Élaboration d`un webfolio sur Une bouteille dans la mer de Gaza de

Transcription

Elodie Rippinger
candidate pour la carrière de professeur de français
au Lycée Technique de Bonnevoie
Élaboration d'un webfolio sur Une bouteille dans la
mer de Gaza de Valérie Zenatti
Patron de recherche : Monsieur Alain Hoffmann
Luxembourg
2015
Elodie Rippinger
Travail de candidature
dirigé par Monsieur Alain Hoffmann
Candidate au LTB
Je soussignée, Elodie Rippinger, déclare sur l'honneur
avoir réalisé ce travail par mes propres moyens.
2
Elodie Rippinger
1
Candidate au LTB
Résumé
Ce mémoire porte sur l'analyse de la réalisation d'un webfolio sur le roman Une
bouteille dans la mer de Gaza de Valérie Zenatti. Ce projet sur les nouveaux médias
au service de la lecture longue en cours de français a été réalisé avec la collaboration
de monsieur Alain Hoffmann.
Le webfolio est destiné aux classes de 10e et 11e du régime technique, aux classes de
11e et 12e de l'ancien régime de la formation du technicien, ainsi qu'aux classes de 5e
et 4e du régime classique. Les parties sur le contexte historique du conflit israélopalestinien peuvent également servir en cours d'histoire de première au lycée
classique ou bien en treizième en cours de connaissance du monde comtemporain.
Des exercices interactifs sur l'ouvrage de Valérie Zenatti, ainsi que sur le conflit
israélo-palestinien, dont les principaux aspects sont décrits et illustrés par des vidéos
dans la partie intitulée "Contexte historique", peuvent être réalisés sur le webfolio.
Les exercices Gyana de type "Vrai/Faux, textes libres, QCM, classement ou bien
Glisser/Déposer" permettent de tester la compréhension orale et écrite des
apprenants. Les écoutes se font uniquement sur des documents authentiques en
français. Grâce à ces exercices, les apprenants peuvent évaluer leurs connaissances
de manière autonome et à leur rythme. Des entretiens inédits avec l'auteur peuvent
être visionnés.
Des fiches de vocabulaire, des textes littéraires et d'actualité sont également
téléchargeables et l'enseignant peut lui-même choisir les documents qu'il souhaite
étudier ou bien laisser de côté. En outre, des articles d'actualité sur les différents
sujets peuvent être consultés sans être reliés au roman, tout comme les extraits
littéraires et le contexte historique. Cet outil pédagogique, qui peut être utilisé au
lycée comme à domicile, s'adresse aussi bien aux enseignants, qui pourront y trouver
des pistes pédagogiques, qu'aux apprenants.
Dans ce mémoire, j'analyserai également à travers divers questionnaires la
progression des élèves grâce au webfolio. D'une part, les connaissances sur le conflit
israélo-palestinien seront contrôlées et de l'autre, un questionnaire permettra de
sonder le ressenti de la classe en ce qui concerne le travail avec le webfolio et les
3
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nouveaux médias. Ses avantages et ses limites seront évoqués aussi bien du point de
vue des apprenants que du professeur.
4
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Table des matières
1
Résumé............................................................................................................................. 3
2
Introduction ..................................................................................................................... 7
3
4
2.1
Choix du sujet........................................................................................................... 7
2.2
Un projet sur la lecture longue ................................................................................ 8
Partie théorique ............................................................................................................. 11
3.1
Une nouvelle génération d'élèves: les digital natives............................................ 11
3.2
Le nouveau rôle de l'enseignant ............................................................................ 13
3.3
Les nouvelles technologies en classe de langue .................................................... 14
Le webfolio ..................................................................................................................... 19
4.1
5
4.1.1
L'auteur .......................................................................................................... 21
4.1.2
Les personnages politiques ............................................................................ 23
4.1.3
Le contexte historique ................................................................................... 24
4.1.4
Le matériel audiovisuel .................................................................................. 26
4.2
L'œuvre .................................................................................................................. 27
4.3
Les sujets d'actualité .............................................................................................. 27
4.4
Les sujets littéraires ............................................................................................... 28
4.5
Le coin de l'enseignant........................................................................................... 29
Les exercices Gyana ....................................................................................................... 31
5.1
6
7
Les illustrations ...................................................................................................... 21
Les différents types de questions .......................................................................... 32
5.1.1
Vrai / Faux ...................................................................................................... 33
5.1.2
Questionnaire à choix multiple ...................................................................... 33
5.1.3
Le texte à trous .............................................................................................. 35
5.1.4
Classement ..................................................................................................... 36
5.1.5
Glisser / Déposer ............................................................................................ 37
Réalisation de la séquence en classe ............................................................................. 39
6.1
Questionnaire préliminaire sur le conflit israélo-palestinien ................................ 39
6.2
Réévaluation du questionnaire sur le conflit israélo-palestinien .......................... 41
6.3
Mise en pratique .................................................................................................... 42
6.4
La rencontre avec Valérie Zenatti .......................................................................... 48
Évaluation ...................................................................................................................... 50
7.1
Avantages et désavantages des exercices Gyana et du webfolio .......................... 50
7.2
Évaluation du travail sur le webfolio par les élèves ............................................... 53
5
Elodie Rippinger
7.3
Candidate au LTB
Analyse des résultats de divers exercices Gyana ................................................... 57
8
Bilan réflexif et synthétique ........................................................................................... 61
9
Bibliographie .................................................................................................................. 65
9.1
Ouvrages : .............................................................................................................. 65
9.2
Articles : ................................................................................................................. 65
10
Annexes ...................................................................................................................... 67
Annexe 1 : Deux fiches de travail et une fiche de vocabulaire .......................................... 67
Annexe 2 : Questionnaire sur le conflit isrélo-palestinien ................................................. 75
Annexe 3 : Réévaluation du questionnaire sur le conflit isrélo-palestinien ...................... 83
Annexe 4 : Questionnaire sur le webfolio.......................................................................... 87
6
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Candidate au LTB
2 Introduction
2.1 Choix du sujet
À la fin du stage pédagogique, le candidat professeur choisit le plus souvent de
réaliser un travail de candidature afin d'accéder à la fonction de professeur. Se pose
alors une première question: faut-il se diriger vers un mémoire en rapport avec la
spécialisation ou plutôt un mémoire pédagogique ?
Ayant déjà réalisé deux mémoires distincts au cours de mes études de Lettres
modernes, j'ai préféré opter pour un mémoire axé sur la pédagogie et ceci pour
plusieurs raisons. Tout d'abord, ce type de travail permet une nouvelle remise en
question de ma manière d'enseigner. À mes yeux, apprendre et se perfectionner sont
deux qualités inhérentes au métier d'enseignant. Il est vrai que j'ai jusqu'alors
employé les nouvelles technologies dans mes classes uniquement de manière
occasionnelle, notamment au cours de brefs visionnages de vidéos. Dès lors, je
considère la réalisation d'un webfolio comme un apprentissage autant pour moi en
tant qu'enseignante que pour mes élèves.
Outre le désir d'améliorer ma pratique, je vois dans un travail de candidature axé sur
la pédagogie, un autre moyen de préparer une séquence pour mes classes. Lors du
stage pédagogique, les cours sur le webfolio donnés par Monsieur Alain Hoffmann
ont plus particulièrement attiré mon attention. L'intégration du multimédia en cours
permet de dépoussiérer la lecture pour motiver certains élèves qui préfèrent le plus
souvent surfer sur la toile, plutôt que de lire un ouvrage français. Autant que son
contenu, le support même du webfolio est un outil important pour la nouvelle
génération d'apprenants, étant donné le fait que leur quotidien ainsi que leur future
carrière tournent souvent autour des nouvelles technologies. Il revient dès lors aux
enseignants de les préparer à utiliser au mieux ces outils de travail. Le webfolio m'a
également motivée du fait que les efforts investis par l'enseignant peuvent ensuite
servir à d'autres, cet outil pédagogique étant toujours disponible en ligne, aussi bien
pour les enseignants que pour les élèves.
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2.2 Un projet sur la lecture longue
Depuis quelques années déjà, de nombreux enseignants constatent le peu de
motivation de la part des élèves lorsqu'il s'agit de la lecture longue en classe. C'est
une pratique qui semble ennuyer les apprenants, usant souvent de subterfuges pour
couper à la lecture du livre. Souvent, n'ayant pas lu l'œuvre étudiée, ils demandent à
leurs camarades de leur expliquer le contenu du roman, ils cherchent un résumé sur
Internet ou bien ne lisent simplement pas le livre choisi et se basent sur l'analyse
faite en classe par le professeur afin d'obtenir de bons résultats.
Or, pourquoi ce manque de motivation ? Il faut tout d'abord souligner que
l'enseignement de la lecture reste bien souvent très traditionnel. L'enseignant
demande aux élèves de lire, soit une partie, soit l'intégralité d'un roman choisi et suit
ensuite le traditionnel questions-réponses ou bien la rédaction d'un résumé. En effet,
selon Annie Rouxel, il n'existe aucune véritable méthode pour enseigner la lecture
en classe, celle-ci étant normalement un acte personnel.
À cela, j'ajouterai le problème du choix des lectures. Si l'on s'en tient au curriculum,
force est de constater que les ouvrages sont souvent choisis en fonction des valeurs
qu'ils transmettent. Souvent, les problématiques sont très sombres, ce qui ne motive
pas toujours un apprenant. Ainsi, les thèmes les plus fréquemment abordés sont le
deuil, l'antisémitisme pour n'en citer que deux, ce qui peut lasser avec le temps
certains élèves davantage habitués à regarder des films dans lesquels il y a beaucoup
d'action. Il faut souligner que le roman Une bouteille dans la mer de Gaza est
présent sur les listes de nombreuses classes, transmet des valeurs, mais le contexte
informatique lui procure un aspect plus léger et plus moderne.
Souvent, la notion de plaisir semble occultée. Pourtant, d'après Annie Rouxel, la
"crise de la lecture 1 " provient justement de ce constat que son enseignement en
classe ne prend pas en compte le fait que les centres d'intérêts des élèves ont évolué.
La lecture ne fait plus partie de leurs habitudes, mais ressemble plutôt à une
obligation scolaire. C'est également ce que souligne Jean-François Massol qui
considère que la lecture est confrontée à une véritable "concurrence2" de nouveaux
1
ROUXEL, Annie, Lectures cursives: quels accompagnements?, Delagrave, Paris, 2005, p.20.
MASSOL, Jean-François, Œuvres intégrales pour les lycées, Genres et titres contemporains,
Delagrave, Grenoble, 2002, p.11.
2
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Candidate au LTB
passe-temps. Outre le constat que la lecture ne fait plus partie des loisirs de la plupart
des élèves s'ajoute le fait que le français n'est généralement pas leur langue
maternelle et les difficultés linguistiques risquent de rapidement décourager les
apprenants à s'investir dans une lecture longue.
En plus, les élèves sont "parfois peu motivés ou trop sollicités par la prégnance
d'autres supports et d'autres médias3". Il revient alors à l'enseignant de rendre ce goût
de la lecture aux apprenants. Pour cela, il est nécessaire de savoir qui sont les élèves
d'aujourd'hui et en quoi ils se différencient de ceux d'hier, point qui va être analysé
dans la partie suivante du mémoire.
3
Ibid., p.9.
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Candidate au LTB
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Candidate au LTB
3 Partie théorique
3.1 Une nouvelle génération d'élèves: les digital natives
L'envie de réaliser un projet sur les TICE (Technologies de l'information et de la
communication pour l'enseignement) est née d'un constat: la nouvelle génération
d'élèves a été bercée par le numérique :
Ils n'ont pas connu le monde sans Internet. Les adolescents d'aujourd'hui
appartiennent à une cyber-jeunesse, dont la croissance a été rythmée par les progrès
de l'informatique. (...)
[D]epuis leur naissance, ils cumulent 10 000 heures de jeux vidéo et 10 000 heures
de conversations téléphoniques, deux fois plus pour ce qui est du temps passé devant
la télévision, 200 000 courriels et messages instantanés envoyés ou reçus, pour au
mieux, 5 000 heures de lecture4.
Ces jeunes gens, à la différence des adultes, ont pris l'habitude d'être connectés en
permanence. Selon Maryline Baumard, leur "cerveau aurait (...) muté." Ils sont à
l'aise dans le "multitâche" et peuvent "suivre un film en menant trois conversations
sur Internet tout en finissant un exercice de maths5." Force est dès lors de constater
que le seul moment pendant lequel cette nouvelle "génération multimédia" n'est pas
connectée est lorsqu'elle se retrouve sur les bancs de l'école. Maryline Baumard
constate qu'il existe donc "un décalage grandissant" entre le quotidien de ces
adolescents et ce que l'école exige d'eux: écouter le professeur de manière passive.
Or, cette passivité entraîne de l'ennui, conduisant souvent les élèves à un manque de
motivation qui se solde par le décrochage scolaire:
L'ennui est tout aussi bien un manque de motivation qu'une excuse à des mauvais
résultats. Les causes peuvent résider dans le fort décalage qui existe entre les
savoirs enseignés et la réalité du monde dans lequel vivent les élèves, dans le fossé
4
BAUMARD,
Maryline,
"Apprendre
avec
un
http://prezi.com/nfi9j69golsx/apprendre-avec-un-cerveau-numerique/
5
Ibid.
cerveau
numérique",
11
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qu'il y a entre l'école et la société, dans le manque de concret, d'objectifs, d'activité,
d'autonomie6...
Les apprenants évoluent dans un univers où le savoir est accessible rapidement, à
n'importe quel endroit et à n'importe quel moment de la journée. Comme le souligne
Jean-Michel Fourgous, l'école n'est plus le seul lieu qui dispense le savoir 7 ; les
nouveaux médias lui font dorénavant concurrence. L'élève n'a plus la patience
d'écouter le professeur tenir un cours magistral et c'est tant mieux. En effet, ce n'est
qu'en étant actifs que les élèves peuvent construire leurs connaissances: "une
pédagogie active et individualisée facilite la réussite de l'élève8".
Cependant, il serait erroné de croire que les adolescents savent utiliser Internet de
manière réfléchie. Certes, ils savent chatter, télécharger de la musique, retoucher des
photos qu'ils postent sur Facebook, ils peuvent même utiliser un traitement de texte
afin d'écrire un devoir à domicile, mais cela ne signifie pas qu'ils sont devenus de
petits génies de l'informatique. Jean-Michel Fourgous insiste en effet sur ce point: on
aurait tendance à croire que les jeunes "auraient acquis "naturellement",
"instinctivement" la plupart des compétences techniques nécessaires pour évoluer
dans notre société numérique9", or il n'en est rien. Les enseignants constatent souvent
que les élèves ne savent mener seuls des recherches sur Internet, ils ne sont pas
capables de trier l'information, de distinguer le vrai du faux et de relever uniquement
ce qui est pertinent. Comme le précise Jean-Michel Fourgous, les adolescents "ne
dominent ni les aspects techniques, ni les aspects éthiques des outils numériques 10".
Les seuls qui échappent un peu à ce problème sont les enfants issus de milieux
favorisés. Or, le Luxembourg fait partie, avec la France et la Hongrie "des trois pays
dans lesquels le milieu socio-économique de l'élève a le plus d'impact sur ses
résultats scolaires 11 ". Dès lors, il revient à l'école de donner à chaque jeune les
mêmes chances face à l'avenir:
6
FOURGOUS, Jean-Michel : « Réussir l’école numérique : Rapport de la mission parlementaire sur la
modernisation de l’école par le numérique », Paris, 15 février 2010, p.164.
7
Ibid., p.139
8
Ibid., p.8
9
Ibid., p.138
10
Ibid., p.138
11
Ibid., p.88
12
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Sa mission (de l'école) est certes d'instruire, de qualifier et de socialiser les élèves
mais elle doit surtout former les élèves au monde qui les attend. L'utilisation des
outils numériques constitue aujourd'hui une condition indispensable à l'insertion
professionnelle dans les entreprises qui se mettent, pour la plupart, à l'économie
numérique12.
L'enseignant joue ici un rôle très important: il doit permettre aux élèves d'utiliser les
nouveaux outils numériques à bon escient et lui-même s'y former afin de répondre
aux besoins de la nouvelle génération des natifs du numérique.
3.2 Le nouveau rôle de l'enseignant
J'ai mis en avant dans la partie précédente que la nouvelle génération d'adolescents a
comme principal loisir le multimédia et nombreux sont les apprenants qui s'ennuient
en classe à cause du fossé qui existe entre leur quotidien et la manière dont un cours
est généralement tenu. À cela s'ajoute que, comme je l'ai déjà précisé, tous les élèves
ne sont pas égaux "face au savoir et à la réussite scolaire 13 " et ce "à différents
niveaux: cognitif, comportemental, culturel, social ou affectif14". Afin de gérer au
mieux ces différences, l'enseignant a "la nécessité d'individualiser l'enseignement, de
pratiquer une pédagogie différenciée, à savoir répondre à la diversité des apprenants
par une diversité des pratiques pédagogiques15". L'enseignant n'a donc pas la tâche
facile: il doit préparer ses élèves au monde de demain et faire en sorte que, malgré
leurs différences, la majorité d'entre eux aient les mêmes chances de réussite et
atteignent le même niveau de compétences.
Afin d'atteindre ces objectifs, les TICE ont un apport considérable: "les outils
numériques facilitent l'organisation d'activités grâce à un gain de temps dans le
déroulement du cours
16
", notamment par le biais des exercices interactifs
autocorrectifs qui évitent d'écrire au tableau ou de distribuer de nouvelles fiches de
travail à chaque leçon. L'entrée des TIC (Technologies de l'information et de la
communication) à l'école requiert que l'enseignant prenne du recul par rapport à son
rôle et accepte de mettre l'élève-même au centre de son apprentissage:
12
Ibid., p.22
Ibid., p.23
14
Ibid., p.23
15
Ibid., p.23
16
Ibid., p.219
13
13
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Candidate au LTB
Le métier d'enseignant évolue: il doit créer des activités permettant à chaque élève
de construire et de s'approprier ses propres connaissances. Il devient un ingénieur
pédagogique17.
Grâce à ce recul, le professeur peut "contrôler qui fait quoi, à quelle vitesse, et qui
est en train de bloquer18" et ainsi mieux gérer le travail dans sa classe. À travers
l'entrée des TIC à l'école, les enseignants "vont devenir des "guides", des "metteurs
en scène", des "ingénieurs pédagogiques", des "catalyseurs d'intelligence
collective19". Ainsi, ils permettront à l'apprenant de devenir plus autonome: "l'élève
sera acteur, au centre de l'apprentissage20".
Or, ce rôle n'est pas aussi facile à jouer que cela pourrait paraître étant donné que
selon le concept de Marc Prensky, les enseignants font partie de la génération des
"Digital migrants": ils sont nés à l'époque où l'école et l'acquisition du savoir se
faisaient encore grâce au papier. Dès lors, ils ne se sentent pas immédiatement assez
à l'aise pour évoluer dans l'univers des "Digital natives". À cela s'ajoute que la
formation reçue ne prépare souvent pas suffisamment à ce nouveau défi. Les
pédagogues doivent eux-mêmes se préparer à intégrer les nouveaux médias à leur
enseignement et chercher sans cesse à innover. Dans l'idéal, ils doivent devenir "des
"lettrés du numérique", capables d'articuler efficacement et intelligemment le monde
sur papier et le nouveau monde sur écran, prenant toute la mesure de l'émergence du
second mais l'opposer au premier 21 ". C'est justement cet équilibre que j'ai tenté
d'établir par l'introduction des nouveaux médias dans l'enseignement de la lecture
longue.
3.3 Les nouvelles technologies en classe de langue
Il serait erroné d'affirmer que les élèves d’aujourd’hui ne lisent plus par rapport aux
dernières décennies. Grâce aux quotidiens gratuits, aux réseaux sociaux et à la
diffusion des journaux sur Internet, les adolescents lisent et écrivent aussi
certainement davantage qu'auparavant. Il revient à l'enseignant de savoir
17
Ibid., p.8
BAUMARD, op. cit.
19
FOURGOUS, Jean-Michel, op. cit., p.21.
20
FOURGOUS, Jean-Michel, op. cit., p.21.
21
KAMBOUCHNER, Denis; MEIRIEU, Philippe; STIEGLER, Bernard; GAUTIER, Julien; VERGNE,
Guillaume, L'école, le numérique et la société qui vient, Mille et une nuits, Clamecy, 2012, p.113.
18
14
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Candidate au LTB
judicieusement adapter son cours à cette nouvelle génération. L'introduction des TIC
(technologies de l'information et de la communication, acronyme apparu au milieu
des années 90), au lycée permet ainsi de varier les activités, sans forcément effectuer
de rupture avec les anciennes méthodes d'apprentissage de la lecture. Comme
l'affirme Catherine Becchetti-Bizot, il faut profiter des évolutions technologiques
afin "de réconcilier les élèves avec la langue, de leur redonner confiance dans l'écrit
et de restaurer leur envie de lire 22 ". Ils doivent, selon elle, comprendre que les
nouvelles technologies en classe ne se limitent pas à l'enseignement des sciences.
Grâce aux nouvelles méthodes de diffusion du texte, l'enseignant peut diversifier ses
démarches pédagogiques afin de les adapter à une nouvelle génération d'apprenants.
Selon Julien Gauthier et Guillaume Vergne, "nous sommes en train [...] de passer
d'un "monde du papier" multiséculaire à un "monde sur écran" aux contours encore
flous23". Le livre a donc cédé une place importante à l'ordinateur et le professeur doit
essayer d'intégrer au mieux les nouvelles technologies au cours. Ceci n'est pas
toujours une évidence pour les enseignants, souvent plus novices en la matière que
les apprenants-mêmes. Comme cela a été expliqué plus haut, ceux qu'on appelle "les
natifs du numérique" ou "digital natives24" ont, dès leur plus jeune âge, été entourés
des nouvelles technologies dont ils font un usage souvent fort soutenu. Afin de
répondre à leurs besoins, le pédagogue doit devenir lui aussi un "enseignant
numérique" ou "digital teacher25", sans oublier néanmoins que le numérique n'est
qu'un prolongement de l'écrit qui ne doit être laissé pour compte dans cette nouvelle
approche. Il incombe au nouvel enseignant de trouver un juste équilibre entre
l'enseignement jugé traditionnel et l'enseignement numérique:
En somme, il s'agirait de concevoir une complémentarité intelligente entre anciens et
nouveaux moyens d'enseignements, et non d'organiser le remplacement brutal des
uns par les autres26.
Il revient dès lors au professeur d'expérimenter et de trouver la meilleure manière
d'insérer les TIC en classe de langue. Pour cela, il faut se poser la question suivante :
22
BECCHETTI-BIZOT, Catherine, "L'enseignement des lettres et les médias numériques", L'école
numérique, numéro 5, volume 2010, p.13.
23
KAMBOUCHNER, Denis, op. cit., p.102.
24
Ibid., p.111-112.
25
Ibid., p.112.
26
Ibid., p.130.
15
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
"à quelles conditions l'usage des technologies numériques à l'école peut-il
contribuer à l'émergence de la pensée27?"
Philippe Meirieu distingue ici trois conditions.
En effet, Internet a rendu le savoir accessible rapidement et, grâce aux smartphones,
l'information peut être consultée partout. Il n'est donc plus nécessaire de se rendre
dans une bibliothèque pour effectuer des recherches. Or, il serait faux d'imaginer que
l'accès massif à Internet a rendu celui à l'information plus facile pour les adolescents.
Ils ne savent souvent pas quels moyens mettre en œuvre pour découvrir quelque
chose de nouveau et ne trouvent sur la toile que ce dont ils connaissent déjà
l'existence. Il revient dès lors à l'enseignant de structurer pour eux les informations
pertinentes et de les guider dans leur travail par une sélection :
Disons donc très clairement que, si le numérique abolit toute verticalité dans l'acte
pédagogique pour se contenter de mettre l'élève au contact d'informations multiples
et chaotiques, il compromet la mission même de l'école. En revanche, si le
professeur incarne sans arrogance, dans son travail quotidien, cette exigence de
verticalité, s'il l'assume clairement quand il utilise le numérique avec ses élèves, en
posant méthodiquement avec eux les questions qui interrogent le "donné", alors on
peut espérer que l'acte pédagogique soit restauré dans son épaisseur et que
l'éducation advienne parce que les sujets, même fugitivement s'instituent comme
êtres pensants28.
Dans Internet et la classe de langue, les auteurs insistent également sur le fait qu'il
faut éviter de laisser les apprenants faire seuls des recherches sur Internet, étant
donné que toutes les informations que l'on peut trouver sur différents sites ne sont
pas toujours fiables, raison pour laquelle l'enseignant doit faire une présélection des
sites que les élèves pourront consulter. En outre, le temps n'est généralement pas
suffisant pour permettre de telles investigations en classe29.
Dès lors, et c'est la seconde condition donnée par Philippe Meirieu, afin de permettre
aux élèves de structurer au mieux leur pensée, l'enseignant doit revoir sa gestion du
temps. En effet, de nos jours les apprenants ont du mal à se concentrer pendant une
27
Ibid., p.164.
Ibid., p.167-168.
29
LOUVEAU, Élisabeth; MANGENOT, François, Internet et la classe de langues, Sejer, 2006, p.17.
28
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Candidate au LTB
leçon entière, c'est pourquoi le professeur doit veiller à les occuper individuellement.
Cette condition est nécessaire au bon apprentissage, bien que plus contraignante pour
l'enseignant. Or, l'usage des TIC en classe facilite le travail individuel, l'élève étant
actif en permanence et travaillant seul sur un ordinateur, ce qui lui permet également
de développer son autonomie.
La dernière condition à la bonne insertion des TIC à l'école concerne le symbolique
et la culture. Les TIC doivent alors se faire outils pédagogiques et être subordonnés à
l'émergence du savoir et de la culture. Afin d'atteindre cet objectif, les élèves doivent
être à l'aise avec les outils qu'ils emploient afin qu'ils puissent les aider à progresser,
notamment en ce qui concerne le cours de français.
Outre la culture, dans Internet et la classe de langue, les auteurs évoquent la
pédagogie multimédia. En effet, grâce aux TIC, l'enseignant peut avoir recours à des
contenus différents utiles à l'enseignement des langues. Il est également considéré ici
comme la personne à laquelle il revient de sélectionner les ressources permettant au
mieux l'émergence de la pensée chez les élèves.
Une ressource pédagogique correspond à "toute entité utilisée dans un processus
d'enseignement, de formation ou d'apprentissage, ce qui inclut des présentations
vidéo non interactives de type cours magistral, des textes, etc30." En ce qui concerne
l'enseignement des langues, on peut définir les ressources pédagogiques "par le fait
qu'elles proposent une ou des activités d'apprentissage, amenant l'apprenant à
manipuler et à utiliser, d'une manière ou d'une autre, la langue étrangère; ces
activités sont repérables par des consignes31". En effet, les exercices autocorrectifs
peuvent dès lors se substituer au cours magistral. Ces exercices permettent
l'interactivité qui donne tout son sens à cette manière d'enseigner. L'élève a recours à
des "activités d'apprentissage32", ce qui signifie qu'il s'exerce à communiquer afin
d'apprendre activement la langue étrangère convoitée. Aussi peut-on parler de
"tâches", ce que les Anglais appellent le Task-based language teaching33. Selon eux,
pour qu'il y ait une tâche, il faut que l'activité réalisée ait un réel sens et qu'il existe
une interaction de la langue apprise, impliquant de la compréhension et de la
30
Ibid., p.37.
Ibid., p.37.
32
Ibid., p.37.
33
Ibid., p.38.
31
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Elodie Rippinger
Candidate au LTB
production de la part des apprenants. D'après l'ouvrage Internet et la classe de
langue, il s'avère également correct de parler de tâches en l'absence d'interaction en
faisant la distinction entre "tâches ouvertes" et "tâches fermées34". Ces termes sont
employés si l'élève travaille sur un document authentique ou bien s'il doit répondre à
des questions fermées. Le webfolio implique en ce sens la notion de tâches en ce qui
concerne les exercices interactifs Gyana sur l'auteur, son roman ou le contexte
historique du conflit israélo-palestinien. Soulignons dès à présent que l'enseignant
doit adapter la difficulté de la tâche à réaliser au niveau de sa classe, peu importe le
type de support choisi. Un texte paraissant trop complexe pour certains élèves peut
par exemple leur être rendu accessible grâce à une illustration judicieuse. Ceci est en
effet un autre avantage de l'emploi des TICE en classe de langue : l'enseignant ne se
contente plus de travailler uniquement avec des textes et de simples illustrations. Il
peut également montrer des vidéos et faire écouter la langue cible aux élèves dans un
contexte plus interactif et devient "l'ingénieur des apprentissages35", comme je l'ai
déjà expliqué auparavant. En effet, la création d'un webfolio permet de répondre à
tous ces critères comme je vais le décrire dans la partie suivante.
34
Ibid., p.39.
Ibid., p.59.
35
18
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
4 Le webfolio
Le webfolio est un outil de travail destiné à la fois aux enseignants et aux élèves.
Toute personne désirant travailler dessus doit au préalable me contacter afin
d'obtenir un mot de passe permettant d'y accéder. Il faut en outre préciser que la
partie destinée à l'enseignant comporte divers corrigés et est également accessible
grâce à un mot de passe.
Animée par un souci de clarté, j'ai choisi une arborescence simple et répétitive afin
que l'orientation à travers le webfolio soit des plus accessibles. Pour que l'utilisateur
se repère plus facilement, la mise en page est très simple et la disposition des
différentes parties, les polices, ainsi que les couleurs utilisées sont toujours les
mêmes. Les couleurs sable et blanches sont dominantes et ce pour plusieurs raisons:
la couleur sable rappelle le titre et le lieu d'action, tout en étant une couleur sobre qui
n'agresse pas l'utilisateur, ce dernier point valant également pour le blanc.
L'arborescence claire du webfolio se trouve sur le côté gauche et se divise en neuf
parties :
19
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Toutes les parties sont divisées de la même manière en différentes sections par souci
de clarté. Les différents volets ont tous le même aspect épuré. L'utilisateur s'y
retrouve ainsi plus rapidement et peut naviguer de manière à aller droit au but sans
devoir passer par de nombreuses manipulations complexes et superflues. Les élèves
notamment se sentent plus en confiance et l'utilisation du webfolio se fait avec plus
20
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
de confort et d'assurance, étant donné que le repérage est facilité par cette structure
répétitive.
Afin de guider au mieux les utilisateurs à travers le webfolio, la page d'accueil
reprend en gras les mots-clés tels que les classes auxquelles sont destinées ce site et
les divers contenus que l'on peut y trouver. Afin de présenter rapidement le roman, la
première et la quatrième de couverture peuvent être élargies en un clic.
4.1 Les illustrations
4.1.1
L'auteur
Il n'y a que peu d'illustrations sur le webfolio. Les images rendent les différentes
sections plus agréables et illustrent le propos dont il est question dans les différentes
sections. Voici divers exemples de l'emploi d'images.
En ce qui concerne l'auteur, une photo de son portrait permet aux utilisateurs de se
représenter physiquement Valérie Zenatti et de se rendre compte qu'elle est une
personne moderne et non un auteur défunt ou éloigné de leur quotidien. Elle n'est pas
21
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
forcément connue du jeune public et il est important afin d'accroître l'envie de lire
son roman de cerner ce personnage intéressant. Cette partie est axée autour de trois
volets: la biographie, la bibliographie et les interviews de l'auteur. Le volet
"Biographie" est un texte extrait du site de L'école des Loisirs, la maison d'édition de
l'auteur. Les sources sont toujours indiquées sous forme de lien en dessous de
l'extrait auquel elles se réfèrent. Il en va de même pour toutes les illustrations se
trouvant sur le webfolio.
La bibliographie de l'auteur est davantage interactive. En effet, si l'élève clique sur le
titre d'un livre écrit par Valérie Zenatti, un lien hypertexte le renvoie sur le site de
L'école des loisirs et il peut consulter le résumé de l'ouvrage en question.
La partie la plus développée est la dernière, concernant les interviews réalisées avec
l'auteur. C'est la partie la plus motivante pour les élèves étant donné qu'elle comporte
de l'interaction avec l'auteur et qu'elle donne d'intéressantes informations réelles
créées en partie par, mais surtout pour des apprenants. En effet, le premier entretien
est une interview écrite réalisée par des collégiens et portant sur Une bouteille de
Gaza, le conflit israélo-palestinien et le lien étroit qui unit l'auteur à ce sujet et la
pousse à écrire toujours de nouveaux ouvrages le concernant. Le volet interview est
également la partie la plus complexe de par le nombre d'informations fournies. Pour
22
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
ces diverses raisons, un exercice de compréhension Gyana vient compléter la lecture
de l'interview. Ensuite, l'utilisateur découvre une interview vidéo de l'auteur qui
commence par une lecture de l'incipit du roman Une bouteille dans la mer de Gaza,
suivie d'un entretien avec Valérie Zenatti quant à son ressenti par rapport à son livre,
sa vie et le conflit israélo-palestinien. Cette écoute authentique est plus compliquée
puisque les élèves doivent écouter et assimiler rapidement les paroles de l'auteur.
Néanmoins, ils ont la possibilité de réécouter la vidéo, d'autant qu'elle dure un peu
plus de dix minutes. En outre, le sujet de la vidéo rappelle celui de l'interview
réalisée par des lycéens, les élèves avancent donc en terrain connu, ce qui facilite le
visionnage et la compréhension. Afin de s'en assurer, un exercice Gyana se trouve
sous l'interview.
La dernière partie concerne les entretiens au Lycée Technique de Bonnevoie le 17
mai 2013 en présence de diverses classes ayant lu le roman. Une sélection de quatre
questions accompagnées d'exercices Gyana servent à tester la compréhension de
l'oral des apprenants. Un entretien que j'ai réalisé avec l'auteur peut également être
consulté. Néanmoins, vu sa durée, il ne m'a pas semblé judicieux de créer un
exercice Gyana pour cette vidéo. Cette partie est protégée par un mot de passe,
conformément à la demande de l'auteur Valérie Zenatti.
4.1.2
Les personnages politiques
Ensuite, dans la partie "Personnages politiques", les différentes courtes biographies
sont illustrées par des photos des politiciens en question. Les images sont toutes des
portraits et le même format permet une uniformité à la page, rendant la lecture plus
claire et fluide. Les illustrations permettent également aux élèves une réminiscence
des différents personnages qu'ils auront peut-être déjà vus dans les médias.
23
Elodie Rippinger
4.1.3
Candidate au LTB
Le contexte historique
Le volet "Contexte historique" contient images et vidéos. La première subdivision
est une liste de vocabulaire concernant les autres parties de ce volet.
En effet, le contexte historique du conflit israélo-palestinien est infiniment complexe
et il a été difficile de simplifier les diverses ressources trouvées. J'ai essayé de me
limiter aux informations les plus importantes et surtout à celles qui sont évoquées
dans le roman de Valérie Zenatti. Il m' a paru difficile de réécrire moi-même un bon
nombre d'informations afin de les simplifier. Les liens et les sources utilisés peuvent
être consultés au bas de chaque page concernée.
Les images permettent une meilleure représentation des divers accords et conflits, les
cartes illustrent ce qui est expliqué dans le texte.
24
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Les documents audiovisuels se divisent en deux catégories: il y a d'une part des
explications issues d'encyclopédies et d'autre part des extraits de journaux télévisés.
Ces documents ont été ajoutés afin de rendre la consultation du webfolio plus
interactive et le travail sur le roman plus authentique. En outre, écouter des
documents n'ayant pas été spécifiquement créés pour l'étude du français aide les
élèves à se familiariser avec la langue dans un contexte réel. Celui-ci est souvent
plus motivant grâce à son côté véridique, loin de documents joués et artificiels qui
souvent déplaisent aux apprenants.
25
Elodie Rippinger
4.1.4
Candidate au LTB
Le matériel audiovisuel
Afin de permettre à l'utilisateur d'élargir son approche du roman Une bouteille dans
la mer de Gaza, la section intitulée "Le matériel audiovisuel" est divisée en deux
sous-parties:
•
Vidéos,
•
Autour du film.
La première sous-partie comporte diverses vidéos se rapportant à des passages
décrits par l'auteur, mais qui ne sont pas accompagnés d'exercices Gyana, étant
donné qu'ils ne s'y prêtent pas nécessairement.
Dans la sous-partie intitulée "Autour du film", l'utilisateur peut consulter une bandeannonce du film Une bouteille à la mer et divers entretiens sur ce même film avec
l'auteur et son réalisateur.
26
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
4.2 L'œuvre
La rubrique intitulée "L'œuvre" est divisée en cinq sous-rubriques :
•
Vocabulaire,
•
Chapitres 1-4,
•
Chapitres 5-9,
•
Chapitres 10-14,
•
Chapitres15-22.
La liste de vocabulaire a été rédigée de façon à la rendre aussi exhaustive que
possible. C'est pour cette raison qu'il n'y a pas de questions sur le vocabulaire qui
représente donc ici davantage une aide lexicale. Les chapitres ont été rassemblés par
unités en quatre parties. Ce regroupement correspond à la manière dont j'ai invité les
élèves à lire le roman. Pour chacune de ces parties, j'ai élaboré un exercice Gyana
qui correspond à un questionnaire de lecture. L'enseignant et l'apprenant peuvent
ainsi contrôler la compétence axée sur la compréhension de l'écrit. Souvent, cela
donne aussi un aperçu au professeur qui peut ainsi superviser quels élèves ont lu les
chapitres à étudier.
4.3 Les sujets d'actualité
La section intitulée "Les grandes thématiques" aborde deux sujets qui sont élaborés
dans l'ouvrage de Valérie Zenatti :
•
les divertissements au Proche-Orient,
•
vivre en temps de guerre.
Ici, l'utilisateur trouve des documents écrits permettant de tester la compréhension de
l'écrit grâce à des questions qui se trouvent au bas des textes. Afin de lier ces articles
au roman, une phrase d'introduction est placée au-dessus des liens hypertextes.
Pour les cas où les élèves répondraient aux questions que j'ai rédigées, il va de soi
qu'il revient à leur enseignant de corriger leur travail afin de leur fournir le feedback
approprié. Dans le but d'aider les professeurs à réaliser cet accompagnement, des
réponses se trouvent dans le corrigé-modèle mis à leur disposition dans la rubrique
"Le coin de l'enseignant" sur laquelle nous reviendrons plus loin.
27
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Les différents articles d'actualité évoquent la vie des jeunes gens au Proche-Orient.
Ces écrits m'ont paru particulièrement motivants pour les adolescents étant donné
qu'ils traitent de sujets pouvant les intéresser au quotidien, notamment le sport à
travers un texte sur le surf. En outre, dans la section axée sur les divertissements, un
article concerne l'émission "La nouvelle star" qui est également abordée dans le
roman. Il est surprenant pour les adolescents de constater que ce télé-crochet, dont il
existe actuellement maintes dérivées, existe également au Proche-Orient, ce qui
accroît leur motivation.
La seconde sous-catégorie concerne la vie en temps de guerre, particulièrement au
Proche-Orient. Ici aussi, les articles sont en rapport avec les interrogations des deux
jeunes gens du roman, surtout grâce à l'article "Comment une femme devient-elle
kamikaze? " La thématique féminine revient ensuite dans le document suivant. Les
deux autres articles décrivent la ville de Gaza à l'instar de Naïm quand il la décrit à
Tal, d'où l'ordre des quatre écrits.
4.4 Les sujets littéraires
Après avoir axé une partie sur les diverses thématiques du roman, j'ai choisi
d'élaborer une rubrique davantage centrée sur des aspects plus littéraires divisés en
deux sous-rubriques :
•
le récit à la première personne,
•
le roman épistolaire.
Ici aussi, une phrase d'introduction rappelle que ces aspects sont liés au roman. Le
premier extrait reprend une lettre du Journal d'Anne Frank évoqué par Tal et le
second deux Lettres persanes de Montesquieu. La thématique est proche de celle du
roman et permet de lier actualité et littérature.
L'utilisateur peut télécharger les fiches de travail rendues plus attrayantes par des
illustrations se trouvant toujours en haut à droite36. Elles permettent également une
unité thématique, étant donné qu'il existe diverses subdivisions au niveau des images
choisies (actualité, œuvre, vocabulaire, extraits littéraires, fiches enseignant). L'élève
peut ainsi plus facilement répertorier et classer ces documents.
36
cf. Annexe 1.
28
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
4.5 Le coin de l'enseignant
Enfin, la dernière rubrique concerne "Le coin de l'enseignant". Les professeurs y ont
accès aux questionnaires élaborés par mes soins, ainsi qu'à leurs corrigés, aussi bien
concernant les divers questionnaires sur le roman, que sur l'actualité ou les extraits
littéraires. Des transcriptions des vidéos peuvent également être téléchargées afin de
permettre à l'enseignant de les consulter pour préparer ses leçons. Le coin de
l'enseignant est verrouillé par un mot de passe qu'il peut recevoir par courriel.
29
Elodie Rippinger
30
Candidate au LTB
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
5 Les exercices Gyana
À divers endroits stratégiques du webfolio, les apprenants peuvent contrôler leurs
connaissances de manière ludique grâce aux exercices autocorrectifs Gyana :
Gyana est un système d’élaboration et de gestion d’épreuves autocorrectives qui
permet aux enseignants de créer et d’éditer, de partager et de diffuser des questions
et des épreuves à l’aide d’un simple navigateur web.
Gyana contient tous les outils dont un enseignant a besoin pour générer des
épreuves en ligne, suivre l’évaluation des compétences ainsi que le progrès de ses
apprenants37.
Ainsi, tous les exercices Gyana se trouvant sur le webfolio ont été conçus par mes
soins. J'ai également décidé d'employer ces exercices autocorrectifs de deux façons
différentes : d'une part comme contrôle de lecture et de l'autre comme contrôle des
connaissances par rapport à des documents écrits ou vidéo se trouvant sur le
webfolio. En outre, il existe différents types d'exercices Gyana: vrai/faux,
glisser/déposer, questionnaires à choix multiples, texte à trous, texte libre,
classement et grille de vocabulaire. À la fin de chaque exercice, l'utilisateur peut
visionner un corrigé détaillé de ses réponses. Ce résultat est consultable
immédiatement et l'élève n'a pas besoin d'attendre l'évaluation différée de
l'enseignant, un avantage majeur de ce type d'activités. Concernant l'évaluation,
celle-ci se fait de manière positive. En effet, l'apprenant n'est pas sanctionné pour ses
réponses erronées, mais il obtient un point pour chaque bonne réponse. Il n'a de la
sorte pas l'impression d'échouer et d'être puni pour ses lacunes, mais davantage la
sensation d'être gratifié pour ses bonnes réponses. Cette approche est plus motivante.
À cela s'ajoute que l'utilisateur peut réaliser les exercices autant de fois qu'il le
souhaite afin d'améliorer ses compétences. Chaque apprenant peut ainsi travailler à
son rythme sans contrainte temporelle et développe son autonomie à travers cette
indépendance.
Dans la rubrique du webfolio s'intitulant "L'œuvre", les différentes sous-rubriques
sur les chapitres sont des contrôles de lecture du roman Une bouteille dans la mer de
Gaza. Ces questions sont très détaillées et ne visent pas une étude approfondie de
37
En route vers le multimédia interactif en classe, CTE, Luxembourg.
31
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
l'œuvre, mais bien un contrôle de connaissance et un suivi de lecture. C'est pourquoi,
il est recommandé de les réaliser à la fin de la lecture des chapitres indiqués. À ce
sujet, les consignes au début de chaque exercice interactif sont très détaillées dans un
souci de clarté. Il est également indiqué dans la partie "Instructions" quels types
d'activités seront demandés aux élèves.
Dans différentes autres rubriques, les exercices Gyana concernent les documents du
webfolio, qu'ils soient écrits ou bien audiovisuels. Au bas du document en question,
l'utilisateur voit toujours la même icône indiquant qu'il peut réaliser un questionnaire
Gyana. Quand l'exercice Gyana se rapporte à une vidéo, celle-ci est également
présente à l'intérieur du webfolio afin qu'elle soit facilement trouvée par l'élève.
La partie sur le contexte historique contient le plus d'exercices Gyana avec des
vidéos. Ce sont soit des extraits de journaux télévisés venant compléter les
informations écrites, soit des extraits d'encyclopédies en ligne. Leur côté authentique
renforce la motivation de élèves, qui apprécient généralement les remises en
contexte. Il en va de même pour les exercices interactifs qui ajoutent un aspect
ludique et permettent aux apprenants d'être plus motivés afin de construire leur
savoir.
Au bas de la page sur le contexte historique, un exercice de synthèse reprend toutes
les informations sur les différentes sous-rubriques écrites de cette partie afin de
contrôler les connaissances des apprenants.
5.1 Les différents types de questions
Afin de donner un bref aperçu sur la variété des questions qu'un exercice Gyana
permet de créer, cette partie évoque les diverses questions posées aux apprenants au
fil des différents questionnaires.
Pour rendre plus complexe la réalisation des exercices Gyana en classe, les questions
au sein de chaque exercice sont affichées dans un ordre aléatoire, sauf si un
document est contenu dans l'exercice. Ceci empêche les élèves de consulter la
réponse d’un camarade ou de leur voisin si un exercice est réalisé en même temps.
32
Elodie Rippinger
5.1.1
Candidate au LTB
Vrai / Faux
Le " vrai/faux " est un type de questionnement bien connu des élèves. Ici, il n'y a
qu'une seule bonne réponse possible. Les apprenants se laissent néanmoins souvent
piéger par des détails contenus dans les interrogations ou les réponses.
5.1.2
Questionnaire à choix multiple
Ce questionnaire est également un classique en ce qui concerne le contrôle de
connaissance. Selon la question posée, une ou plusieurs réponses sont possibles.
L'icône à cocher est alors différente ainsi que la consigne qui doit clairement
indiquer à l'élève comment procéder.
33
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
L'image ci-dessus montre une question avec une seule réponse possible, tandis que
l'image suivante illustre un cas de figure où deux réponses au moins sont possibles.
34
Elodie Rippinger
5.1.3
Candidate au LTB
Le texte à trous
Le texte à trous est un type d'exercice employé à la fois pour les écoutes et le
contrôle de connaissance sur la compréhension écrite de ce webfolio. Les élèves
doivent eux-mêmes écrire le mot recherché. L'enseignant a souvent préparé plusieurs
synonymes possibles, mais il revient à l'apprenant d'orthographier correctement le
terme demandé. Pour de nombreux élèves ayant l'habitude de ne pas faire attention à
la manière dont ils écrivent en ligne, cet exercice est utile dans la mesure où il les
rend attentifs à cette façon de procéder. Souvent, un bon nombre d'entre eux étaient
frustrés de constater qu'ils n'obtenaient pas de point pour une erreur d'orthographe ou
une majuscule mal placée.
35
Elodie Rippinger
5.1.4
Candidate au LTB
Classement
Cet exercice demande aux apprenants de classer les informations dans un ordre
correct. J'ai choisi de réaliser un classement chronologique sur le contexte historique
du conflit israélo-palestinien.
36
Elodie Rippinger
5.1.5
Candidate au LTB
Glisser / Déposer
Le "Glisser / Déposer" permet d'insérer des images dans un exercice Gyana. Ainsi,
dans la partie "Contexte historique", les élèves ont dû reconnaître les différents
personnages politiques malgré des photos différentes de celles présentées sur le
webfolio en glissant et déposant le nom correct sur le bon personnage.
37
Elodie Rippinger
38
Candidate au LTB
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
6 Réalisation de la séquence en classe
6.1 Questionnaire préliminaire sur le conflit israélo-palestinien
Le projet du webfolio a été réalisé tout au long du troisième trimestre avec à la fois
une classe de 11e PS et une classe de 11e technicien commerce. Étant donné que la
T1 dispose d'une heure supplémentaire en français, l'analyse du roman a été faite de
manière plus détaillée dans cette classe.
Avant de traiter le sujet avec mes classes, il m'a paru important de sonder leurs
connaissances. Dès lors, pour me rendre compte des préacquis des élèves sur le sujet
du conflit israélo-palestinien, je leur ai distribué un questionnaire de deux pages38.
En effet, le sujet étant très présent dans les médias, il m'a paru intéressant de voir
quelles étaient leurs connaissances au niveau du conflit. Les questions étaient de
nature assez faciles à mes yeux: quand le conflit a-t-il débuté et pourquoi, qui en sont
les acteurs principaux et comment vivent-ils ? Les élèves devaient également
expliquer la situation actuelle du conflit. Enfin, ils ont été invités à poser eux-mêmes
des questions sur le conflit israélo-palestinien. Voyant que dans mes deux classes
certains apprenants avaient des réticences à montrer leurs lacunes à ce sujet, je leur
ai permis d'y répondre anonymement. En effet, à quelques exceptions près, le constat
était le même: les élèves n'en connaissaient que très peu sur la question. Dans les
deux classes, les questionnaires m'ont été retournés quasiment vierges. En classe de
11 PS, seules deux questions avaient une majorité de réponses correctes, mais
souvent peu développées. La moitié de la classe savait que le conflit oppose juifs et
musulmans pour un territoire et toute la classe m'a indiqué la date de la fondation de
l'État d'Israël, le 14 mai 1948, comme la date du début du conflit. Or, cela ne vient
pas de leurs connaissances, un élève a recherché derrière mon dos le conflit sur son
smartphone et a dit à voix haute qu'il avait trouvé cette date. Jérusalem est donc
également revenue dans la plupart des questionnaires comme lieu du conflit. Par la
suite, j'ai constaté que très peu connaissaient la bande de Gaza et voyaient dans ce
nom un groupe de rebelles. Il faut également préciser que les termes français s'y
rapportant compliquaient peut-être la compréhension du questionnaire.
38
cf. Annexe 2.
39
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Le conflit israélo-palestinien
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Qu’est-ce que le conflit israélo-palestinien ?
Quand a-t-il commencé et pourquoi ?
Où le cœur du conflit se situe-t-il et pourquoi ?
Connaissez-vous des personnes ou des groupes politiques ou
religieux qui ont joué un rôle dans ce conflit ? Lesquels ?
Qu’est-ce que la bande de Gaza ?
Selon vous, à quoi ressemble la vie des habitants de la bande
de Gaza ?
À votre avis, comment les Israéliens vivent-ils ?
Quelle est la situation actuelle du conflit ?
Quelles questions vous posez-vous au sujet du conflit israélopalestinien ?
En ce qui concerne ces questions, les élèves de la classe de T1CM avaient encore
plus de difficultés que ceux de la 11PS. Aussi, 13 élèves sur 20 n'ont pas répondu à
la première question, tandis que leurs camarades ont en grande partie répondu que
c'était une guerre à cause de territoires. Au niveau de la date du conflit, plus de la
moitié n'a pas répondu, quelques-uns ont écrit que le conflit avait commencé il y a
"très longtemps" et d'autres "depuis quelques années". Aucun élève de cette classe
n'a su dire qui étaient les acteurs du conflit ou bien ce que l'on entend par la bande de
Gaza.
Au niveau des conditions de vie des habitants de cette région, les connaissances
étaient équivalentes dans les deux classes. Beaucoup d'apprenants étaient d'avis que
les habitants vivaient dans la peur et la misère des deux côtés; ils ne différenciaient
donc pas les Palestiniens des Israéliens. En classe de T1, une élève a tout de même
précisé que les Israéliens sont plus riches que les Palestiniens, alors que l'un de ses
camarades est d'avis qu'ils n'ont aucun droit et ne peuvent pas quitter leur pays.
Aucun élève de T1CM ne connaissait la situation actuelle du conflit. Ce constat est
quasiment le même en 11PS, où seuls quatre élèves ont écrit que le conflit n'est pas
encore terminé.
La dernière question portant sur les interrogations des élèves a suscité à peu près le
même type d'interrogations dans les deux classes, néanmoins, en T1CM, seuls deux
élèves se posaient des questions à ce sujet, à savoir le pourquoi du conflit et de sa
durée. En 11PS, le questionnement était le même. Les élèves ne pouvaient pas
40
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
comprendre comment il est encore possible de se disputer sans trouver de terrain
d'entente. Quelques-uns étaient également intéressés par les conditions de vie dans
cette région.
Ainsi, forte de ce constat de lacunes indéniables dans mes deux classes, il m'a paru
très important de leur donner le plus d'informations possibles sur le contexte
historique. Le conflit étant en constante évolution, il ne m'est évidemment pas
possible de traiter de toute l'actualité. C'est pourquoi le webfolio insiste surtout sur
les sujets évoqués dans le roman de Valérie Zenatti Une bouteille dans la mer de
Gaza.
Après m'être renseignée, j'ai alors eu l'occasion de recevoir un membre du Comité
pour une Paix Juste au Proche Orient qui a réalisé une présentation PowerPoint
devant mes deux classes. Or, cette personne étant francophone et connaissant
vraiment bien le sujet, son discours était rapide, et, un bon nombre de mes élèves a
eu des difficultés à comprendre de quoi il s'agissait. La présentation étaient
également trop détaillée pour les novices en la matière qu'étaient mes élèves,
notamment sans support écrit pour les guider. J'estime néanmoins qu'elle les a un peu
mieux éclairés sur la différence des conditions de vie de chaque partie concernée.
J'ai eu la chance d'être une nouvelle fois titulaire de la classe de technicien
commerce en T2CM1 et de pouvoir rencontrer Valérie Zenatti à la fin du deuxième
trimestre de cette année scolaire. J'ai alors décidé de réévaluer l'état de connaissance
des apprenants.
6.2 Réévaluation du questionnaire sur le conflit israélo-palestinien
Avant l'entretien de mes élèves avec l'auteur, je leur ai redistribué le questionnaire
sur le conflit israélo-palestinien qu'il avaient déjà traité un an auparavant afin de leur
permettre de réactiver leurs connaissances et de contrôler ce qu'ils avaient retenu39.
Néanmoins, j'ai rapidement constaté que les élèves avaient en grande partie oublié de
quoi il s'agissait, ce qu'ils ont d'ailleurs eux-mêmes souligné lors de la distribution du
questionnaire, dans un premier temps. Il faut aussi préciser que comme le sujet
n'avait plus été traité en classe et n'allait plus l'être, plusieurs élèves étaient moins
motivés que lors de la première distribution. Bien que beaucoup ne se soient pas
39
cf. Annexe 3.
41
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
donnés la peine de répondre, d'autres ont fait l'effort de se remémorer le travail de
l'année précédente. Aussi, plus de la moitié de la classe avait-elle tout de même
formulé de meilleures réponses qu'au cours de la première distribution du
questionnaire. Ils savent dorénavant mieux situer le conflit israélo-palestinien dans
son contexte et comprennent davantage ses raisons, ainsi que les positions des
différents partis impliqués. La question à laquelle les réponses se sont nettement
améliorées repose sur la bande de Gaza dont la moitié des apprenants ont à présent
une meilleure représentation. Ainsi, les élèves ont compris que la bande de Gaza est
un territoire occupé, qui se trouve selon eux en Israël. Globalement, ils distinguent
mieux la différence entre les Israéliens et les Palestiniens. Ils se souviennent
également du fait que les Palestiniens sont enfermés et plus pauvres que les
Israéliens qui eux sont libres de leurs mouvements. Une élève a même retenu
certains détails du roman, bien que le tout soit confus pour elle. Ainsi, elle juxtapose
différentes périodes du conflit. À ceci s'ajoute que les apprenants savent maintenant
que le conflit est toujours d'actualité, ce qu'ils ignoraient auparavant. Si l'on prend
en considération qu'ils n'ont probablement pas entendu parler du sujet depuis une
année, du moins en ce qui concerne les cours, je pense que le projet peut être perçu
comme une réussite, étant donné que les élèves ont retenu les idées les plus
importantes et savent dorénavant ce qu'est le conflit israélo-palestinien.
6.3 Mise en pratique
Après avoir réalisé le premier questionnaire avec mes élèves, il m'a paru évident qu'il
fallait que le contexte historique sur le webfolio soit bien détaillé et enrichi d'images
et de vidéos qui sont la vraie valeur ajoutée de ce type de travail. Une question s'est
alors posée: par quoi fallait-il commencer: par la lecture du roman ou par le travail
sur le contexte historique ?
S'il est vrai que Valérie Zenatti a écrit son roman pour que les adolescents arrivent
surtout à comprendre le ressenti de jeunes que la guerre oppose, il me paraissait tout
de même important que mes classes disposent de bonnes bases sur le conflit.
Cependant, débuter directement un travail multimédia avec mes élèves habitués à ce
que le cours de français ne se déroule pas en salle informatique, me semblait
également ne pas être la bonne approche.
42
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Forte de la conviction qu'un aspect important du roman de Valérie Zenatti était
l'expression des sentiments, j'ai opté pour un début de séquence par le biais d'un avis
personnel, sans confronter les élèves directement au conflit israélo-palestinien. Je
vais davantage évoquer le travail avec ma classe de 11e technicien commerce, étant
donné qu'ils avaient plus de leçons et que j'ai pu étudier plus longtemps le roman
avec eux. En outre, j'ai eu l'occasion de rencontrer l'auteur avec cette classe en 12e.
Avant de travailler sur le webfolio avec les élèves, j'ai donc décidé d'introduire le
roman de Valérie Zenatti à travers ses couvertures et ses titres dans différents pays.
Afin de valoriser l’opinion de chaque apprenant, je leur ai demandé un bref
commentaire de chaque image, ainsi qu'un avis personnel. Ce travail de rédaction
était dans un premier temps un rappel de l'analyse de l'image qui avait déjà été
réalisée dans ces classes. Le cours sur le commentaire d'image peut être trouvé dans
"Le coin du professeur" afin de permettre aux enseignants de français de pouvoir
également se baser là-dessus. Il est important que les élèves puissent ainsi se rendre
compte de l'intérêt des apprentissages ultérieurs.
En outre, cette introduction permet à l'enseignant de préparer les élèves au travail
autonome qu’ils devront réaliser sur le webfolio et cela sans qu’ils ne soient plongés
directement dans l'univers d'un site dont ils ne connaissent pas encore le
fonctionnement.
Animée par la conviction qu'une analyse linéaire était la meilleure approche pour
étudier le roman de Valérie Zenatti, j'ai réalisé une première séance sur la chanson
"Hiver 73" et le poème "Le soldat qui rêvait de lys blanc" se trouvant en exergue du
livre.
Au cours de cette leçon, j'ai dû constater que mes élèves de technicien avaient des
difficultés avec l'aspect littéraire de l'analyse. C'est pourquoi, par la suite, j'ai laissé
de côté l'étude d'extraits littéraires, étant donné que par manque de temps, il me
fallait omettre certaines activités élaborées par mes soins.
Ensuite, j'ai décidé d'alterner entre les leçons plus traditionnelles et le travail sur le
webfolio. Ici, il me semble important de préciser ce que j'entends par une approche
plus traditionnelle. En effet, j'ai choisi de réaliser l'analyse plus approfondie du
roman à travers des fiches de travail distribuées en classe et par la méthode du
43
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
"questions-réponses", ceci pour diverses raisons qui sont liées aux désavantages de la
réalisation des exercices Gyana en classe, comme le nombre trop peu élevé de salles
informatiques ou encore le rythme de chaque apprenant, désavantages sur lesquels je
reviendrai par la suite.
Après cette approche plus traditionnelle, la séquence s'est davantage poursuivie sur
le webfolio. Lors de la séance d'introduction, j'avais précisé aux élèves de vérifier
leur mot de passe et leur activation MySchool! Néanmoins, il s'est avéré que ce
travail n'a pas été fourni par la moitié d'entre eux. L'informaticien a alors dû
réinitialiser tous ces mots de passe et cette leçon a été fortement compromise.
J'ai ensuite décidé de laisser les élèves travailler sur les interviews de Valérie Zenatti
avant de traiter le contexte historique. Ce choix me paraissait plus motivant étant
donné qu'il n'y avait là que deux exercices Gyana à réaliser: l'un sur une interview
écrite, l'autre sur un entretien oral. En outre, les deux sujets étaient les mêmes. Ainsi,
les apprenants se sont familiarisés en douceur avec le travail sur le webfolio sans être
découragés par trop d'informations à la fois. Cela leur a également permis d'écouter
un premier extrait du roman lu par Valérie Zenatti.
Au cours de la leçon suivante, j'ai décidé d'analyser l'incipit du roman avec mes
élèves. La première question interroge les élèves sur l'entrée en matière in medias res
du roman et les questions suivantes répondent aux interrogations du type "qui? où?
quand? comment? pourquoi?" afin que les élèves puissent situer l'action du roman.
Après ce travail avec le groupe classe, les apprenants ont été invités à établir un
tableau sur les autres personnages évoqués dans cette partie avec leur voisin afin de
varier les rythmes et les activités au cours de la séance. Ce type d'approche rencontre
généralement un franc succès, bien que les élèves prennent souvent plus de temps
que celui qui leur est imparti et que le déroulement de la séquence peut alors être
décalé. Néanmoins, les élèves ont globalement bien participé lors de cette leçon. Sur
mes fiches de travail, j'ai souvent décidé de poser de nombreuses questions sur l'avis
personnel des élèves dans le but de les impliquer émotionnellement pour accroître
leur motivation et leur envie de travailler. Aussi leur ai-je demandé pourquoi Tal est
touchée par ce qui vient de se passer près de chez elle et ce qui la pousse à écrire. En
effet, Tal, la protagoniste, explique son ressenti suite à l'explosion d'une bombe dans
le café en bas de chez elle. Cet événement s'est réellement déroulé en 2003 au café
44
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Hillel. C'est un fait divers qui a marqué l'opinion publique à cause du décès d'un
médecin et de sa fille la veille de son mariage. Comme elle, les élèves ont été émus
et interloqués par ce fait divers.
Ceci m'a permis de faire la transition pour l'analyse du contexte historique lors des
séances suivantes. Avec le recul, je me demande s'il aurait peut-être été encore plus
motivant pour les élèves de découvrir les différents textes et les diverses vidéos en
même temps qu'elles sont évoquées dans le roman. Néanmoins, j'ai suivi les conseils
judicieux de l'ouvrage Internet et la classe de langue qui précise que se déplacer en
salle informatique "n'est rentable qu'à partir d'une durée d'une heure et demie au
moins: le travail sur ordinateur ne se prête pas à des périodes courtes40." En plus,
j'estime qu'il est important que les élèves aient tous accès au même niveau de
connaissances au sujet du conflit israélo-palestinien avant d'entamer la lecture du
roman, ce qui n'était pas le cas comme l'a montré le questionnaire préliminaire.
Afin de suivre au mieux l'évolution des personnages qui est parallèle à l'évolution de
leur relation et de la situation du conflit qui rythme leur quotidien, j'ai opté pour une
analyse linéaire du roman. Comme le montre la structure des exercices Gyana dans
la partie du webfolio intitulée "L'œuvre", les élèves ont dû lire le roman en quatre
étapes et ont à chaque début de leçon réalisé l'exercice Gyana sur la partie qui leur
avait été demandée. Les titres des chapitres rythment l'évolution de la séquence. Pour
certaines leçons, il est précisé sur la fiche de travail sur quel aspect du ou des
chapitres le cours va porter. Ainsi, la seconde leçon, après l'analyse de l'incipit et
celle du contexte historique, s'est déroulée sur deux heures de cours. Elle était
principalement axée sur une découverte plus détaillée du personnage de Tal et ainsi
quelques passages choisis par mes soins ont été relus avec les apprenants au cours de
la leçon. Après ce travail, l'analyse du quatrième chapitre a été axée sur l'étude du
roman épistolaire comme le sous-titre de cette fiche de travail l'indique. Les
apprenants ont dû donner trois adjectifs qualifiant Gazaman et les illustrer. Les
réponses ont été variées, mais elles ont surtout bien souligné qu'à travers le style de
sa narration, on apprend à connaître ce personnage et ses sentiments. Les élèves
devaient ensuite préciser ce que le style épistolaire apporte au roman, à savoir deux
40
LOUVEAU, Élisabeth; op. cit., p.61.
45
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
points de vue bien distincts, celui de deux ennemis, de surcroît de sexes opposés,
rendant le roman plus varié et réaliste comme cela a été précisé par le groupe classe.
La leçon suivante avait comme titre intermédiaire "Le personnage de Gazaman".
Cette analyse du cinquième chapitre porte sur les sentiments du personnage, j'aurais
également pu intituler le questionnaire "Le journal intime". C'est aussi pour cette
raison que la dernière question de cette fiche de travail demande aux élèves à quelle
pratique l'on peut comparer l'expression des sentiments du personnage de Gazaman.
Dans la partie du webfolio intitulée "Les différents types de récits", l'utilisateur peut
trouver la partie sur le récit à la première personne, à savoir un extrait du Journal
intime d'Anne Frank. Par manque de temps, il ne m'a pas été possible de réaliser
l'analyse de cette fiche de travail en classe. Néanmoins, les élèves intéressés ont été
invités à la consulter sur le webfolio.
La leçon suivante a porté sur deux chapitres et les apprenants ont comparé les
réactions des deux côtés du conflit israélo-palestinien afin de constater que le
ressenti face à la guerre qui les oppose est le même pour les deux groupes ennemis.
En parallèle, le rapprochement des personnages à travers leurs confidences est
également apparu clairement aux apprenants.
Au cours de la leçon intitulée "Combattre l'ennui ou la vie des jeunes à Gaza", les
élèves ont dû rechercher en classe des informations sur le quotidien des jeunes
Palestiniens dans le roman. La leçon s'est bien déroulée et les élèves ont participé
activement vu que je leur laissais toujours le temps de rechercher les informations
dans les extraits indiqués avant de répondre aux questions. Ici, l'enseignant peut
choisir de montrer la vidéo qui se trouve dans la partie "Le matériel audiovisuel" du
webfolio afin de relier ce chapitre à l'actualité. En effet, un extrait de journal télévisé
parlant de l'interdiction de diffusion de l'émission La nouvelle Star à Gaza y est
retranscrite. Par manque de temps, j'ai laissé ce travail de côté, mais les élèves de ma
classe ont traité cet article comme analyse d’un texte inconnu au cours du devoir en
classe.
Au cours de ma séquence sur le livre Une bouteille dans la mer de Gaza, je n'ai que
rarement donné d'exercices à domicile à mes élèves. En effet, ayant appris à les
connaître, il m'est apparu plus judicieux de les faire travailler davantage en classe.
Les devoirs à domicile n'étaient que rarement faits correctement ce qui a engendré
46
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
des pertes de temps considérables. Néanmoins, j'estime qu'il est tout de même
nécessaire de faire travailler les élèves chez eux. Aussi, au cours de la leçon sur
l'ennui à Gaza ai-je demandé aux apprenants de rédiger une réponse et de choisir la
question à laquelle ils désiraient répondre afin de les motiver davantage. La consigne
était notée sur leur fiche de travail afin que les élèves ne puissent pas avancer
l'excuse qu'ils n'étaient pas au courant du devoir à réaliser. Or, ceci n'a pas été un
franc succès. Comme souvent, beaucoup d'élèves n'avaient pas travaillé, d'autres
n'avaient presque rien écrit et certains avaient seulement noté des mots-clés. Ce
manque d'assiduité de leur part nous a fait perdre du temps, car j'ai exigé qu'ils
fassent l'exercice en classe. Voyant que le travail commençait à traîner en longueur
et que malgré des activités variées lors des cours plus traditionnels, j'ai décidé
d'exiger moins de réponses écrites pour les leçons suivantes et j'ai raccourci mes
fiches de travail. Dès lors, au lieu des cinq leçons encore prévues, je n'en ai réalisé
que trois. Ceci était le meilleur choix pour ma classe et les élèves ont recommencé à
travailler plus activement lorsque je leur ai annoncé ce changement. De plus, la
participation orale a été accrue, les élèves ayant plus de temps pour écouter que
lorsqu'ils notaient les mots-clés retranscrits au tableau. Sur le webfolio, dans "Le
coin de l'enseignant", toutes les questions sont néanmoins détaillées et il revient à
l'enseignant de faire une sélection de ce qui est le plus adapté à sa classe.
Comme cela a déjà été précisé auparavant, les deux dernières séances ont été
abrégées et j'ai uniquement retenu les questions qui paraissaient essentielles à la
bonne compréhension du roman. Lorsque nous avons terminé l'analyse du livre,
quelques élèves ont exprimé leur déception quant à la fin de l'histoire et m’ont
signalé qu’ils espéraient découvrir un dénouement heureux. Néanmoins, les élèves
n'ont somme toute pas paru déçus de la lecture, étant donné qu'ils ont estimé en avoir
appris davantage sur le conflit israélo-palestinien et la vie des adolescents là-bas.
Le devoir en classe final sur le roman a porté sur le texte inconnu sur l'interdiction de
La nouvelle Star à Gaza, comme il a déjà été précisé auparavant. Pour ce qui est de
la partie connue du devoir, j'ai opté pour des questions de compréhension que je
jugeais plus adaptées à ma classe de technicien. Il m'a dès lors paru important de
tester leurs connaissances grâce à un devoir en classe plus traditionnel pour lequel ils
devaient réviser la séquence sur le livre .
47
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
En ce qui concerne mon approche personnelle, je pense que j'aurais pu poser moins
de questions de compréhension à l'écrit et permettre davantage aux élèves de
s'exprimer librement lors des cours traditionnels, puisque, comme il a été souligné
dans le questionnaire sur le webfolio, le manque d'échange lors de ces séances a été
quelque peu déploré. J'ai également regretté ne pas avoir pu montrer le film Une
bouteille à la mer, adaptation du roman, étant donné qu'il n'a pas été diffusé au
Luxembourg. Néanmoins, ceci a pu être rattrapé l'année suivante, étant donné que
j'étais de nouveau titulaire des mêmes élèves en 12e technicien commerce. En effet,
comme je l'ai déjà précisé auparavant, ma classe m'avait plus qu'un vague souvenir
du roman l'année suivante. Lors de la seconde distribution du questionnaire
préliminaire sur le conflit, beaucoup de détails avaient été oubliés. Or, c'est alors que
l'auteur a enfin accepté de nous rencontrer. Les apprenants ont été invités à relire le
livre, mais les délais annoncés étant très brefs, cela n'a plus été possible. Nous avons
alors eu l'occasion de visionner l'adaptation du roman qui venait de sortir en vente
libre. Les élèves ont alors noté les différences qu'ils constataient avec le roman afin
de réactiver davantage leurs connaissances. Force est de constater qu'ils ont été très
motivés par ce visionnement et ont remarqué qu'il existait beaucoup de différences,
notamment sur la manière dont il a été possible aux deux jeunes gens de
communiquer, l'évolution de leur relation, la différente époque ainsi que la fin de
l'histoire.
6.4 La rencontre avec Valérie Zenatti
L'auteur du roman Une bouteille dans la mer de Gaza Valérie Zenatti a toujours été
une femme accessible et désireuse de partager son ressenti sur le conflit israélopalestinien avec les adolescents. Mon souhait était donc de la rencontrer à la fin de
séquence sur son roman pour que mes élèves puissent comme projet final
l'interviewer au cours d'un échange. J'ai donc décidé de la contacter par le biais de sa
maison d'édition L'école des loisirs. Néanmoins, une rencontre avec elle s'avérait
compliquée. En effet, Valérie Zenatti était en train de réaliser le film tiré du roman
Une bouteille dans la mer de Gaza et ne savait pas si elle pourrait se rendre au
Luxembourg. J'ai donc demandé une interview avec l'auteur à Paris, mais cela même
paraissait difficilement réalisable par manque de temps de son côté.
48
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
J'ai ensuite entendu parler de l'avant-première du film à Paris et décidé de recontacter
l'auteur afin de l'interviewer à ce moment-là en présence des acteurs du film.
N'obtenant aucune réponse, je me suis rendue à cette avant-première à Paris où
l'auteur m'a effectivement accordé un peu de son temps, mais toujours pas
d'interview, d'autant plus que je devais repartir le soir-même car cet événement se
déroulait en période scolaire.
Finalement, l'année scolaire s'est écoulée sans que j'aie eu la possibilité d'obtenir un
entretien avec Valérie Zenatti.
L'année scolaire suivante, j'ai eu la chance d'être de nouveau titulaire de la classe de
technicien avec laquelle j'avais réalisé le projet sur Une bouteille dans la mer de
Gaza. J'ai alors décidé de recontacter l'auteur et j'ai alors appris qu'elle se rendait au
Luxembourg pour un échange dans un autre lycée. J'ai donc pu organiser deux
rencontres au Lycée Technique de Bonnevoie avec deux autres classes qui avaient
également étudié le roman. Les élèves avaient tous préparé des questions. Cela a été
une bonne révision pour eux et j'ai par la même occasion pu constater ce qu'ils
avaient retenu sur l'auteur, son roman et le conflit israélo-palestinien. La rencontre
s'est déroulée le 17 mai 2013 et l'auteur a répondu de façon élaborée et accessible
aux questions des apprenants, étant donné qu'elle est une habituée de ce genre de
rencontres. Les élèves ont apprécié cet échange et n'ont pas hésité à aller discuter
avec l'auteur après l'entretien collectif. Quelques questions extraites de cette journée
et accompagnées d'exercices Gyana se trouvent sur le webfolio.
Il m'a également été possible de réaliser une interview avec l'auteur qui se trouve
dans son intégralité sur le webfolio. Cet entretien a eu lieu le même jour au Lycée
Technique de Bonnevoie et Valérie Zenatti a évoqué aussi bien le roman que sa vie
privée et le tournage du film Une bouteille à la mer.
Selon moi, ces entretiens sont une valeur ajoutée au webfolio, étant donné qu'ils sont
inédits et qu'un mot de passe permet d'en limiter l'accès, comme l'a d'ailleurs
souhaité l'auteur Valérie Zenatti elle-même.
49
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
7 Évaluation
Dans cette partie, je vais procéder à l'analyse des avantages et des désavantages du
webfolio et des exercices Gyana, aussi bien de mon point de vue, que de celui des
apprenants. Finalement, une évaluation de quelques exercices Gyana représentatifs
clôturera cette étude.
7.1 Avantages et désavantages des exercices Gyana et du webfolio
Il est difficile pour un enseignant de disposer d'une salle informatique à chaque
leçon. Celles-ci doivent être réservées longtemps à l'avance et obtenir une telle salle
une fois par semaine pour une leçon de cent minutes semble être une très grande
chance. À cela s'ajoute qu'ayant des classes de plus de 25 élèves, j'ai souvent eu des
difficultés à trouver une salle avec assez d'ordinateurs et certains élèves ont dû s'en
partager un. Or, dans un tel cas, chaque élève ne peut réaliser individuellement un
exercice Gyana et toute la partie concernant l'évaluation et le travail autonome se
trouve compromise. Ceci explique également pourquoi je n'ai pas choisi de créer
d'exercice Gyana de rédaction libre. Il était tout simplement plus facile de laisser les
apprenants rédiger des réponses en classe ou sous forme de devoir à domicile.
En outre, certains élèves ne disposant pas d'ordinateur à domicile, il était difficile
d'exiger de leur part de réaliser un travail sur le webfolio chez eux.
Un des désavantages majeurs du webfolio est la gestion du temps, le nombre de
salles informatiques et de leçons de français étant limitées. Cependant, le travail sur
le webfolio se veut de respecter le rythme de chaque apprenant, ce qui est
compromis par les deux contraintes citées auparavant. À cela s'ajoutent encore
d'autres problèmes.
Un autre souci technique est apparu: afin que chaque élève puisse travailler à son
rythme, j'avais précisé aux élèves d'apporter des écouteurs afin d'écouter les vidéos,
le nombre d'écouteurs fournis par le lycée n'étant pas suffisant. Or, nombreux étaient
ceux qui les avaient oubliés et à qui j'ai été contrainte de donner des fiches de travail
autres pendant qu'ils attendaient qu'une paire d'écouteurs se libère.
Notre système scolaire a longtemps habitué les élèves à croire que la réussite à tout
prix primait sur l'apprentissage. Ils ont peur de l'échec et emploient tous les
50
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
subterfuges afin d'obtenir de bons résultats et l'approbation de leurs professeurs. En
effet, lors de la réalisation des exercices Gyana, j'ai pu surprendre les astuces de
différents groupes d'élèves afin de répondre correctement aux questions. L'un d'entre
eux répondait à une question, et, bien qu'elles ne soient pas dans le même ordre sur
chaque ordinateur, les autres notaient la bonne réponse. Afin de ne pas avoir un trop
mauvais résultat, les élèves alternaient celui qui allait répondre au hasard. Cela leur
évitait également de lire ou d'écouter les documents en annexe. Il est vrai que j’avais
opté pour l'affichage la bonne réponse après chaque question. Afin de remédier à ce
problème, l'enseignant peut choisir d'afficher les bonnes réponses uniquement à la
fin de l'exercice interactif en question.
De plus, grâce à Internet, la nouvelle génération a souvent tendance à croire qu'en un
clic, elle trouvera rapidement toutes les réponses sur la toile. Or, les élèves ayant
accès à Internet, nombreux sont également ceux qui se rendaient dans les différents
moteurs de recherches afin de trouver les réponses à leurs questions sans consulter
les documents du webfolio. Il va sans dire qu'ils n'ont généralement pas trouvé les
réponses qu'ils souhaitaient, ce qui n'a pas accru leur motivation.
La difficulté de disposer à tout moment d'une salle informatique m'a également
contrainte à faire travailler les élèves sur le contexte historique lors de plusieurs
leçons d'affilée. À ce moment, ceci m'a paru le choix le plus judicieux. En effet, dans
un souci de familiariser les apprenants avec le contexte historique afin qu'ils
comprennent au mieux le roman, j'ai pensé qu'il serait bien qu'ils fassent tous les
exercices dans un même laps de temps. Il est vrai que travailler sur l'ordinateur et
regarder des vidéos authentiques a plu aux apprenants. Les exercices Gyana ont un
aspect ludique qui a remporté un franc succès auprès de mes classes.
En outre, l'exercice de synthèse sur le contexte historique aurait aussi pu servir de
devoir en classe. Si je n'ai pas opté pour ce choix, c'est parce que j'ai estimé que ce
questionnaire pouvait être trop long et trop difficile pour des élèves du niveau 11e
technicien ou de professions de santé. Tout autre enseignant peut lui-même décider
s'il veut faire d'un exercice une évaluation qui comptera en termes de notation.
En ce qui concerne l'analyse du roman, j'ai décidé de fractionner la lecture en quatre
parties et de contrôler grâce à des exercices Gyana dans la partie intitulée "L'œuvre"
si les élèves avaient ont réalisé le travail qui leur a été demandé. Afin d'accroître la
51
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
motivation des élèves, l'enseignant peut choisir d'analyser à des moments clé de la
séquence des textes d'actualité ou bien encore des textes littéraires. Pour ne citer que
deux exemples, il peut étudier en classe un extrait du Journal d'Anne Frank alors
qu'il traite la partie où Tal l'évoquait dans le roman. Quand Naïm parle de l'ennui à
Gaza, il est possible d'étudier les textes évoquant ces mêmes sujets avec la classe,
comme je l'ai également fait avec mes élèves. On retrouve d'ailleurs dans le webfolio
une phrase d'introduction qui lie ces extraits aux passages du roman.
L'un des avantages majeurs d'un exercice Gyana est que le résultat de l'élève apparaît
immédiatement à la fin de sa réalisation. L'élève obtient ainsi un feed-back rapide
sans avoir besoin d'attendre la correction de l'enseignant. Néanmoins, cela signifie
également un long travail de préparation de la part du professeur:
La création de tâches non seulement autocorrectives, mais également, dans l'idéal,
autosuffisantes en en termes d'explications, de feed-back, d'aides, est très coûteuse
en temps. Il faut en effet trouver des documents supports intéressants, élaborer les
activités proprement dites et fournir tout le support nécessaire pour que les étudiants
puissent travailler en autonomie41.
Enfin, un autre avantage du webfolio est que l'enseignant peut décider de ce qu'il
étudiera avec sa classe. Il n'est pas nécessaire de réaliser tous les exercices Gyana
proposés et l'ordre ainsi que le choix de ses lectures peuvent également se faire selon
son gré et les attentes qu'il a par rapport à ses classes.
41
LOUVEAU, Élisabeth; op. cit., p.55.
52
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
7.2 Évaluation du travail sur le webfolio par les élèves
Après la réalisation du webfolio et la séquence sur le roman de Valérie Zenatti avec
ma classe de T1CM, j'ai distribué un questionnaire comprenant huit questions aux
apprenants afin de sonder leur ressenti par rapport à ce travail. Il est principalement
axé sur leur motivation grâce aux nouveaux médias et sur la différence par rapport à
un cours considéré comme traditionnel42.
Questionnaire sur le webfolio
1. Que pensez-vous du travail interactif avec un webfolio ?
2. Quels sont les avantages du webfolio par rapport à un cours
traditionnel ?
3. Quels sont les désavantages du webfolio par rapport à un cours
tradtionnel ?
4. Pensez-vous que le travail avec un webfolio soit plus motivant
? Justifiez.
5. Estimez-vous que le webfolio favorise l'apprentissage ?
Justifiez.
6. Si vous deviez à nouveau travailler avec un webfolio, qu'est-ce
que vous amélioreriez ?
7. Avez-vous envie de consulter le webfolio en dehors des cours ?
Justifiez.
8. Aimeriez-vous travailler plus souvent avec les nouveaux
médias en cours? Justifiez et illustrez.
9. Dans d'autres cours, avez-vous déjà traité un sujet par le biais
d'Internet ? Si oui, lequel ? Quels étaient les avantages et les
inconvénients par rapport à un cours traditionnel ?
Force est de constater que les élèves ont majoritairement répondu de manière
positive aux questions posées. Ainsi, beaucoup d'adjectifs éloquents viennent définir
leur vision du webfolio. À la première question portant sur leur avis personnel
concernant le travail avec le webfolio, ils l'ont jugé amusant, divertissant et plus
intéressant qu'un cours traditionnel. En effet, la majorité des élèves a affirmé avoir
aimé travailler de façon différente, notamment avec Internet. Ils ont apprécié avoir
de nombreuses informations sur le contexte historique, bien plus détaillées que lors
d'un cours traditionnel. En outre, les exercices les ont motivés et ils se sont moins
ennuyés, car ils ont dû travailler de manière plus concentrée. À cela s'ajoute qu'ils
42
cf. Annexe 4.
53
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
ont été d'avis que les exercices ont facilité leur compréhension du roman et du conflit
israélo-palestinien.
À mon grand étonnement, ils ont apprécié le caractère complexe des explications du
contexte historique qu'ils ont même trouvées faciles à comprendre grâce aux
questions auxquelles ils ont pu répondre sans difficulté. Ce point m'a surprise étant
donné que je trouvais le style du contexte historique relativement soutenu. Cela
souligne néanmoins l'idée évoquée précédemment comme quoi il est important
d'adapter le niveau des interrogations des exercices à celui de ses classes, leur
permettant ainsi de saisir les informations de textes pouvant paraître trop complexes
à première vue.
Cette facilité d'apprentissage a ensuite été la réponse principale à la question sur les
avantages du webfolio. En effet, les élèves ont trouvé les informations bien classées
et ne se sont pas perdus dans le dédale que peut parfois représenter la toile pour des
novices en matière de recherches d'informations, ce qui leur a facilité le travail.
Outre la bonne structure et organisation des informations sur le webfolio, ils ont
souligné qu'ils avaient apprécié pouvoir travailler seuls et à leur rythme tout en
choisissant par quelle activité ils pouvaient commencer. En effet, bien que ce ne soit
pas la consigne donnée, certains élèves ont d'abord visionné les vidéos sur le
contexte historique avant de lire le texte. Cela est dû au fait que nombreux d'entre
eux considèrent les vidéos et les images comme un autre atout important du
webfolio. Ils ont donc été tout de suite enclins et motivés à travailler sur les vidéos
étant donné leur côté attrayant.
Un autre aspect positif souligné par les apprenants est l'immédiateté du corrigé, étant
donné qu'ils ont eu l'impression de pouvoir se rendre compte dès la fin d'un exercice
s'ils avaient bien compris de quoi il s'agissait, ce qui les a d'autant plus motivés.
Quelques apprenants ont également souligné le fait qu'ils avaient apprécié avoir droit
à plusieurs essais afin d'améliorer leur compréhension. Les exercices Gyana ont été
jugés amusants et ont permis de mieux apprendre, un élève les a comparés à des
quiz, un autre à un jeu. Le caractère ludique du webfolio leur a ainsi donné
l'impression d'apprendre mieux en se divertissant.
En ce qui concerne les désavantages du webfolio, les avis sont plus partagés. Ce qui
a été majoritairement considéré comme avantages du webfolio par certains a été vu
54
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
comme inconvénients pour d'autres apprenants. Ainsi, d'aucuns ont trouvé trop
contraignant de devoir rechercher les réponses aux questions sur le webfolio et
auraient préféré pouvoir les poser au professeur, ce qui leur aurait alors demandé
moins d'effort. Quelques élèves ont déploré ne pas trouver des informations
complètes sur l'état actuel du conflit, ce qui est effectivement difficile vu sa
constante évolution. D'autres ont trouvé les vidéos difficiles à comprendre, parce que
le débit était trop rapide. Or, il est à mes yeux important de les confronter à des
documents authentiques étant donné que c'est dans ce but qu'ils apprennent la langue
française. Comme je l'ai expliqué précédemment, deux élèves ont avoué qu'il leur
avait été facile de tricher en demandant les réponses aux questions à un camarade
ayant déjà réalisé l'exercice. À cela s'ajoute que quelques élèves ont eu le sentiment
que tous ne prenaient pas au sérieux le travail sur Internet, préférant bavarder avec
leur voisin ou aller sur des sites comme Facebook ou Youtube au lieu de travailler
assidûment. Enfin, quelques-uns ont regretté les pannes d'ordinateur ou d'Internet
faisant ainsi perdre du temps à la classe.
La question suivante du questionnaire était axée sur la motivation que les élèves ont
ressenti en travaillant sur le webfolio plutôt que lors d'un cours traditionnel. À cela,
certains ont répondu qu'ils préféraient effectivement travailler sur ordinateur plutôt
qu'avec des feuilles, soulignant de nouveau l'aspect ludique du webfolio, comparant
celui-ci à un jeu et les exercices à des animations. Le résultat immédiat a de nouveau
été évoqué comme facteur motivant, ainsi que la meilleure compréhension grâce au
travail indépendant et actif.
J'ai ensuite demandé aux élèves s'ils étaient d'avis que le webfolio favorisait
l'apprentissage, ce à quoi la majorité d'entre eux a répondu par l'affirmative.
Cependant, certains ont précisé que l'élève devait être intéressé afin de bien
travailler, que ce soit sur un webfolio ou non. Néanmoins, sur le webfolio, il faut être
davantage concentré et ne pas se laisser distraire par les élèves moins sérieux.
L'avantage serait surtout que l'on peut travailler seul, indépendamment et à son
rythme. À cela s'ajoute que grâce au webfolio, que l'on peut consulter où et quand on
veut, on peut mieux se rafraîchir la mémoire. Les autres points positifs évoqués
précédemment sont également revenus dans leurs réponses. Certains élèves ont
néanmoins précisé qu'ils n'aimeraient pas travailler uniquement avec un webfolio,
55
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
car il n'y a pas d'échange avec leurs camarades, telles des discussions où l'on peut
échanger des avis.
Quant à la question sur les améliorations à apporter au webfolio, la moitié de la
classe n'a pas su y répondre. Concernant les élèves qui y ont répondu, force est de
constater que leurs améliorations étaient davantage des astuces afin de moins
travailler. Ainsi, ils proposent moins de textes pour plus de vidéos ou pouvoir écrire
des réponses approximatives avec des erreurs en ce qui concerne les exercices de
texte à trous. Enfin, une élève a même précisé qu'il manque un résumé pour les
paresseux qui n'auraient pas lu le roman. D'autres apprenants ont néanmoins regretté
ne pas avoir eu le temps de relire les textes ou de refaire des exercices sur le
webfolio. Ils auraient également aimé écrire plus d'avis personnels grâce au
webfolio, option pour laquelle je n'ai pas opté, notamment par manque de temps.
J'ai ensuite demandé aux élèves s'ils consulteraient le webfolio à domicile. La
majorité d'entre eux a alors précisé qu'ils le feraient s'ils avaient un devoir à domicile
à faire. Ils seraient également plus motivés dans leurs révisions pour un devoir en
classe. Quelques-uns ont également été d'avis qu'ils consulteraient bien un webfolio
à condition que le sujet les intéresse vraiment. Deux élèves ont quant à eux estimé
qu'ils ne voulaient pas penser à l'école lorsqu'ils sont à la maison et qu'ils ne le
consulteraient donc certainement pas. Enfin, un apprenant a émis l'idée que le
webfolio pourrait représenter une bonne source pour des exercices supplémentaires.
D'ailleurs, les élèves sont favorables au fait de travailler davantage avec les
nouveaux médias en classe, soulignant encore la motivation accrue par ce type de
travail se rapprochant pour eux du divertissement. Ils trouvent cela plus intéressant et
ont l'impression qu'il est plus facile de travailler ainsi. Le fait de devoir eux-mêmes
chercher les réponses, tout en étant encadrés par le webfolio, leur permet de mieux
retenir la matière estime un apprenant. Ils sont en effet obligés de travailler et
obtiennent également plus de pratique en ce qui concerne les nouveaux médias.
Enfin, j'ai voulu savoir si les élèves avaient déjà traité un sujet par le biais d'Internet
dans un autre cours et quels avaient été pour eux les avantages et les inconvénients
lors de ce travail. À cette question, la majorité des élèves a répondu qu'ils avaient dû
faire des recherches en économie politique. Ils avaient alors néanmoins trouvé ce
travail trop difficile ne sachant vraiment où chercher les informations correctes.
56
Elodie Rippinger
Candidate au LTB
Certains ont précisé avoir préféré le webfolio à ce niveau-là. D'autres élèves ont
également évoqué le cours d'allemand lors duquel ils avaient visionné des
documentaires sur Youtube. Ils ont apprécié le fait d'avoir des images leur
permettant de mieux comprendre le sujet montré, néanmoins certains ont jugé qu'ils
avaient moins bien retenu le cours étant donné qu'ils n'avaient pas pris de notes.
Suite à ce questionnaire, je retiendrai donc principalement que le webfolio semble
être un moyen idéal afin d'accroître la motivation des apprenants. Ils sont très
intéressés par son contenu et les exercices Gyana sont considérés comme un
divertissement. En outre, les élèves ont l'impression de mieux comprendre le cours
étant donné l'évaluation et le feed-back immédiat après un travail indépendant et
actif. Ils sont dès lors plus motivés à travailler en classe et n'ont pas le sentiment
d'échec qui est souvent la raison pour laquelle beaucoup d'élèves décrochent lors
d'un cours. Forte de ces convictions, j'estime ainsi que les nouveaux médias ont leur
place à l'école. Le webfolio peut alors être un très bon moyen pour aider des élèves
novices en matière de recherches à se perfectionner en ce qui concerne l'emploi des
nouvelles technologies.
7.3 Analyse des résultats de divers exercices Gyana
Lors de la réalisation des exercices Gyana, les élèves ont rencontré diverses
difficultés de connexion, généralement parce qu'ils ne connaissaient plus leur mot de
passe. N'arrivant pas à se connecter à leur compte MySchool!, certains ont décidé de
réaliser les exercices sans se connecter avec leur identifiant. Cette négligence a eu
comme conséquence qu'il m'a été difficile d'évaluer les résultats du travail sur le
webfolio. À cela s'ajoute que j'avais moi-même commis quelques erreurs lors de la
réalisation de certains exercices. Ainsi, un élève qui avait par mégarde fermé un
exercice sans le terminer ne pouvait plus le refaire. J'ai alors dû créer des copies des
exercices, ce qui a rendu le suivi des apprenants encore plus ardu.
En ce qui concerne la compréhension du roman de Valérie Zenatti, les résultats
étaient élevés chez la plupart des apprenants. Voici un exemple de l'exercice
"Compréhension des chapitres 5 à 9 du roman Une bouteille dans la mer de Gaza" :
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En ce qui concerne les exercices sur les interviews de l'auteur, les élèves ont
également travaillé correctement et leur ressenti quant à la facilitation du travail
grâce au webfolio et aux exercices Gyana s'avère adéquat.
Les exercices sur les vidéos se rapportant au contexte historique du conflit israélopalestinien montrent également que les élèves ont fourni un travail satisfaisant. Cela
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vient ici certainement du fait que les écoutes étaient relativement courtes rendant la
compréhension plus facile pour la classe.
En ce qui concerne la compréhension du contexte historique, celle-ci a été difficile à
réaliser. Contrairement aux vidéos, plus courtes et plus accessibles, le contexte
historique a causé plus de problèmes aux élèves. Malgré leur motivation et leur
impression d'avoir bien compris le sujet du conflit, les résultats ont été moins bons
dans cette partie. Il est néanmoins vrai que beaucoup d'élèves ont avoué ne pas avoir
eu la motivation nécessaire pour lire de manière détaillée les écrits sur le contexte
historique. En outre, certaines questions demandaient plus d'efforts, notamment
celles sur la chronologie du conflit et les élèves n'ont pas eu la patience d'y répondre
de façon appliquée. À cela s'ajoute, comme certains apprenants honnêtes l'ont avoué,
qu'il était plus facile de demander de l'aide à un camarade pour des exercices plus
courts que pour l'exercice sur le contexte historique. Certains élèves n'ont même pas
terminé l'exercice, étant donné qu'ils le trouvaient trop long, d'où l'absence de
résultats en ce qui les concerne.
Les exercices Gyana testant la compréhension sur les chapitres du roman Une
bouteille dans la mer de Gaza, ainsi que sur les interviews de l'auteur ont été réalisés
de manière satisfaisante par les élèves. Les vidéos, comme ils l'ont souligné dans le
questionnaire auquel ils ont répondu sur le webfolio, ont accru leur motivation et le
résultat positif se fait ressentir dans l'évaluation des exercices Gyana. Le seul
exercice où les résultats sont plus décevants est celui sur le contexte historique. Peut59
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être aurais-je dû faire compter cet exercice comme une partie de devoir en classe afin
que les élèves travaillent de manière plus appliquée et comprennent que le travail est
à prendre davantage au sérieux ou bien en réduire la taille. J'aurais également pu
procéder à une limitation des questions à poser. Or, ceci ne me paraissait pas juste,
étant donné que chaque élève aurait alors répondu à d'autres questions.
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8 Bilan réflexif et synthétique
La réalisation du webfolio s'est avérée fructueuse à différents niveaux sur lesquels
j'aimerais revenir dans cette partie finale. J'analyserai en un premier temps les
apports pour ma pratique et par la suite j'expliquerai ce que le travail avec le
webfolio a apporté à mes élèves.
L'élaboration d'un webfolio a été pour moi un travail aussi laborieux qu'enrichissant.
En effet, malgré un grand intérêt pour tout ce qui tourne autour du multimédia, je
n'avais jamais eu l'occasion de réaliser moi-même un site regroupant divers supports
de travail tels que des vidéos et divers documents écrits afin de les exploiter en
classe. L'avantage d'un webfolio est réellement le fait qu'un enseignant novice avec
des connaissances limitées en informatique peut créer un site pédagogique,
notamment grâce au cours proposé par monsieur Alain Hoffmann dans le cadre du
stage pédagogique. Il est vrai néanmoins qu'il ne m'a pas été facile de réaliser les
exercices Gyana pour lesquels j'avais commis quelques erreurs au niveau de
l'évaluation, difficulté à laquelle j'ai tout de même réussi à remédier au cours de la
séquence.
Travailler avec un webfolio m'a permis d'apporter de la variation à mon cours tout en
développant une compétence transversale, à savoir relier le cours de français à un
support informatique. Le webfolio demande beaucoup d'engagement de la part du
professeur qui se doit de réaliser un cours pouvant être employé par le plus grand
nombre d'enseignants. Ainsi, j'ai tenté de créer des activités variées aussi bien axées
sur l'actualité que sur la littérature. Les contraintes temporelles liées au nombre de
leçons de français ne m'ont hélas pas permis de réaliser toutes les activités avec mes
classes. Cependant, il revient à chaque enseignant de choisir les approches qui
conviennent le mieux aux objectifs qu'il s'est fixés, ce grâce à la subdivision du
webfolio.
À travers le webfolio, ma place en tant qu'enseignant a également été remise en
question: je suis devenue davantage un guide suivant les lycéens dans leur
apprentissage du français. Les élèves travaillant seuls, j'ai pu aider chacun de
manière plus personnelle, sans travailler avec le groupe classe. Ceci me semble être
un des atouts majeurs du webfolio et se rapproche également du projet TIM (Tutorat
und integriertes Methodenlernen) réalisé au LTB. Ici aussi, les élèves étudient à leur
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rythme de manière autonome et peuvent être suivis individuellement par
l'enseignant.
Grâce à cette approche, les lycéens ont la possibilité de travailler dans un autre
environnement avec un outil qui leur est familier. Néanmoins, les nouveaux médias
ne doivent pas remplacer le cours plus traditionnel. Cette activité doit être un apport
permettant de dépoussiérer l'étude du français sans toutefois se substituer au cours
plus classique.
Au début de mon travail avec le webfolio, j'avais insisté sur l'importance de la notion
de plaisir en ce qui concerne la lecture d'une œuvre intégrale en classe. Trop souvent
les élèves confrontés à l'ennui n'ont pas envie de lire un roman et trouvent diverses
astuces afin de ne pas se soumettre à cet exercice.
Or, grâce au webfolio et comme l'a montré le questionnaire que je leur ai distribué,
les élèves ont été en grande partie très motivés par le travail avec les nouveaux
médias en classe. Comme ils pouvaient avancer à leur rythme, la compréhension de
ce qui leur a été demandé leur a paru plus facile. Ils ont été obligés de s'impliquer
activement dans la construction de leurs savoirs, notamment à travers la réalisation
des exercices Gyana. Un apport du webfolio a également été le fait qu'ils ont eu
l'occasion de travailler avec des documents authentiques, comme lors des écoutes
des extraits sur le conflit israélo-palestinien. L'évaluation immédiate de leur travail
est un autre aspect qui a motivé les apprenants, car ils obtenaient un feed-back
instantané sur leur compréhension. Si l'expression orale n'a pas été développée de
manière directe dans le webfolio, la rencontre avec l'auteur Valérie Zenatti a pu être
préparée grâce aux exercices de compréhension d'autres entretiens sur le webfolio et
les interviews réalisées avec l'auteur et mes élèves peuvent être consultés de manière
inédite sur le webfolio.
Si je devais souligner un inconvénient du travail avec le webfolio, ce serait que
certains élèves ont encore des difficultés à considérer les leçons avec un ordinateur
comme des leçons à part entière. Le webfolio et les exercices Gyana ont été
considérés par certains comme un jeu, ce qui a pu parfois les empêcher de travailler
sérieusement. Néanmoins, je suis persuadée que si les nouveaux médias étaient
intégrés de manière plus systématique en classe, ceci ne consisterait plus un
problème et les élèves s'habitueraient rapidement à considérer le travail avec un
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ordinateur comme partie intégrante du cours de français. Ainsi, je considère le projet
comme étant une réussite et je n'hésiterai pas à réintégrer par la suite le multimédia
dans mon enseignement.
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9 Bibliographie
9.1 Ouvrages :
•
ROUXEL, Annie, Lectures cursives: quels accompagnements?, Delagrave,
Paris, 2005.
•
MASSOL, Jean-François, Œuvres intégrales pour les lycées, Genres et titres
contemporains, Delagrave, Grenoble, 2002.
•
KAMBOUCHNER, Denis; MEIRIEU, Philippe; STIEGLER, Bernard;
GAUTIER, Julien; VERGNE, Guillaume, L'école, le numérique et la société
qui vient, Clamecy, Mille et une nuits, 2012.
•
LOUVEAU, Élisabeth; MANGENOT, François, Internet et la classe de
langues, Sejer, 2006.
•
En route vers le multimédia interactif en classe, CTE, Luxembourg.
•
Mode d'emploi: le webfolio, CTE, Luxembourg.
•
LANCIEN, Thierry, Le multimédia, Cle International, France, 2008.
•
GIASSON, Jocelyne, Les textes littéraires à l'école, De Boeck, Bruxelles,
2005.
•
ERNST, Christian, E-learning – Guide pratique pour une e-pédagogie
(Conception et mise en oeuvre d’un enseignement en ligne), Cépaduèséditions, Toulouse, 2008.
•
ISABELLE, Claire, Regard critique et pédagogique sur les technologies de
l'information et de la communication, Chenelière/McGraw-Hill, Montréal,
2002.
9.2 Articles :
•
BECCHETTI-BIZOT, Catherine, "L'enseignement des lettres et les médias
numériques", L'école numérique, numéro 5, volume 2010.
•
BAUMARD,
Maryline,
"Apprendre
avec
un
cerveau
numérique",
http://prezi.com/nfi9j69golsx/apprendre-avec-un-cerveau-numerique/
•
FOURGOUS, Jean-Michel : « Réussir l’école numérique : Rapport de la
mission parlementaire sur la modernisation de l’école par le numérique »,
Paris, 15 février 2010.
•
Le Monde de l'éducation, "Dossier: Génération Digital Natives", avril 2008.
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10 Annexes
Annexe 1 : Deux fiches de travail et une fiche de vocabulaire
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Annexe 2 : Questionnaire sur le conflit isrélo-palestinien
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Annexe 3 : Réévaluation du questionnaire sur le conflit isrélopalestinien
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Annexe 4 : Questionnaire sur le webfolio
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Élaboration d`un webfolio sur Une bouteille dans la mer de Gaza de

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