La formation multimédia et à distance à l`Université de Lille 2

Programme TISC Technologies Informationnelles et Dynamiques des Sociétés Contemporaines
La formation multimédia et à distance à l’Université de Lille 2
Un campus virtuel sans « Grand Projet »
Rapport d'étude
Thomas Lamarche
Gérico Université Lille31
Juin 2002
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Gerico, Université Lille 3, [email protected]. Je tiens à remercier Sophie Vanruymbeke pour le travail
d'entretiens mené à l'Université Lille 2.
Remerciements
Ce projet, comme on le verra au long du rapport, relève
d’une triple investigation menée sur les universités du
Nord, il se base sur un travail joint que je n’aurais su
mener sans Elisabeth Fichez, Professeur à l’Université de
Lille 3 et Patrice Grevet, Professeur à l’Université de
Lille1, que je souhaite remercier chaleureusement.
Je tiens à remercier Sophie Vanruymbeke pour le
minutieux travail d'entretiens mené à l'Université Lille 2
dans les principaux pôle de formation.
Malgré le caractère peu polémique du développement du
Campus Virtuel et sa place encore réduite dans les enjeux
de politiques universitaire, mis à part le grand projet
d’université médical qui n’a pas été ici abordé en tant que
tel, l’anonymat des personnes citées a été respectée. Je
tiens cependant à remercier tous ceux qui nous on aidé,
soutenu et qui on consacré du temps, comme ils en
consacrent au développement du Campus.
Je ne veux donc pas citer tous ceux que nous avons pu
rencontrer, qu’ils se sachent remerciés. Toutefois je salue
ici particulièrement Jean-Luc Tessier, Michel Levasseur et
Lucien Dujardin, artisans, à leur manière propre, du
multimédia dans la formation à Lille 2.
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Introduction :
L’approche du numérique de l’Université Lille 2 à travers son campus virtuel
L'investigation menée sur le multimédia à l'Université Lille 2, constitue une partie de la
recherche sur "L'offre de formation multimédia et à distance dans les établissements
d'enseignement supérieur du Nord-Pas-de-Calais", deux autres études étant menées (à
l'Université Lille 3 et à l'Université Lille 1). Cette thématique prend place dans le cadre du
séminaire TISC – Technologie de l'Information et dynamique des Sociétés Contemporaines.
Le présent projet s'intègre dans une démarche scientifique dans laquelle s'articulent une
réflexion sur l'internationalisation des services (OMC et éducation) et un décryptage de la
mercatisation de certains services publics (notamment services publics en réseau et
enseignement supérieur); cela dans le but de participer à la compréhension de la relation de
services, particulièrement dans les secteurs marqués par une dimension non-marchande.
La variété des approches développées par les différentes composantes de l’Université, les
services centraux et par les enseignants eux-mêmes, voire par les étudiants, oblige à délimiter
l'objet. Le regard que l’on porte ici ne saurait être exhaustif, il n'en a aucunement la
prétention. Nous avons essentiellement mis en lumière les conditions de mise en œuvre du
Campus Virtuel et pour illustrer les particularités organisationnelles et pédagogiques,
différentes initiatives multimédia ont été visitées (pages personnelles, création de site propre ;
parfois en logiciel Libre…) et mis en comparaison. Considérer l'ensemble des utilisations du
multimédia dans l'ensemble des formations à l'Université Lille 2 représenterait un travail
d'une ampleur considérable étant donnés : le nombre d'acteurs impliqués et de dispositifs mis
en place, la variété des modes d'appropriation des outils et la longueur des processus de
diffusion des usages. Le temps manque certainement pour définir précisément les modes de
diffusion des technologies, nous n'avons, en l'état actuel de cette recherche, qu'une
investigation sur une année.
La problématique que l’on met en lumière a donc trait au mode de production du Campus
Virtuel. L'initiative individuelle, de l'enseignant notamment, est à Université Lille 2 fortement
structurante; la logique de « projet » impulsé par la direction de l'Université n'est pas un
moteur visible, au moins dans le contrat de plan qui s’achève2. Le campus virtuel n’est pas
piloté par le haut. Deuxième particularité forte que l’on pointe : la particularité d’un campus
virtuel basé sur la salle de classe et donc un groupe restreint et fermé. Cette structure renforce
2
Il convient de préciser que notre investigation ne prend pas en compte (au moins à cette étape) le très grand
projet qui mobilise le pôle médecine d'Université Médicale Virtuelle Francophone. Cela mérite d'être signifié car
là de façon manifeste se trouve un "grand projet" piloté par le haut.
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le présentiel, mais se heurte à des effets de seuil quant à la production des ressources (ticket
d’entrée très élevé) et à des effets de club pour l’usage interactif (le groupe restreint ne
« produit » que peu d’échange, et donc ne constitue que difficilement une force d’attraction
significative).
La forte décentralisation, l'autonomie des enseignants et le caractère non directif de
l'organisation du Campus Virtuel constituent les bases d'un modèle particulier de
développement des NTE fortement lié à l'initiative individuelle. L'université Lille 2 offre ainsi
un éclairage sur des modalités possibles d'organisation qui ne privilégient pas le pilotage
centralisé et repose, au contraire, sur la place affirmée (et respectée) de l'enseignant comme
artisan principal de la mise en œuvre des techniques et des projets dans sa classe.
Pour le chercheur arrivant à l'Université Lille 2, la place et la force des composantes, Facultés,
écoles…, les unes vis à vis des autres ainsi que vis à vis des services centraux et de la
Direction de l'Université constitue une marque qui mérite une attention toute particulière. A la
logique des disciplines que l'on observe dans toute Université en tant que critère identifiable
et qui mérite ici d'être validé, s'ajoute la construction particulière de l'Université Lille 2.
Les usages, les attentes et les besoins, tels qu'ils sont perçus par les enseignants et les
étudiants font émerger certaines lignes de séparation, dont le caractère disciplinaire constitue
une part d'explication. Le discours sur l'usage induit une justification qui ne tient pas
seulement à la pédagogie, mais aussi aux représentations que les uns et les autres ont de leur
discipline (pour les enseignants)…
"Nous on a moins d'utilité, moins d'usage recherche et pédagogique que d'autres sciences"
(…) "nous restons sur une culture très livresque, très papier" (…) et "restons très marqués
par le prestige du professeur en amphi, en chaire", enseignant, pôle droit.
Il en est de même de la représentation de leur métier à venir (pour les étudiants).
"dans notre DESS c'est énormément axé sur les TIC, puisqu'on est amené à terme à travailler
avec ces TIC, on nous oblige", étudiante, pôle droit-gestion
Qu'on n'attende pas de cette recherche une étude spécifique sur l'organisation de l'Université
Lille 2 et ses composantes. Par contre la mise en œuvre de projets multimédia et à distance
dans l'enseignement relève des modes d'organisation et des jeux de pouvoirs. Les conditions
de genèse et de mise en œuvre révèlent d'intéressants contrastes.
De multiples critères supposent d'être mobilisés pour cerner les formes d'appropriation du
Campus Virtuel par les utilisateurs. L'ancrage disciplinaire est un de ces éléments, mais audelà des thématiques disciplinaires c'est plus globalement que l'on peut resituer la discipline
dans son environnement institutionnel : mode d'évaluation (existence de concours par
exemple), forme d'apprentissage (place des TP et des manipulations), intérêt préconstruit pour
l'image dans la pédagogie, représentation de la fonction professorale, type de liens avec la ou
les professions (notamment liens aux pratiques professionnelles). D'autres éléments plus
ponctuels, mais structurants, interviennent : place de la "matière" ou de la discipline dans le
cursus (caractère plus ou moins discriminatoire, matière obligatoire ou optionnelle), nombre
d'inscrits (Cf. notamment l'absence des premiers cycles dans le Campus Virtuel)… Pour
permettre de situer les particularités disciplinaires, les « pôles » universitaires seront précisés
4
lorsque l’on citera des personnes interviewées, néanmoins pour préserver l’anonymat et parce
que ce travail ne s’inscrit pas dans une logique d’audit, nous ne signifierons pas plus en détail
l’identité des interlocuteurs.
La démarche conduite au sein de l'Université Lille 2 est basée sur des entretiens semi-directifs
menés auprès d'étudiants, d'enseignants et de responsables du Campus Virtuel. La
fréquentation de plusieurs "groupes" (i.e. de plusieurs Unités d’Enseignement utilisant le
Campus Virtuel) a permis par ailleurs de participer à la vie des groupes pendant une période.
1. Effets de structure : Lille 2 une Université composite face aux « Nouvelles
Technologies Educatives »
1.1 Particularités organisationnelles de l’Université Lille 2 et diffusion des technologies
éducatives
1.1.1 Faible centralisation… et autonomie des Facultés
Une des particularités organisationnelles essentielles à la compréhension de l’Université Lille
2 est son caractère multipolaire. Plusieurs importantes facultés constituent Lille 2 et disposent
d’une forte autonomie, marquée par leur histoire propre, leur discipline, leur localisation
géographique… La place et l’identité des facultés de droit et de médecine ; puis de celle de
sport sont ainsi particulièrement fortes et structurantes.
La construction historique des entités, puis après leur éloignement géographique et
disciplinaire maintiennent une situation de décentralisation importante et d'autonomie
budgétaire.
L'identité des composantes est très structurante pour les enseignants comme pour les
étudiants. Cette identité se remarque dans de nombreux aspects du discours et prend parfois
une tournure de provocation :
"Je ne suis pas à l'université, je suis à l'ESA. Je ne suis pas un produit universitaire",
Etudiante, pôle droit
La distance, voire les cloisons, existant entre les composantes sont, on le verra plus loin,
plutôt renforcée par la structure du Campus Virtuel en groupe fermé.
Le pouvoir central est relativement limité ; dans différents cas les services centraux sont
moins importants et moins bien dotés que les services des entités.
Contrairement à nombre d'autres grandes Universités, les services centraux occupent une
position modeste. L'essentiel de la gestion, de l'organisation et, surtout pour ce qui concerne le
multimédia, de l'investissement informatique est du ressort des composantes. Toutefois pour
les investissements, comme le note un observateur "les composantes se rappellent à notre
existence". De façon marquante l'informatique dépend des composantes, il n'y a pas de CRI
(Centre de Ressources Informatiques), pas de centralisation des ressources informatiques ; les
demandes semblent s'adresser d'abord aux composantes. Les moyens du développement des
initiatives multimédia, sont essentiellement locaux (dans le sens issu des Facultés), tout
comme l'équipement en poste d'accès (micro-ordinateur). Un enseignant note ainsi :
"je n'ai jamais rien à voir avec les services centraux", enseignant, pôle droit
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Une des préoccupations du de la Direction de l'Université est d’élargir ses frontières, de
défendre un territoire, … Le précédent président, M. Léonardelli, initie ainsi le premier réseau
informatique comme une compétence commune (qui s’associe à d’autres services centraux).
Le Service Nouvelles Technologies s’insère dans une dynamique des services centraux visant
à élargir leur compétence.
1.1.2 Un pôle médecine très actif
Le pole médecine construit une logique indépendamment du campus Lille 2 selon une
dynamique disciplinaire inter-universitaire. Le pôle médecine est ainsi pilote. Une faculté
reprend la main dans une dynamique qui n’a pas pour centre une université mais une pratique
universitaire et professionnelle. C’est là assez clairement lié à un homme, M Beuscart, qui fait
de la faculté de médecine de l'Université Lille 2 un moteur de l’Université Médicale Virtuelle
Francophone. Ainsi la notion de plate-forme unique à l'Université perd son sens et sa réalité,
car différents projets coexistent : un avec une base intra-université et l'autre avec une base
professionnelle inter-université.
Le développement dans le domaine médical ne sera pas développé dans le présent rapport, on
peut néanmoins signifier quelques éléments sur la logique spécifique de la médecine :
• Important besoin d’image dans l'enseignement
• Structuration autour de concours, notamment du concours commun d’internat
• Problème récurrent d’absentéisme aux Cours Magistraux après le concours
La mise en place de ressources en ligne apparaît alors comme une opportunité pour la réforme
de l’enseignement. Ces trois données montrent l’interaction entre le contenu disciplinaire, les
formes d’acquisition du savoir (entre TP et CM notamment) et les modes d’évaluation et de
sanction des étudiants. Posant un regard extérieur, un enseignant note ainsi :
"c'est une fuite vers le virtuel, face à la faillite de l’enseignement traditionnel", enseignant,
pôle droit-gestion
1.2. Les NTE : Une problématique secondaire dans les jeux de pouvoir
1.2.1 Un discours politique peu visible qui ne fait pas ressortir un grand projet
1. Faible présence de projet papier, de document de soutien…
Le Contrat de plan en cours (depuis 1998) ne consacre qu'un quart de page aux TIC… Ce qui
est assez représentatif de l'absence de planification du développement des technologies
éducatives, de même que du caractère implanifié du Campus Virtuel. Mis à part un projet de
collaboration inter-universitaire (d'ailleurs peu développé), le contrat de plan est plus axé
vœux que projet. A cette date, l'enjeu TIC ne ressort absolument pas dans la programmation
universitaire. Cela explique le caractère relativement spontané et fragmenté du développement
des initiatives multimédia dans les formations. Le développement multimédia et les NTE
occupent une place secondaire dans la politique de l'Université. Doit-on accorder une grande
importance au non-renouvellement de la délégation "mission TIC" à C. Marmuse ? Le
Président est-il "moins clic" que "moltar", comme le note un enseignant en référence à une
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thématique chère à l'économie d'Internet3 ? Ce qui est manifeste, c'est que la négociation du
contrat de plan, en cours lorsque ces entretiens sont menés, fait voir l'importance actuelle de
l'enjeu, pour la période à venir donc.
On ne trouve ainsi pas à l'origine du Campus Virtuel de dynamique politique clairement
identifiable, autant dans la production de rapport préalable ou d'étude que dans la
compréhension des enjeux par les utilisateurs (Cf. infra). Durant la période de genèse et de
lancement du Campus Virtuel, il n'y a pas de culture du projet multimédia qui entoure,
valorise et valide la décision et l'engagement de l'Université. Il est tout à fait particulier de
noter que cette absence de pensée globale n'entrave pas la mise en œuvre du Campus Virtuel,
ne stérilise pas l'initiative, mais, en comparaison d'autres universités qui tendent à charger de
valeur le multimédia, nous avons là une situation atypique.
On trouve plutôt dans le Campus Virtuel une logique d’expérimentation qu'une construction
centralisée et planifiée, structurée comme un "grand projet". Le passage à la nouvelle plateforme début septembre 2001 permet de penser que l'on sort de la phase première ; pourtant le
regard porté par les utilisateurs, s'il fait ressortir la résolution de certaines difficultés
techniques, ne permet pas de déduire un quelconque saut qualitatif : l'insertion du Campus
Virtuel dans l'Université et sa mise en œuvre auprès des enseignants n'ont pas été modifiées
avec la plate-forme bêta.
L'absence de préconstruit produit deux forces contradictoires. Ce déficit de réflexion préalable
offre une marge de manœuvre importante aux acteurs, qui gagnent une liberté d'action élevée.
La faiblesse de la construction de procédures et de méthodes favorise une grande adaptation
aux pratiques particulières. Cependant l'absence de construit et de méthode clairement
élaborée laisse certains enseignants sans repère, manquant de guide d’usage.
Symptomatiquement, les plus motivés jouent de cet espace de liberté quand ceux qui ne sont
pas sensibilisés demeurent surtout marqués par l'importance de la charge de travail.
2. Absence d’évaluation formelle
Le campus virtuel et plus généralement les dispositifs multimédia et à distance ne sont pas
pourvus d'outils d'évaluation en tant que tels. Le service NTE dispose de son propre regard en
tant qu'acteur ; les enseignants évaluent sur le tas les pratiques et à l'évidence l'interaction que
permet le Campus Virtuel met en visibilité les pratiques (ou plutôt met en visibilité les
moyens mis à disposition et par lui-même laisse la trace des interactions). Ce regard porté sur
le tas ne peut pourtant pas se confondre avec une évaluation structurée.
Le Campus Virtuel n'étant pas soumis à évaluation et ses principaux artisans n'étant pas
moteurs d'un feed-back sur l'outil et les pratiques… il ne peut être considéré comme un
dispositif expérimental à part entière. Il n'est pas structuré comme une expérimentation.
Le service NTE n'évalue pas non plus les pratiques, autant celles des étudiants que des
enseignants.
Les acteurs (enseignant - animateur) n'évaluent pas formellement l'apport ou l'usage du
Campus Virtuel. Néanmoins, on le verra plus loin, plusieurs situations font apparaître le
Campus Virtuel comme un support d'évaluation des étudiants. Mais ce n'est cependant pas la
pratique, dans le sens d'activité développée sur le campus qui est évaluée.
Cette absence de production papier et notamment de production d'évaluation atteste du
manque d'enjeu au regard de la communauté universitaire. La thématique Campus Virtuel
3
L’opposition entre les entreprises « clic » basée sur internet et les entreprises « moltar » (de ciment) est un
thème des tenants de « la nouvelle économie".
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n'est pas un point de focalisation des débats universitaires… Certes dans la période la plus
récente, et sur le pôle médecine, notamment, cela n'est plus le cas, avec l'inscription dans
l’Université Médicale Virtuelle Francophone.
3. Méconnaissance de la politique NTE de l'Université Lille 2.
Un signe du caractère réduit de l'enjeu NTE dans plusieurs composantes de l'université est la
méconnaissance quasi-totale du sujet parmi les étudiants. Interrogés sur la politique de Lille 2
dans le domaine des NTE, les étudiants utilisateurs sont dans la quasi-totalité des cas
incapables de dire autre chose que ce qui est en place dans leur propre groupe. Leurs réponses
se répartissent entre ceux qui pensent que toute l'Université y a accès et ceux qui estiment que
l'utilisation du Campus Virtuel n'est intéressante que pour un petit nombre de filières.
Et lorsque l'on cherche à déterminer qui parle du Campus Virtuel, voire qui s'y intéresse, en
dehors de leur enseignant (parfois un, parfois plusieurs) et de Jean-Luc Tessier, responsable
du service NTE qui assure la formation de départ, aucun discours n'est identifié. Bien sûr cette
absence d'insertion du Campus Virtuel dans la politique universitaire aux yeux des étudiants
mérite d'être replacée dans le cadre de la méconnaissance globale des enjeux et des jeux
universitaires de la plupart des étudiants (notons de plus qu'une part importante des étudiants
interviewés sont à Lille 2 pour la première fois cette année ; ceci étant lié à la part importante
des DESS parmi les cursus utilisant le Campus Virtuel )
1.2.2 Des NTE pour fédérer l’Université ?
Une certaine attention quant au rôle possible des NTE pour les services centraux et la
Direction de l'Université Lille 2 apparaît toutefois, même si elle n'est pas centrale. La place
des NTE est ici analysée à travers les discours de différents acteurs.
1. Dimension de politique universitaire
Sans que l'enjeu technologique et multimédia soit franchement omniprésent dans le discours
de la direction, les NTE et particulièrement le Campus Virtuel, sont conçus dans une
perspective volontariste et technologiste. Ainsi l'enjeu de la constitution d'une plate-forme
centrale, voire d'une plate forme unique s'insère dans un rapport complexe unissant la
Présidence de l'Université, elle-même composite et les facultés (et plus généralement les
différentes composantes).
Dans une version haute du discours, voire du projet, le Campus Virtuel devient un moyen de
fédérer l'Université. La dimension volontariste tend à faire du Campus Virtuel un projet
collectif. L’objectif "un seul service", un seul administrateur du Campus est signifié par le
service NTE pour qu’il y ait un accès en ligne, une visibilité unique… Mais les composantes
ne se développent à l'évidence pas toutes dans ce sens (particulièrement le pôle médecine). De
plus le développement multimédia n'est pas formellement inscrit dans la perspective
technologiste ; mais cette lecture technologiste est décelable.
La logique de valorisation conduit à avancer le Campus Virtuel dans son effet vitrine. La
visibilité en ligne deviendrait un moyen des Relations Internationales. L'existence d'une
présentation, en ligne, des différents cours trouve une lecture, certes pas unique, dans une
dynamique managériale, de communication à l'étranger voire de communications vers des
publics étrangers. Cette analyse gestionnaire provoque des réactions, voire des rejets. La
centralisation peut ainsi apparaître comme une instrumentalisation.
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2. Dimension pédagogique
Le Campus Virtuel constitue un moyen de renforcer la proximité enseignants-étudiants.
Pourtant les entretiens menés avec les étudiants ne permettent pas de décrire des attentes
particulières en matière de multimédia. Dans ce type d'innovation nous savons qu'il ne s'agit
pas de répondre à des demandes élaborées. Ce point de vue est formellement validé par les
entretiens, les étudiants ne sachant pas à quoi s'attendre… ne peuvent pas directement être ou
ne pas être "satisfaits".
Par contre une demande de renforcement de la présence enseignante est formulée par les
représentants étudiants. Cette demande de proximité, de disponibilité s'inscrit dans la montée
d'une perspective consumériste dans la formation (Demailly, 2001). Dans ce sens cela peut
être interprété comme une demande étudiante. L'analyse de la demande de proximité relève
d'interprétation dont le dosage pédagogique et mercatique varie selon les interlocuteurs.
Le Campus Virtuel est inscrit dans une vision normative structurante du travail enseignant.
Alors la construction d'enseignement basé sur le Campus Virtuel peut devenir un moyen de
renforcer le travail en équipe. Dans les faits, la part de l'initiative déconcentrée, voire
individuelle, ainsi que la faible division du travail qui se met en place (Cf. infra) infirme cette
perspective dans l'état actuel du développement.
3. Dimension "administrative" ; managériale
Une dimension managériale ressort plus ou moins explicitement selon les niveaux de
discours. Le campus virtuel unique est alors anticipé comme un instrument de gestion, de
direction, d'évaluation… La mise en œuvre d'une plate-forme commune, peut alors se
comprendre comme un outil permettant de faire avancer des projets de rationalisation. Certes
ce discours managérial n'est pas dominant, mais il ressort comme un des motifs du
développement du Campus Virtuel.
Il convient de distinguer ce qui relève de l'acte, de ce qui relève du discours sur l'acte. Le
Campus Virtuel dans son état actuel de développement et dans les "contraintes" ou contrôles
qui sont exercés sur les utilisateurs (enseignants étudiants) n'est pas un outil de management
réellement développé… Par ailleurs le Campus Virtuel est utilisé dans des discours de type
entrepreneuriaux (cela reste plus occasionnel que comme une rengaine).
Plusieurs composantes que l'on peut caractériser comme managériales peuvent découler de
l'usage du Campus Virtuel : évaluation de l'activité enseignante, contrôle de la pratique
étudiante, renforcement de la proximité dans une perspective de relation de service… Ces
moyens de rationalisation peuvent être esquissés, mais il est difficile actuellement d'en tirer
une description précise.
Ainsi le projet implicite de marchandisation est dénoncé : le Campus Virtuel prépare une
architecture offerte à distance pour des étudiants que l'on pourrait faire payer. Le modèle du
campus privé est en effet une tentation ou un repoussoir évoqué dans une perspective à
l'américaine. Cependant l'état actuel de développement ne peut nous conduire à valider ces
projets … comme ces craintes
4. La FAD comme soutien de la marchandisation ?
La faiblesse de la formation continue est mise en avant comme un facteur défavorisant le
développement de la FAD- Formation A Distance.
Bien que le Campus Virtuel ne soit clairement pas de la FAD, comme on le verra plus loin,
différents acteurs de l'Université Lille2, inscrivent projet FAD et projet Formation Continue
dans une perspective commune. Certains milieux professionnels (milieu financier, banque) du
fait de leur structure interne de formation ne cherchent pas tant la formation que la
reconnaissance universitaire (le diplôme). La présence à l'université n'est alors pas une donnée
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centrale. La Formation Continue comme important marché peut construire pour différentes
composantes de l'Université une démarche d'adaptation aux demandes spécifiques de
quelques milieux professionnels. L'accès à distance peut ainsi se concevoir comme une
valorisation de l'offre de FC.
5. Une autonomie qui reste toutefois manifeste
Cette centralisation, comme les discours managériaux laisse cependant une autonomie
importante aux composantes ainsi qu'aux initiatives individuelles… et notamment à des
expériences avancées sur logiciel libre.
On établira à plusieurs occasions dans ce rapport un parallèle entre le Campus Virtuel issu
d'un service central et une démarche résolument ancrée dans le logiciel libre en parasitologie.
La volonté affirmée d'indépendance passe par une auto-production des logiciels et un refus
d'intégrer la plate-forme de l'Université Lille 2. Cela construit une opposition de pratique très
marquée.
La première configuration du site de parasitologie impliquait le téléchargement d'un logiciel
commercial, file maker pro. La confrontation avec ce problème de droit a motivé le transfert
vers le logiciel libre. De plus un principe d'accès ouvert, alors que le Campus Virtuel
fonctionne en groupe fermé autour d'une "classe", est fermement affirmé, bien qu'il souffre de
quelques exceptions, (Cf. infra).
2. Des usages ancrés dans le modèle salle de classe
Le Campus Virtuel de l'université Lille 2 est conçu selon le modèle de la salle de classe,
autour d'un groupe restreint d'utilisateurs fréquentant un cours donné. Le Campus Virtuel est
articulé autour de la fréquentation d'un cours, et plus directement autour de la présence. Il
s'inscrit dans une logique de réseau "privé" en ce qu'il limite l'accès à un groupe défini par un
système de filtre et non dans une logique de réseau ouvert accessible à tous.
2.1. Un Campus Virtuel pour un groupe prédéfini et présent
2.1.1 Le Campus Virtuel : complément du cours
L'utilisation du Campus Virtuel est plus motivée par la distance dans le temps que par la
distance dans l'espace. Les étudiants ne sont pas en FAD, la fréquentation demeure centrale
autant dans les apprentissages que dans les évaluations. Pourtant, une des utilisations les plus
intensives du Campus Virtuel a lieu alors qu'un enseignant étranger, après avoir assuré une
partie du cours, retourne dans son université d'origine. La distance introduit alors un recours
accru au Campus Virtuel. La distance renforce l'utilité, en l'occurrence même l'obligation,
d'accéder au Campus Virtuel pour suivre la formation et répondre aux exigences
pédagogiques.
Le Campus Virtuel, comme la plupart des autres moyens multimédia rencontrés lors de notre
investigation n'entrent pas dans le multimédia par la distance physique mais plutôt par le
temporel. La place de la présence et du modèle salle de classe font du multimédia un
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complément du cours, et un complément utilisable à d'autres moments, plus qu'en d'autres
lieux. Evidemment d'autres lieux, les domiciles essentiellement, sont régulièrement cités par
les utilisateurs, mais ce n'est pas la donnée majeure que l'on doit retirer. Il ressort de façon
lancinante de la part des étudiants que l'utilisation des moyens multimédia induit une
fréquentation plus élevée des locaux universitaires. L'accroissement de la fréquentation n'est
pas simplement pour fréquenter plus les cours (quoique à l'évidente question sur l'érosion des
effectifs on ne puisse faire une réponse définitive), mais pour fréquenter les salles
informatiques. Certes pas seulement pour accéder aux ressources officielles de l'enseignant,
mais aussi pour travailler sur Internet. Nous pouvons nettement affirmer que l'utilisation qui
est faite du multimédia ne réduit pas la fréquentation.
Une des promotions du pôle médecine présente sur le Campus Virtuel fait nettement ressortir
une fréquentation la veille du cours pour collecter des informations en vue de la préparation
de la séance. Cela à trait à des éléments pédagogiques (ressources) et fonctionnels
(informations sur d’éventuelles absences…).
L'Université ne s'engage pas dans le projet Campus Virtuel en abordant la thématique de la
distance et de l'enseignement à distance. L'accès et l'usage sont réservés aux inscrits dans des
formations présentielles. De même l'élaboration du Campus Virtuel se situe hors de la
préoccupation du coût de la distance, qui dans d'autres situations induit un usage du
multimédia mobilisé par ces coûts.
Les étudiants utilisateurs se représentent massivement le Campus Virtuel dans sa dimension
"complément" du présentiel, et non dans une version FAD.
"c'est un plus. C'est un bonus", étudiant, IDIST.
Les entretiens enchevêtrent descriptions des usages effectifs et propos normatifs sur la place
du Campus Virtuel dans la construction des cours. La dimension normative est d'autant plus
lisible que le Campus Virtuel a été présenté comme central, voire essentiel dans la formation.
L'engagement originel de l'enseignant, gage de la construction de la représentation du Campus
Virtuel dans la formation et par là du développement d'un usage régulier, produit lors des
entretiens un discours normatif. Il ressort que les étudiants devraient "normalement" avoir
accès à certains documents avant le cours, ce qui révèlent que l'engagement d'origine revient
dans une forme de revendication étudiante. Cela crée une charge de travail régulière pour
l'enseignant (Cf. infra 3éme partie).
Les conditions de présentation du Campus Virtuel et de sa place dans la pédagogie sont ainsi
une donnée structurante. L'enseignant cherche à produire un usage pour que l'étudiant se forge
une norme.
Une étudiante raille ainsi la présentation enthousiaste qui leur a été faite en début d'année :
"le premier cours on nous a dit (…) vous allez voir c'est génial, magique vous allez faire plein
de choses, vous pourrez correspondre tout le temps. On s'est rendu compte que ce n'est pas
tout à fait ça, qu'il y avait de gros problèmes, mais bon c'est vrai qu'on s'en sert", étudiante,
pôle droit gestion.
"on devrait normalement avoir accès à ce qu'il faut lire avant (le cours), et c'est vrai que ça
nous arrive", étudiante, pôle droit gestion.
2.1.2 Un fonctionnement axé prioritairement sur le groupe fermé
Le Campus Virtuel articule des composants ouverts et composants fermés.
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1. Niveau visible
Un premier niveau d'information est visible, c'est à dire ouvert à l’internaute. C’est une
dimension vitrine qui n’est pas très fortement structurée. Dans ce sens il n’y a pas de mise en
ligne systématique des cours, mais plutôt une partie visible pour les cours qui utilisent le
campus virtuel. La fonction vitrine n'apparaît pas prioritaire, elle ne relève pas d'un chantier
particulier.
2. Niveau réservé : "le groupe"
L’accès à la dimension principale du campus virtuel est réservé aux utilisateurs qui sont filtrés
par les animateurs de chaque groupe de travail. Lors de l'accès au Campus Virtuel, une "liste
des groupes" signifie l'ensemble des cours accessibles par ce canal. Elle permet d'une part
d'accéder à une page d'accueil de chaque groupe et d'autre part de faire acte de candidature…
Tout nouvel arrivant sur le forum doit faire acte de candidature pour être intégré, ou refusé,
dans chacun des groupes qui l'intéresse. L'enseignant qui anime le groupe est chargé de cette
fonction de filtrage. Cela reproduit la fonction d'accueil à l'entrée de la salle de classe :
l'enseignant autorise, ou non des auditeurs libres. Les groupes sont essentiellement constitués
d'étudiants inscrits à la formation et présents (dans le sens de suivant les cours et les
évaluations).
On trouve quelques situations d'élargissement du groupe, aux anciens étudiants notamment à
l'ESA. Cela prend une double dimension : échanges et ressources.
La dimension échange se traduit par des questions, des demandes de précisions…,
Notamment autour l'insertion professionnelle vue selon les anciens. L'intervention d'anciens
participe aussi à la production de ressources dans le sens où ils apportent de l'information, des
liens hypertextes, des offres de stage… Le caractère fermé du groupe permet de rassembler
des ressources qui lui deviennent propres, produisant un bénéfice collectif. Cette dynamique
se trouve dans certains groupes du pôle médecine comme du pôle droit-gestion.
3. Nombre réduit d'intervenants
Le fonctionnement en groupe fermé réduit principalement l'accès à un seul enseignant, cela
dans les faits et non dans les principes ou les modalités techniques. Dans la plupart des cas il
n'y a qu'un enseignant par groupe à être actif sur le Campus Virtuel. Sur 43 groupes recensés
en février 2002, 30 sont animés par une seule personne (70 %) ; 9 par 2 personnes (21 %) ; 2
par 3 personnes (4,5%) et 2 par 4 (4,5 %).
Notons par ailleurs que parmi les groupes co-animés (soit 30 % des groupes), Jean-Luc
Tessier, responsable du service NTE intervient comme co-animateur dans 4 groupes, soit 30
% des cas. Par ailleurs, il est l'animateur unique de 5 groupes qui ne sont pas à proprement
parler des groupes de type salle de classe. Ces groupes constituent des espaces de travail de
différents acteurs du Campus Virtuel, ils sont lieu de réunion et de formation-discussion de
formateurs et non Campus Virtuel de formation finale. Le Campus Virtuel est ainsi une
"consommation intermédiaire" dans la production de formation.
La pratique salle de classe se traduit aussi par une absence quasi-totale d'intervenant autre que
l'enseignant, hormis Jean-Luc Tessier responsable du service NTE. Les secrétariats et les
services centraux sont invisibles pour les utilisateurs (ce qui correspondrait à une position
habituelle en back office). Cette activité de back office implique un nombre très réduit
d'acteurs que cela soit dans la gestion du système technique ou dans la production des
ressources…).
12
De plus il n'y a quasiment pas d'intervention de tiers dans les groupes (dans une perspective
de type front office), elles se réduisent à quelques informations (type absence d'un enseignant)
qui sont beaucoup plus souvent fournies par l'enseignant lui-même.
4. Le fonctionnement en groupe fermé renforce les effets de seuil
Le caractère fermé de l'accès aux groupes renforce la présence d'effets de seuil qui sont
manifestes du fait même du caractère fortement axé "salle de classe" du Campus Virtuel.
L'attrait du groupe réside dans ces deux caractéristiques essentielles, les ressources et la
richesse des échanges. Or il est nécessaire à chaque groupe de dépasser un seuil en deçà
duquel l'utilité (la masse de ressource et le flux d'échange) est réduite. Notons que les effets
de seuil se rencontrent même en situation ouverte. En effet la limitation à un seul centre
d'intérêt (i.e. à une seule matière) limite l'effet de club, dans le sens l'effet d'attirance. La
capacité du Campus Virtuel à attirer l'utilisateur, à forger des habitudes est renforcée par le
caractère fermé.
Il est assez symptomatique à ce titre que les étudiants regrettent massivement de se voir
"refuser l'inscription" aux autres groupes. Evidemment ce souhait d'être inscrit ne peut être
considéré comme un gage de fréquentation ni comme un moyen de dépasser les effets de
seuil, néanmoins il réduit la fréquentation du Campus Virtuel en tant que plate-forme.
Enfin, le Campus Virtuel rencontre de forts effets de seuil du fait même de son ancrage dans
des cours assez dynamiques. Les groupes inscrits dans le Campus Virtuel le sont du fait d'un
intérêt particulier porté par un enseignant (Cf. Infra) et d'une implication dans la dimension
pédagogique. Dans plusieurs situations, la constitution du groupe d'étudiants en "promotion"
est une donnée significative, il existe donc une activité importante intra-promotion. Ceci peut
être considéré comme un facteur favorable à l'utilisation du réseau Campus Virtuel.
Néanmoins la taille réduite du groupe et le lien avec une présence assidue (plusieurs
enseignants rendent la présence obligatoire) limitent l'attrait de la fonction échange sur le
campus. Le Campus Virtuel dans sa dimension échange subit une concurrence du réel…
"on n'est qu'une vingtaine à pouvoir s'échanger des choses et on se voit assez souvent de toute
façon", étudiant, IDIST.
2.1.3 Le modèle groupe fermé coexiste avec différentes initiatives
Parallèlement au Campus Virtuel, d'autres utilisations du multimédia sont développées. L'une
d'elle privilégie une logique d'accessibilité, sans que la dimension visibilité extérieure type
vitrine soit privilégiée pour autant.
Le site très développé de parasitologie est accessible, sur logiciel libre. Le site de
parasitologie est essentiellement axé ressources. Des moyens de révision (site revitp)
constituent notamment un outil fréquenté par épisode saisonnier ; d'autres ressources sont
essentiellement des cas qui permettant de s'exercer au diagnostic…
1. Fréquentation extérieure à Lille 2
La fréquentation est désormais mesurée précisément (par i-stat), ce qui permet de connaître
les modes d'accès au site (d'où, par quels mots clé…) et de disposer d'indication sur l'usage en
analysant les pages visitées. Le site passe alors d'un statut d'outil pédagogique au service de la
classe à un statut de ressource ouverte et gratuite sur le web. La fréquentation est en effet
internationale (traduction en cours d'une version en anglais et d'une en allemand), mais
13
essentiellement inter-universitaire. Notons toutefois qu'il existe une dimension de formation
continue par la fréquentation des pharmaciens officinaux.
L'insertion du site dans la communauté professionnelle n'est pas axée recherche mais assez
spécifiquement formation, voire même révision. Cette insertion est construite par une
démarche de référencement, attestant d'une volonté d'ouverture et de partage de l'information,
caractéristique d'une culture du libre.
"on est éducation nationale, service public, donc tout est libre et gratuit", enseignant, pôle
médecine.
2. Un choix d'accès réservé au sein d'une politique d'ouverture
Cette volonté d'ouverture relève d'un choix fort, elle coexiste cependant avec une politique
d'accès réservé pour favoriser les étudiants de Lille2 au concours de l'internat de pharmacie.
L'outil produit par le service parasitologie n'est plus alors une ressource commune lorsque
l'enjeu n'est plus seulement l'acquisition des savoirs mais la réussite à un concours dans lequel
les étudiants issus de différentes universités sont en concurrence.
Les limites aux partages des ressources et donc aux principes d'ouverture de l'accès
connaissent ici une intéressante définition.
Il convient de préciser que les ressources multimédia sont testées sur intranet, c'est à dire sans
accès extérieure dans une logique d'amélioration. Le site fermé est lieu de test.
3. Une autre situation de mixité accès ouvert / accès réservé
L'articulation entre éléments ouverts et éléments réservés prend une autre forme dans le cas
d'un site étudiant qui dépasse en utilisation le Campus Virtuel. L'année 2000-2001 a connu un
fort développement d'un site étudiant pour le DESS Droit du cyberespace, finalement plus
utilisé et plus fourni que le site "officiel". Cela provoque une forme de transfert d'officialité.
Ainsi, le site de l'Université Lille 2 a essentiellement une fonction informative et une fonction
de vitrine. Le site étudiant assure des fonctions similaires au Campus Virtuel (mais cela
seulement lorsque des volontaires le prennent en charge, ce qui pose d'autres intéressantes
questions que l'on verra plus loin).
Ce site est essentiellement ouvert. La plupart des informations et échanges sont en accès
ouvert sur le web, ce qui le différencie du Campus Virtuel. Une partie est cependant
accessible sur code fournit par les étudiants-animateurs aux étudiants. Une partie de l'espace
est donc fermé aux enseignants. Ainsi, non seulement le site étudiant n'est pas contrôlé et
animé par les enseignants, mais en plus une partie des ressources ne leur est pas accessible.
2.1.4 Socialisation et fréquentation des cours et du Campus
La baisse de fréquentation des cours, comme objet de débat récurrent au sein de la thématique
multimédia et éducation, est, dans la plupart des situations visitées, rapidement balayée. On a
déjà dit que là où le Campus Virtuel est mis en œuvre c'est qu'il existe préalablement une
structuration forte, induisant un accent porté sur la présence (avec quelques cas d'obligation).
Le campus n'apparaît pas comme un lieu privilégié des échanges entre étudiants en dehors des
questions liées à la formation. Les fonctions utilisées restent très structurées par le lien à
l'enseignant, le Campus Virtuel n'acquiert pas vraiment de dimension ludique ou parauniversitaire, même s'il sert parfois pour fixer des lieux de sortie, des dates de pot…
Par contre dans les situations de fréquentation assidue, l'accès au Campus Virtuel provoque un
accroissement de la fréquentation des salles informatiques, qui deviennent alors un lieu
d'échange et d'entraide. L'allongement, déclaré, de la présence à l'université ne provient pas de
14
la seule fréquentation du Campus Virtuel, mais plus largement de l'utilisation d'Internet. Il est
d'ailleurs significatif de voir la faible distinction faite, dans le discours et dans la pratique
entre les différentes ressources utilisées (Campus, mail, transfert de fichiers, Internet…). Une
pratique hypertextuelle se dessine. La dimension ressource du Campus Virtuel est alors
comprise comme un lieu d'accès (à d'autres sites, à d'autres travaux étudiants sur le Campus
Virtuel…). Le caractère fermé du groupe sur le Campus Virtuel tranche ainsi avec une
pratique d'accès à Internet, réseau ouvert. A propos de la fréquentation du Campus Virtuel,
une étudiante déclare ainsi :
"si je fais des recherches ça peut aller de3 heures jusqu'à la matinée…"
Tu restes trois heures sur le campus ?
"non je passe par le campus pour aller sur Internet…", étudiante, pôle médecine.
La pratique inter-réseau qui se construit, en prenant appuis à différents moments, plutôt
ponctuel, sur le Campus Virtuel permet de dépasser le cloisonnement lié à la dimension
groupe fermé. Les perceptions de ce cloisonnement sont très contrastées, mais avec une
grande homogénéité par cursus. Le marquage disciplinaire est sans équivoque. C'est dans le
pôle médecine, où de nombreux modes de numérisation et d'accès à distance coexistent, que
le sentiment de cloisonnement est le plus faible. Respectivement les échanges entre
disciplines ou entre matières sont importants. Les pratiques permettent d'assumer le groupe
fermé comme une ressource délimitée sans que le grief d'absence de synergie soit retenu.
Dans le pôle droit-gestion plusieurs indices font apparaître le caractère fermé comme une
entrave ressentie par les étudiants. Ceux ci regrettent d'être coupés des autres étudiants… La
fermeture d'un groupe est ainsi perçue de manière variée. L'accessibilité à d'autres réseaux
d'étudiants de matière proche, comme c'est le cas dans le pôle médecine, permet de construire
des ressources propres sans entraver la fréquentation d'autres réseaux.
Les problèmes de seuils qui entravent la vitalité des forums et plus encore des chats internes
aux groupes du Campus Virtuel sont contournés par l'existence de ressources hors Campus
Virtuel, mais néanmoins proche (proche du fait des réseaux d'enseignants, des relations entre
institutions ou facultés…). Notons que la pratique hypertextuelle inter-réseau relève plus de la
construction de ressources que de la dynamique d'interaction ou d'échange.
2.2 Filiation d'usage : des pratiques plus axées ressources qu'interactivité
Le regard porté sur les usages et leur filiation permet de distinguer deux principales catégories
de fonctions utilisées associées à des usages préexistants :
• La fonction interaction (type mail, communication interpersonnelle…)
• La fonction ressource (type bibliothèque)
Nettement inséré dans le modèle de la salle de classe, le Campus Virtuel connaît un usage
plus marqué par la production et l'utilisation de ressources que par le rythme ou le volume des
échanges.
Une culture mail très forte et une culture Internet montante semblent clairement se dessiner…
qui ne conduisent pas forcément à un usage intensif d’un Campus Virtuel restreint à la classe.
Les descriptifs d'usage par les étudiants montre son insertion dans l'usage d'un portefeuille de
technologies : le passage par le Campus Virtuel constitue alors une opération parmi d'autres.
Cela ressort particulièrement lors de l'analyse des temps de présence sur les différentes
composantes multimédia.
15
2.2.1 Le Campus Virtuel comme moyen d'échange / d'interaction
L'organisation de la plate-forme rend accessibles plusieurs formes d'usages interactifs (forum,
chat, mail à tous les inscrits…). La configuration de la page d'accès ouvre de nombreuses
possibilités d'échanges, qu'ils soient collectifs (répertoire) ou individuels (existences de
casiers privés et de casiers publics) ; qu'ils soient immédiats (chat) ou asynchrones (forum).
Ce caractère "échangiste" de la construction ne se retrouve ni dans l'initiative sur logiciel libre
que l'on a évoqué précédemment (ce site est essentiellement axé ressources), ni dans
l'utilisation par les enseignants de leurs pages personnelles. Cela peut être considéré comme
une des importantes caractéristiques initiales du Campus Virtuel ;
L'utilisation déclarée du Campus Virtuel est cependant plus ancrée dans une logique
ressources que dans une logique d'échange. La taille des groupes constitue une limite
manifeste (Cf. infra sur les seuils). Les forums et les chats sont peu utilisés.
"je sais qu'il y a un chat et un forum, mais je ne m'en sers jamais. Les gens utilisent des chats
en général. Il suffit de se promener dans les salles pour voir que certains sont sur le chat de
Caramail, de Voilà, etc. mais celui du campus franchement…", étudiant, IDIST.
Pour les moyens d'échanges entre étudiants et entre étudiants et enseignants, les usages
préexistant priment. L'existence du Campus Virtuel ne limite pas le recours au contact direct
(soit à la fin des cours, soit sur rendez-vous).
Le mail est massivement utilisé, notamment avec transfert de fichiers. L'accessibilité à
l'ensemble des boites aux lettres renforce cette pratique mail préexistante. La filiation des
usages à partir du mail favorise l'appropriation du Campus Virtuel par les étudiants. Toutefois
cet outil d'échange plus que d'information est d'un usage quantitativement très variable en
fonction de profils d'étudiants (ceux qui s'estiment bavards vs les réservés ).
L'accessibilité par mail favorise les décloisonnements (verticaux) et la mise en place de
moyens d'échanges s'ajoutant à la fourniture de thème de questionnement (ressources
disponibles en ligne) produit une proximité enseignants étudiants.
Les effets sur les modalités de relation entre étudiants (horizontal) n'apparaissent pas de façon
frappante sur le Campus Virtuel, de ce point de vue il n'est pas un changement significatif par
rapport au mail. L'utilisation du mail en dehors du campus perdure en effet. Ainsi les
échanges étudiants enseignants ne construisent pas mécaniquement un usage du Campus
Virtuel, les adresses personnelles fonctionnent activement et sont plus ancrées dans les
usages, et bénéficient à l'évidence d'une ouverture qui fait défaut au Campus Virtuel. L'effet
de club pour les messageries personnelles constitue une concurrence forte pour le "casier
personnel" du Campus Virtuel. Ainsi le Campus Virtuel peut-être utilisé comme répertoire,
alors qu'en réception c'est l'adresse personnelle qui sera visée.
La culture mail limite l'usage des forums, bien qu'il ne s'agisse pas exactement des mêmes
fonctions. L'usage intensif de la fonction "envoi à tous" limite la capacité du forum à atteindre
une masse critique. La description de l'usage du mail montre qu'il supplante dans plusieurs cas
significatifs le forum. Les boites aux lettres individuelles sont à usage multiple bénéficiant
d'externalités de réseau importantes (i.e. elles ne sont pas réduites à un seul enseignement à la
différence du Campus Virtuel).
La dimension de communication descendante est très peu présente. Le caractère
essentiellement salle de classe se retrouve dans l'absence quasi-complète de tiers en dehors de
la relation enseignants-étudiants. Ainsi les personnels des UFR, des facultés… n'accèdent pas
au Campus Virtuel, Il n'est pas conçu pour, ni pratiqué comme, une fonction de
communication interne, même à une échelle réduite. L'utilisation du Campus Virtuel dans une
16
logique descendante relève ainsi du ressort de l'enseignant, hormis de Jean-Luc Tessier, déjà
citée.
2.2.2 Le Campus Virtuel comme lieu de Ressources
Familiarité et filiation d'usage avec la fréquentation de sites Internet favorisent un usage du
Campus Virtuel comme un centre de ressources. Différents types d'outils sont ainsi
disponibles (cours, questions réponses, QCM, cas commentés…).
Selon la pratique mise en place par les enseignants on trouve plusieurs modèles d'utilisation
des ressources du Campus Virtuel, modèles qui peuvent coexister :
- Des supports sont accessibles sur le Campus Virtuel et permettent de préparer la séance
en présentiel. Cela s'apparente aux TD et TP qui peut habituellement être préparé sur
support papier, c'est principalement l'interactivité lors de la séance qui est recherchée. Le
campus virtuel renforce la participation active des étudiants ;
- Des ressources sont disponibles sur le Campus Virtuel pour permettre des prolongements
et fournir des compléments. L'enseignant y fait plus ou moins explicitement référence lors
de la séance. On trouve selon les cas des ressources publiques que l'enseignant rend
accessible (articles…), des ressources construites pour l'enseignement (plan de cours ou
cours détaillé ; QCM et support de révision…) ;
- Des travaux sont à produire par les étudiants, dans le cadre de leur évaluation ;
- Des liens hypertextes, permettant l'accès à des sources spécifiques.
La dimension ressource se réfère soit à la préparation, soit aux prolongements, mais aucune
utilisation du Campus Virtuel pendant le cours ou le TD ne m'est apparue, à la différence de la
Parasitologie où les outils multimédia ont été conçus pour un usage en présentiez et à
distance. Dans le cas du Campus Virtuel on trouve une logique de complémentarité de la
présence mais pas de logique de convergence des outils présentiel et à distance.
Le niveau des ressources disponibles pour induire l'usage, pour construire le Campus Virtuel
comme un lieu de ressources est lui aussi marqué par des effets de seuil. Ainsi un étudiant
déclare :
"pour ma part les cours ça suffit, le Campus Virtuel n'est pas une ressource", étudiant, IDIST.
La dimension "ressources" est appréhendée de façon contrastée par les étudiants, et cela au
sein des mêmes groupes.
"c'est une aide mais ce n'est pas un véritable outil, c'est plus une aide et si c'est un outil, juste
d'information", étudiante, pôle médecine.
Le niveau de contenu (de l'information sur l'organisation de la formation aux documents
pédagogiques) et la fréquence des nouveaux apports construisent différentes représentations
de ce qu'est une ressource.
17
2.2.3 Autres fonctions, ludique, personnelle…
Le Campus Virtuel offre différentes fonctionnalités qui devraient permettre une appropriation
personnelle dans le travail (fonction casier personnel) et dans les relations au sein de la
promotion. Cependant on trouve peu de trace de cela au cours des entretiens. Néanmoins une
étudiante décrit précisément l'utilisation de son "casier privé", comme un outil qu'elle produit
sur le Campus Virtuel.
Le Campus Virtuel est aussi considéré comme un lieu de capitalisation où il est possible de
retrouver des informations déjà données (adresses mail, cours, références bibliographiques…)
Mais cela ne prend que très rarement, semble-t-il une dimension significative de bureau
personnel.
Le Campus Virtuel est perçu comme un outil de la formation, comme un moyen pédagogique.
Il sert assez peu à la fonction socialisation des groupes. Plusieurs raisons peuvent être
avancées. Principalement si le Campus Virtuel n'assure pas une fonction d'échange, de type
renforcement du lien, c'est parce que la relation causale entre réseaux techniques et réseaux
sociaux est autre. Ce sont les promotions déjà constituées (par la taille du groupe, la
dynamique du travail collectif mis en place…) qui forment une part importante des "groupes"
utilisateurs du Campus Virtuel. C'est aussi que le Campus Virtuel est développé par des
enseignants qui ont motivation à construire une logique de travail "en promo". Le
fonctionnement interactif de la promotion semble préexister. Le Campus Virtuel garde une
dimension officielle qui réduit l'utilisation pour des motifs festifs, les étudiants se le
représentent comme "le site de la fac", bien que l'on trouve des traces d'information sur des
rendez-vous de promotion… Même dans les cas d'appropriation du Campus Virtuel par une
promotion, il ne devient pas une place publique généraliste et reste cantonné au travail
universitaire.
Par contre le campus virtuel peut servir à sortir d’une logique de cours magistral. Mais la
question des effectifs lors des "rencontres étudiants enseignants" est à nouveau posée :
comment faire une séance de travail sur documents préparés avec des effectifs de CM ? Le
développement du campus virtuel ne traite pas de question d’effectifs. Le régime H/E (qui
mesure le nombre d'heures d'encadrement nécessaire par étudiant) ne prend pas en compte la
situation du campus virtuel. De ce point de vue il n’y a pas de prise en compte institutionnelle
du campus virtuel (Cf. la faiblesse des incitations…)
2.3. Vers la coproduction des ressources
2.3.1 Construire l'usage par obligation
1. L'obligation, comme condition de démarrage
Dans le Campus Virtuel, l'usage est obligatoire. Lorsqu'un enseignant utilise le campus virtuel
pour un cours, l’usage par les étudiants suivant ce cours devient obligatoire (disponibilité des
documents, information pédagogique…). La dimension site officiel constitue un gage de
fréquentation (qui s'ajoute à l'obligation d'usage lorsque l'évaluation des étudiants requiert la
fréquentation). Les étudiants vont fréquenter le site car c'est l'enseignant qui insère la pratique
dans le cadre des normes de fonctionnement. Constatant l'échec de la fréquentation de son
groupe sur le Campus Virtuel, une enseignante a ainsi cette réflexion :
18
"j'ai arrêté cette année. Je le referai, mais en le construisant façon cours. Et en démarrant sur
un système lié au Campus Virtuel", enseignante, pôle médecine.
Les modalités, notamment la régularité de fréquentation imposées par le fonctionnement
pédagogiques constituent une donnée essentielle de l'usage estudiantin. Comparant son
activité sur deux groupes auxquels elle participe, une enseignante note ainsi:
"Là (MSBM), c'était plus dynamique car je les ai fait préparer ; je leur ai fait mettre à jour
leurs pages personnelles", enseignante, pôle médecine.
Cela produit une pratique par obligation, mais il est parfois difficile d'alimenter cette
obligation.
Le lien parfois étroit de la fréquentation avec l'action directe de l'enseignant produit des effets
pervers. La fréquentation au lieu de devenir une habitude est conditionnée par l'appel de
l'enseignant. L'enseignant prévient lorsqu'il y a quelque chose de nouveau :
"Tel prof ne vous a pas dit de vous y mettre, personnellement je n'y vais pas", étudiant, droit –
gestion.
Cette pratique d'"alerte" se développe, cependant elle entérine, voire justifie une fréquentation
irrégulière. Néanmoins un "réflexe" Campus Virtuel émerge, comme le disent certains
étudiants à propos d'un usage qui devient régulier ou routinier :
"tout ce que ça change c'est que ça m'a ajouté un réflexe, c'est d'aller régulièrement le
consulter…", étudiant, IDIST.
2. Filiation de bachotage
Le Campus Virtuel comme les pages personnelles et les outils accessibles "en libre" font
apparaître, selon les enseignants et les étudiants concernés, le même phénomène de
fréquentation élevée sur les ressources accessibles en ligne. L'équipe de parasitologie a dans
le même sens développé un site spécifiquement structuré pour la révision. Basé sur des
questions, il permet aux étudiants de se tester, de pratiquer sur des cas… L'accroissement du
trafic de communication (type questions aux enseignants, échange d'information, entre
étudiants…) n'est pas remarqué dans tous les cas.
Le principe du bachotage induit une pratique accrue selon une saisonnalité tout à fait attendue.
Des animateurs de groupe sur le Campus Virtuel témoignent même de candidatures (demande
d'accès à un groupe) dans la période précédant les examens.
2.3.2 Inciter à la coproduction
Le Campus Virtuel fournit les supports d'une coproduction de contenus. Les étudiants sont en
mesure d'apporter de la ressource (sources bibliographiques, chiffres, informations
ponctuelles…) mise en commun sur le campus.
L'activité des étudiants en matière de coproduction constitue un enjeu important, mais
l'énergie nécessaire pour faire participer est une fois encore très importante (phénomène que
l'on retrouve en présentiel). Plusieurs mécanismes sont développés par les enseignants pour
impulser une dynamique, une pratique de coproduction. La construction par l'obligation, en
introduisant l'usage du Campus Virtuel dans l'évaluation (souvent pour la remise des travaux)
en constitue une des dimensions. La construction d'une bibliothèque contenant les travaux et
19
recherches menées par les étudiants est dans de nombreux cas une étape décisive. Le caractère
public des travaux d'évaluation exposés par les étudiants sur le site constitue une étape de la
coproduction des ressources. La capitalisation de ces travaux, comprenant dans plusieurs cas
les travaux d'années antérieures, joue comme un facteur d'incitation par l'émulation.
S'il semble difficile de faire passer le groupe à un statut d'acteur, il apparaît nettement que
cela conduit l'enseignant à produire de l'obligation. La coproduction est ainsi fortement
construite par la mobilisation des travaux étudiants prenant place dans la construction des
ressources collectives. Les modalités d'évaluation, notamment la forme finale du rendu (le
devoir prend par exemple la forme d'un site Internet), entrent dans une dynamique visant
l'implication des étudiants dans la vie des supports numériques disponibles, mais plus
profondément dans la production de ressources coproduites.
En se penchant sur les différentes ressources et fonctions utilisées, une dimension passive
apparaît. La formulation :
"je vais consulter les fichiers qui ont été chargés par les enseignants", étudiante, pôle sport,
est révélatrice d'une représentation descendante du Campus Virtuel. Il est ici perçu comme un
moyen diffusion et non comme une coproduction. Des pratiques de diffusion coexistent avec
d'autres pratiques supposant des interactions ; ce qui atteste de la modularité de la plateforme.
Les différents sites de parasitologie sont systématiquement testés en intranet, c'est à dire en
accès sur place et non à distance. Les étudiants de la faculté de pharmacie de Lille 2 ont alors
une fonction de coproduction ; premiers utilisateurs ils testent en grandeur réelle les
ressources. Les comportements d'usage révèlent ainsi les défauts de conception, mais aussi
favorisent des mises en page adaptées à l'enjeu pédagogique spécifique.
3. Une montée en charge lente sur un modèle tache d’huile
3.1 Initiative individuelle plus que culture du grand projet
On a précédemment pointé le caractère faiblement planifié du Campus Virtuel, attestant qu'il
ne s'inscrit pas dans une culture de projet. On verra plus loin que le campus au niveau de
l'université repose sur un service de taille réduite. Cela s'associe à un développement basé sur
l’initiative individuelle, sur l’action décentralisée. Ainsi la mise en œuvre d'un groupe sur le
Campus Virtuel dépend d'un nombre très réduit de personnes et de leur volonté propre, plus
que d’une logique de projet. Le groupe est impulsé par un enseignant, autonome… mais seul !
Avec le Campus Virtuel, c'est encore autour de l'enseignant-chercheur, responsable de la
production du savoir, de la conception du cours, de l'accumulation et de la diffusion des
ressources, de l'évaluation des étudiants que s'organise la formation. La maîtrise d'œuvre du
cours par l'enseignant reste une donnée centrale.
L'initiative repose sur le volontariat individuel dans le cadre d'un relatif effacement de la
dynamique institutionnelle. A propos de l'origine de son inscription dans le Campus Virtuel,
une enseignante affirme :
20
"c'est moi qui ai décidé, toute seule (…) sans consulter mes collègues", enseignante, pôle
médecine
Les enseignants-animateurs assument un large ensemble de fonctions requises : conception et
numérisation des ressources ; mise en ligne des documents ; animation et administration
pédagogique (candidature) et diffusion de l’usage. L'ampleur de la charge produit des
abandons voire des regards dévalorisants portés par certains enseignants sur leur pratique.
Contacté pour être interviewé, un enseignant du pôle sport dit ainsi que ce n'est pas utile de le
contacter, qu'il n'est pas un bon exemple.
Différents niveaux sont susceptibles d’être moteur. L’initiative n’est pas essentiellement celle
des doyens. Elle peut venir des directions de section, de labo ou de secteur universitaire.
Notons que certains secteurs sont partis travailler en collaboration interdisciplinaire
(radiologie par ex) en dehors de la fac donc. L'initiative de départ, selon qu'elle est
individuelle ou collective engendre des développements très inégaux, parfois un seul cours,
parfois une année est sur le campus. Dans la plupart des cas ce n'est qu'un seul cours, d'un
seul enseignant qui est présent sur le Campus Virtuel.
La mobilisation est d’abord individuelle avant d'être institutionnelle. Il convient de préciser
que parmi les "individus" moteurs au niveau des groupes on trouve des acteurs de la politique
universitaire NTE : vice-président de CEVU en charge des nouvelles technologies, chargé de
mission, responsable du service NTE. Ces trois personnes sont présentes dans 18 des 43
groupes (42%). On peut évoquer une voie de développement par expérimentation plus que par
mobilisation institutionnelle, néanmoins notons que l'expérimentation est proche des centres
de décision institutionnelle.
On ne trouve aucun signe d'avancée significative sur les conditions (économiques ou en
terme de gestion des carrières ou en terme de pouvoir symbolique...) de mobilisation des
acteurs. Il n’y a pas d’institutionnalisation en cours des charges de travail individuelles.
La mobilisation des enseignants dans le dispositif est assez réduite. Symptomatiquement,
l'arrêt de l'utilisation du campus par l'enseignant-animateur (et donc l'arrêt des inscriptions, ce
qui suppose la fermeture de fait, mais non dans la liste des groupes présentés sur le Campus
Virtuel) ne semble pas produire d'effet. L'abandon n'induit de réaction, ni des collègues, ni
des étudiants ni ce, qui est plus étonnant, du service NTE.
La responsabilité individuelle n'est toutefois pas l'apanage du Campus Virtuel. Le site
étudiant du DESS Droit et Cyberespace s'éteint lors du départ des promoteurs, montrant ainsi
la place de l'individu et la faiblesse de l'institutionnalisation. Dans le même état d'esprit les
trois fondateurs du site de parasitologie s'inquiètent de leur proche départ à la retraite (les
trois en deux ans) et de la poursuite de l'outil créé.
3.2. Lenteur de la diffusion
1. Développement artisanal
Le modèle de diffusion du Campus Virtuel peut-être considéré comme un modèle artisanal
plus qu'un modèle administré ou même à visée industrielle. Quelques éléments permettent de
décrire ce caractère.
L'absence de planification constitue une donnée majeure du Campus Virtuel de l'université de
Lille2. La sous-estimation de la charge de travail qui en découle est une donnée intéressante
car elle corrobore la faible préparation, la faible anticipation et donc la faible structuration en
21
amont. Par ailleurs cette sous-estimation montre à nouveau que l'utilisation du multimédia
induit plus une surcharge de travail qu'une réduction.
"je suis partie d'une idée naïve sur l'usage du Campus Virtuel… rapidement j'ai vu que sans
tutorat ça ne fonctionnait pas", enseignante, pôle médecine.
A ce manque de construit préalable et de pensée globale correspond un ancrage réduit dans
l'expérimentation et dans la culture multimédia. La faiblesse de l'expérience accumulée se
ressent dans le manque de capitalisation dans le domaine.
Par comparaison la parasitologie montre la force de la filiation longue. Une motivation propre
et assez ancienne construit une expérimentation très avancée. Ici la construction des moyens
multimédias se fonde sur un usage antérieur d'autres média (diapo, audio…). La construction
des supports numériques induit certes un travail de numérisation mais la préexistence de
formes interactives sur supports divers est un préalable que l'on ne retrouve pas à l'identique
dans la plupart des cours utilisant le Campus Virtuel. Cette matière favorise une construction
multimédia… car elle est déjà multimédia. L'accumulation de documents constitue aussi un
symptôme fort de l'implication d'une équipe, terrain à l'évidence propice à l'innovation
pédagogique. Le préalable résulte aussi d'un construit.
Les volumes et l'utilité des ressources sont marqués par des effets seuil. Ainsi les nouveaux
enseignements sur le Campus Virtuel, lorsqu'ils n'ont pas connu de précédent multimédia,
doivent produire un travail de départ qui rebutent certains postulant. De plus un seuil temporel
peut être décrit : il faut du temps pour créer une culture commune (auprès des différentes
parties-prenantes).
2. Développement quantitativement réduit
Le niveau d'extension du Campus Virtuel n'en fait pas un élément fort de l'Université. Sur un
millier d’enseignants, 44 groupes existent dont plusieurs ne sont pas des cours en ligne, mais
des groupes de travail entre enseignants.
Le manque de synergie entre les groupes et entre les animateurs ne constitue pas un facteur
dynamisant.
On trouve la marque de la présence d'effets de seuil difficile à dépasser par le fait qu'un
nombre significatif de groupes inscrits sur le campus n'ont plus d'activité régulière. Certains
sont totalement arrêtés, d'autres ne fonctionnent que lorsque l'enseignant, en cours, renvoie
formellement les étudiants au Campus Virtuel (mode alerte).
L'éclatement des composantes se retrouve à nouveau pour illustrer le caractère peu visible des
effets d'avalanche (Cf. Volle, 2000) les seuils se retrouvent dans chaque groupe et le manque
de synergie entre les groupes ne favorise pas d'effet tâche d’huile.
L'activité pour un seul groupe ne suffit pas à construire des habitudes d'utilisation. L'emprise
de l'utilisation du Campus Virtuel (acculturation, temps de connexion…) semble très
importante rapportée à un seul enseignement. Cela induit des connexions très irrégulières de
la part des étudiants et ne favorise que difficilement la construction d'habitus.
A contrario les quelques cursus pour lesquels tous les cours (ou presque) constituent des sousgroupes parviennent à dépasser la masse critique et à créer des régularités d'usage du Campus
Virtuel. C'est le cas dans le secteur financier notamment. Cela se mesure cependant par la
fréquence de connexion plus que par l'activité de coproduction.
3. Le développement des pages personnelles comme alternative
L'utilisation des pages personnelles apparaît comme une des réponses à l'engagement que
suppose le Campus Virtuel et au manque de dynamique institutionnelle.
22
Sans vouloir entrer dans le système du campus virtuel, nombre d'enseignants utilisent leurs
pages personnelles qui sont, selon les cas, sur le site de l'université, sur des pages hébergées
par le laboratoire, voire sur un serveur extérieur. Il ne s'agit pas de développer ici une analyse
de ces nombreuses pages et de l'usage qu'en font étudiants et enseignants ; on notera toutefois
que ces pages sont mises en avant comme un refuge, une simplification, face au mécanisme
lourd du Campus Virtuel. Dans ce sens les pages personnelles évitent l'engagement dans le
Campus Virtuel. La notion d'engagement que l'on peut avancer ici à trait à la dimension
"officielle" du Campus Virtuel ainsi qu'à la charge de travail pour l'enseignant. Pourtant ce
caractère officiel n'est pas imposé par une quelconque hiérarchie, c'est une perception des
enseignants qui est certes vérifiée dans le discours étudiant. Dans la pratique les enseignants
disposent d'une grande marge de manœuvre au sein de leur groupe, comme dans leur salle de
classe pourrait-on dire. La page personnelle reflète une dimension d'initiative individuelle et
d'indépendance propre à l'enseignant chercheur.
"les ressources accessibles sur mes pages personnelles sont comme des polys", enseignant,
pôle médecine.
4. Limite liée à la charge, particulièrement pour des effectifs élevés
Le Campus Virtuel est actuellement ouvert uniquement pour des petits groupes, ce qui
explique la sur-représentation des 3èmes cycles ; particulièrement des DESS.
Alors que l'on note d'important effet de seuil qui entrave le développement des groupes, les
enseignants reculent face à d'importants effectifs qui induisent une charge difficilement
envisageable. Une pratique distincte se met ainsi en œuvre selon les niveaux en lien étroit
avec les effectifs étudiants. Cela oppose particulièrement les premiers cycles et les seconds
voire troisièmes cycles ; une enseignante, présente sur le Campus Virtuel pour une année de
spécialisation (30 étudiants) pratique différemment en premier cycle (250 étudiants) en
fournissant des informations sur ses pages personnelles. Ce qui est en jeu est essentiellement
le temps d'interaction et non le temps de production des ressources, puisque ce temps est fixe.
Il ressort de cela que l'usage apparemment prédominant est de type ressources mais que la
barrière du nombre qui est massivement évoquée suppose que la charge vient, malgré tout de
l'interaction.
La charge, réelle pour certains enseignants et anticipée-redoutée par d'autre provient de
l'interaction. Plusieurs fonctions techniques offertes par le Campus Virtuel sont précisément
calquées sur cette difficulté, il s'agit de permettre à un enseignant interrogé par un étudiant de
répondre à tous. Cette fonction est conçue pour éviter la charge croissante de travail en
fonction du nombre d'étudiants. Cependant la fonction "un-tous" (une réponse diffusée à tous
les membres) si elle fonctionne ne limite pas complètement la fonction "un-un"
L'équipe de parasitologie est ainsi pratiquement prête à mettre en ligne un cours de zoologie
animale, construit de façon identique à celui de parasitologie. Etant un cours de premier cycle,
il touche 400 à 500 étudiants. Une accessibilité en ligne suppose un équipement en poste
informatique suffisamment important pour éviter une inéquité face à l'accès. La position
éthique constitue le motif principal de la mise en attente de ce site. Ce n'est pas alors la charge
de travail qui constitue une limite signifiée, mais l'équipement.
3.3. Le service NTE, comme structure de stimulation
Selon sa définition le service NTE à un rôle technique de base : il fournit et gère les moyens
techniques, c'est à dire la plate-forme du Campus Virtuel.
23
A cette dimension informatique s'ajoute un important volet de formation des personnels. La
formation peut être considérée comme le vecteur principal de soutien et d'incitation aux
enseignants. Sur 2000-2001 : 36 modules de formation (en présentiel, auxquels s'ajoutent des
éléments à distance) ; 200 formations suivies (ce qui ne représente pas 200 enseignants car il
y a des inscrits récurrents).
A ces formations s'ajoute une journée "NTE", de sensibilisation, d'information… L'activité
peut paraître réduite pour une université de cette taille, elle correspond cependant à la taille du
service :
• un infographiste
• une secrétaire
• un responsable-animateur-formateur
Le service NTE est conçu dans une logique d'essaimage. Il sensibilise plus qu'il n'incite les
enseignants ; il les soutient par la formation et les échanges informels. Mais il n'est pas conçu
pour prendre en charge un développement du Campus Virtuel à l'échelle de l'université. Il
n'est pas doté des moyens nécessaires à une montée en charge, qui d'ailleurs n'est ni
programmée, ni souhaitée. A l'image de la faible dimension du projet dans l'université, il ne
suit pas un projet définit. Ainsi la structure du service conditionne la politique
d’autonomisation des enseignants, le service NTE est conseiller, mais n'a pas les moyens
d’être un prestataire de services, notamment pour numériser les supports…
3.4. Pas de nouvelle division du travail en vue
Soutien à la mis en ligne, "démarche d’accompagnement des enseignants", selon son
responsable "le service NTE travaille pour l’autonomie de l’enseignant". Mais l'université ne
se situe pas dans une démarche de division du travail. La mise en ligne, la définition des
contenus à mettre en ligne … relève de la responsabilité et de la charge de travail des
enseignants. Le service NTE n’est pas une unité de production, il ne produit pas de support, il
ne numérise pas les cours des enseignants (par opposition à l’ENIC par ex).
Le service n’est pas prestataire de service, il n'entre pas dans une division du travail et reste
dans une logique de conseil mais pas de prestation.
Le coût de production des ressources est en quasi-totalité supporté par des postes budgétaires
non-spécifiques. La plus grande part de ce coût constitue une internalisation, dans le sens
d'une prise en charge sur le temps de travail des enseignants numérisant tout ou partie de leur
charge d'enseignement, sans que cette charge soit prise en compte de quelque manière que ce
soit. Le temps passé, comme les productions pédagogiques réalisées ne sont intégrées ni dans
leur charge statutaire, ni de fait dans leur évaluation de carrière. De fait c'est invisible pour
leur carrière.
Non-comptabilisée, la production des RIO - Ressources Informationnelles Objectivées4 n'est
pas visible, dans la plupart des cas elle est internalisée par un individu lui-même, dans d'autres
cas la présence d'une équipe induit une répartition entre collègues. Alors l'équipe internalise
cette production, en prenant sur ses ressources-temps de recherche. Ainsi témoignent deux
anciens :
"Ca fait plus de dix ans qu'on ne fait plus que cela, de la pédagogie améliorée… les jeunes ne
peuvent pas se permettre ça", enseignant, pôle médecine
4
On se réfère ici à la notion de RIO définie par Patrice Grevet
24
La très grande liberté dont bénéficie l'enseignant dans l'allocation de son temps permet de
créer dans certaines situations des innovations pédagogiques, particulièrement des outils
pédagogiques d'une grande qualité. Il convient de souligner combien la combinaison
ressources matérielles mobilisables (ordinateur du labo…) et temps de travail librement
mobilisé peut être productif. La mobilisation du temps enseignant, par l'enseignant lui-même,
relève d'un coût fixe de production des RIO.
La mobilisation du temps pour la production pédagogique ne s'inscrit pas dans une logique de
division du travail, il y a une allocation du temps qui se fait aux dépends du temps recherche.
Ce qui suppose un choix d'allocation de ressources temps en défaveur de ce qui fonde la
carrière. Compte tenu du caractère assez individuel de la pratique enseignante sur le Campus
Virtuel, les choix sont difficiles à porter.
Néanmoins on peut déceler une logique de division au sein des équipes enseignantes. La
position personnelle d'allocation des ressources temps en faveur de la production d'outils
pédagogiques est certes issue d'équipe, elle ne peut toutefois suffire. L'absence de prise en
compte de cette dimension dans l'évolution des carrières des enseignants chercheurs conduit à
une répartition que les équipes intègrent.
"plusieurs collègues ne participent pas à la production des ressources, mais ils l'utilisent",
enseignant, pôle médecine
L'implication de collègues non producteurs des innovations pédagogiques n'est cependant pas
évidente. On a vu, que dans de nombreux cas la dynamique est individuelle. L'existence
d'équipe, et non d'individu dans leur propre cours, constitue un moyen de produire des effets
d'avalanche (Cf. les effets de club décrits par l'analyse économique des réseaux). Ces effets
d'avalanche découlent d'un fonctionnement par seuil de ressources préalablement produites.
Ainsi lorsque qu'un stock de ressources est produit, il constitue une motivation et une base
pour les enseignants présents sur la discipline (ceux ci ne sont pas touchés par le très fort
ticket d'entrée nécessaire à la numérisation de leur cours).
Par contre lorsque ces équipes tentent de sensibiliser les collègues enseignants dans des
matières complémentaires au sein d'une même formation les effets d'entraînement (type
avalanche) sont peu perceptibles.
La position des enseignants sur la répartition des tâches reflète une grande variété de
configurations possibles. A la charge de travail que suppose l'animation du site s'ajoute la
construction des ressources. La constitution d'un niveau suffisant de RIO constitue une forme
de seuil en deçà duquel la fréquentation du Campus Virtuel par les étudiants est considérée
comme inutile
La mise en œuvre d'un groupe sur le site suppose donc un fort ticket d'entrée, à la charge de
l'enseignant. Pour certains enseignants la charge élevée constitue un motif d'abandon (parfois
avant de se lancer, parfois après un an exercice) ; alors l'absence de service fonctionnel
susceptible de coproduire les RIO est critiquée
"J'avais projet de faire un site, sur le Campus Virtuel, très construit, avec liens internes et
externes, mais je n'ai pas le temps de le faire moi-même…" Enseignant pôle droit
La critique du manque de prise en charge et de faible coproduction est selon les cas plus
explicites.
A ce ticket d'entrée s'ajoute non seulement l'animation, mais aussi un important travail de
renouvellement, un entretien qui induit une charge directe. La mise en ligne de cas pratiques
suppose une mise à jour.
25
L'adaptation et le renouvellement des RIO, dans le cas de la parasitologie notamment rend
difficilement imaginable une division des tâches (en dehors du fait que nul ne semble le
souhaiter). En effet la charge de travail de constitution des ressources, autant que sa mise à
jour est une partie intégrante du niveau d'enseignement, son report vers un tiers suppose une
équivalence de compétence… et donc ne réduit pas la question du coût de la mise à jour des
RIO.
L'entretien en direct, voire en permanence, des ressources suppose d'avoir un accès aux
données ; ce besoin d'accès immédiat constitue un des motifs de rejet du regroupement en une
plate-forme unique auprès des services centraux. Le rejet d'une division du travail est de fait
exprimé par les promoteurs d'une pratique "Libre", alors qu'une position radicalement
différente est exprimée par des enseignants souhaitant bénéficier d'une prise en charge par un
service ad'hoc
La charge de Travail Vivant, c'est à dire de travail directement en prise avec le
fonctionnement pédagogique suit une ligne croissante. Plus l'enseignant répond
individuellement ou collectivement, plus la demande progresse… Les étudiants évoquent le
Campus Virtuel comme une cause de la disponibilité des enseignants, comme si le dispositif
produisait la disponibilité des enseignants. Alors que, à l'inverse, l'insertion d'un cours dans le
Campus Virtuel suppose une disposition de l'enseignant à construire des usages et des
ressources. Les ressources sont marquées par une charge fixe qui constitue un seuil, un
obstacle majeur ; d'autant que cette charge n'est généralement pas partagée du fait de la stricte
définition du service NTE en dehors d'un rôle de coproduction.
L'interaction étudiants-enseignant est caractérisée par des charges de travail variables : en
fonction du nombre d'étudiants inscrits, en fonction des ressources qui attirent et créent
l'usage, en fonction d'une montée progressive en charge de la fréquentation.
Cependant Ressources et interaction ne sauraient s'opposer en terme de charges fixes et
charges variables. Les Ressources supposent un entretien, un enrichissement et un
encadrement qui associent des éléments fixes (qui forment le ticket d'entrée) et des éléments
variables.
3.5. Quelle capitalisation?
On vient de décrire les conditions de développement du Campus Virtuel de l'Université Lille
2 et il en ressort un modèle d'un certaine originalité, dans lequel la place de l'initiative
individuelle apparaît comme décisive. Cette importante liberté d'action est cependant bornée
par le caractère faiblement directif de l'organisation et une division du travail quasiment
absente. Cela renforce la dimension artisanale autour de la salle de classe et, ce faisant,
suppose une très forte motivation et mobilisation individuelle. Dans ce cadre la marge de
manœuvre offerte montre une réelle capacité à produire des NTE.
Les conditions de production des ressources (quasi-exclusivement par l'enseignant) et de mise
en œuvre des interactions (là aussi quasi-exclusivement par les enseignants) sont cependant
assez lourdes, et cela constitue une limite évidente pour le développement du Campus Virtuel.
Rappelons qu'il n'y a cependant pas de grand projet de développement en tant que tel pour ce
Campus Virtuel, ce qui constitue une des traits de l'identité de cette situation, et peut-être une
de ces forces.
La particularité du modèle Campus Virtuel de l'Université Lille 2 est sa relativement
faiblement institutionnalisation; il convient ainsi d'être prudent en évoquant les conditions
d'une structuration plus forte. Cependant les conditions de la capitalisation de l'expérience
26
engagée ne sont pas facile à mettre en œuvre, du fait précisément de la forte autonomie dont
bénéficient les enseignants. Comment dès lors favoriser une capitalisation, voire un transfert
des contenus et surtout des méthodes (c'est-à-dire comment accumuler un savoir-faire
Campus Virtuel ?)
La capitalisation, autant au sein de chaque enseignement que, plus globalement, dans le
Campus Virtuel peut difficilement reposer sur les seules démarches individuelles. La
construction d'une trajectoire commune, par un savoir-faire commun ou une méthodologie
commune va à l'encontre d'une construction relativement fragmentée. La construction d'une
logique plus collective n'est pas (ou ne serait pas) sans poser des questions sérieuses : entre la
charge que cela suppose (reposant sur les acteurs actuels?) et le besoin de rationalisationconcertation-organisation cela transforme la nature de l'insertion des personnes dans le
dispositif. La difficulté que l'on rencontrerait en entrant dans un processus
d'institutionnalisation ne peut cacher l'entrave que représente un Campus Virtuel basé
essentiellement sur l'action décentralisée.
La capitalisation suppose une réflexion sur une introduction d'une division du travail entre
enseignant et service "technique" de multimédiatisation.
En guise de conclusion
Nous avons en tête en faisant cette recherche plusieurs grandes tendances de l'évolution de
l'organisation de l'enseignement supérieur repérées de façon globale :
• marchandisation de l'enseignement
• internationalisation de l'"offre" et de la demande d'enseignement
• montée de la dimension relation de service (notamment mercatisation de cette
relation)
• fragmentation des activités de production des services
• "technologisation" de l'offre
Prenant fortement appui sur la position de l'enseignant dans sa salle de classe et face à un
groupe en présentiel, le Campus Virtuel ne s'insère pas dans une logique de marchandisation,
quand bien même des arrière-pensées sont prêtées à tel ou tel acteurs de la vie universitaire.
Dans la situation actuelle de développement du Campus Virtuel, l'effet vitrine est très
secondaire et l'utilisation de la fonction à distance n'est pas mise en œuvre comme un moyen
d'offrir de l'enseignement pour à public éloigné. Le Campus Virtuel ne constitue pas un projet
d'EAD. Dans ce sens il ne participe pas de façon active à une démarche de marchandisation.
L'internationalisation des formations ne paraît pas comme une motivation ni comme une
résultante du développement du Campus Virtuel. Bien qu'il s'agissent d'expérimenter la
production et l'usage de formation avec des technologies numériques par ailleurs mobilisées
dans des projets marchands, il ne semble pas pertinent d'attribuer au Campus Virtuel une telle
fonction.
La place centrale de l'enseignant dans la conception puis l'animation des "groupes" sur le
Campus Virtuel, ainsi que la charge de travail qui relève de leur initiative ne permettent pas
de valider les hypothèses de division du travail souvent évoquées. Les cours restent conçus et
élaborés principalement et de fait exclusivement par un enseignant (ou une équipe
d'enseignant). La seule présence notable extérieure aux enseignants qu'il convient de souligner
est celle du responsable du service NTE (et plus largement de ce petit service). L'action de
gestion du dispositif "réseau", de formation interne et de sensibilisation ne peut être assimilée
à une division du travail. L'autonomisation des enseignants quant à leurs pratiques sur le
Campus Virtuel reste une ligne directrice forte. La déconstruction des prestations (caractérisée
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de fragmentation par P. Zarifian et pour l'enseignement caractérisée de granularisation,
notamment par Y. Combès) n'est pas ici vérifiable tant la charge résulte d'une action de
l'enseignant responsable. Cette absence de répartition des charges constitue une des données
clé de notre étude.
Par contre pour ce qui concerne les "relations de services" et relations d'enseignement en
présence et à distance, la mise en œuvre du Campus Virtuel induit des évolutions manifestes.
Parler d'une montée de la notion de client n'a pas ici de sens, la relation est une relation
d'enseignement marquée par des effets de hiérarchie et d'évaluation manifestes. Les modalités
de la relation d'enseignement sont moins transformées par la technologie utilisée comme
médiation par l'enseignant que par son engagement à construire des interactions au sein du
groupe (horizontalement et verticalement) et la mise en avant, plus ou moins explicite, de sa
disponibilité.
Bibliographie
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