des sessions de formation des membres de jury. Ça marche bien, les sessions sont pleines. Les membres de jury ont
besoin de discuter sur leurs pratiques et pas seulement de consignes et d’outils. »
≥ Conclusion
La première limite de ces formations, néanmoins nécessaires, tient à leur pédagogie et à leurs
contenus. Principalement centrées sur le droit et les consignes données aux membres de jury
ainsi que sur des exercices pratiques, elles n’abordent pas la question des formes de validation et ne permettent pas aux membres de jury de s’auto-évaluer par rapport à celles-ci, dans
le but de mieux maîtriser leur pratique de validation et la faire évoluer. Bien souvent, les
membres de jury interviewés nous disent avoir retenu des « trucs » et des « consignes » sans
toujours les avoir reliés à un sens ou une conséquence.
105
106
La deuxième limite de ces formations est leur ponctualité dans le temps alors que la posture
de membre de jury et le travail de validation exigent plutôt des actions permettant rapidement d’adopter une posture de validation. Le type d’évaluation attendu par la VAE est tellement particulier par rapport aux types d’évaluations produites par les jurys de formation initiale, qu’il demande un rappel régulier de la posture adéquate et de l’exercice demandé. Le
risque de ces formations est de ne durer qu’un temps, ce qui s’est produit dans la majorité des
régions, en considérant que les jurys formés n’avaient plus besoin d’autres types d’actions.
Il s’avérerait donc particulièrement innovant et pertinent d’introduire systématiquement ces
analyses et constats dans les actions de professionnalisation des membres de jury, mais aussi
dans le DSB VAE DEES et les critères de labellisation des pôles ressources VAE DEES (et d’autres
diplômes du secteur).
≥ Préconisations
Vu l’implication de la Branche dans la VAE et l’importance de ces constats sur les résultats de
validation et l’accompagnement DSB, les acteurs interviewés attendent des actions de
professionnalisation des membres de jury des collèges d’employeurs, de salariés et de
formateurs. Les évaluateurs préconisent également que les acteurs du secteur se saisissent
de ce dossier qui préoccupe également les DRASS, les présidents de jury universitaires et les
professionnels de l’Éducation nationale. Certains établissements du travail social, comme en
Picardie par exemple, sont directement sollicités sur la professionnalisation des membres de
jury. Cette préconisation prend tout son sens dans les régions où le dispositif de Branche est
la ressource principale de préparation de la VAE DEES, y compris par l’intermédiaire du droit
commun.
Ce travail impliquant les acteurs de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale et les établissements de formation du travail social ainsi que les acteurs externes permettrait d’améliorer la qualité de la « boîte noire » des résultats de validation VAE DEES, souvent critiquée et
incomprise.
4
13 Orientations pour
les formations sociales
2007-2009, pp. 9 à 10.
14 Plan régional
de développement des
formations professionnelles.
Deux logiques de pilotage de la VAE par les Conseils régionaux
Le dernier facteur externe influant sur le dispositif de Branche et la VAE DEES est le pilotage
régional que les Conseils régionaux et les acteurs impliqués adoptent en matière de VAE, dans
un contexte de décentralisation de la VAE non évident.
Dans son portrait de la décentralisation, la DGAS 13 cite cinq facteurs modifiant les régulations antérieures et créant ainsi un nouveau contexte, aussi bien pour la VAE que pour la formation. Parmi ceux-ci figurent notamment la mise en œuvre des schémas régionaux des formations sociales par les Conseils régionaux, à partir d’une politique régionale de formation
des travailleurs sociaux intégrée au PRDF 14 ou encore l’inscription de la VAE dans la formation professionnelle impliquant de nouveaux financeurs et opérateurs (entreprises et OPCA
via le plan de formation), etc.
À partir de 2005, le dispositif de Branche démarre donc dans un contexte compliqué de changements et de repositionnement des rôles et fonctions des acteurs en matière de VAE et de
formation et la création de nouveaux équilibres.
À partir des entretiens avec 10 responsables VAE de Conseils régionaux, de 5 responsables de
cellules d’information et de conseil en VAE et de 14 acteurs des DRASS (inspecteurs et
conseillers techniques), l’évaluation a permis d’identifier comment les acteurs régionaux se
sont organisés pour la VAE DEES, d’appréhender l’accueil régional réservé au dispositif de
Branche et de définir les évolutions souhaitables pour le dispositif et les pôles ressources
labellisés par la CPNE.
Deux logiques de pilotage de la VAE influant sur la place des dispositifs d’accompagnement sectoriels tels que le DSB semblent émerger :
≥ Une logique de pilotage qui prolonge finalement la manière de gérer la VAE avant
sa décentralisation en région. Dans ce cas, le Conseil régional intervient plutôt comme animateur de sorte de plates-formes régionales regroupant les valideurs. Impliquées dans la VAE
des diplômes du secteur, y compris le DEES même s’il est délivré par les recteurs d’Académie,
les DRASS tendent à s’appuyer sur le dispositif de Branche pour conforter leur rôle d’animation de la VAE, de vice-présidence des jurys et leur participation à l’organisation et à l’information des membres de jury VAE. Le DSB est d’autant plus opportun que les DRASS ne disposent
pas de réseaux ni de structures spécialisés dans la VAE et l’ingénierie des compétences, ce qui
n’est pas le cas de l’Éducation nationale.
≥ Une logique de pilotage liée à l’opérationnalisation de la décentralisation de la VAE.
Dans ce cas de figure, le Conseil régional a un poids de régulation central puisque son intention est d’appliquer le principe de séparation entre la validation d’une candidature à un
diplôme et les formes d’accès et d’accompagnement à ce diplôme. Les Conseils régionaux
ont donc tendance à mettre en concurrence les prestataires de formation et d’accompagnement VAE, en ne s’appuyant pas sur le réseau des valideurs, afin d’éviter que ceux-ci ne privilégient leurs propres établissements et structures d’accompagnement et de formation.
Quelle que soit l’orientation de pilotage de la VAE, il faut noter que les Conseils régionaux
n’ont pas adopté de politique définitive. Le Conseil régional d’Île-de-France est notamment à
l’origine d’un groupe de réflexion entre Conseils régionaux qui permet d’échanger sur les
manières de piloter la VAE , la pertinence des réformes à l’œuvre (ce que l’on perd ; ce que l’on
gagne ; comment les opérationnaliser au mieux en fonction des moyens, etc.) .
Dans ce contexte, le dispositif de Branche est en concurrence avec d’autres dispositifs et doit
développer plus encore un argumentaire sur la qualité de son ingénierie, sa capacité à couvrir
les demandes de salariés de l’ensemble des territoires et régions et les résultats de validation
satisfaisants des candidats DSB.
Dans un contexte plus concurrentiel, l’atout du DSB est de présenter une forme innovante et
nouvelle d’investissement dans la VAE que cherchent à développer les Conseils régionaux, à
partir :
≥ d’une politique nationale de financement de la VAE des salariés sur le plan de formation des entreprises du secteur, décidée par les partenaires sociaux,
≥ et de la proposition d’un dispositif structuré couvrant l’ensemble du territoire
impliquant les établissements de formation du travail social, donc indirectement la formation initiale ; perspective qui laisse imaginer des articulations qualitatives plus étroites
entre formation initiale, formation professionnelle, VAE. La gestion régionale de l’emploi en
serait facilitée.
≥ Conclusion
Les résultats d’évaluation et les entretiens montrent que le dispositif de Branche est
107
108
encore trop mal identifié dans ses caractéristiques sectorielles et paritaires au niveau
régional alors même que ce type de dispositif est cité comme l’avenir de la VAE.
Les acteurs des pôles ressources, les délégations régionales Unifaf et Unifaf national –
soit l’ensemble du système de communication sur le dispositif de Branche - restent
encore trop centrés sur la communication d’un droit individuel à la VAE et un positionnement de professionnels de l’accompagnement des personnes grâce au dispositif de Branche et son ingénierie. Ceci est sans doute vrai, mais il apparaît plus important de mettre en avant dans la communication institutionnelle la dimension collective, paritaire et sectorielle du DSB.
≥ Préconisations
Dans l’un ou l’autre de ces deux cas, les évaluateurs préconisent que les pôles ressources labellisés évoluent, si ce n’était pas déjà le cas, en plates-formes VAE d’information et de conseil
des diplômes du travail social dans un contexte où il manque des informations structurées et
synthétiques ainsi qu’un réseau de PRC sectoriel pour les diplômes du travail social. Une majorité de
DRASS s’appuient déjà sur le dispositif de Branche pour consolider leur rôle d’acteur régional de la
VAE et de veille sur les métiers.
Par ailleurs, les nouveaux financeurs de VAE sur plan de formation que sont les entreprises et les
branches, via leurs OPCA, seront de plus en plus sollicités pour appuyer la VAE. Dans toutes les
régions Unifaf, une politique nationale de développement de contrats d’objectifs et de partenariats avec les responsables VAE des Conseils régionaux et les services en charge du
schéma des formations sanitaires et sociales s’avérerait pertinente pour reconnaître et consolider l’investissement de Branche dans la VAE.
Enfin, la dernière préconisation porte sur l’ajustement de la communication institutionnelle
sur le dispositif de Branche: un dispositif sectoriel de VAE pour l’ensemble des salariés et
entreprises du secteur, financé sur plan de formation et s’appuyant principalement sur une
logique de VAE pouvant inclure divers types d’actions de professionnalisation.
Chapitre VI
Synthèse des préconisations
Nous l’avons dit : le DSB VAE DEES est un dispositif innovant en matière de VAE pour trois
raisons :
1 dès 2004, les pôles ressources labellisés l’ont mis en œuvre pour accompagner des
salariés dans la préparation de la VAE DEES,
2 il a eu la capacité à répondre à la fois à des demandes de VAE et de professionnalisation des compétences acquises par l’expérience,
3 au-delà des résultats positifs de validation sur deux années (2005 et 2006), il s’est
déployé dans l’ensemble des régions et académies du territoire français.
Ainsi, si l’on considère que ce dispositif et son ingénierie sont déployables pour les autres
diplômes du travail social et que compte-tenu des besoins de la Branche en nouveaux professionnels, il est opportun de l’envisager dès 2009, il ne faut pas pour autant oublier les recommandations qui visent à parfaire, si ce n’est, améliorer le dispositif dans toutes ses dimensions.
Loin d’être considéré comme un « simple inventaire à la Prévert », l’ensemble des recommandations présentées ci-après ont fait l’objet de débats, parfois passionnés et intenses, au sein
du Comité de pilotage en charge du suivi de l’évaluation du DSB VAE DEES avant d’être discutées en réunion plénière à la Commission Paritaire Nationale pour l’Emploi ou au sein du
Conseil d’administration paritaire d’Unifaf en vue d’un élargissement du DSB à 7 autres
diplômes du travail social.
À l’heure de la parution du cahier, et sans vouloir présager de l’avenir, il semble que de nombreuses préconisations issues d’une analyse fine, réalisée par Pascale de Rozario et son
équipe, des différentes sources d’évaluation aient été intégrées dans la discussion par les partenaires sociaux tant au sein de la CPNE qu’au sein de l’OPCA .
Elle sont ici présentées dans l’ordre retenu par les évaluateurs du Cnam dans la rédaction de
leur rapport complet mais il est bien évident que, compte-tenu de leur caractère transversal,
il convient d’en faire une lecture croisée pour les connecter les unes aux autres.
1
Maintenir l’investissement de la Branche dans la VAE
des diplômes du secteur
Le DSB a rempli trois objectifs initiaux :
≥ proposer un dispositif réactif et prêt à l’ouverture du DEES à la VAE ;
≥ identifier et reconnaître les professionnels “faisant fonction” d’éducateurs spécialisés et augmenter les compétences des praticiens de la fonction éducative ;
≥ améliorer les scores de validation au DEES.
En tant que dispositif, il a proposé un accompagnement incluant la chaîne des activités liées
à la procédure et à la démarche de VAE, depuis l’information et le conseil jusqu’à la réception
des candidats après les jurys de validation pour envisager un parcours complémentaire en
cas de validation partielle ou de non validation.
109
110
En informant et en conseillant les salariés et les employeurs sur la VAE, en accompagnant dans
le cadre d’une démarche méthodologique les candidats et en les recevant dans le cadre d’un
entretien post-jury pour préconiser, le cas échéant, un parcours complémentaire, il a facilité la
professionnalisation des acteurs quel que soit leur statut dans le système (salariés,
employeurs, organismes de formation, OPCA, partenaires de l’OPCA, etc.).
2
Au vu de ces résultats et analyses, le Cnam a donc préconisé le maintien de l’investissement
de la Branche et de son OPCA dans la VAE des diplômes du travail social ainsi que le renforcement de la labellisation et de la démarche qualité du DSB….tout en insistant sur le repositionnement de la communication sur ce type de dispositif.
Repositionner la communication sur le DSB
Pour que le dispositif élargi soit mieux compris et, de ce fait, mieux perçu par l’ensemble des
acteurs, il importe également de repositionner la communication institutionnelle sur le DSB.
En effet, le DSB est un dispositif sectoriel de VAE proposant un accompagnement à la VAE
impliquant des actions variées qui contribuent à la fois à la validation des acquis de l’expérience mais aussi à la qualification et à la professionnalisation collective des professionnels du
secteur. La VAE est alors dans ce cadre un droit individuel encadré par le plan de formation et
la politique des établissements du secteur, impliquant un accord entre l’employeur, le salarié,
l’OPCA et les structures d’accompagnement…il ne semble donc pas envisageable de communiquer sur ce dispositif sans :
≥ revenir sur les enjeux stratégiques d’une telle démarche portée par une Branche professionnelle, où les réponses apportées dans le domaine de l’emploi et de la formation doivent être en adéquation permanente avec les besoins exprimés par tous ces établissements où l’on accueille des publics fragiles, à tous les âges de la vie,
≥ mettre en exergue l’expertise acquise par les professionnels d’Unifaf sur les questions d’emploi, de formation professionnelle et de VAE…une expertise qui va bien audelà des aspects financiers et s’attache à mieux conseiller les adhérents sur ces questions
clés,
≥ insister sur la mixité du dispositif, tant sur un plan individuel que sur un plan collectif,
…et tout cela en des termes suffisamment explicites, simples, convaincants…pour que chacun, à son niveau, se les approprie.
Ainsi, le Cnam préconise de travailler sur quatre axes de communication :
La valorisation des trois dimensions du DSB (emploi, formation et validation) et de ses
finalités stratégiques.
2 L’adaptation de la communication aux différentes cibles du dispositif (adhérents de
l’OPCA, Conseils généraux, partenaires de l’Éducation nationale, …).
3 La réalisation d’une communication sur l’ensemble des actions du dispositif depuis
l’information-conseil jusqu’à la construction de parcours post-jury VAE, depuis la labellisation des organismes de formation jusqu’au suivi et à l’évaluation des parcours financés par
l’OPCA.
4 La déclinaison des deux logiques (logique de parcours et logique de validation)
inhérentes au dispositif pour lever certains freins culturels connus sur la VAE et insister sur
une autre dimension de la VAE…sa dimension formative.
1
Communiquer, c’est indispensable mais encore faut-il le faire avec des partenaires aguerris et
en capacité de consolider leur expertise sectorielle pour mieux répondre aux besoins des établissements et services de la Branche…C’est l’objet de la troisième préconisation.
3
Travailler en partenariat et consolider les plates-formes régionales
sectorielles VAE Travail social
La Branche sanitaire, sociale et médico-sociale privée à but non lucratif, l’OPCA Unifaf et les
établissements de formation en travail social ont démontré leur implication nationale et
régionale dans la VAE DEES et son efficacité ainsi que la déployabilité d’un dispositif tel que le
DSB.
Aujourd’hui, près de cinq ans après la loi du 13 août 2004 renforçant le rôle des Conseils régionaux dans le champ de la formation sanitaire et sociale, dans un contexte de mutations sectorielles permanentes, il importe de soutenir une politique partenariale qui favorise sur le territoire les échanges entre les acteurs…qu’ils soient issus des collectivités locales, des services
déconcentrés de l’Etat en région ou de l’Éducation nationale (DAVA, Greta,…).
Comme cela s’est déjà pratiqué dans certaines régions, le Cnam suggère ainsi la signature
de conventions de partenariats qui, formalisées, pourraient intégrer plusieurs volets tels
que :
≥ La place et le rôle du DSB, et plus largement de la Branche et de son OPCA, dans la
VAE DEES et dans celle des diplômes du secteur.
≥ Le partage des rôles et des tâches entre les acteurs.
≥ La labellisation du réseau des pôles ressources.
≥ La consolidation de plates-formes régionales sectorielles d’information-conseil et de VAE.
≥ La mise en place d’actions spécifiques de soutien sectoriel à la VAE.
4
Mais au delà du caractère stratégique que présenterait la signature dans chaque région d’une
convention de partenariat associant la Branche, l’OPCA, l’offre de formation, le Conseil régional, les services des Affaires sociales et de l’Éducation nationale directement impliqués dans
la VAE du travail social, l’évaluation s’est aussi intéressée à la professionnalisation des
membres du jury…
Professionnaliser les membres du jury
Tout en rappelant la souveraineté des membres de jury et en reconnaissant l’important travail d’outillage technique et pédagogique réalisé, le Cnam invite la Branche et l’OPCA Unifaf
à organiser ou à soutenir de manière plus systématique les actions de professionnalisation
des membres de jury.
Le constat réalisé à travers l’évaluation met, en effet, l’accent sur la professionnalisation
qui doit s’améliorer sur trois points :
1 L’évaluation des candidatures (notamment la manière d’évaluer le livret 2 et ses
annexes).
2 L’acquisition d’une posture de membre de jury pour adultes se présentant à un
diplôme par la voie de l’expérience.
3 La qualité des préconisations et des conseils donnés aux candidats, notamment
lorsqu’il est nécessaire de les articuler avec les résultats de validation antérieurs et
de les présenter dans la perspective d’un parcours post-jury VAE.
Par ailleurs, les évaluateurs soulignent le fait que les documents écrits, d’aussi bonne qualité
soient-ils, ne constituent qu’un premier pas pour améliorer la qualité des validations. Au sein
de la Branche, il serait, selon eux, opportun de réfléchir à des actions de formation –
action ainsi qu’à des séances d’analyse de la pratique qui permettraient aux membres
des jurys de renforcer leurs compétences dans ce domaine et d’échanger avec leurs
111
112
« pairs » sur des cas concrets, des problématiques auxquelles, seuls, ils sont aujourd’hui dans
l’incapacité de donner des réponses satisfaisantes.
5
Ces actions qu’il serait préférable d’organiser dans le temps, et non pas ponctuellement,
pourraient opportunément faire partie intégrante du dispositif qualité déjà décrit dans ce
cahier.
Améliorer le pilotage et le suivi de la VAE
La généralisation de la VAE et sa réorganisation régionale entre les représentants de l’Etat, le
Conseil régional et les autres partenaires s’accompagnent, également, d’exigences impliquant d’améliorer significativement les outils de pilotage et de suivi des dispositifs et des
candidats VAE.
Cette préconisation est tout à fait centrale quant au devenir du dispositif de soutien de
Branche à la VAE et ce, dans la mesure où elle doit conduire les différentes instances de la
Branche (la CPNE, l’OPCA Unifaf ) à revoir le système d’information et les dispositifs d’enquête
jusqu’à maintenant utilisés pour assurer le pilotage et le suivi d’un tel dispositif de formation.
Alors qu’il importe de dissocier clairement les actions de formation des actions de VAE (circulaire DGEFP du 23 avril 2002) et que la fonction d’observation et d’analyse prospective fait
désormais partie intégrante des responsabilités confiées aux branches professionnelles (loi
du 4 mai 2004), les évaluateurs du Cnam ne peuvent se résoudre à préconiser l’élargissement
du DSB à d’autres diplômes du travail social sans un système d’information rénové et plus
performant.
Ainsi, partant du constat que :
≥ Les outils actuels de recueil des données ne rendent pas compte de la richesse du
DSB et rendent peu visibles les actions de VAE à proprement parler,
≥ Les nomenclatures utilisées pour codifier le dispositif sont à croiser et à compléter,
≥ Les données qualitatives les plus pertinentes n’apparaissent pas aujourd’hui dans
l’application de gestion utilisée par l’OPCA Unifaf,
≥ La remontée d’informations via les régions est laborieuse et nécessite des corrections et des “nettoyages” fastidieux de données,
le Cnam envisage deux options pour améliorer sensiblement le pilotage et le suivi du dispositif :
1 La première option tendrait à compléter systématiquement les données de gestion
d’enquêtes ponctuelles et complémentaires.
2 La seconde vise plutôt la création d’un nouvel environnement intégré de gestion
des données.
Dans les deux cas, cela suppose de :
≥ Améliorer les nomenclatures et les codes d’action en réutilisant les typologies
construites au moment de l’évaluation pour qualifier le DSB.
≥ Faciliter l’utilisation des outils d’enquête et de recueil de données.
≥ Formaliser des procédures qualité de traitement, de circulation et de mise à jour de
données.
Annexes
6
7
Simplifier le DSB et investir sur le post-jury VAE
Élargir le dispositif à d’autres diplômes du travail social, c’est aussi se poser la question des
actions qui pourraient de manière très concrète gommer cette image « d’usine à gaz » qui
colle au DSB :
≥ Prendre en compte la fonction de « pôle porteur » dans le processus de labellisation de
l’offre de formation, et ce notamment pour intégrer toute la complexité de coordination
d’un dispositif de soutien à la VAE sur un territoire
≥ Simplifier le vocabulaire, la structure et les documents utilisés pour faire vivre le DSB
≥ Repositionner l’hypothèse de bonne fin et faire en sorte qu’elle soit à l’origine de la
construction d’un parcours personnalisé et d’un appui méthodologique à la VAE pour le
candidat concerné
≥ Amener l’ensemble des pôles ressources labellisés à évoluer vers le label PRC (Point
relais conseil VAE).
≥ Rééquilibrer les composantes du parcours proposé dans le cadre du DSB (information-conseil, appui à la démarche, séquences formatives, mises en situation professionnelle
et entretien individuel post-jury) et réduire la durée globale dudit parcours en faveur d’un
plus grand investissement sur l’entretien post-jury.
≥ Renforcer la démarche qualité inhérente au dispositif de soutien de Branche à la fois
en amenant les organismes de formation labellisés à se doter de leur propre système qualité (auto-évaluation des processus et des procédures de travail mis en œuvre dans le cadre
du DSB) mais aussi en prévoyant une évaluation externe régulière.
Professionnaliser l’accompagnement DSB
L’ingénierie du DSB présente finalement deux atouts qui le rendent spécifique et singulier:
≥ celui d’intégrer des pratiques d’accompagnement méthodologique à la VAE centrées
sur la production du livret 2 et la préparation de l’entretien oral mais également des pratiques de professionnalisation par la VAE permettant de tester la transférabilité d’acquis
d’expériences et de les contextualiser au regard des évolutions du secteur,
≥ celui de prévoir des moments collectifs fort appréciés des candidats pour confronter et
évaluer leurs pratiques professionnelles et des moments individuels dédiés à la préparation des épreuves de validation du DEES.
L’amélioration du dispositif de soutien de Branche passe donc, pour le Cnam, par la professionnalisation de l’accompagnement DSB, et ce autour de cinq axes :
1 L’intégration systématique, dans les actions de professionnalisation des candidats DSB,
des modes de validation utilisés par les membres de jury et des données concernant
le déroulement et les enjeux de l’entretien oral et de la validation.
2 L’élaboration d’outils d’information, de formation et d’auto évaluation pour structurer
et harmoniser l’offre d’accompagnement DSB.
3 La mutualisation des ressources utilisées et des pratiques mises en œuvre par les
accompagnateurs sur un espace Internet collaboratif.
4 L’intégration dans la démarche de labellisation de critères qualité inhérents à l’accompagnement.
5 L’examen avec les établissements de formation des formes les plus pertinentes de
professionnalisation des acteurs sur le terrain pour réaliser ce type d’accompagnement DSB (formation-action, travail en binôme avec un accompagnateur expérimenté,
stages pratiques, journée annuelle d’échanges,…).
113
114
1
Annexes
Pilotage et suivi de l’évaluation
Dans le cadre de l’évaluation du dispositif de soutien de Branche à la VAE pour le diplôme
d’Etat d’éducateur spécialisé, cinq types de groupes ont été prévus pour conduire le processus de pilotage et de suivi de la démarche.
Dans la phase d’évaluation, 3 groupes ont fonctionné :
≥ Le Groupe de pilotage (GPN)
Le groupe de pilotage national est une instance d’orientation. Il a un rôle d’impulsion et de
validation des travaux notamment préparés par le Groupe projet (voir ci-après). Il s’assure de
la méthodologie retenue, du respect du planning de travail et de la définition des réajustements nécessaires. Il conseille et appuie le prestataire et la DRED sur le dispositif et appuie le
plan de communication et de valorisation retenu par les partenaires.
Le groupe de pilotage national s’est réuni 3 fois au cours de l’évaluation :
• Réunion préparatoire (février 2007 ) : validation et lancement de la démarche d’évaluation,
• Réunion de bilan (juillet 2007) : bilan intermédiaire des travaux de terrain et des enquêtes,
validation des constats transverses et des préconisations.
• Réunion finale (janvier 2008) : avis et validation des résultats finaux.
Les participants au Groupe de pilotage sont :
• Marie-José Auburtin (GNI, Estes Strasbourg)
• Estelle Bacher- Chauvin (Unifaf, Directrice
de la DRED)
• Diane Bossière (Unifaf, Directrice générale
adjointe)
• Olivier Cany (Aforts)
• François Charmetant (CPNE, CFDT)
• Valérie Edel Guelat (Unifaf, Chef de service
Etudes quantitatives à la DRED )
• Sylvie Godard (Unifaf, Chef de projet
à la DRED)
• Annie Léculée (Présidente adjointe d’Unifaf, CGT)
• Didier Léonard (Bureau des professions
sociales, Direction générale des affaires
sociales)
• Bernard Liétard (personne ressource
et acteur historique)
• Jean Pallière (Unifaf, Directeur général)
• Sofia Samouilhan (Unifaf, Chef de projet
à la DRED)
• Katia Smolensky (CPNE, Unifed-SOP)
• Didier Tronche (Président d’Unifaf,
Unifed-Snasea)
≥ Le Groupe de suivi (GS)
Afin d’intégrer les membres du groupe de suivi qui ont participé à la conception du dispositif
de Branche et continuer de bénéficier de leurs conseils et apports, Unifaf leur a proposé de
suivre l’évaluation du dispositif de Branche. Ce groupe se compose des membres suivants
issus des deux réseaux Aforts et Gni et de la DRED :
• Henry Ravalet, IFEN (Le Havre)
• Marylène Sanchez, Centre de formation
St Honoré (Paris)
• Jean-Marc Constancias, ITS (Tours)
• Annie Hochberg, ITSRS (Montrouge)
• Dominique Sinquin, IRTS (Bretagne)
• Sophie Ansart, IRTS (Nord-pas-de-Calais)
• Valérie Edel Guelat (Unifaf, Chef de service
Etudes quantitatives à la DRED )
• Sylvie Godard (Unifaf, Chef de projet à la DRED)
Annexes
≥ Le Groupe projet (GP)
De taille plus restreinte et directement centré sur les aspects opérationnels, le Groupe projet
a travaillé en lien direct avec l’équipe du Cnam pour apporter des données supplémentaires,
valider les outils techniques, relire les productions finales, réaliser des recherches documentaires complémentaires et apporter son soutien technique à la conduite de l’évaluation.
Ce groupe s’est composé de :
• Valérie Edel Guelat (Unifaf, Chef de service Etudes quantitatives à la DRED )
• Sylvie Godard (Unifaf, Chef de projet à la DRED)
Dans la phase d’appropriation des résultats et de traduction des nouvelles orientations, un groupe de travail a fonctionné.
≥ Le groupe paritaire issu de la CPNE
En présence de la DRED, un groupe paritaire mandaté par la CPNE s’est réuni trois fois en avril,
mai et septembre 2008 afin de questionner les constats présentés par le Cnam. Son objectif
était de se saisir des enseignements et perspectives ouvertes par l’évaluation afin d’alimenter
la réflexion de la CPNE et de définir le nouveau cadre du dispositif de soutien et de labellisation de Branche pour 2009.
Ce groupe était composé pour la CPNE de :
• Marion Biju (Unifed - FEHAP)
• Sébastien Bosch (Unifed-FNCLCC)
• Jean-François Charmetant (CFDT)
• Christian Farjot (CFTC)
• Marie Froumentin (Unifed- FEGAPEI)
• Marie France Guthey (FO)
• Annie Léculée (CGT)
• Jean-Baptiste Plarlier (Unifed- CFE CGC)
• Didier Tronche / Philippe Blanc (Unifed-Snasea)
• Katia Smolensky (Unifed - SOP)
Au moment de la valorisation par la recherche et de la communication sur les résultats
d’évaluation, un groupe de travail a fonctionné.
≥ Le Groupe de valorisation (GV)
Ce groupe a précisé les modalités de restitution finale de valorisation, à la fois de l’investissement de la Branche en matière de VAE et des résultats de l’évaluation, et a préparé le colloque
national et les documents de communication/diffusion. Sa constitution et les responsabilités
entre recherche et communication/valorisation des résultats ont été précisées après la phase
d’évaluation et de remise du rapport final. Il a donc supervisé :
• la réalisation des 11 films représentant des parcours-types de candidats, des témoignages
d’employeurs et des acteurs du DSB,
• l’organisation et la réalisation de 9 séminaires régionaux de restitution des résultats dans les
régions enquêtées,
• l’organisation du colloque national,
• la réalisation des productions à diffuser. Il a pu se constituer de membres du Groupe de pilotage, de membres du Groupe de suivi et de personnes ressources complémentaires qui souhaitaient s’impliquer dans le plan de valorisation et de diffusion ainsi que de représentants de
pôles ressources volontaires pour participer, à distance, aux avancées et à l’organisation des
travaux de valorisation et de diffusion.
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116
2
Déroulement de l’évaluation
Phase 1 du dispositif d’évaluation : conduite de l’évaluation et premiers résultats
≥ Mars 2007 à novembre 2007 : 9 mois
Analyses statistiques nationales et régionales ≥ Conception et test de l’ingénierie d’évaluation (Région Midi-Pyrénées) ≥ Déploiement dans 8 autres régions ≥ Réalisation des enquêtes
de terrain ≥ Retranscription thématisée d’une partie des entretiens ≥ Présentation et approbation des constats transverses et préconisations au Groupe de pilotage du 9 juillet 2007
≥ Entretiens avec 27 experts désignés en fin d’évaluation
Cette phase d’évaluation s’est déroulée de mars 2007 à novembre 2007 (transmission du rapport d’analyse quantitative Sirius et du pré-rapport ainsi que des constats transverses et préconisations) conformément au cahier des charges mais la durée des enquêtes a été prolongée de deux mois. Ce laps de temps complémentaire a permis de gérer les facteurs suivants :
• la faible mutualisation des ressources sur la VAE entre les 28 pôles ressources labellisés (PRL) :
l’évaluation initiale prévoyait de conduire les entretiens à partir de quatre rencontres interrégionales impliquant d’associer plusieurs pôles ressources labellisés (PRL). Le test du dispositif d’évaluation en région Midi-Pyrénées a démontré que les PRL attendaient eux-mêmes
cette évaluation et le bilan de leur activité sur le DSB VAE DEES pour procéder à une seconde
phase de mutualisation des ressources investies sur la VAE DEES. Par ailleurs, les PRL se perçoivent souvent comme des concurrents même si des réseaux techniques d’acteurs mutualisent
les informations et les ressources ;
• la validation d’un système d’acteurs régionaux pertinents pour l’évaluation : le Cnam avait
initialement prévu d’interviewer un système représentatif d’acteurs pour réaliser les
enquêtes régionales. À l’occasion du test de l’ingénierie d’évaluation conduite dans la région
Midi-Pyrénées, la pertinence de ce système d’acteurs régionaux a été validée mais se sont
ajoutés deux autres acteurs complémentaires : les responsables de PRC et les responsables du
Rectorat organisant les sessions de jury VAE,
• il faut également noter que la fermeture complète des pôles ressources labellisés en juillet
et en août 2007 bloquait partiellement les déplacements sur le terrain et l’interview des
acteurs durant cette période.
Enfin, les évaluateurs soulignent une très forte demande sociale d’évaluation de la VAE et en
conséquence de ce dispositif de branche à la suite de la mise en place finalement récente de
la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 et de la généralisation de la VAE, très fortement médiatisée et poussée par l’Etat. L’évaluation du dispositif de branche a donc rencontré
un écho très favorable et s’est rapidement élargi pour prendre en compte cette demande,
avec l’accord du Groupe de pilotage et d’Unifaf.
Phase 2 du dispositif d’évaluation : rédaction des rapports d’évaluation
Novembre 2007 à janvier 2008 : 4 mois
Fin de la retranscription thématisée et de l’analyse de 406 entretiens ≥ Rédaction des
résultats pour les instances de suivi de l’évaluation ≥ Mise en place du Comité de lecture des
productions de l’évaluation (DRED/Cnam) ≥ Croisements des analyses statistiques et des
données qualitatives.
≥
≥
Annexes
Le rapport final comprend trois parties : un bilan du dispositif d’évaluation et des
analyses/entretiens réalisées au niveau national et dans les neuf régions (Partie I) ; les analyses quantitatives et qualitatives thématiques nationales, régionales et en fonction des typologies et régions interviewées (Partie II) ; la présentation des constats et préconisations transverses selon un format pré-défini (Partie III).
Sont présentés dans ce rapport final, les extraits les plus significatifs d’entretien, des exemples
de pratiques intéressantes identifiées en lien avec l’estimation de l’efficacité et de la pérennité du dispositif de branche, et les analyses et typologies produites par les évaluateurs,
conformément au bilan de l’évaluation présentée par Unifaf à la Commission paritaire nationale de l’emploi du 20 décembre 2007.
Après validation par le Comité de lecture des résultats d’évaluation, le contenu du rapport
final est remis sous format power point pour présentation aux membres du Comité de pilotage le 16 janvier 2008, avant d’être livré dans sa version rédigée au groupe de pilotage élargi
aux membres de la CPNE le 23 avril 2008. Dans la phase de communication suivante des résultats, des rapports thématiques sont extraits du rapport et des bases de données (l’analyse des
entretiens des membres de jury, des candidats ayant partiellement validé le dispositif de
branche et des accompagnateurs des pôles ressources labellisés ont déjà été présentés au
groupe de suivi et à Unifaf ).
Phase 3 du dispositif d’évaluation : restitutions et communication des résultats
Janvier 2008 à décembre 2008 : 7 mois
Constitution du Groupe de valorisation de l’évaluation ≥ Diffusion à partir de plusieurs
supports : communications et restitutions régionale ; ≥ colloque national (au Cnam) ; réalisation d’environ 11 films présentant des profils type d’utilisateurs du dispositif de branche ;
publications de recherche ; publication du cahier DSB (Unifaf- DRED)
≥
≥
Cette dernière phase constitue la partie de restitution des résultats, de communication et de
valorisation par la recherche. Elle est organisée à partir de la constitution d’un Groupe de
valorisation de l’évaluation prévu dans le cahier des charges.
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118
3
Personnes ressources et professionnels interviewés
Dès le démarrage de l’évaluation, la CPNE et le groupe de pilotage DRED ont demandé au
Cnam d’interviewer une liste de personnes ressources pour une mise en relief et en perspective historique et stratégique du DSB. Elles sont issues du Groupe technique ayant participé à
la conception du référentiel VAE du DEES, du groupe technique ayant participé à la conception et la mise en place du DSB VAE DEES invités à devenir Groupe technique de la présente
évaluation, d’acteurs provenant des organismes de formation et des établissements de formation du travail social (directeurs, éducateurs spécialisés…), pour ceux qui étaient impliqués depuis la VAP 92 dans la VAE et des membres du Groupe de pilotage de l’évaluation du
DSB VAE DEES.
Une liste de 27 personnes ressources a été transmise au Cnam pour identifier les acteurs « historiques » du dispositif à même d’expliquer ses choix initiaux de conception et des experts /
professionnels du secteur impliqué dans sa mise en œuvre. Le DSB VAE DEES se situe dans le
prolongement d’un investissement de la branche dans la qualification et la VAE depuis la fin
des années 1990. Il est apparu pertinent de situer cette expérimentation à évaluer dans ce
cadre et d’identifier les orientations qui l’ont fondés. La typologie proposée par les évaluateurs comprend les acteurs suivants :
• Concepteurs techniques (DRED, Unifaf )
• Représentants de branche (CPNE, groupe de pilotage),
• Experts externes,
• Experts internes et professionnels du secteur impliqués,
• Représentants des écoles et organismes de formation (GNI, Aforts),
Liste des personnes ressources interviewées
≥
Professionnels du travail social
Concepteurs et responsables du dispositif de branche Unifaf
Olivier de Labarthe (Dred, acteur historique)
Unifaf
Edmond de la Morvonnais (Dred, acteur historique)
Unifaf
Sylvie Godard (Dred)
Unifaf
Valérie Edel (Dred)
Unifaf
Sofia Samouilhan (Dred)
Unifaf
Diane Bossière
Unifaf
Représentants de la branche sanitaire, sociale et médico-sociale
Annie Léculée, Présidente adjointe (membre du groupe de pilotage)
Unifaf
Didier Tronche, Président (membre groupe de pilotage)
Unifaf
François Charmetant (membre groupe de pilotage)
CPNE
Katia Smolensky (membre groupe de pilotage)
CPNE
Administrateur
CPNE
Représentants des écoles et organismes de formation du travail social
Olivier Cany (membre groupe de pilotage)
Aforts
Marie-Josée Auburtin (membre groupe de suivi)
GNI
Autres personnes ressources
Didier Leonard (membre du groupe de pilotage)
DGAS
Laurent Willeman (acteur historique DGAS)
Philippe Boisson, Directeur du Cnasea (ex DGAS)
Cnasea
Bernard Liétard (acteur historique et membre du groupe de pilotage) Cnam
Olivier Liaroutzos (acteur historique Cereq)
Observatoire régional des métiers Paca
Josette Beauvillain (acteur historique)
consultante pour le référentiel ES)
Directrice IREIS (Rhône-Alpes)
Bernardine Rivoire (acteur historique vae),
intervenante PAR Ile de France (Accompagnement)
Cereq / Cnam
Professionnels du travail social
Jean-Christophe Panas
IRTS Paris
Marylène Sanchez (membre groupe de suivi)
Institut St honoré
Jean-Marc Constancias (membre groupe de suivi)
IRTS Tours
Henry Ravalet (membre groupe de suivi)
IFEN Le Havre
Annie Hochberg (membre groupe de suivi)
ITSRS Montrouge
Claire Nicolas (acteur historique Unifaf Ile-de-France))
Club de prévention Montreuil
Diane Bossière
(Groupe de pilotage – acteur historique Unifaf Ile-de-France)
Unifaf
Gilles Van Aeytryk (acteur historique)
Directeur Cemea
Thierry Pissarello (acteur historique)
Buc Ressources
Annexes
4
Courrier de sollicitation aux 9 enquêtes régionales
119
120
Annexes
5
Six ressources stratégiques
Constituant l’ossature de la grille d’analyse utilisée au cours de l’évaluation,
ces six ressources stratégiques ont permis d’identifier, au niveau des acteurs
individuels et des groupes d’acteurs interviewés, les principaux processus
de professionnalisation et les stratégies mises en œuvre.
1 L’information
Pour les acteurs (employeurs, pôles ressources comprenant des organismes de formation du
travail social, candidats, partenaires, etc.), cette ressource comprend l’accès et l’utilisation de
bases de données, de sites internet et plus généralement de tout type de supports facilitant
l’information sur la VAE, le dispositif de Branche et les résultats de validation. Cette ressource
s’avère centrale car elle est fortement structurée par la législation et des modes de financement différents selon le statut professionnel des candidats (candidature libre, salariés, artisans et professions non salariées, fonctionnaires et demandeurs d’emploi). Par ailleurs, s’agissant d’un diplôme relevant de l’Éducation nationale mais du domaine de compétence des
Affaires sociales, les pôles ressources ont dû se constituer des classeurs et des outils simplifiés
comprenant la loi de modernisation sociale, ses décrets d’application et les circulaires d’application du ministère des Affaires sociales, du ministère du Travail et du ministère de l’Éducation nationale ainsi que les nombreuses annexes, notices et documents joints. Enfin, l’information fiable des personnes sur le processus et les coûts de la VAE fait partie de l’exercice du
droit à la VAE à part entière. Il s’agit donc d’une ressource particulièrement stratégique dans
le processus de professionnalisation à la VAE DEES et le dispositif de Branche. Par exemple,
plusieurs établissements de formation du travail social reprochent aux structures d’information et de conseil (notamment quelques DAVA) de ne transmettre aux candidats à la VAE DEES
que des informations sur les accompagnements proposés par ce réseau.
2 Les acteurs et les réseaux
Cette ressource se compose de l’ensemble des acteurs, structures et réseaux qui contribuent,
d’une manière ou d’une autre, à optimiser la VAE au DEES, en particulier via le dispositif de
Branche. Déjà mentionnée, la dimension inter-institutionnelle du DEES et de la VAE impliquait
l’interrogation de plusieurs types d’acteurs et l’évaluation de leurs partenariats.
3 Les outils professionnels pour réaliser le DSB : théories, méthodes, outils
Cette ressource comprend les savoir-faire de métier du monde de la formation, de l’enseignement et du monde de la validation des acquis d’expérience, de l’accompagnement et de
l’évaluation des compétences (orientation, conseil, formation, ingénierie d’évaluation d’expériences professionnelles, de validation des savoirs, etc.). Nous avons vu que le dispositif de
Branche s’appuie essentiellement sur les organismes de formation et en conséquence, sur la
professionnalité des enseignants et des formateurs. Or, le monde de la validation et de la certification lié à la VAE diffère beaucoup du monde de l’enseignement et de la formation, en
dehors des professionnels qui pratiquaient déjà des formes de reconnaissance de l’expérience avant la loi de modernisation sociale. Cette ressource permet notamment de caractériser les manières de réaliser le diagnostic de bonne fin, de préconiser les parcours personnalisés de VAE , de suivre les candidats dans ces parcours et de les accompagner. Le choix réalisé
par le pôle ressources de Bourgogne de sous-traiter le diagnostic à des professionnels du
CIBC (Centre interprofessionnel de bilan de compétences) et de l’AFPA, face au choix inverse
de professionnaliser les responsables VAE du secteur en Île-de-France (en lançant une Action
121
122
prioritaire régionale centrée sur la posture et les questions d’accompagnement à la VAE) sont
donc intéressants à observer comme deux manières différentes de réaliser le DSB et de s’approprier l’expertise d’accompagnement.
Les formations à destination des membres de jury sont également intéressantes à questionner dans leurs effets ainsi que les sessions d’information préalables aux sessions de jury, souvent plus efficaces que des formations ponctuelles.
4 Les règles d’organisation
Cette ressource se constitue de deux éléments : la maîtrise du cadre légal et des principes de
la VAE DEES et, à partir de ce cadre générique, la maîtrise des règles d’organisation et de
financement du dispositif de Branche.
5 La communication
Il ne s’agit pas « d’informations », définies comme des bases de données mais bien des
manières de communiquer (individuellement et collectivement) sur la VAE et le dispositif de
Branche à différents acteurs concrets, en prenant en compte leur contexte et leurs spécificités. Cette ressource implique de clarifier le message et de cibler les destinataires.
6 La culture
Cette dernière ressource regroupe l’ensemble des manières dont chaque type d’acteurs
considère la VAE de droit commun, le dispositif de Branche, les partenaires, les candidats, les
membres de jury, son rôle, ses chances de réussite, etc. Il s’agit des représentations (négatives
ou positives) qui circulent, des attentes suscitées et des manières de considérer la mobilité
professionnelle et personnelle que cherchent à faciliter la VAE de droit commun et le dispositif de Branche. On entre là dans une ressource plus anthropologique. La « culture » se mesure
à partir de plusieurs écarts d’interprétation sur le processus de VAE. L’analyse des résultats
d’évaluation montre que ces écarts s’observent notamment :
- entre les acteurs de culture « formation initiale » et des acteurs de culture « VAE » ou bien
« formation des adultes » : les attentes de performance des candidats au moment du jury de
validation ne sont pas les mêmes,
- entre les institutions Éducation nationale et Affaires sociales, à propos de l’évaluation du
projet de VAE. Habitués aux accompagnements de courte durée et soucieux d’efficacité, les
DAVA introduisent plus de critères de sélection (dans l’étude de positionnement ou de faisabilité du projet de VAE), soit en amont du livret 1 (au moment de l’information-conseil en
VAE ), soit au moment de l’instruction du livret 1.
Une partie des pôles ressources labellisés partagent également ces pratiques en les qualifiant
de « véritable VAE ».
Annexes
6
Le parcours DSB et le flux des candidats étape par étape
(1767 candidats au 31.12.2006)
123
124
7
Photographie régionale des profils et parcours de 154 candidats
en région Midi-Pyrénées - DSB VAE DEES 2005 / 2006
Ce cadre commun a été construit pour produire 9 photographies régionales et conduire l’enquête qualitative auprès des acteurs de terrain.
Schéma construit par le Cnam à partir de l’enquête DRED Masque OF.
Annexes
8
La coordination des pôles ressources en région
Tableau n°17
8 régions à coordination simple
1 Pôle ressource labellisé abrité
dans un seul organisme de formation
Autres acteurs
du territoire agréés pour
la formation DEES-
Basse-Normandie
IRTS Basse Normandie (ARRFIS Herouville)
non
Champagne-Ardenne
IRTS Reims
non
Franche-Comté
IRTS Besançon
non
Poitou-Charentes
IRTS Poitou Charente
non
DOM – Ile de la Réunion
(en cours de labellisation CPNE)
IRTS Saint Benoît
non
Bourgogne
IRTESS Dijon
oui
CIBC Chalon-sur-Saône AFPA Dijon
Lorraine
IRTS (ALFOREAS Metz et Nancy)
1 Pôle = entité identique avec plusieurs antennes territoriales
Picardie
IRFFE (Amiens, Beauvais, Laon)
non
Tableau n°18
6 régions à coordination bilatérale
1 Pôle et 1 entité différente
ou deux pôles = 2 entités différentes
Autres acteurs
du territoire agréés
pour la formation DEES
Alsace
ESTES Strasbourg :
ISSM Mulhouse
non
Haute-Normandie
ADSCI Canteleu :
IFEN Le Havre
non
IRTS Montpellier :
Institut de formation de soin
aux métiers éducatifs Nîmes
non
Nord-Pas-de-Calais
IFAR Lille
IRTS Nord-Pas-de-Calais
non
Centre
ER Travail social Olivet
ATEC ITS Tours
non
Pays-de- la- Loire
Iframes (Angers et Rezé)
non
Tableau n°19
2 régions à coordination complexe intermédiaire
1 Pôle et un maximum
de 4 identités différentes
Autres acteurs du
territoire agréés pour
la formation DEES
Entité d’un autre
secteur professionnel
Auvergne
Fédération des centres de formation :
UFTS Vic le Comte EPIRES Clermont-Ferrand
non
EPSI Clermont-Ferrand
Limousin
ARFOSSE Isle :
non
non
IRFE Isle IESF Limoges 125
126
Tableau n°20
Les 6 régions pluri-pôles à coordination complexe
Plusieurs Pôles et plusieurs entités
différentes, coordination complexe
Autres acteurs
Autres
Île-de-France
IRTS Paris pôle Centre Nord-Est :
CFPES CEMEA Aubervilliers ;
INFA Nogent-sur-Marne cedex ;
ITSRS Neuilly-sur-Marne; Centre de formation
Saint-Honoré Paris ; IRTS Paris IDF Melun
IRTS Pôle Centre-Sud (Montrouge) :
EFPP Paris ; ETSUP Paris ;
IRFASE Évry ; ITSRS Veuilly-sur-Marne
EPSS Pôle Ouest Paris :
EPSS Paris ; Buc Ressources Buc ;
Centre de formation Saint-Honoré Paris ;
EFPP Cergy
Rhône-Alpes
À VAE TS Lyon :
École Rockefeller Lyon ;
Institut Saint-Laurent Ecully ;
École santé social sud-est Lyon ;
IFTS Echirolles ; Recherche
et Promotion Lyon ; ITS Caluire
IREIS Firminy :
Université de Savoie Chambéry ;
Université Jean Monnet Saint-Étienne IUT Pierre
Mendes France
École Rckefeller Lyon
Université de Savoie
Chambéry
Université Jean Monnet
Saint-Étienne
Bretagne
AFPE – GRCFTS Bruz :
IRTS Rennes, ITES Gouesnou
IRTS Lorient non
Midi-Pyrénées
Institut Saint Simon ARSEAA Toulouse :
CRFMS Erasme Toulouse, IFRASS Toulouse
non
IFRASS Toulouse
PACA
IRTS PACA Corse Marseille :
IMF Marseille ;
IFTS Croix-Rouge Française Ollioules ;
IESTS Nice
non
Aquitaine
ITS Pau ; IRTS Aquitaine :
AFMR Etcharry, CeFProSSCE Bergerac
non
non
non
Annexes
9
10
Tableau n°21
Résultats de validation régionaux VAE DEES pour 2005 et 2006
(source : Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, DEPP Documents de travail transmis pour l’évaluation)
Académie
Candidats
Validation partielle
Diplomés
N’ayant rien obtenu
Aix-Marseille
556
228
230
98
Amiens
28
11
9
8
Besançon
15
5
7
3
Bordeaux
152
70
58
24
Caen
99
42
38
19
Créteil
132
33
63
36
Dijon
7
2
3
2
Grenoble
16
5
8
3
Lille
146
52
42
52
Limoges
49
28
11
10
Lyon
24
11
10
3
Martinique
31
10
9
12
Montpellier
8
2
4
2
Nancy-Metz
100
42
39
19
Nantes
4
3
1
0
Orléans-Tours
22
8
5
9
Paris
55
21
26
8
Poitiers
18
8
7
3
Reims
111
49
42
20
Rennes
16
3
7
6
Réunion (La)
58
27
10
21
Rouen
42
26
6
10
Strasbourg
74
12
50
12
Toulouse
192
75
87
30
Versailles
87
30
37
20
Séminaires régionaux de valorisation des résultats
Dans le cadre du programme de valorisation et de communication des résultats, neuf séminaires se sont déroulés dans les régions d’enquête entre septembre et novembre 2008. Au
final, 375 acteurs régionaux ont pu se rassembler à cette occasion.
Centrée sur une présentation des résultats nationaux et régionaux, les perspectives de développement de la politique VAE de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale privée à but
non lucratif, ces restitutions furent l’occasion de débattre avec l’ensemble des partenaires
régionaux, les adhérents de l’OPCA (employeurs et salariés), la CPNE, le Cnam et Unifaf des
leviers et freins au déploiement de cette nouvelle voie d’accès à la certification sur les territoires.
La qualité des débats et la richesse des échanges à l’occasion des tables rondes ont permis
d’aborder des questions centrales et d’identifier les partenariats restant à construire ou bien
à consolider pour soutenir la qualité des dispositifs VAE, depuis l’information-conseil jusqu’au
parcours post jury en passant par la professionnalisation des membres de jury.
127
128
Calendrier
11
Picardie, Amiens
9 septembre 2008
(25 participants)
Centre, Orléans
18 septembre 2008
(19 participants)
Bretagne, Rennes
19 septembre 2008
(23 participants)
Bourgogne, Dijon
24 septembre 2008
(50 participants)
Île-de-France, Paris
3 octobre 2008
(96 participants)
Alsace, Strasbourg
15 octobre 2008
(47 participants)
Aquitaine, Talence
17 octobre 2008
(41 participants)
Rhône-Alpes, Lyon
23 octobre 2008
(34 participants)
Midi-Pyrénées, Toulouse
24 novembre 2008
(40 participants)
Programme du colloque national du 11 décembre 2008
Glossaire
Glossaire
AFPA
AMP
CAFME
CEP
CIBC
CPNE
CR
CRIS
DAVA
DRASS
DEC
DEES
DGAS
DGES
DRED
DSB
ES
GRH
ME
OPCA
PRL
PRC
VAE
VAP
Association nationale pour la formation professionnelle des adultes
Aide-médico-psychologique
Certificat d’aptitude aux fonctions de moniteur éducateur
Contrat d’études prospectives
Centre inter-professionnel de bilan de compétences
Commission paritaire nationale pour l’emploi
Conseil régional
Cellule régionale inter-services en VAE
Dispositif académique de validation des acquis
Direction régionale des affaires sanitaires et sociales
Division des examens et des concours
Diplôme d’État d’éducateur spécialisé
Direction générale de l’Action sociale
Direction générale de l’Enseignement supérieur
Direction recherche, études et développement d’Unifaf
Dispositif de soutien de Branche
Educateur spécialisé
Gestion des ressources humaines
Moniteur éducateur
Organisme paritaire collecteur agréé
Pôle ressources labellisé
Point relais conseil
Validation des acquis et de l’expérience
Validation des acquis professionnels
129
130
Bibliographie
Documents Unifaf
• Dossier de labellisation des pôles
ressources et documents ressources Unifaf
du dispositif de Branche
- Dossier de labellisation – Cahier des
charges de labellisation des pôles ressources
régionales
- Liste des pôles ressources régionaux labellisés
• Dossier technique
- Schéma du dispositif de Branche – DRED
- Note de présentation – DRED
- Conditions d’accès au DSB
- Délibération de la CPNE
- Liste des diplômes donnant accès au DSB
- Questions-réponses sur le dispositif
et additifs – Note pour les délégations
régionale – Sylvie Godard (DRED)
• Dossier administratif
- Convention de formation quadripartite (DRED)
- Convention d’exécution (DRED)
• Dossier de suivi
- Bilan de la mise en œuvre
(Note - Sylvie Godard - DRED)
- Schéma de synthèse des données pôles
ressources – (Note - Sylvie Godard DRED)
- Outil de suivi VAE-DEES à l’usage des pôles
ressources
• Résultat de l’Enquête 2005 (Synthèse - Sylvie
Godard - DRED)
• Consignes de saisie : Note du service Qualité
• CPNE :
- Comptes-rendus de la CPNE du 17 février et
du 19 octobre 2006
- Article de presse d’Actualité et perspective
n°102 d’avril 2006
• Réunion nationale : 1er février 2006
2e réunion des pôles ressources labellisés
(Compte rendu- Sylvie Godard - DRED)
• Dérogation DSB : liste de demande de
dérogation pour bénéficier du DSB pour les
candidats ayant un diplôme non reconnu
par la CPNE (secrétariat DRED)
• Groupe de suivi :
- 6 avril 2006: première réunion du Groupe de
suivi (Compte rendu- Sylvie Godard - DRED)
- 3 octobre 2006 : 2ème réunion du Groupe de
suivi (Compte rendu- Sylvie Godard - DRED)
• Tableau de passage entre catégories Finess
et les 17 libellés d’activité Unifaf
• Enquêtes Emploi régionales Unifaf
Documents de réference
• “La validation des acquis de l’expérience en
vue de l’obtention des diplômes délivrés par
les ministères en charges des affaires sociales
et de la santé : réalisations 2006 et prévisions
2007”. Laurent Caillot, DGAS - 3 mai 2007
• Ministère de l’Emploi, de la cohésion
sociale et du Logement, Ministère de la
Santé et des solidarité, la validation des
acquis de l’expérience en vue de l’obtention
des diplômes délivrés par les ministères chargés des affaires sociales et de la santé : réalisations 2006 et prévisions 2007 – 3 mai 2007, p.8.
• Conseil Supérieur en travail social
Décloisonnement et articulation du sanitaire
et du social, Éd. ENSP, coll. Rapports du CSTS,
2007, 120 p.
• “Orientation pour les formations sociales
2007-2009 », Ministère du travail,
des relations sociales et de la solidarité,
53 pages. Éd Dircom 07 056, Juillet 2007.
Direction générale de l’action sociale (DGAS).
• Bouquet Brigitte - Jaeger Marcel - Sainsaulieu Ivan (sd), Les défis de l’évaluation en
action sociale et médico-sociale, Dunod, coll.
Action sociale, 2007, 304 p.
Bibliographie
• Arrêté du 20 juin 2007 - JO n°152 du
3 juillet 2007 et ses annexes.
• Archives DSB et Groupe de suivi
de Jean-Marc Constancias (ITS Tours)
• Jaeger Marcel, L’articulation du sanitaire et
du social. Travail social et psychiatrie, Dunod,
coll. Action sociale, 2e édition, 2006, 192 p.
• CEP secteur social et médico-social, Rapport
final, Credoc/Lerfas/Grefoss, septembre 2002
• Chopart, Jean-Noël (dir.). Les mutations du
travail social, dynamiques d’un champ professionnel, Dunod, DRESS, MIRE, 2000, 303 p.
• L. Dubouchet et G. Berlioz, Février 2005.
Évaluation du dispositif d’informationconseil en VAE. Ministère de l’emploi,
du travail et de la cohésion sociale.
Dubouchet et Berlioz
Consultants. Chateauneuf
Le Rouge. Février 2005, 73 p.
• CONSEIL ÉCONOMIQUE ET SOCIAL,
Le recrutement, la formation et la professionnalisation des salariés du secteur sanitaire et
social, Rapport présenté par Michel
PINAUD, 2004, 234 p.
• Circulaire DGAS n° 333 (DGAS/4A/2004) du
7 juillet 2004 et circulaire MEN n° 2004 -132
du 4 août 2004 et documents associés
Documents collectés et analysés
• Doc 1 - APR IDF Accompagnateur”- Cnam /
Unifaf APR nov. 2004 - janvier 2006 : VAE :
• Doc 1 - Ile de France «VAE : un accompagnement » du candidat…Pourquoi ? De quoi
parle-t-on ? Expérimentation d’une pratique
réflexive d’accompagnement
B. Rivoire (MCVA) et col. (Y. Ballanger, F. Baud,
Bernard F., Grison M., Hochberg A., Le Moal Y.,
Lhaoucine MC., Callum P., Pissarello T., Sanchez M.
• Doc 4 - National - Ministère de l’Éducation
nationale, de l’enseignement supérieur et
de la recherche - Ministère de l’Emploi, du
travail et de la cohésion sociale
“Diplôme d’État d’éducateur spécialisé,
- guide à l’intention des membres de jurys de
validation des acquis de l’expérience “. 12 p.
- Référentiel Fonctions/activités
- Notice explicative
(chargés d’accompagnement VAE en centres
de formation d’éducateurs spécialisés).
• Doc 2 - Picardie - Académie d’Amiens
“validation des acquis de l’expérience, livret
membre de jury”, avec le FSE.
• Doc 3 - Alsace - Académie de Strasbourg
« DEES, Livret guide à disposition des jurys
VAE » - Drass / DAVA - FSE - GIP FCIP Alsace.
Avril 2007
• Doc 5 - Rhône Alpes - Cafoc de Lyon Formation des membres de jurys VAE pour le
diplôme d’État d’assistant de service social
• Doc 6 - National - Circulaire DGAS relative à
la mise en œuvre de la validation des acquis
de l’expérience pour le diplôme d’État d’éducateur spécialisé.
131
132
• Doc 7 - Centre - Erts Olivet “Dossier d’information sur la VAE DEES pour
les membres de jury”
Contenu :
- copie des diaporamas présentés en format
prises de notes,
- référentiel ES (4 fonctions et 16 compétences
détaillées en savoir faire et savoir de référence;
des propositions de critères et indicateurs
d’évaluation ; des exemples de preuves)
- plaquette d’information sur la VAE ES
- calendrier des sessions de jury 2005-2006
- glossaire
- exemplaire du livret 2
- copie de la circulaire n° 2004-132 du
4/08/2004
- exemplaire du guide national
(ministère de l’Éducation nationale et
ministère du Travail) à l’intention des
membres de jury
• Doc 8 - Bretagne - “validation des acquis,
guide méthodologique Diplôme d’éducateur spécialisé” - Conception Maela Pauul
2005 - PR VAE travail social en Bretagne.
éducateurs spécialisés, d’organisation des exemanes pour l’obtention du diplôme d’État et
conditions d’inscription et d’agrément des
centres de formation et conditions d’agrément
des directeurs et responsables d’unité de formation.
• Doc 10 - Cava Créteil - Tableau de
correspondance entre composantes acquises
par la VAE, domaines de compétences de FI
et fonctions des référentiels de certification
à l’attention des personnels responsables
de l’acceuil des candidats (explications
pour les validations partielles dans le cadre
de la réforme et pour les membres de jury
en cas de représentation du candidat).
Document de travail écrit à la main.
Remis le 26/09/07
•Doc 11 - Promofaf - Premier référentiel ES septembre 2002, « Proposition d’un référentiel d’évaluation des acquis de l’expérience
pour le diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé », Promofaf, Aforts, GNI et groupes d’experts (J. Beauvillain, consultante, Olivier Liaroutzos,
Cereq, B. Liétard, Enseignant chercheur au Cnam).
• Doc 9 - National - Ministère des affaires
sociales et de la solidarité - Arrêté du 12 mars
2004 modifiant l’arrêté du 6 juillet 1990 fixant
les modalités de sélection et de formation des
• Doc 12 - Plaquettes de communication et
d’information sur la VAE DEES et le DSB dans
les 9 régions d’enquêtes
Remerciements
Les racines du dispositif de soutien de Branche s'ancrent à la fin des années 90,
au moment où le secteur sanitaire, social et médico-social lance des travaux
significatifs dans le domaine de la VAP, puis de la VAE à partir de 2002. Il convient
donc de considérer le DSB VAE éducateur spécialisé comme un dispositif expérimental intervenant à un moment donné dans le cheminement de ces réflexions
innovantes. En tant que tel, le DSB a permis de déployer une ingénierie sophistiquée et de tester des hypothèses de travail et des principes avant-coureurs pour
un diplôme délivré par les recteurs de l'Education nationale mais relevant du
champ des Affaires sociales. Quelques années après sa généralisation, les salariés
y ont trouvé une opportunité « d'entrer en VAE » et de concrétiser leurs projets
professionnels et personnels. Les employeurs, qu'ils soient peu convaincus, peu
impliqués dans la VAE ou bien au contraire résolument engagés, ont eu l'opportunité de se saisir de cet outil, dans une logique de GRH et de promotion d'une
éthique de la reconnaissance de la compétence. Les professionnels des établissements de formation du travail social, ainsi immergés dans le monde de la certification et de ses référentiels, ont pu transformer des pratiques pédagogiques habituelles en pratiques d'accompagnement à la VAE. Sur les territoires, les partenaires
et acteurs régionaux centraux de la VAE ont pu discerner de manière plus lisible la
politique de la Branche professionnelle et, dans certains cas, appréhender sous un
angle nouveau la place et le rôle que peuvent jouer l'OPCA Unifaf, anciennement
Promofaf, et sa Direction Recherche Etudes et Développement.
Merci à ceux qui se sont impliqués, à ceux qui ont conçu ce dispositif en se
démarquant des systèmes, à ceux qui l'ont mis en œuvre, toujours en tenant le
cap face aux nombreuses résistances.
Merci à tous ceux qui ont collaboré à faire de cette évaluation ce qu'elle est, à ceux
qui ont témoigné, à ceux qui se sont engagés, à ceux qui ont travaillé à l'animation
et à la réussite de cette démarche singulière par son ampleur et ses visées.
Sylvie GODARD, chef de projet à la DRED
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
bl
Adresse postale : BP 80018 • 67013 Strasbourg cedex
Tél. : 03 90 22 22 30 • Fax : 03 88 83 29 19
[email protected]
Aquitaine
22, rue Ferrère • 33000 Bordeaux
Auvergne
Immeuble@number one • Parc Technologique de la Pardieu • 9, allée Evariste Galois • BP 20233 • 63174 Aubière cedex
Tél. : 05 56 00 85 10 • Fax : 05 56 79 03 71
Tél. : 04 73 28 57 40 • Fax : 04 73 28 57 45
Basse-Normandie
Bourgogne
Bretagne
Centre
Champagne-Ardenne
Franche-Comté
Haute-Normandie
Île-de-France
Île de la Réunion
Limousin
Lorraine
Midi-Pyrénées
Nord-Pas-de-Calais
P. A.C.A.C.
Pays de la Loire
Picardie
Poitou-Charentes
Rhône-Alpes
[email protected]
36, av. de l’Hippodrome • 14052 Caen cedex 4
Tél. : 02 31 15 65 00 • Fax : 02 31 15 65 09
Les « 3 Soleils » • 20, rue d’Isly • CS 64436 • 35044 Rennes cedex
8, rue du Port de Marne • 51000 Chalons en Champagne
1, rue du jardin Botanique • 27000 Evreux
11, rue Carrier Belleuse • 75015 Paris
[email protected]
Tél. : 02 23 44 04 40 • Fax : 02 23 44 04 49
3/5 bd de Verdun • BP11704 • 45 007 Orléans cedex 1 Tél. : 02 38 42 08 44 • Fax : 02 38 62 06 08
5, rue Albert Thomas • Le Forum • 25000 Besançon
[email protected]
Tél. : 03 80 30 84 46 • Fax : 03 80 58 90 28
6, r. du Docteur Maret • BP 31542 • 21015 Dijon cedex
Tél. : 03 81 88 21 40 • Fax : 03 81 53 40 22
Tél. : 02 32 31 25 23 • Fax : 02 32 33 70 59
[email protected]
[email protected]
Tél. : 03 26 65 81 49 • Fax : 03 26 64 53 02
Tél. : 01 44 38 58 00 • Fax : 01 44 38 58 19
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Centre d’affaires de la Mare • 5 rue André Lardy • Bâtiment C 2e étage • 97 438 Sainte-Marie
Tél. : 02 62 90 23 59 • Fax : 02 62 41 35 32
[email protected]
[email protected]
420, allée Henry II de Montmorency • 34000 Montpellier
25, boulevard Victor Hugo • 87000 Limoges
Tél. : 04 67 92 07 64 • Fax : 04 67 58 35 29
Tél. : 05 55 10 32 00 • Fax : 05 55 10 32 09
Immeuble Médiaparc • 2/4 rue Jacques Villermaux • 54 000 Nancy
[email protected]
[email protected]
Tél. : 03 83 57 63 27 • Fax : 03 83 57 59 40
[email protected]
Les Berges du Lac- Bat. B • Rue du Colombier • BP 47694 • 31 676 • Labege cedex Tél. : 05 34 40 11 12 • Fax : 05 61 13 16 33 [email protected]
22, rue du Quai • 59043 Lille cedex
Tél. : 03 20 30 36 90 • Fax : 03 20 30 36 99
Les Docks - Atrium 101 • 10, place de la Joliette • 13002 Marseille
12, bd François Blancho • BP 30225 • 44202 Nantes Cedex 2
11, rue Vanmarcke • 80000 Amiens
Les cahiers Unifaf - décembre 2008
Espace Européen de l’Entreprise • 19, avenue de l’Europe • 67300 Schiltigheim
[email protected]
Tél. : 04 91 14 05 40 • Fax : 04 91 91 93 38
Tél. : 02 40 89 03 43 • Fax : 02 40 89 97 50
Tél. : 03 22 22 34 90 • Fax : 03 22 22 34 99
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Parc de l'Ebaupin • 3 rue de l'Angélique • BP 98311 Bessines • 79 043 Niort cedex 9 Tél. : 05 49 77 11 33 • Fax : 05 49 77 11 39 [email protected]
1, rue de Mailly • Immeuble l’Apogée • 69300 Caluire
Tél. : 04 72 07 45 30 • Fax : 04 78 28 63 84
[email protected]
Siège national
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
Enseignements et perspectives Évaluation du dispositif de soutien de Branche à la VAE éducateur spécialisé
Alsace
bl
Le Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire,
sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif
Vos 22 délégations régionales
décembre 2008
Les cahiers d’Unifaf
Enseignements et perspectives
Évaluation du dispositif
de soutien de Branche
à la VAE éducateur spécialisé

Évaluation du dispositif de soutien de Branche à la VAE éducateur

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