Serious Game : Les traces d`usage et l`usage des

Serious Game : Les traces d’usage et l’usage des traces pour l’analyse
de l’activité
Aurélien Libessart1
L’émergence du Web 2.0 et l’influence des technologies de l’information et de la
communication (TIC) ont redirigé progressivement le e-learning vers une forme plus
interactive, plus motivante et plus personnalisé (Prensky, 2001). Pour répondre aux modalités
induites par ces usages, les formateurs doivent ainsi redoubler d’inventivité et concevoir des
activités motivantes et engageantes au sein de leurs stratégies d’apprentissages et
d’enseignements. Par conséquent, une part des dispositifs e-learning a évolué peu à peu pour
intégrer davantage de mécaniques issues des simulateurs et des jeux, ces derniers s’appuyant
sur des leviers de motivations et des mises en situations se voulant engageantes pour faire face
à ces nouveaux besoins.
Aujourd’hui, de nombreux travaux de recherche tentent d’analyser les effets de ces
technologies sur l’apprentissage (Bellotti et al., 2013 ; Corti, 2006 ; Gee, 2003). Lorsque les
apprenants jouent, ils interagissent avec le jeu en prenant des décisions, en effectuant des
actions, bonnes ou mauvaises, ou en choisissant tel ou tel chemin par exemple. Selon Gee, au
travers de règles d’évaluation implémentées au sein des Serious Games, il devrait être
possible de juger de la pertinence de ces interactions en termes d’apprentissage. Ce paradigme
est d’ailleurs bien souvent au cœur de l’argumentation des acteurs œuvrant en faveur de la
conception et de l’utilisation des Serious Games. Cependant, comme pour tout nouveau
dispositif de formation, il parait légitime de se questionner quant à leur efficacité en termes
d’apprentissage. Nous interrogeons principalement ici l’activité de jeu au travers d’un Serious
Game et ses effets sur la vie réelle.
A propos de l’activité, Pierre Pastré (2006) soutient notamment la thèse qu’à toute
activité sont associés des apprentissages, qu’ils soient formels, informels ou non-formels.
Dans le prolongement de cette pensée, nous suggérons que l’activité d’un joueur/apprenant
dans un Serious Game n’échappe pas à cette règle. Il convient cependant de vérifier quels sont
ces apprentissages en question et surtout, s’ils sont transférables et transférés dans la vie
réelle. Il nous parait sensé de penser qu’un Serious Game dont les apprentissages ne sont
applicables qu’à l’enceinte même de celui-ci en limite fortement les usages. Nous mettons
donc à l’étude ici le transfert, et plus précisément le transfert de compétence associé aux
Serious Games.
En quoi les compétences acquises dans un Serious Game sont-elles transférables dans
les situations de la vie réelle ? Comment faire adopter au joueur/apprenant une posture
réflexive sur sa propre activité de jeu pour opérer ce transfert ?
Il nous paraît pertinent dans un premier temps d’exposer le contexte de notre
recherche et le paradoxe généré par l’objet Serious Game. Puis nous développerons plus en
détail la notion de trace d’usage avant de nous attarder, dans une troisième partie, sur notre
proposition d’usage de ces traces comme support permettant au joueur/apprenant d’opérer une
distanciation au travers de l’analyse de sa propre activité.
Le paradoxe du Serious Game
De nombreux auteurs ont tenté de définir le Serious Game (Abt, 1970 ; Michael et
Chen, 2005 ; Alvarez, 2010 ; Sawyer, 2007 ; Djaouti, 2011). La définition que nous
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CIREL, Université de Lille. retiendrons ici est celle de Julian Alvarez qui désigne par Serious Game, toute « application
informatique, dont l’intention initiale est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious)
[…] avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). » (2007). Cette dernière définition
privilégie le jeu vidéo comme type de jeu convoqué par le Serious Game. La définition du
Serious Game s’appuie donc sur deux piliers forts : premièrement, un Serious Game mélange
à la fois une dimension sérieuse et une dimension ludique, et, deuxièmement, seuls les Serious
Games sont conçus à des fins sérieuses. Ainsi, l’essence d’un Serious Game ne réside pas
uniquement dans ses finalités, mais également dans l’intention initiale de sa conception.
Cependant, même si les concepteurs visent des finalités sérieuses, rien ne garantit pour autant
qu’elles soient atteintes en pratique. Le passage de la théorie à la pratique demande donc plus
qu’un simple exercice de définition.
La réunion des deux dimensions sérieuses et ludiques fait en effet s’opposer deux
visions. D’un côté, parce que le Serious Game est quelque chose de ludique, les
représentations de la formation peuvent parfois être mises à mal dans la mesure où cette
dernière est souvent associée, dans les esprits, à des pratiques uniquement sérieuses. C’est
notamment ce qu’Eric Sanchez et Louise Sauvé ont soulevé en évoquant le paradoxe du
marionnettiste (Sanchez et Sauvé, 2011) : comment le marionnettiste peut-il croire ce que lui
disent les marionnettes qu'il manipule ? Comment un joueur/apprenant peut-il s’approprier les
concepts que son avatar aborde dans l’environnement virtuel du Serious Game ? Nous
pensons qu’un premier élément de réponse peut se trouver dans l’adoption, par le
joueur/apprenant, d’une posture réflexive sur sa propre activité. C’est en effet un paradoxe de
considérer comme réel un événement qu’on a soi-même provoqué en utilisant un
environnement virtuel. Opérer une distanciation peut amener à analyser plus en profondeur sa
propre activité.
Inversement, de l’autre côté, certains clients considèrent parfois d’emblée le Serious
Game comme un vecteur efficace. Ils ont pour la plupart des attentes fortes concernant ce
dispositif numérique, renforcé notamment par la volonté d’amortir un budget important. Il
semble pourtant très difficile d’isoler l’apport du Serious Game par rapport aux autres
dispositifs de formation. Dans ce sens, si la question de savoir comment concevoir un
Serious Game constitue un pan non négligeable des préoccupations actuelles, une
impulsion venant des autorités éducatives, de la communauté scientifique, voire de l’industrie
des jeux, en faveur du développement d’études scientifiques sur le transfert de compétence
associés aux Serious Games pourrait répondre à un réel besoin de terrain. Cela constitue une
étape incontournable pour aider les commanditaires, les utilisateurs, les concepteurs et
les chercheurs à savoir quelle position adopter. D’une part, les formateurs pourront en savoir
plus sur l’utilisation des Serious Games dans un cadre de formation, et pourront également
disposer d’études scientifiques consacrées à de telles pratiques. D’autre part, ces études
pourront également être perçues comme un moyen susceptible de faire évoluer favorablement
l’opinion des principaux intéressés quant à l’utilisation des Serious Games comme dispositif
de formation (principal ou complémentaire). Ces études pourraient ainsi faire changer les
opinions des joueurs/apprenants eux-mêmes, mais aussi des formateurs, de la direction des
entreprises et de tout autre organisme de formation.
Afin de répondre à un tel besoin, nous avons initié une thèse CIFRE, engageant à la
fois le laboratoire CIREL, laboratoire de recherche en Sciences de l’Education, et l’entreprise
3DDUO, studio de création de jeux vidéo. Nous espérons ainsi pouvoir effectuer des études
rigoureuses et objectives sur le sujet, au sein d’une équipe de recherche où l’expertise
pédagogique est représentée.
Les traces d’usage et l’usage des traces
Constituant une étape incontournable pour valider le potentiel des Serious Game en
tant qu’outils de formation viables, les méthodes d’analyses utilisées dans ces dispositifs
numériques se doivent d’être reconnues dans le contexte de l’éducation. Grâce à des moyens
de mesure, comme par exemple les indicateurs implémentés dans le jeu, il est possible de
générer et de collecter massivement des traces. Il est cependant beaucoup plus difficile de
remonter jusque l’activité d’apprentissage. Et c’est justement à ce niveau que se situe tout
l’enjeu de l’analyse de ces traces. L’analyse dans les Serious Games tente ainsi de transformer
celles-ci en informations, c’est-à-dire en données porteuses de sens, pouvant représenter un
premier aperçu de ce qu’il s’est passé dans l’esprit du joueur. Dans la collecte de trace, nous
allons plutôt chercher à connaitre quelles actions ont été effectuées ? Quelles missions ont été
accomplies ? Et par quel joueur ? Quand les a-t-il achevées ? Dans quel niveau ? Dans quelle
zone de l’environnement virtuel ? La collecte de traces s’attache donc à répondre à ce que
nous pourrions appeler les quatre premiers W : Who ? What ? Where et When ? A un niveau
d’interprétation au-dessus, l’analyse de traces, quant à elle, s’intéresse plutôt au raisonnement
du joueur/apprenant. Pourquoi a-t-il effectué ces actions ? Dans quel but ? Cette dernière
s’efforce donc de répondre à ce que nous pourrions appeler le dernier W : Why ? Dans le
Serious Game, la collecte et l’analyse se concentre donc, toutes deux, autour d’une notion
prépondérante qu’est la trace dans le but d’éprouver l’atteinte des finalités qui ont été visées
par les concepteurs.
La trace comme manifestation de faits
L’étude des traces n’est pourtant pas nouvelle. Certains domaines, comme
l’archéologie ou la police scientifique, en ont déjà fait leur fer de lance afin de pouvoir
reconstituer le réel à partir de déductions scientifiques émergeant de ces traces. Ces deux
domaines tentent cependant d’accéder à des traces déjà existantes. Selon nous, le Serious
Game offre justement la possibilité d’orienter la production de traces en choisissant
méthodiquement la nature des indicateurs implémentés dans le jeu. En outre, dans un
dispositif tels qu’un Serious Game, où les indicateurs auraient au préalable été pensés et
réfléchis en adéquation avec les objectifs pédagogiques, les traces pourraient être facilement
collectées et toutes les actions des joueurs/apprenants pourraient être relevées. L’enjeu, par
contre, réside surtout dans le fait de faire un bon usage et une bonne interprétation de ces
traces. Il est d’ailleurs tout aussi important de s’interroger sur leur fiabilité.
La trace, c’est d’abord la manifestation de faits (Larose et Jaillet, 2009). Ainsi, grâce
aux traces générées à partir de systèmes de mesure, tels que des indicateurs de jeu, il est
potentiellement possible d’identifier les actions du joueur/apprenant. Il semble cependant
beaucoup moins aisé de remonter jusque l’activité d’apprentissage. C’est en effet un rapport
qui relève plus du monde du probable et du possible que de celui du certain. Ces
interprétations devraient alors plus prendre la forme d’hypothèses et de postulats car une
même action peut supposer un grand nombre d’activités d’apprentissage. Ainsi, au travers de
l’intégration d’indicateurs dans des systèmes numériques tels que des Serious Games, des
traces peuvent donc être générées automatiquement. Nous soulignons cependant le fait que
d’autres traces pourraient également provenir de l’observation du champ éducatif, soit par des
observateurs intervenant directement ou non, soit par des systèmes de capture telle que la
vidéo.
La trace comme piste d’information
Certains chercheurs se sont déjà penchés sur le sujet, à l’image par exemple de
Christian Sebastian Loh qui a tenté de décrire un nouveau cadre de conception pour les
Serious Games prenant en compte ces considérations. Intitulé par l’auteur « information
trails » (Loh et Byun, 2007), que l’on pourrait traduire par pistes d’information, ce cadre vise
notamment, lorsqu’il est incorporé dans un Serious Game, à la collecte des traces de jeu et à la
transformation de celle-ci en informations observables sur les actions de jeu. Ceci dans le but
de les rendre disponibles pour des analyses quantitatives. La méthode dite de l’information
trails tente donc de tracer les actions des joueurs/apprenants dans l’environnement de jeu, de
déterminer les points les plus appropriés pour le placement des indicateurs de suivi, et de
fournir une visualisation des traces collectées dans un format plus compréhensible.
Sur ce dernier point, certains auteurs (Loh, Anantachai, Byun et Lenox, 2007)
comptecnt notamment sur les avancés de la recherche dans le champ de l’educational data
mining. Ce champ permettrait, selon les auteurs, non seulement, d’accéder à une meilleure
compréhension des traces grâce aux technologies et méthodes émergeantes issues de ces
champs, mais aussi pour révéler des traces qu’il ne serait pas encore possible d’obtenir
actuellement grâce aux méthodes d’analyse traditionnelles.
Concernant spécifiquement la méthode dites de l’information trails, le postulat de base
s’appuie sur le fait que durant une session de jeu, le joueur/apprenant doit prendre
constamment des décisions pour exécuter telles ou telles actions, dans le but de surmonter les
défis posés par le jeu (et ses concepteurs). Si les chemins qu’empruntent le joueur/apprenant,
et les actions qu’il effectue durant la session de jeu, sont collectés afin de mieux apprécier ses
décisions, cette approche pourrait commencer à servir de base pour tenter d’évaluer les
apprentissages associés aux Serious Games. Au travers des choix et actions du
joueur/apprenant, les chercheurs tentent finalement d’avoir un premier aperçu de ce qu’il s’est
passé dans son esprit.
De manière imagée, tout comme un détective recherche les indices laissés derrière un
criminel pour en déduire ce qui s’est passé, l’information trails constitue une investigation sur
les pistes et les empreintes laissées par l’avatar du joueur/apprenant à travers l’environnement
virtuel du jeu pour remonter jusqu’à ses actions. Le principe de base est donc simpliste en
apparence : puisque les traces de jeu sont dérivées directement des actions et des décisions du
joueur/apprenant, la collecte massive de ces traces pourrait représenter des captures
instantanées de l’état d’esprit du joueur/apprenant. Et l’analyse de ces captures instantanées
pourrait révéler des informations sur le joueur/apprenant comme ses croyances et ses
opinions, ses comportements, son raisonnement, et ses stratégies pour résoudre les défis
proposés par le jeu (et implicitement par les concepteurs du jeu).
Cette approche n’est d’ailleurs pas nouvelle en soi. Dans certains domaines, il est
parfois plus courant de s’attacher plus au raisonnement qu’à la réponse. Comme l’illustre Loh,
dans les mathémaiques avancées par exemple, le processus utilisé pour arriver jusqu’à la
réponse est souvent plus regardé que la réponse elle-même. Des points peuvent parfois venir
récompenser un raisonnement correct, même si la réponse est fausse. De la même manière,
nous cherchons à révéler le processus de pensée des joueurs/apprenants qui a mené à ces
actions. Ainsi, grâce aux nombreux indicateurs implémentés dans un Serious Game, il est
théoriquement possible de tracer facilement les succès d’un joueur/apprenant dans les
différents niveaux de ce Serious Game. Mais cela signifie-t-il réellement qu’il a appris les
contenus présentés dans le jeu ? Ou plutôt qu’il a appris à finir le jeu ?
La trace comme support à la réflexion
A l’image de l’archéologie ou de la police scientifique où les traces représentent des
empreintes que l’on interprète, l’idée serait de transformer ces traces collectées en
informations au travers de l’analyse. Nous pensons qu’une telle évaluation des Serious
Games, en plus de valider leur potentiel en tant qu’outil de formation, pourrait également
venir améliorer leur conception même. Et pour procéder correctement à l’évaluation des
Serious Games, certains auteurs (Bellotti et al., 2013) conseillent avant tout de se concentrer
sur l’évaluation dans les Serious Games, et plus particulièrement l’évaluation des
apprentissages du joueur/apprenant. L’objectif, in fine, ne serait donc pas de générer des
traces, grâce aux indicateurs, pour faire fonctionner le système grâce à des rétroactions et pour
améliorer le dispositif de formation lui-même. La génération de traces devrait aussi contribuer
à aider l’apprenant à prendre conscience de l’acquisition de ces propres compétences. La
conception d’un dispositif support à l’apprentissage, tel qu’un Serious Game, devrait donc
plutôt s’écarter d’une approche technocentrée, focalisé sur le dispositif lui-même, pour
s’orienter vers une approche anthropocentrée, qui questionne plutôt l’utilisateur face à ce
dispositif.
De manière générale, il n’est donc pas difficile de tracer les actions d’un
joueur/apprenant. Les chercheurs sont tout à fait capables aujourd’hui de savoir quelles
missions dans le jeu ont été rencontrées et comment elles ont été accomplies. Grâce aux
méthodes de collecte de trace actuelle, il est facilement possible de suivre quelles actions ont
été effectuées dans le jeu, qui les a faites, comment ont-elles été utilisées, dans quel contexte,
quand et où ? En analysant ces quatre premiers W - Who ? What ? Where ? et When ? - nous
cherchons ainsi à définir le dernier W – Why ? - Pourquoi est-ce que le joueur/apprenant a
choisi telle ou telle action plutôt qu’une autre ? Souvent sans réponse, il peut arriver parfois
que même les joueurs/apprenants eux-mêmes ne soient pas en mesure d’expliquer pourquoi
est-ce qu’ils ont effectué cette action. Il peut s’agir par exemple de réponses reflexes ou
d’actions intuitives effectuées sur l’impulsion du moment. Mais dans le cas où ces actions se
révèlent être préméditées, il conviendrait de chercher à savoir justement pourquoi le
joueur/apprenant a agi ainsi.
Outillage conceptuel et méthodologique
Pour que les Serious Games soient considérés comme des dispositifs de formation
fiables, ils devraient donc, selon nous, rendre possibles la collecte et l’analyse de traces,
reconnues dans le contexte de l’éducation au domaine auquel ils souhaitent appartenir. Pour
cela, il est préférable de rester prudent quant aux actuelles affirmations sur la légitimité de
l’utilisation des Serious Games en contexte de formation. Nous nous sommes interrogés plus
précisément sur le transfert des compétences associées aux Serious Games. Les mises en
situations virtuelles proposées par les objets de type Serious Games permettent-elles au
joueur/apprenant de faire le lien avec les situations réelles ? Dans l’optique d’apporter
quelques éléments de réponses sur cette question, nous nous constituer un outillage
conceptuel et méthodologique. Nous espérons, au travers de cet outillage, faciliter notre
démarche scientifique et mener à terme une expérimentation autour de cette problématique de
recherche.
La théorie de la conceptualisation dans l’action
Nos travaux de recherche, portant principalement sur l'analyse de l’activité et le
développement de compétences, nous ont ainsi naturellement amené à nous rapprocher de la
didactique professionnelle. Cette discipline croise en effet un double regard sur
l’apprentissage, à la fois du point de vue de l'activité et du développement du sujet (et plus
précisément du développement de ses compétences). Elle se concentre sur l’analyse du
travail. Celle de la tâche dans un premier temps, puis celle de l’activité. La tâche est définie
comme un « but dans des conditions déterminées » par Leontiev (1975). Cette définition n’est
pas sans rappeler les objectifs pédagogiques qui peuvent être fixés par les concepteurs d’un
Serious Game. L’activité, quant à elle, peut être vue comme la manière dont le sujet
s’approprie cette tâche et l’effectue (Leplat, 1997). L’activité pourrait se référer dans notre cas
au parcours du joueur/apprenant dans le jeu. Il nous paraît donc pertinent d’identifier certains
apports et de les prendre en considération dans nos travaux. Pierre Pastré a notamment
développé la théorie de la conceptualisation dans l’action. Cette théorie se base sur le fait que
l’apprentissage serait composé de deux temps (pas forcément successifs). Dans le premier
temps, l’acteur identifie l’ensemble des relations de déterminations existant entre les variables
qui caractérisent un objet. Il se construit ce que l’auteur appelle « un modèle cognitif ». Dans
le second temps, il identifie les concepts organisateurs, c’est-à-dire les grands équilibres de
base qu’il faut respecter. C’est sur ces concepts organisateurs que peuvent se baser les
individus pour élaborer un diagnostic de la situation, pour ensuite ajuster leur action. Il se
construit ce que l’auteur appelle un modèle opératif.
Ainsi, le modèle cognitif permet de comprendre le fonctionnement d’un objet, tandis
que le modèle opératif permet d’orienter sa conduite. Même si le modèle cognitif est souvent
de nature scientifique, le modèle opératif se construit plus souvent de manière implicite. Face
à ces définitions, nous pouvons oser la mise en relation en associant le modèle cognitif à la
théorie et le modèle opératif à la pratique.
Les modalités d’acquisition de ces deux modèles ne sont cependant pas à sens unique.
L’acquisition du modèle cognitif ne précède pas forcément l’acquisition du modèle opératif.
Dans la plupart des situations de formation, le modèle cognitif est appris indépendamment du
modèle cognitif. L’acteur aborde préalablement la théorie, avant de passer à la pratique. Dans
ce cas, le modèle opératif sera élaboré à partir du modèle cognitif et de l’exercice de l’activité
elle-même. Mais il existe également des situations où l’apprentissage se fait « sur le tas ».
L’acquisition des deux modèles, cognitif et opératif, se fait alors simultanément. Il devient
donc plus difficile de les distinguer. Dans ce cas de figure, le modèle cognitif, généralement
de nature empirique, peut suffire à supporter le modèle opératif, mais ne permet pas de le
justifier. L’indicateur-clé pour valider la pertinence du modèle opératif réside alors dans la
réussite ou l’échec de l’action.
Dans la continuité de ces travaux, Savoyant (2005) a inclus dans son cadre théorique
deux concepts que sont l’élaboration et l’assimilation de l’action. L’élaboration de l’action
correspond à la construction du modèle opératif. Il s’agit donc d’identifier l’ensemble des
concepts organisateurs permettant d’orienter et de guider l’action. Dans cette phase, l’acteur
identifie la structure conceptuelle de l’action. Mais même s’ils viennent à être identifiés, ces
concepts organisateurs ne sont pas pour autant assimilés par les acteurs, d’où l’existence du
second concept. L’assimilation de l’action consiste à « incorporer » l’organisation de l’action
par entrainement et répétition. Cette assimilation engendre des processus d’automatisation
chez l’acteur. L’explicitation et la conscience s’efface peu à peu. Cette assimilation peut
même mener jusqu’à ce que Pastré appelle le « laconisme des experts ». Les experts savent en
effet faire mais ne savent parfois plus expliquer comment ils font. Ils font de manière
automatique.
Ainsi, le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action permet donc de mieux
comprendre comment se fait l’élaboration dans l’action. La théorie de la conceptualisation
dans l’action cherche à montrer comment l’activité humaine est tout à la fois organisée,
efficace, reproductible et analysable. Cette théorie prend fortement appui sur le concept de
schème, conçu par Piaget et repris par Vergnaud (1985). Un schème selon Vergnaud est défini
comme « une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations donnée ».
Suivant cette définition, une action efficace combine donc une part d’invariance et une part
d’adaptation aux situations. Ces adaptations sont aussi appelées par Vergnaud des
« interférences en situation ». L’invariance, quant à elle, est représentée par des concepts
organisateurs qui servent à orienter et guider l’action, notamment à établir un bon diagnostic
de situation. Il s’agit donc ici du premier couplage à considérer. Le second couplage est le
couplage schème-situation. Il n’y a de schème qu’en référence à une classe de situations.
A propos de l’activité, Pierre Pastré (2006) soutient la thèse qu’à toute activité sont
associés des apprentissages. Bien que les formes que prend l’apprentissage puissent être
diverses et variées, l’auteur distingue ainsi l’apprentissage du métier de l’apprentissage par le
métier. Et c’est principalement sur ce second volet que se concentre son analyse. Ainsi, dès
lors qu’il y a activité, des ressources sont produites par l’acteur. Celles-ci lui permettent de
guider et d’orienter son action. Marx distingue, quant à lui, activité productive et activité
constructive. Ceci n’est pas sans rappeler les travaux de Rabardel et Samurçay (2004) sur la
transformation du réel par l’individu (réel matériel, social, symbolique) et la transformation
de lui-même qu’elle induit. Dans les dispositifs de formation par exemple, l’activité
constructive est le but recherché de l’activité, et l’activité productive est un « effet
secondaire ». L’apprentissage y est intentionnel. Dans le travail par contre, les rôles
s’inversent. L’activité productive devient le but visé. L’activité constructive y est tout de
même présente mais en temps qu’ « effet secondaire ». Cette dernière n’est en général ni
voulue ni consciente. Il s’agit donc ici d’un apprentissage que Pastré qualifie d’incident, par
opposition à l’apprentissage intentionnel. Dans l’activité productive, l’acteur opère ainsi une
transformation (matérielle, symbolique ou sociale) sur le réel, alors que dans une activité
constructive, il se transforme lui-même en transformant le réel. Ces deux activités sont liées et
la relation de subordination entre ces deux activités peut s’inverser.
Dans le travail, la fin de l’action entraîne donc la fin de l’activité productive.
Cependant, l’activité constructive peut ne pas s’arrêter pour autant. C’est d’ailleurs le but
visé, cette fois-ci, par des activités d’apprentissage comme les moments d’analyse des
pratiques et autres débriefings. Tous ces moments d’analyse rétrospective de sa propre
activité, où l’on cherche à obtenir une posture réflexive, permettent de poursuivre l’activité
constructive. Il conviendrait donc, dans nos travaux, d’étudier la propriété des dispositifs de
formation à favoriser ce type d’activité réflexive.
La notion de réflexivité
Nos travaux s’articulant autour de la notion centrale qu’est la compétence, il nous
semble essentiel de nous attarder sur son évaluation. Sur ce point, Philippe Perrenoud a déjà
constaté la difficulté d’évaluer les compétences (Perrenoud, 1997). Dans ses travaux, l’auteur
a, entre autres, adopté une approche par compétences qui fait notamment ressortir la capacité
de l’apprenant à remobiliser concrètement ce qu’il a appris dans des situations nouvelles. Une
compétence étant, selon l’auteur, une forme de savoir-agir, il faudrait orienter l’apprenant vers
des activités d’apprentissage l’amenant à appliquer ses connaissances. Cette approche par
compétences tient en effet compte des connaissances antérieures dans l’élaboration de
nouveaux apprentissages. Ainsi, selon l’auteur, les activités d’apprentissage seraient
susceptibles d’amener l’apprenant à faire des liens avec des situations authentiques. En ce
sens, il faudrait donc selon nous pouvoir attester d’études plus poussées sur une typologie de
Serious Games favorisant le raisonnement et la réflexion, guidé ou orienté par les formateurs
et aidant le joueur/apprenant à mieux organiser son espace de connaissances. Comment aider
le joueur/apprenant à remobiliser concrètement ce qu’il a appris dans des situations
nouvelles ? Comment amener le joueur/apprenant à faire des liens avec des situations
authentiques ?
Ainsi, nous pouvons, entre autres, pointer l’idée que derrière la notion de compétence,
il y a l’idée d’agir, mais aussi de savoir-agir (Le Boterf, 2000). Cette dernière notion nous fait
nous interroger sur la place dans les Serious Games de l'intentionnalité, qui est, en philosophie
de l’esprit, une caractéristique propre à la conscience (Husserl, 1961). Selon Flavell (1976),
les activités permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus
intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème amélioreraient l'acquisition des
connaissances et le transfert des acquis. Dans ce sens, nous émettons l’idée qu’une posture
réflexive pourrait appeler le joueur/apprenant à prendre conscience de ce qu'il a appris. Une
telle posture pourrait, en opérant une distanciation, contribuer à l’organisation des
connaissances et à l’établissement des liens entre les connaissances initiales et les nouvelles
connaissances potentiellement acquises par le joueur/apprenant. Elle pourrait également
contribuer à l’incitation pour et par le joueur/apprenant à réfléchir afin de prendre conscience,
à la fois, de ses apprentissages et de sa démarche de travail. Ainsi, cette phase de prise de
conscience ne constituerait pas seulement un simple retour sur les acquis et sur l'appréciation
par le joueur/apprenant de l'expérience vécue virtuellement. Elle viserait aussi une prise de
conscience d'un changement et d’une réflexion en profondeur sur le savoir, le savoir-faire et
le savoir-être. Ceci dans le but d'amener le joueur/apprenant à s’améliorer lui-même par la
maîtrise de meilleures stratégies d'apprentissage. Nous convoquons donc ici la notion de
réflexivité des dispositifs, que nous pourrions définir comme la propension d’un dispositif à
faire réfléchir. Cette notion appelle tous les éléments d’un dispositif qui pourraient favoriser
une analyse réflexive, par l’apprenant, sur sa propre activité.
Ecrire et parler pour penser
Dans leur travaux, Gilles Leclercq et Anne-Catherine Oudart ont également développé
une propriété des dispositifs qu’ils appellent « l’écrivabilité », définie par les auteurs comme
la propension des dispositifs à être écrits et à faire écrire (Leclercq et Oudart, 2011). En
réalisant n fois l’expérience de jeu, le joueur/apprenant effectue des parcours différents dans
le jeu tout en écrivant numériquement un mémoire des expériences vécues de par ses actions.
Actions d’écriture numérique qui, si l’on ose un parallèle avec les travaux d’Yves Clot sur la
clinique de l’activité, en inscrivant l’expérience des apprenants, en la traçant, la rendent
disponible pour d’autres situations, ici virtuelles ou réelles. Il faut cependant que ces traces
soient accessibles pour les apprenants concernés, pour qu'ils puissent « en re-disposer pour les
re-disposer » (Clot et al., 2001). Au travers de ces re-dispositions, nous pouvons ainsi nous
demander en quoi la vision des joueurs/apprenants change au travers de l’activité. Comment
le joueur/apprenant peut-t-il prendre conscience de ce qu'il a appris et de comment il
apprend ? Ne convient-il pas de mettre en place des stratégies pour amener l’apprenant à
opérer une distanciation par rapport à son activité ?
L’autoconfrontation croisée
De nombreux auteurs ont mis en place des méthodes pour permettre un retour réflexif
sur sa propre activité. Yves Clot, par exemple, cherche à comprendre la dynamique d’action
des sujets dans ce qu’il appelle la clinique de l’activité. Pour cela, il a notamment recours à la
méthode de l’autoconfrontation croisée en distinguant bien la tâche, qu’il définit comme ce
qui doit être fait, et l’activité, définie comme ce qui se fait. Mais selon l’auteur, le réel de
l’activité est également présent dans ce qui ne se fait pas, ce que l’on cherche à faire sans y
parvenir ou encore ce que l’on aurait voulu ou pu faire. Ainsi, les activités suspendues,
contrariées ou empêchées doivent, selon Yves Clot, également être admises dans l’analyse. La
méthode d’analyse de l’activité qu’il a adoptée se base principalement sur l’image et s’articule
autour de trois moments clés : la collecte des traces, l’autoconfrontation simple et
l’autoconfrontation croisée.
Le premier travail est avant tout un travail d’observation des situations où des
séquences d’activités sont enregistrées grâce à un système de captation vidéo. En transposant
ce travail à notre étude, nous pouvons considérer que la collecte et la transformation des
traces d’interactions du joueur/apprenant avec l’environnement virtuel du Serious Game, via
des indicateurs ou un système de capture d’écran par exemple, peut coïncider avec cette
première phase. Ensuite, dans un second temps, il confronte le sujet à sa propre activité. Tous
les commentaires que le sujet peut adresser au chercheur concernant sa propre activité sont
enregistrés. Cette étape nommée autoconfrontation simple convoque le sujet et le chercheur et
prend appui sur les traces collectées. Enfin, dans un troisième temps, il procède à une
autoconfrontation croisée. Dans cette étape, un second sujet qui a été confronté à la même
activité que le précèdent, dans notre cas, l’une des missions du jeu, adresse ses commentaires
à l’autre sujet. En présence du chercheur, cette étape se fait sous enregistrement et se base
toujours sur l’activité du premier sujet. Cette étape convoque donc cette fois-ci deux sujets et
le chercheur, tout en s’appuyant toujours sur les traces collectées. L’autoconfrontation simple
fait donc surtout remonter ce qui a été fait, ce qui aurait pu être fait ou ne pas être fait. Au
travers de cette méthode, nous accédons à l’activité réelle, au sens où l’entend Yves Clot.
Ainsi, le langage, en plus d’être pour le sujet un moyen d’expliquer ce qu’il fait ou ce qu’il
voit, devient finalement un moyen pour opérer une distanciation et l’aider à réfléchir sur sa
propre activité. L’autoconfrontation croisée, quant à elle, permet une prise de conscience
autrement différente puisqu’elle permet de percevoir, sous un œil qui n’est pas le sien, sa
propre activité. Cela permet notamment de provoquer une réflexion sur des points que le sujet
n’aurait pas identifiés seul et toujours au travers des traces de son activité.
L’autoconfrontation, simple et croisée, représente pour nous une des méthodologies
qui pourrait être appliquée pour permettre un retour réflexif basé sur les traces. Pour cela, il
faudrait pouvoir présenter au joueur/apprenant un support dans un format compréhensible.
Orienter la production des traces pour le transfert
Sur ce point, certains travaux de recherche émergeant dans le domaine de l’educational
data mining et de l’information visualization (Chen, 2006) pourraient concourir à cette
amélioration. Aussi, afin d’améliorer la production de ces traces, support à la réflexion, il
pourrait également être proposé, directement dans le Serious Game, un système équivalent au
bloc-notes où l’apprenant serait invité à poser ses idées et son raisonnement. En effet, il peut
parfois paraitre difficile, pour les apprenants, de se concentrer à la fois sur les interactions du
jeu et d’effectuer une réflexion complexe en même temps. Bien que les jeux vidéo soient
souvent fondés sur l’immersion dans l’action, le Serious Game vise aussi des finalités
sérieuses. Et l’acquisition de savoirs peut justement parfois demander de prendre du recul. La
difficulté réside surtout dans le fait de pouvoir corréler les activités de références avec les
activités scénarisées dans le Serious Game en analysant les usages observés. Sur ce point,
Christophe Choquet propose par exemple de considérer l’observation et l’analyse de
l’observation comme une succession de transformations entre le modèle métier et le modèle
spécifique au dispositif d’apprentissage, ici le Serious Game (Choquet et Iksal, 2007).
Figure 1 • Observation et Analyse de l’observation
D’une part, concernant la collecte de traces, l’auteur propose donc de se poser deux
questions : Qu’est-il important d’observer ? Qu’est-il donc important de collecter ? Et d’autre
part, concernant l’analyse des traces, Christophe Choquet propose de s’interroger sur : qu’a-ton collecté ? Qu’est-il important de percevoir ? Il nous parait donc essentiel de bien définir les
objectifs pédagogiques et les indicateurs qui semblent nécessaires pour la collecte des traces
pertinentes. Il existe de nombreuses manières d'utiliser les traces collectées, comme par
exemple pour comparer le scénario réalisé par l'apprenant avec le scénario prédit par le
concepteur. En suivant le modèle DGU (Defining, Getting, Using) défini par Christophe
Choquet et Sébastien Iksal, nous sommes ainsi amené à nous interroger sur : que faut-il
tracer : les besoins d'observation, le Defining ? Comment tracer : Les moyens d'observation,
le Getting ? Et pourquoi tracer : l'objectif d'observation, le Using ?
L’orientation de la production de traces les rendrait ainsi disponibles pour le formateur
mais également pour le joueur/apprenant lui-même. En jouant, il créé les ressources sur
lesquelles il pourra ensuite s’appuyer pour réfléchir.
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Au travers de nos travaux de recherche, nous espérons pouvoir contribuer à
l’optimisation des méthodes de collecte et d’analyse des traces, non seulement de
l’apprentissage, mais aussi pour l’apprentissage associé aux Serious Game. Dans notre thèse,
nous projetons d’utiliser la collecte et l’analyse des traces non pas uniquement pour venir
nourrir le système dans une vision technocentrée, pour le faire fonctionner par exemple au
travers de rétroactions adaptées, mais également pour venir nourrir la réflexion du
joueur/apprenant sur sa propre activité. Dans une vision anthropocentrée, nous souhaitons
utiliser les traces des interactions du joueur/apprenant avec son environnement virtuel comme
support pour opérer une distanciation et faciliter le transfert de compétences. En questionnant
les quatre premiers W avec le joueur/apprenant : Who ? What ? When ? Where ? au travers
d’entretiens d’autoconfrontation simple et croisée, nous espérons pouvoir répondre au dernier
W : Why ? et ainsi avoir accès à un premier aperçu de son raisonnement.
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