Le rapport sur l`EAD

Enseignement à distance l’université Paris 8
Bilan d’étape et perspectives
Juillet 2011
1
Quel enseignement à distance l’université Paris 8 entend-elle dispenser dans les années à venir ?
Piloté par la vice-présidente du conseil d’administration, un groupe de travail a été missionné par le
président de l’université Paris 8 en novembre 2010 pour établir un état des lieux de l’enseignement à
distance dans l’université et pour élaborer des propositions concernant ses évolutions.
Lettre de mission du président
(cf. annexe 1)
Les axes de l’étude concernent :
- l’articulation entre formation à distance et formation en présentiel
- l’articulation entre formation à distance et formation permanente ou continue
- le recrutement des enseignants et des enseignants-chercheurs
- le recrutement des agents administratifs
- les relations avec les autres composantes de l’université
- les relations avec les services centraux de l’université
- les perspectives de développement de l’enseignement à distance.
Un groupe de travail « EAD à Paris 8 » a été constitué : 1/ de personnels de l’IED : IATOS, enseignants,
enseignants-chercheurs, directeur, ancien directeur, 2/ des directeurs des quatre composantes offrant des
formations en présentiel préparant à des diplômes communs avec l’IED, 3/ des quatre vice-présidents et
des représentants des trois conseils, 4/ d’un membre de la commission statuts (cf. annexe 2).
Vingt-trois personnes au total ont constitué le groupe.
Le groupe « EAD à Paris 8 » s’est réuni à huit reprises, entre novembre 2010 et janvier 2011. Un noyau
stable d’une quinzaine de personnes régulièrement présentes a permis d’installer une dynamique et une
continuité dans un climat de confiance, d’écoute et de reconnaissance mutuelle des positions,
compétences, fonctions de chacun. Un large tour d’horizon des problématiques attachées à l’enseignement
à distance a été réalisé. Des comptes rendus ont été rédigés et adressés au groupe (cf. annexe 3).
Des collègues, dont l’expérience et l’expertise pouvaient éclairer les débats et apporter matière à réflexion,
ont été invités :
. Christian VERRIER, enseignant de Sciences de l’éducation (présentiel et licence à distance) ;
.
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Silke SCHAUDER, enseignante de Psychologie (master à distance) ;
Fabienne DROULLOURS, IGE, Soufiane BOUYAHI contractuel, techniciens à l’IED ;
Lydie ROLLIN, IGE à l’UFR SEPFLE ;
Marcel BROMBERG, enseignant de Psychologie (présentiel et master à distance) ;
Jean MEHAT, enseignant d’Informatique (présentiel et licence à distance) ;
Sophie JEUSSEAUME et Jean LAINGUI, enseignants de Droit (présentiel et licence à distance) ;
Marie-Hélène TRAMUS directrice de l’UFR Arts et Viviane FERRAN, technicienne à l’UFR Arts ;
Denis BERTRAND, professeur de Littérature et directeur de l’UFR HLSG ;
Françoise MORANGE-MAJOUX maître de conférences de Psychologie (licence à distance).
Dès la première séance la réflexion s’est orientée vers un travail de définition de l’enseignement à distance
et de ses spécificités. C’est cette recherche à la fois conceptuelle et pragmatique, fondée sur vers la
compréhension de pratiques concrètes, qui a structuré les rencontres.
Pour impulser davantage la réflexion, nous avons enquêté sur la manière dont les autres universités
conçoivent et organisent les formations à distance. Des contacts ont été pris avec des professionnels
spécialistes des questions du numérique et de la formation à distance : Antoine RAUZY, de la Fédération
Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance, Pierre-Jean LOIRET, de l’Agence Universitaire pour la
Francophonie – tous deux également membres du conseil de l’IED - et Sophie PENE, vice-présidente
TICE à Paris 5 entre 2005 et 2008, aujourd’hui présidente du conseil de l’IED.
2
Le travail d’investigation s’est poursuivi par notre participation à la journée d’étude organisée par la
Fédération Inter-universitaire d’Enseignement à Distance1.
Nous présentons ci-dessous la synthèse des réflexions auquel a conduit ce travail d’enquête.
1. Un engagement des acteurs dans un mode de formation individualisé. Description
Versant pédagogique
Le groupe « EAD à Paris 8 » s’est interrogé sur la spécificité de l’enseignement à distance. Très vite a été
fait le constat que la spécificité de l’enseignement à distance ne peut pas être analysée en termes
d’opposition avec l’enseignement en présentiel : nombre des caractéristiques évoquées d’un côté sont tout
aussi remarquables de l’autre. Des porosités s’observent et annoncent des développements mutuels et
imbriqués de ces deux formes d’enseignement.
S’il y a une spécificité de la pédagogie de la distance, elle émerge au travers des processus par lesquels ses
protagonistes s’identifient et se reconnaissent, produisant une culture commune2.
Quelle est cette culture ? Celle d’un engagement assumé dans la relation aux étudiants et d’un rapport à la
distance, pédagogiquement et didactiquement réfléchi, et techniquement organisé.
La pédagogie de la distance est décrite comme une expérience autre
A distance, la relation pédagogique est individualisée et directe, les situations collectives se limitant aux
regroupements (deux à trois par an en moyenne) et aux échanges entre les étudiants sur les forums.
Le dispositif permet un aménagement particulier des rapports pédagogiques entre : 1/ les contenus mis en ligne sur
le site, 2/ l’enseignant, 3/ l’étudiant. Cette triangulation produit des effets en termes d’implication des étudiants
dans la formation et en termes d’apprentissage ; l’enseignant n’incarne pas les savoirs, il devient de ce fait un
interlocuteur plus directement accessible.
Le dispositif est incitatif à l’engagement des protagonistes, enseignants comme étudiants : rendez-vous
téléphoniques, devoirs et corrections, messages, contenus de cours constituent autant de sollicitations, de
stimulations, d’étayages possibles. La continuité de la relation est garantie par la réactivité quasi immédiate des
enseignants aux demandes, questions, rendus de devoirs.
L’écriture occupe une place essentielle dans la formation, elle est conçue par les enseignants comme un enjeu
essentiel de progrès, notamment par les échanges continus écrits et les corrections individualisées.
Les pratiques mises en œuvre s’apparentent à des dispositifs d’aide à la réussite, visant à soutenir motivation et
désir de se former. L’engagement d’un enseignant dans la distance apparaît alors comme l’opportunité d’un
déplacement, d’une formulation nouvelle de questions pédagogiques et didactiques et d’une mise en œuvre de
pratiques renouvelées.
Les intervenants en enseignement à distance expriment leur attachement à cette expérience, qu’ils
présentent comme une altérité par rapport au présentiel. Elle conduit à une élaboration particulière du
rapport aux étudiants, du rapport à la formation, à ses enjeux et objectifs.
La réflexion pédagogique et didactique n’est toutefois pas spécifique de l’enseignement à distance.
Depuis plusieurs années, les dispositifs d’aide à la réussite permettent la mise en œuvre de pratiques de
tutorat, d’évaluation et de suivi des difficultés des étudiants et ont conduit à une individualisation des
pratiques de formation, en présentiel comme à distance. Tutorat individualisé ou en petits groupe, accueil
des nouveaux étudiants, orientation, suivi de stages constituent un ensemble d’activités qui doit être
apprécié dans le cadre du référentiel enseignant qui sera élaboré à la rentrée prochaine et proposé aux
conseils centraux.
1
« EAD dans l’enseignement supérieur : quels modèles économiques ? Quelles rémunérations ? » (CNAM, Paris, 31 mai 2011)
J.F. Lambert, directeur adjoint de l’IED jusqu’en 2010, L. Cavalera, chargé de mission aux moyens auprès du président et C
Bouissou, vice-présidente ont assisté à cette journée.
2
Culture commune qui caractérise l’IED et qui s’exprime aussi chez les professionnels de la pédagogie du numérique, tels
qu’on les rencontre au sein de la FIED.
3
Versant institutionnel
Les personnels de l’IED se reconnaissent dans le partage d’une culture commune. Si celle-ci permet la
cohésion des équipes, elle ne doit pas obérer les possibilités de synergie avec les services et autres
composantes de l’université. En Psychologie, les équipes pédagogiques de l’UFR et celles de l’IED ont
entrepris de se rapprocher. A l’heure actuelle, des membres de l’IED participent au conseil de l’UFR
PPCS et plusieurs collègues enseignants répartissent leur service entre les deux composantes - comme cela
est le cas en Droit, Informatique et Sciences de l’éducation. Dans l’avenir, le recrutement de collègues
enseignants investis conjointement dans les formations en présentiel et à distance devra se renforcer. Le
rattachement à une équipe de recherche de Paris 8 est par ailleurs une nécessité pour l’ensemble des
enseignants-chercheurs.
La situation des enseignants vacataires et des personnels contractuels demande à être clarifiée. A Paris 8
comme ailleurs, la formation à distance a un coût. Il est nécessaire de mieux le connaître, l’anticiper et le
maîtriser. La mise en place d’une comptabilité analytique – telle que le service de la formation permanente
la conduit à l’heure actuelle – et la définition du référentiel enseignant permettront d’avancer sur ces
questions.
La création d’antennes « enseignement à distance » ou « du numérique » favoriserait l’identification
des ressources pédagogiques et techniques au sein des composantes et leur diffusion auprès de
l’ensemble des collègues.
2
Informatique et numérique : ressources et évolutions
La pédagogie de la distance requiert un dispositif technique et humain conséquent : tutorat, plateforme
d’accueil, échanges à distance. Depuis sa création, la plateforme Claroline de l’IED, interface équipe
enseignante/étudiants, s’est enrichie, diversifiée, requerra demain des développements supplémentaires,
notamment par le travail de scénarisation facilitant le repérage des étudiants dans le foisonnement des
espaces et des outils que propose la plateforme. La scénarisation - appelée parfois « jeux sérieux » - n’est
pas toujours nécessaire, elle relève d’un choix pédagogique ; en psychologie, elle pourrait être utile et
permettrait d’assurer une meilleure organisation des contenus ainsi qu’une progressivité des
apprentissages.
Dans le département des Sciences de l’éducation, la plate-forme Claroline est utilisée de manière plus
légère, en tant qu’appui aux enseignements en présentiel. De cette manière, l’outil peut être facilement
approprié et manié par tout enseignant. D’ailleurs, on observe que des usages variés de la pédagogie à
distance ont cours à Paris 8µ. Des enseignants intègrent au présentiel une part d’activité à distance ; ils
proposent par exemple des exercices sur un espace collaboratif - Moodle et Wiki. Les techniques sont
multiples, d’une complexité variable : mise à disposition d’archives, de publications d’enseignants,
d’enregistrements visuels ou sonores de cours, petits IPod. Ces supports viennent enrichir le présentiel.
L’enseignement à distance n’est pas forcément synonyme de technicité complexe, lourde, coûteuse,
difficile à acquérir, réservée à des spécialistes. En outre, la technicité s’allègera par la mise en place d’une
plate-forme « urbanisée » commune à l’ensemble de l’université, coordonnée à Apogée et offrant à chaque
enseignant un espace de cours. Un environnement numérique de travail (ENT) est désormais mis à
disposition de la communauté de Paris 8 ; dans ce cadre des formations à l’usage du numérique seront
proposées dès la rentrée prochaine.
La question de l’enseignement à distance ne peut être abordée en faisant abstraction du développement du
numérique et de ses conséquences considérables sur les pratiques des acteurs (enseignant, étudiants,
personnels administratifs et techniques) et en termes d’organisation institutionnelle. Pour satisfaire à ces
nouvelles exigences et les intégrer dans ses projets de développement, Paris 8 a décidé de se munir d’un
Schéma directeur du système d’information et du numérique, dont l’édition est prévue pour fin 2011.
4
L’enjeu est d’assurer le développement d’un système d’information (SI3) solide et structuré pour faire face
aux nouvelles échéances (notamment le passage aux RCE, en janvier 2012), faire aboutir des projets de
développement des formations et de la recherche à court et moyen termes et notamment permettre le
développement des TICE dans la pédagogie.
Il existe à l’IED et dans d’autres services et composantes, un ensemble de ressources et d’expertises
dispersées et dont il convient d’assurer la connexion.
3
Etudiants d’aujourd’hui et à venir
Trois visées majeures sont repérables chez les publics recherchant une formation à distance :
1/ acquérir des connaissances, 2/ consolider et cadrer des connaissances acquises par l’expérience, 3/
nourrir l’action par la réflexion.
L’enseignement à distance est un atout considérable pour le monde contemporain, en direction de publics
attirés par des formations universitaires mais retenus ou engagés ailleurs – pour des raisons variées :
activité professionnelle, résidence lointaine handicap, santé… L’université doit s’apprêter à répondre
demain à de nouveaux besoins de formation et de culture qui émergent du corps social, en élargissant par
exemple le recrutement et l’accompagnement de publics salariés. Les composantes intègreront demain la
distance comme une modalité d’enseignement et comme une voie possible d’attractivité et de réussite des
étudiants.
Un nombre croissant d’universités en France et à l’étranger envisagent leur développement au travers de la
formation à distance. Paris 8 ne peut se tenir à l’écart de cette mutation. Il existe diverses formes,
expériences nouvelles ou anciennes sur lesquelles on peut prendre appui. Deux exemples anciens sont
remarquables : l’Open University Britannique, université entièrement à distance créée en 1969 qui connaît
un grand succès et la TELUQ, Tele-Université à distance du Québec, qui propose depuis 1972 des chaînes
de cours à domicile. Plus proche de nous, le CNAM entreprend de transposer à distance - une partie au
moins de - toutes ses formations et forme le projet de devenir l’Université numérique de l’éducation tout
au long de la vie.
Paris 8 peut s’inspirer des modèles voisins, sans toutefois renoncer à ses missions – la formation
d’étudiants d’horizons et de profils variés - ni à ce qui fait la marque de l’enseignement « à la française » :
une conception socio-constructiviste de l’acte d’enseignement, accordant un rôle fort à la « présence
enseignante », au tutorat et à l’accompagnement4.
Nos échanges avec des partenaires extérieurs ont permis de faire émerger des pistes de déploiement de
l’EAD, qu’il conviendra d’explorer dans les mois à venir et dans la perspective du prochain contrat
d’établissement. L’enseignement à distance peut être une modalité adaptée pour faire vivre des formations
très spécifiques attirant un public géographiquement dispersé. Le doctorat à distance est une autre piste
pertinente étant donné les nombreux doctorants étrangers inscrits à Paris 8. Une expérimentation d’un
« labo virtuel », pour un enseignement de méthodologie à distance pourrait être envisagée. (Notons qu’il
existe déjà à l’IED une interface d’expérimentation à distance qui permet aux étudiants de mener des
travaux pratiques et aux chercheurs de réaliser des expériences à distance).
Il faut souligner un point préoccupant : le très fort taux d’abandons d’étudiants en première année mérite
la plus grande attention. Il ne peut être question d’éluder cet aspect en raison des bénéfices financiers
qu’apporte l’inscription massive d’étudiants. Il faut se soucier d’améliorer les taux de présence aux
examens et les taux de passage en année supérieure et réfléchir à la manière dont une formation
universitaire, en présentiel ou à distance, accueille et accompagne ses étudiants5.
3
SI : architecture des applications logicielles et de leurs connexions.
Parfois exagérément revendiqué, ce modèle a cependant l’intérêt de susciter un questionnement pédagogique et didactique
sans doute heuristique pour penser les obstacles cognitifs à l’apprentissage et le rôle déterminant de l’enseignant-médiateur.
5
La pédagogie à distance semble plus indiquée pour des étudiants déjà acculturés à l’enseignement supérieur ou
professionnellement expérimentés et autonomes.
4
5
L’attractivité de la culture française est un atout, l’interdisciplinarité également et Paris 8 doit y
trouver matière à développer son offre de formation et ses stratégies de recrutement de nouveaux
étudiants.
L’enseignement à distance est une perspective intéressante pour des formations dont les effectifs se
réduisent et pour des enseignants prêts à développer leurs modes de travail, renouveler leurs cadres
d’analyse, s’ouvrir à de nouveaux contextes proches ou lointains, concevoir leurs diplômes en direction
d’autres publics - par exemple des francophones adultes travaillant et cherchant à se former à la culture
française. Certains départements – notamment ceux dont les effectifs se réduisent - pourront se renforcer
en proposant une transposition à distance de leurs formations6 ou des formules hybrides garantissant une
part de présentiel. Soulignons enfin que désormais, les offres de formation devront nécessairement
intégrer l’étude de leur soutenabilité financière.
Conclusion
Cet état des lieux permet à l’université d’apprécier l’importance de l’enseignement distance et d’explorer
encore les possibilités de déploiement de cette pédagogie dans les formations de demain. Le
développement inéluctable de l’EAD oblige à trouver les meilleures conditions de son organisation, tant
technique que pédagogique, administrative que financière. L’avenir du « tout à distance » comme celui
des formules hybrides requiert une approche intégrative des ressources numériques, humaines,
pédagogiques.
L’élaboration du prochain contrat d’établissement sera l’occasion de poursuivre la réflexion qui associera
les personnels de l’IED et les collègues des autres composantes et services.
On peut dès à présent suggérer quelques pistes :
.
création d’une cellule de développement et de valorisation d’ingénierie didactique et d’informatique,
création d’une antenne EAD dans les composantes et rattachement des enseignants :
pour une meilleure synergie des acteurs et des ressources ;
.
accompagnement et formation des enseignants encore peu familiers des outils numériques qui
souhaitent surmonter l’obstacle redouté de la technicité :
pour une plus grande intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques ;
.
engagement d’une réflexion, en partenariat avec le conseil de l’IED, sur les incidences du
développement de l’EAD sur le plan structurel et en termes d’organisation statutaire :
pour un positionnement institutionnel favorisant le développement de la distance.
6
De l’avis des spécialistes de l’EAD, il est plus pertinent de proposer une transposition de maquettes existantes que la création
de diplômes ex-nihilo (cette remarque concerne particulièrement la formation initiale).
6
ANNEXES
Annexe1 :
lettre de mission
p.8
Annexe 2 :
composition du groupe de réflexion
p.9
Annexe 3 :
comptes rendus des réunions du groupe de réflexion
p.10
7
Annexe 1
GROUPE DE REFLEXION SUR L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE
LETTRE DE MISSION
Depuis la création de l’IED en 1997, l’enseignement à distance a connu un développement remarquable à
l’université Paris 8. De manière significative, les effectifs de l’IED ont dépassé le chiffre de 5 400
étudiants en 2009-2010. Plus d’un étudiant sur quatre bénéficient à Paris 8 de l’enseignement à distance,
qui est dispensé dans quatre champs disciplinaires : la psychologie, le droit, l’informatique et les sciences
de l’éducation.
Afin de pouvoir accompagner de manière éclairée et responsable une telle évolution, les conseils centraux
ont maintes fois ressenti la nécessité de préciser la politique de l’établissement en matière d’enseignement
à distance.
La préparation prochaine du futur contrat d’établissement est une occasion d’engager une réflexion sur la
place de l’enseignement à distance et sur le rôle de l’IED à Paris 8. C’est avant tout l’occasion de définir
une politique ambitieuse et innovante en la matière.
C’est la raison pour laquelle la direction de l’université et les conseils centraux ont souhaité instituer un
groupe de réflexion sur l’enseignement à distance en lui assignant une double mission :
1) établir un état des lieux de l’enseignement à distance à l’université Paris 8
2) élaborer des propositions de nature à éclairer la réflexion des conseils centraux dans la perspective
du prochain contrat d’établissement.
Plus précisément, ce groupe de réflexion devra aborder – sans que la liste en soit exhaustive – les points
suivants :
• articulation entre formation à distance et formation en présentiel
• articulation entre formation à distance et formation permanente ou continue
• recrutement des enseignants et des enseignants-chercheurs
• recrutement des agents administratifs
• relations avec les autres composantes de l’université
• relations avec les services centraux de l’université
• perspectives de développement de l’enseignement à distance.
Il est attendu du groupe de réflexion la présentation d’un rapport intitulé « Quel enseignement à distance
l’université Paris 8 entend-elle dispenser dans les années à venir ? ».
Le rapport et les propositions du groupe de travail présidé par Madame Christine Bouissou, viceprésidente du conseil d’administration, devront être transmis à la fin du premier semestre de l’année
universitaire 2010-2011.
Le groupe de réflexion est habilité à auditionner toute personne ayant vocation à éclairer sa réflexion.
Fait à Saint-Denis, le 5 novembre 2010
Le Président
8
Annexe 2
COMPOSITION DU GROUPE DE REFLEXION
Directeur IED
Elu conseil IED
Elu conseil IED
Elu conseil IED
Elu conseil IED
Enseignant IED
PR
MCF
Chargée de cours
Biatoss
Etudiant
Gilles Bernard
Françoise Morange-Majoux
Catherine Marion-Lissajoux
Rafi Daudrah
Paul Guichon
Lionel Dagot
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Directeur UFR MITSIC
Directeur UFR SEPFLE
Directrice UFR PPCS
Directrice UFR Droit
Directrice FP
Commission Statuts
VP CA
VP CS
VP CEVU
VP Etudiant
Représentant CA
Représentant CA
Représentant CEVU
Représentant CS
Représentant CS
Représentant CEVU
PR
PR
PR
MCF
Biatoss
PRAG
MCF
PR
MCF
Etudiant
PR
MCF
Biatoss
PR
PR
Etudiant
Arab Ali Cherif
Jean-Louis Legrand
Marie-Carmen Castillo
Patricia Hennion-Jacquet
Lucie Pouessel
François Castaing
Christine Bouissou
Elisabeth Bautier
Jean-Marc Meunier
Said Mohdeb
Béatrice Giblin
Sabine Gueraud
Eléonore Bourdeaux
Edith Sales-Wuillemin
Françoise Paquien Seguy
Habib Gniengue
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
franç[email protected]
[email protected]
Ancien directeur IED
PR
Serban Ionescu
[email protected]
9
Annexe 3
1
Comptes rendus des huit réunions du groupe « EAD à Paris 8 »
Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 10 novembre 2010
Présents :
Jean Marc Meunier, Françoise Morange-Majoux, Catherine Marion-Lissajoux, Gilles Bernard,
Paul Guichon, Ruddy Bordin, Serban Ionescu, Jean-Louis Legrand, Patricia Hennion-Jacquet,
Lucie Pouessel, François Castaing, Elisabeth Bautier, Sabine Gueraud, Eléonore Bourdeaux,
Edith Sales-Wuillemin, Maryl Azzoug, Christine Bouissou
1. le cadre
Ouverture de la réunion par le président qui rappelle les thèmes sur lesquels la réflexion du groupe devra
porter et la mission du groupe.
Les axes de réflexion sont :
l’articulation entre formation à distance et formation en présentiel
l’articulation entre formation à distance et formation permanente ou continue
le recrutement des enseignants et des enseignants-chercheurs
le recrutement des agents administratifs
les relations avec les autres composantes de l’université
les relations avec les services centraux de l’université
les perspectives de développement de l’enseignement à distance.
Les missions du groupe sont de deux ordres :
- établir un état des lieux de l’enseignement à distance à l’université Paris 8
- élaborer des propositions de nature à éclairer la réflexion des conseils centraux dans la perspective du
prochain contrat d’établissement
Christine Bouissou, vice-présidente du conseil d’administration animera le groupe de travail.
Un rapport présentera une synthèse des travaux du groupe et des propositions. Il sera remis au président en
mars 2011. Les propositions seront débattues dans les conseils au printemps 2011.
Les réunions du groupe de travail se poursuivront jusqu’à la remise du rapport.
Des comptes rendus seront faits à l’issue de chaque réunion. Un bilan de mi-parcours sera rédigé en
janvier.
Le groupe de travail élaborera ses propositions en toute indépendance et sans préjuger des conclusions
qu’il rendra.
Le travail du groupe pourra s’appuyer sur des contributions extérieures et entendra toute personne
susceptible d’enrichir la réflexion.
Rafi Daudrah qui souhaite participer au groupe de travail remplacera Ruddy Bordin qui souhaite ne plus
en faire partie.
2. les points émergeants dans la discussion
Une question essentielle autour de laquelle doit être articulée la réflexion est : « Qu’est-ce que
l’enseignement à distance ? »
10
Elle est à la fois un préalable, une question transversale à l’ensemble des autres et le point final de la
réflexion du groupe.
Les frontières sont perméables entre enseignement à distance et enseignement présentiel : des formations
en présentiel intègrent une part d’enseignement à distance.
L’enseignement à distance sera sûrement amené à se développer dans les années à venir.
La spécificité de la relation pédagogique est abordée. ‘Distance ne signifie pas absence’.
La spécificité du public inscrit en enseignement à distance est un autre point important.
Par conséquent, la particularité de l’enseignement à distance ne se réduit pas à sa dimension technique.
Sans doute le public, les projets et les modalités pédagogiques de l’enseignement à distance lui confèrentils un caractère propre, différent de l’enseignement en présentiel.
Sans doute aussi les outils, les techniques permettent-ils un enrichissement de la relation pédagogique.
Il faudrait cependant préciser ces idées
Une autre question est agitée : « comment favoriser l’intégration de l’enseignement à distance dans toutes
les formations ? »
Ces points méritent d’être approfondis par l’analyse, d’une part, de ce qui distingue « distance » et «
présentiel », d’autre part, de ce qui leur est commun. La question des différences et des ressemblances est
donc posée.
Comment traiter cette question ?
Un diagnostic est nécessaire, elle permettra notamment d’identifier les profils d’étudiants inscrits à
distance dans les diplômes de droit, d’informatique, de psychologie et de sciences de l’éducation, selon
leur âge, sexe, situation professionnelle, lieu d’habitation et de les comparer aux étudiants inscrits en
présentiel.
Une approche qualitative apportera un complément et a l’avantage de pouvoir être menée plus rapidement
que la première.
Jean-Louis Le Grand exposera sa perception de la population « à distance » et de ce que ce mode de
formation permet sur le plan de la relation pédagogique, lors de la prochaine réunion du groupe de travail,
le jeudi 18 novembre.
Seront invités à l’accompagner deux collègues investis dans des formations à distance : Christian Verrier
et Anna Terzian.
11
2
Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 18 novembre 2010
Présents :
Jean Marc Meunier, Françoise Morange-Majoux, Catherine Marion-Lissajoux, Gilles Bernard,
Paul Guichon, Serban Ionescu, Jean-Louis Legrand, Françoise Paquien Seguy, Said Mohdeb, Ben Ali Cherif, Rafi
Daudrah, Edith Sales-Wuillemin, Beatrice Giblin, Martine Poupon Buffière, Lucie Pouessel, François Castaing,
Elisabeth Bautier, Sabine Gueraud, Christine Bouissou
Invité : Christian Verrier
Christian Verrier fait part de son expérience dans la L3 à distance de sciences de l’éducation :
Depuis un certain nombre d’années, s’impose la nécessité de donner un élan nouveau à l’enseignement
universitaire. Dans ce contexte, l’enseignement à distance est une voie possible d’expérimentation et une
force innovante. Il suscite un questionnement pédagogique.
Ce qui fait la force de l’enseignement à distance est l’encadrement : une régularité, un cadre, une stabilité
de la relation.
La distance ne suppose donc pas une moindre présence auprès des étudiants.
Il y a des savoir faire et des savoir être spécifiques à l’enseignement à distance et une technicité
particulière.
La distance, la présence, le rapport au temps s’organisent et opèrent différemment dans l’EAD et dans le
présentiel. L’EAD permet une partition différente de la magistralité – mise en ligne des contenus – et des
échanges enseignant-étudiant.
L’implication des enseignants dans le suivi des étudiants et la cohésion de l’équipe enseignante sont deux
autres éléments déterminants de l’efficacité des formations à distance.
Se pose la question de la transposition, à l’écrit, d’un contenu magistral ordinairement proposé oralement
et de fait, non entièrement stabilisé. Cette question mériterait d’être approfondie.
L’enseignement à distance doit pouvoir faire l’objet d’un travail de recherche.
Est souligné le rapport des étudiants à leur formation : inscrits à l’EAD, les étudiants sont plus mûrs,
moins fragiles, plus engagés.
Discussion à propos du cadre institutionnel de l’EAD et de son public:
Il faut distinguer EAD et cours par correspondance (« cours papier » exclusivement à l’époque du CNED,
ouverture au web et aux outils informatiques aujourd’hui). Il faut aussi distinguer ‘formation permanente
ou professionnelle’, terme administratif et ‘éducation tout au long de la vie’, notion conceptuelle. A Paris
8, depuis cette année, les étudiants en reprise d’études sont pris en charge par le service de la formation
permanente sur le plan administratif.
La manière d’organiser l’enseignement à distance varie selon les universités ; seule paris 8 dispose d’un
institut.
Il important, dans la discussion, de distinguer l’EAD, sa réalité, son évolution notamment dans sa relation
à l’ensemble de l’université, et sa dimension institutionnelle, son organisation interne.
12
Il est difficile d’identifier un profil type des étudiants inscrits à distance. Ils sont diversifiés en âge ; 18%
des étudiants de l’IED s’y seraient inscrits directement après le bac.
Des données statistiques qui demanderaient à être affinées font apparaître que le public de l’IED est plus
féminin, plus favorisé sur le plan socio-économique, plus provincial (même si la représentation de l’Ile de
France reste élevée) ; les étudiants étrangers sont moins nombreux que dans les formations en présentiel.
Toute expérience pédagogique doit être clairement spécifiée, selon qu’elle concerne le début du premier
cycle ou les formations de masters. La spécialité disciplinaire est un élément important à prendre en
considération dans l’analyse de telle ou telle formation à distance.
Ainsi, les étudiants inscrits en sciences de l’éducation à distance ont déjà une expérience d’études
universitaires ; à ce titre leur profil est particulier. Les bons taux de réussite en master renvoient pour une
part à des étudiants déjà acculturés à l’enseignement universitaire. En outre, leur situation professionnelle
les conduit à s’impliquer particulièrement.
Un historique de la création des formations à distance a été présenté ; il a permis de mieux prendre en
considération les différenciations existant entre formations.
Concernant les sciences de l’éducation, il apparaît que l’EAD a d’abord été appréhendée sous l’angle de
l’innovation pédagogique, avant de l’être sous l’angle de sa spécificité au regard des formations en
présentiel. Tout projet pédagogique d’EAD doit pouvoir se traduire dans un cadre contraint, concret, sur le
plan technique et bien sûr aussi financier.
Une question devra être abordée : selon quelles modalités sont comptabilisées les heures enseignantes
dans les services ; dans quelle mesure l’EAD doit-elle être comptabilisé au titre des formations et des UFR
concernées ou de l’EAD lui-même ?
Il faut examiner d’autres expériences d’EAD, dans le cadre d’autres disciplines et d’autres formations. Il
est décidé d’inviter Silke Schauder, responsable du master de psychologie clinique à l’IED, lors de la
troisième réunion de travail.
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Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 19 novembre 2010
Présents :
Jean Marc Meunier, Françoise Morange-Majoux, Catherine Marion-Lissajoux, Gilles Bernard,
Paul Guichon, Serban Ionescu, Jean-Louis Legrand, Françoise Paquien Seguy, Said Mohdeb, Ben Ali Cherif,, Rafi
Daudrah, Edith Sales-Wuillemin, Beatrice Giblin, Martine Poupon Buffière, Lucie Pouessel, François Castaing,
Elisabeth Bautier, Sabine Gueraud, Christine Bouissou, Habib Gniengue, Kamel Saïdi
Invitée : Silke Schauder
Silke Schauder, responsable du master de psychologie clinique à l’IED présente la formation
Clermont-Ferrand, Reims, Rennes, Toulouse sont les quatre universités qui avec Paris 8 proposent une
formation de psychologie à distance.
Portraits des étudiants : ils ont une assise professionnelle très sérieuse, sont exigeants, se comportent
comme des partenaires.
L’IED accueille des étudiants handicapés et propose des formations à un public de prisonniers.
La formation requiert un important travail d’organisation et de planification, tant du côté des étudiants que
de celui des enseignants.
Le dispositif ‘oblige’ à s’engager ; il est question d’un rapport différent à la contrainte. Les rapports au
temps, à l’espace et à la distance opèrent d’une manière particulière dans l’EAD et influent positivement
sur l’implication et l’apprentissage.
La question de la réussite/échec ne permet pas de qualifier l’enseignement à distance ; les taux sont en
effet comparables au présentiel.
Les très bons résultats des étudiants en master de psychologie s’expliquent aisément par l’enjeu que
constitue cette formation : elle donne accès non seulement au diplôme de master mais aussi au titre de
psychologue.
Discussion
Le master de psychologie clinique est une formation reposant sur une maquette unique – une seule
habilitation –, mise en œuvre par deux équipes, selon deux formes : en présentiel et à distance.
La relation entre l’IED et l’UFR de psychologie est ancienne ; elle s’est modifiée au cours des ans : au
départ, un groupe d’enseignants de l’UFR PPCS a commencé à travailler sur l’EAD ; les relations se sont
maintenues entre ce groupe et les collègues de l’UFR ; progressivement, les équipes se sont autonomisées
et séparées.
Aujourd’hui, c’est au travers des équipes de recherche que des liens se maintiennent ou se créent.
Les rapports entre les équipes de l’EAD et les équipes des composantes sont une question essentielle.
Elle se pose toutefois de manière spécifique pour chaque formation et discipline. Les rapports entre l’IED
et l’UFR PPCS sont complexes, la situation d’aujourd’hui est le fruit d’une histoire longue et
d’événements marquants : séparation d’avec le CNED, création de l’IED,..
L’aspect générationnel doit être pris en considération : on doit distinguer la situation de ceux qui ont vécu
l’histoire et la situation de ceux qui en héritent sans y avoir participé.
Cette question doit continuer d’être traitée dans le groupe, à propos de la psychologie et de l’UFR PPCS et
également à propos des autres disciplines et composantes.
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L’équipe pédagogique du master de psychologie clinique à distance est constituée de trois enseignantschercheurs titulaires (exactement, 2,5 ETP) et de sept correcteurs tuteurs. Ces derniers ont une place
particulière : de même qualification et de même profil que les enseignants-chercheurs, ils sont chargés
d’enseignement.
Le statut des intervenants de l’EAD est une autre question importante, qu’il faudra clarifier.
Il est proposé de poursuivre les auditions autour de deux points :
-
Les aspects techniques de l’EAD : présentation de la plateforme pédagogique, par Fabienne
Droullours, documentaliste et Soufiane Bouyahi, responsable informatique.
Le rendez-vous est confirmé pour le jeudi 2 décembre, entre 14 et 16h.
-
Double regard sur la distance et le présentiel, par Marcel Bromberg, professeur de psychologie
sociale à l’IED et à l’UFR de psychologie.
Le rendez-vous est confirmé pour le jeudi 9 décembre entre 14 et 16h.
Une dernière réunion en 2010 est programmée le jeudi 16 décembre, de 14 à16 heures.
Sont mis à disposition du groupe le CDRom « IED Paris 8 » et la vidéo « Paroles de juniors ».
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Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 2 décembre 2010
Présents :
Catherine Marion-Lissajoux, Gilles Bernard, Paul Guichon, Serban Ionescu, Jean-Louis Legrand, Rafi Daudrah,
Edith Sales-Wuillemin, Lucie Pouessel, François Castaing, Elisabeth Bautier, Sabine Gueraud, Christine Bouissou
Invités : Fabienne Droullours, Soufiane Bouyahi, Lydie Rollin
La plateforme utilisée par l’IED est présentée par S. Bouyahi et F. Droullours.
Une plateforme est le reflet de l’organisation qui l’utilise ; aussi, à l’IED, elle répond à des contraintes et
besoins administratifs et pédagogiques particuliers.
C’est la plateforme Claroline qui a été choisie par l’IED ; elle a été progressivement développée
permettant ainsi de diversifier les modes de travail et d’échanges pédagogiques.
Sont présentés les différents espaces de travail offerts sur la plateforme, certains réservés exclusivement
aux enseignants et aux personnels qui les administrent, d’autres dédiés aux étudiants et à leur(s)
enseignant(s).
La rubrique « documents et liens » constitue une sorte de bibliothèque pour les enseignants qui peuvent y
enregistrer les documents utiles à leur cours (passés, actuels, à venir) sans que les étudiants y accèdent.
La rubrique « cours en ligne » est l’espace spécifique de travail, alimenté par l’enseignant de contenus
(cours, exercices) sur lesquels les étudiants ont à travailler.
La rubrique « forum » permet aux étudiants d’échanger ; c’est le seul espace où ceci est possible, d’où son
importance.
L’accent est mis sur le coût, en termes d’investissement humain, du travail de conception, d’adaptation, de
maintenance de la plateforme.
L’un des projets à l’étude pour le prochain contrat quinquennal est la scénarisation des cours : une mise
en cohérence des différents contenus, dans un scénario intégratif, permettant l’appréhension des cours de
manière moins fragmentée, plus problématisée.
La plateforme utilisée par le département des sciences de l’éducation est présentée par L. Rollin.
Il s’agit de la version 1.8 de Claroline, plus légère que la plateforme IED. Toutes deux sont d’usages
différents.
Le département des sciences de l’éducation a développé des formations hybrides : d’abord en présentiel,
ces formations ont intégré progressivement une part plus ou moins importante d’enseignement à distance.
A l’heure actuelle, 60% des enseignants utilisent cette plateforme d’appui. Elle est devenue un atout, pour
des enseignants qui s’étaient d’abord montrés réfractaires ou du moins réservés quant à l’idée de
« transporter » une partie de leur enseignement dans le cadre de l’EAD.
La gestion administrative de la plateforme est à la charge de chaque enseignant qui l’utilise et des
secrétariats.
Cet exemple permet de l’illustrer comment l’EAD peut diffuser dans des formations en présentiel. Dans
ces cas, l’outil plateforme doit être adapté à un maniement par des enseignants – en général non
spécialistes de technologie.
Un élément émerge de la discussion : plus que le rapport pédagogique enseignant-étudiant, c’est le rapport
au cours que l’étudiant entretient, qui se transforme, par l’EAD.
(et peut-être aussi le rapport de l’enseignant à son cours ? NDR)
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Un des éléments susceptibles de « bloquer » le déplacement des enseignants vers l’EAD, est la crainte de
la perte : perte du contenu mis en ligne – perte de son contrôle par l’enseignant - et perte du sens du
présentiel : que faire en effet des rencontres avec les étudiants, dès lors que l’objet « cours » a été
déposé sur le site ?
L’EAD conduit à une partition différente entre magistralité et échanges ; celle-ci produit sans doute des
effets qu’il est cependant difficile d’apprécier précisément.
La question du rapport au collectif est soulevée : traditionnellement un enseignant transmet un contenu à
un collectif et se tient face à lui ; dans l’EAD cette dimension est moins présente ; quel effet cela a-t-il sur
la transmission ? une identification à l’enseignant est-elle encore possible… souhaitable ?
Doit être examinée la question de la prise en charge dans les services enseignants, de la
conception/aménagement des cours. C’est un chantier important. Les identités évoluent, les pratiques
également, la réflexion sur l’EAD doit prendre en compte ces transformations en cours et à venir.
Il est également important de ne pas limiter la conception de l’EAD à un format particulier – il y aurait «
une façon de faire de l’EAD ». Les possibilités d’expérimentation sont vastes, et doivent être promues.
Prochaine réunion du groupe : le jeudi 9 décembre, à 14h, salle G 202
Invité : Marcel Bromberg
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Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 9 décembre 2010
Présents :
Paul Guichon, Gilles Bernard, Françoise Paquien-Seguy, Jean-Louis Le Grand, Ben Ali Chérif,
Rafi Daudrah, Lucie Pouessel, François Castaing, Sabine Gueraud, Christine Bouissou
Invités : Marcel Bromberg, responsable du master de psychologie sociale à l’IED
M Bromberg se présente et répond aux questions.
A Paris 8, la conception des formations de psychologie pour l’EAD a favorisé la réflexion pédagogique et
a bénéficié, en retour, aux formations en présentiel. « Qu’est-ce que être psychologue ? », « qu’est-ce que
le langage ? » sont des questions fondamentales et qui, quand elles sont considérées, permettent de définir
et d’installer positivement des options pédagogiques.
Une mise au point est faite à propos des « correcteurs-tuteurs » : ce terme est aujourd’hui impropre – en
tout cas pour ce qui est de l’équipe de formation en psychologie.
En effet :
Au début de l’EAD, des étudiants étaient recrutés afin d’assurer un rôle de correcteurs.
Tel n’est plus le cas aujourd’hui et ceux que l’on désigne encore comme « correcteurs-tuteurs » sont des
enseignants à part entière ; le travail pédagogique qu’ils effectuent est le même que celui des enseignantschercheurs titulaires. En revanche, leurs statuts se distinguent : 1/les enseignants contractuels sont
employés pour effectuer une charge d’enseignement ; leur contrat est de dix mois. 2/ les enseignantschercheurs sont titulaires et leur service se répartit entre enseignement et recherche.
Sur le plan pédagogique :
L’EAD conduit généralement à la mise en œuvre d’un suivi très individualisé, coûteux en investissement
de la part des enseignants. Il s‘apparente d’une certaine manière à certains dispositifs conçus dans le cadre
de l’aide à la réussite. Il permet de soutenir désir et motivation.
La dimension de reconnaissance symbolique est soulignée ; elle permet de comprendre l’engagement dans
lequel se reconnaissent les enseignants de l’IED.
Les travaux et enquêtes portant sur l’EAD tendent à montrer que la distance permet une connaissance plus
fine des étudiants et paradoxalement, favorise la rencontre enseignant-étudiant : on se voit moins, mais les
échanges sont personnalisés et la relation plus aboutie.
Est souligné le rapport problématique des étudiants de Paris 8 avec l’écrit. Si ce problème n’est pas
spécifiquement celui du public inscrit à l’IED, il concerne en revanche directement ce mode de formation,
largement fondé sur l’écriture et la lecture. Les ‘devoirs’ préparatoires aux examens sont une occasion de
travail de l’écrit.
L’EAD favorise la prise de conscience par l’étudiant, de ses difficultés, par le fait notamment d’avoir à
formuler par écrit des questions.
Par l’EAD sont introduites des questions pédagogiques et didactiques traditionnellement attachées à
l’enseignement dans le secondaire. Ceci est positif et particulièrement pertinent, pour une université
comme Paris 8 qui accueille nombre d’étudiants en difficulté.
La multimodalité de l’EAD, bien que coûteuse, est à développer ; celle-ci n’est pourtant pas une
spécificité de l’EAD : le fait d’utiliser différents outils ou canaux peut caractériser tout autant
l’enseignement en présentiel.
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L’EAD, ce n’est pas que du texte échangé ; c’est aussi des images, des vidéos, et la possibilité par
exemple, comme cela est fait dans l’UFR Culture et Communication, d’organiser des rencontres à
distance, par vidéo, entre enseignants à Paris 8 et étudiants en stage à l’étranger. Ici, la technique, utilisée
dans le cadre d’une formation en présentiel, permet l’échange oral à distance.
Il est important de favoriser l’intrication de l’EAD dans le présentiel et d’analyser ce qui peut faire
résistance.
Selon que l’EAD est un mode et une technique pédagogiques progressivement intégrés dans le présentiel
ou qu’il correspond à une formation entièrement conçue pour la distance et mise en œuvre telle quelle, le
coût en termes d’activité humaine et en termes techniques est différent.
Il convient de distinguer et reconnaître ces deux modes de conception et de pratique de l’EAD ; sans
toutefois les balkaniser.
Est souligné un problème important, non résolu : le taux très important d’ « abandons immédiats », en
droit et en psychologie : nombre d’étudiants s’inscrivent et ne prennent jamais contact avec aucun membre
de l’équipe pédagogique ; il est précisé qu’en psychologie, l’inscription entraîne automatiquement l’envoi
des supports pédagogiques pour les trois années de la licence. Peut-être la réception de ces supports a-telle pour effet, soit de découragement face à l’ampleur du travail que l’étudiant anticipe à ce moment, soit
au contraire d’encouragement à travailler seul, avec l’aide de ces manuels, sans appui des enseignants ?
La question de la recherche est abordée. Les thématiques de recherche autour de l’EAD semblent être
travaillées dans l’université, mais de manière éparpillée. Il est difficile d’en avoir une vue d’ensemble.
Il faut également considérer que l’EAD n’est pas l’objet de recherche privilégié des enseignantschercheurs. Se pose en tout cas le problème du rattachement à des équipes de recherche.
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Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 6 janvier 2011
Présents :
Paul Guichon, Gilles Bernard, Jean-Louis Le Grand, J-Marc Meunier, Françoise Morange-Majoux, Catherine
Marion, François Castaing, Sabine Gueraud, Edith Sales-Wuillemin, Christine Bouissou
Invités :
Jean Mehat, enseignant en licence d’informatique à distance
Sophie Jeusseaume et Jean Laingui, enseignants en licence de droit à distance
1. Jean Mehat fait part au groupe de son expérience dans la licence d’informatique à distance.
Celle-ci a été créée en 2006. Elle fait suite à deux tentatives non abouties de création de formations à
distance en informatique (un DESS et un DEA).
La licence compte aujourd’hui : 125 inscrits en L1, 30 environ en L2, une poignée en L3. Les prévisions
ambitieuses – 100 étudiants par année - ont dû être revues à la baisse.
La licence d’informatique a été évaluée A par l’AERES, et la filière à distance, positivement reconnue.
La singularité de la licence d’informatique à distance de Paris 8 est qu’elle se fonde sur la programmation.
Autre point fondamental qui la distingue de la licence en présentiel : l’importance des relations
individuelles avec les étudiants.
Par ailleurs, il est à noter que les cours sont ouverts sur une année entière ; la semestrialisation existe
cependant d’un point de vue administratif et permet les compensations entre cours.
Cette formation met en œuvre la même maquette que la licence en présentiel. Seul diffère le choix des
mineures : la formation à distance ouvre à des mineures choisies parmi les cours de psychologie offerts
par l’IED.
Sur le plan technique, c’est la plateforme Claroline qui est utilisée. La formation repose sur : 1- des
supports de cours fournis aux étudiants, 2- du tutorat, 3- un forum, 4- un regroupement par semestre. Ce
dernier aspect a été au début très couteux : le système INUX, difficile à installer sur les ordinateurs
personnels des étudiants a nécessité des moments d’aide en présentiel ; aujourd’hui ce problème est
dépassé, en raison de modalités simplifiées d’installation du logiciel.
Trois enseignants sont moteurs de cette formation ; des recrutements d’enseignants extérieurs ont été
nécessaires.
Modalités de fonctionnement des cours
Pour chaque cours, un support de cours est mis en ligne. Ce n’est pas là que réside le travail le plus
important, mais plutôt sur le plan des interactions avec les étudiants.
Le cours de J Mehat est construit autour de treize chapitres. Chacun d’entre eux se clôt par une dizaine /
quinzaine d’exercices. Vu l’ampleur de la tâche que représenteraient la réalisation par les étudiants et la
correction par l’enseignant de ces exercices, une sélection est faite de cinq à sept exercices cruciaux que
l’étudiant doit réaliser et envoyer à l’enseignant qui les corrige. Le contrat prévoit que l’enseignant
réponde dans une limite de trois jours après réception du message de l’étudiant ; il organise trois sessions
de correction par semaine ; c’est un travail qui ne peut être délégué, les exercices ayant vocation à
concrétiser les contenus du cours ; il s’apparentent aux TP réalisés en présentiel.
Le travail de suivi des étudiants par l’enseignant peut être estimé de la façon suivante :
13 échanges de mels (13 chapitres) * 5 exercices * 70 étudiants : 4 550 échanges de mels, a minima.
Public
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Il faut noter que 40% des étudiants de L1 ne se manifestent pas une seule fois. On observe donc une perte
considérable d’étudiants inscrits en EAD qui ne vont pas au-delà de la première étape de l’inscription ;
phénomène observé dans toutes les formations à distance, et qui finit par apparaître comme une
dimensions structurelle de l’EAD.
Observation à nuancer par le fait qu’en présentiel, si les étudiants sont physiquement présents, ils sont
nombreux à ne pas l’être davantage..
Equipe enseignante
Elle comprend environ 25 enseignants, dont les ¾ sont des enseignants en informatique.
Est souligné le risque « d’aspiration de l’encadrement statutaire du présentiel » : si des enseignants
s’impliquent dans l’EAD, c’est autant de forces perdues pour le présentiel.
Se pose aussi la question des compétences en écriture des intervenants, soumis à l’obligation de
communiquer par l’écrit ; l’expérience a montré que les intervenants n’ont pas toujours conscience de cet
écueil.
EAD et présentiel du point de vue pédagogique
En présentiel, les cours sont organisés en 2 heures de CM et 1 heure de TD. Les contacts étudiants /
enseignant sont peu satisfaisants. En fait, l’encadrement est faible.
Dans l’EAD, le cours (CM) est sur le site ; il est présenté sous diverses formes : un fichier imprimable par
chapitre + des pages Html dans lesquelles l’étudiant peut ‘voyager’.
Les interactions par messagerie remplacent largement les TP-TD.
Dans l’EAD, le magistral disparaît.
Pendant le moment de grève en 2009, les étudiants inscrits en présentiel se sont connectés sur la
plateforme EAD.
L’impression de J Mehat est celle d’une progression des étudiants inscrits en EAD, à la fois lente et forte.
Il plaide en faveur d’aménagements spécifiques (en termes de durée d’études et de dérogation) ; il est
toutefois remarqué que ces aménagements existent déjà.
La question est posée de ce qui fait différence entre les deux types de formation : le public ? On a vu en
effet que les étudiants inscrits à l’EAD ont un profil différent de ceux inscrits en présentiel. Mais peut-être
faut-il aussi souligner le contrat pédagogique, différent.
Ce qui ferait la différence tiendrait au fait que le rapport entre l’enseignant et l’étudiant est plus direct –
parce que le cours est placé/déplacé sur le site.
« Dans le présentiel, l’étudiant a conscience de son indignité et n’ouvre pas la bouche »
Est soulignée la question de l’encadrement administratif, assuré par un seul vacataire ; celui-ci risque
d’être perdu s’il n’est pas intégré dans un collectif. L’EAD souffre d’un problème du turn-over très
important.
En résumé
- L’EAD et le présentiel font apparaître deux profils d’étudiants différents.
- Les deux licences ont la même maquette ; de ce point de vue elles ne sont pas disjointes.
- Deux équipes pédagogiques cohabitent, de manière non clivée ; elles partagent des choses sur les plans
pédagogique et scientifique.
- Une perspective serait la constitution d’une offre plus large de mineures.
- En ce qui concerne l’idée de promouvoir des formes d’hybridité présentiel/distance, elle serait à étudier.
D’une certaine manière l’hybridité existe déjà, puisque certains cours en présentiel intègrent des activités à
distance. Si l’idée se concrétisait d’une formation offrant une partie des cours à distance, il faudrait étudier
précisément la question des coûts.
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2. Sophie Jeusseaume, accompagnée de Jean Laingui présente la licence de droit à distance.
S Jeausseaume, responsable de la licence de droit à distance, partage son service d’enseignement entre le
département de Droit et l’IED. Elle a conçu, mis en place et animé la licence de droit à distance.
Les autres enseignants impliqués cette mise en place sont Michel Juhan, Pierre Olivier Chaumet (mitemps IED/Ufr Doit) et Jean Lainguy.
L’élaboration de la licence à distance a consisté en un aménagement de la licence en présentiel –
constituée de CM dont certains s’articulent à des TD. La L1 a ouvert en 2005, la L2 en 2006, la L3 en
2007.
En 2005, la L1 comptait 48 étudiants.
En 2010, la licence accueille 450 étudiants au total (250 en L1, 125 en L2, 40 en L3).
On observe une déperdition d’étudiants ; elle est plus importante qu’en présentiel, mais toutefois de même
nature. La perte entre L1 et L2 concerne toutes les formations à distance, quant à la perte entre L2 et L3,
elle s’explique par le ‘cap’ intellectuel que représente la L2 dans les études de droit (« l’étudiant qui passe
ce cap peut aller jusqu’au bout du master »).
Il existe une migration du présentiel vers la distance ; l’inverse ne s’observe pas.
Les enseignants travaillent eux aussi à distance, chez eux. La formation est totalement dématérialisée ; il
n’est pas prévu de permanence téléphonique, contrairement à d’autres formations.
Un forum fonctionne, de manière très autonome : son animation est laissée totalement à l’initiative des
étudiants.
Trois regroupements facultatifs ont lieu par année : un premier regroupement de ‘lancement’, un
regroupement au mi-temps de l’année, un regroupement final pour l’examen ; pour les deux premiers, 1/6
environ des étudiants se déplacent. Certains étudiants vivent loin, à l’étranger ou dans le DOM TOM.
L’équipe pédagogique
Dès le départ il a été souhaité que celle-ci soit assez restreinte, afin que les auteurs des cours soient les
interlocuteurs des étudiants. C’est un même enseignant qui monte un cours, fait les TD, corrige les devoirs
des étudiants et correspond avec chacun.
Il est souligné que l’implication d’un enseignant dans l’EAD n’est pas une manière de se désengager visà-vis des étudiants, bien au contraire.
L’équipe est constituée d’une vingtaine d’enseignants, dont 2 à mi-temps à l’IED, 9 MCF de droit, 1 MCF
d’anglais, 3 MCF d’autres universités, 5 intervenants professionnels. L’équipe ne compte aucun PR.
Ceux-ci n’ont pour l’instant pas montré d’intérêt pour l’EAD.
Profil des étudiants
Les jeunes bacheliers sont peu nombreux (10-15%). La majorité a plus de 25 ans, est salariée et chargée
de famille. S’ajoutent des d’étudiants en situation particulière qui les retient loin de l’université : marins,
prisonniers, personnes en situation de soin ou de convalescence, gardes-malade.
Les étudiants se caractérisent par un fort besoin d’acquisition de méthode et de compétences en écriture :
le travail individuel et les annotations des enseignants prennent tout leur sens.
Ils sont adultes et ont des attentes élevées ; leur passé professionnel - ou autre - les conduit à poser des
questions singulières, précises, contextualisées.
Leurs visées sont : acquérir des connaissances et des compétences juridiques et surtout consolider et
recadrer des connaissances préexistantes acquises dans l’exercice d’un métier ; il s’agit, pour ces
étudiants, d’une véritable formation continue.
Certains étudiants sont admis dans la formation par équivalence.
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Pour tous, la formation étalée dans le temps : ils consacrent généralement deux ans à chaque année de
licence.
50% environ n’ont pas même pris un premier contact après l’inscription. Une fois encore, ce taux
interroge. Il est souligné que l’inscription à l’EAD ne donne pas droit à un titre de séjour ; ce ne peut être
pour ce motif qu’ils se sont inscrits, et ce n’est pas là qu’il faut chercher l’explication d’un taux d’absence
si élevé.
S Jeausseaume insiste sur le fait que la réussite dans l’EAD dépend de la première accroche avec
l’enseignant, qui permet l’établissement d’un lien ; lien qui se révèle généralement très fort.
Côté encadrement administratif
Le turn-over extrêmement important des personnels administratifs est à nouveau souligné ; il est
calamiteux : la licence de droit a accueilli quatre agents différents en six ans.
Ce turn-over s’explique peut-être par le fait que l’encadrement administratif dans l’EAD demande des
compétences très précises : il s’agit de bien comprendre ce qu’attendent les étudiants et les enseignants, et
les pratiques ne peuvent être les mêmes qu’en présentiel. Il semble que cet aspect ne soit pas suffisamment
pris en considération au moment du recrutement ou de la nomination sur le poste.
Il est nécessaire de changer cet aspect et d’améliorer la qualification et la stabilisation des personnels
d’encadrement administratif.
Organisation pédagogique
Le calendrier d’étude est à la carte : tous les cours sont en ligne dès le début de l’année. Il est à remarquer
la grande disponibilité des enseignants ; elle s’étend sur onze mois ; le temps de réactivité aux messages
des étudiants est de huit jours.
Il n’y a pas de corrigé type pour les devoirs, mais correction personnalisée de chaque travail ; l’enseignant
procède à partir de ce que l’étudiant a écrit. L’écrit est essentiel.
On remarque une adéquation quasi parfaite entre l’envoi de travaux par l’étudiant et la réussite au
diplôme. Le suivi, intense, n’est pas noté. Seul l’examen final en présentiel permet de valider ou non
l’année. Les enseignants ne se déplacent pas. Pourtant l’équipe est unie. La réalisation d’un cours par un
enseignant inclut sa relecture par un collègue. A été mise en œuvre une standardisation technique des
cours : un même format est appliqué à l’ensemble.
Les cours ne sont pas en accès libre ; il faut être attentif à ne pas vider les formations en présentiel.
Coté technique
La plateforme est sous-utilisée, par manque de savoir-faire des enseignants. Ceci est regrettable et limite la
diversification des pratiques d’enseignement. Il serait très judicieux de concevoir des formations.
Perspectives
La mise en place d’un master de droit à distance est un point important à envisager. G. Bernard l’a tentée,
pour le master de droit de la santé. Se pose la question de la volonté des enseignants à s’investir dans un
tel projet.
Il est nécessaire de se prémunir des risques de scission entre formation en présentiel et EAD. En droit, ces
risques sont faibles, car les enseignants de l’EAD interviennent aussi en présentiel ; il s’agit d’un même
diplôme, proposé sous deux formes.
Il existe un savoir-faire pédagogique spécifique, développé dans l’EAD ; il faut chercher à le préserver et
à le renforcer.
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Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 13 janvier 2011
Présents :
Paul Guichon, Gilles Bernard, Jean-Louis Le Grand, Françoise Morange-Majoux, Catherine Marion, François
Castaing, Lucie Pouessel, Françoise Paquien-Seguy, Serban Ionescu, Christine Bouissou
Invités :
Marie-Hélène Tramus et Viviane Ferran de l’UFR Arts
Denis Bertrand, de l’UFR HLSG
1. MH Tramus et à V Ferran présentent les pratiques existantes à l’Ufr arts, en matière de technologie
et/ou d’enseignement à distance.
Il existe diverses modalités d’usage du site Art WEB ; elles sont nombreuses, variées, mais pour la plupart
ont une même fonction : celle d’accompagner et de renforcer le présentiel et de mettre à disposition des
documents complémentaires au cours.
Par exemple :
Le département musique utilise le site pour y déposer des exercices permettant aux étudiants de
travailler la technique musicale ; le site offre un ensemble d’annales consultables par les étudiants
depuis leur ordinateur personnel ou depuis le service d’ITP.
Le département ATI utilise un serveur (format-transfert-protocole) qui permet l’échange de
fichiers audio-vidéo ; le département collabore avec l’université de Taïwan, et le serveur est dans
ce cadre très utile : à toutes les étapes de production, les réalisations sont mises en ligne ; la
progression au jour le jour est ainsi visible par l’ensemble des participants au projet. Sur le site du
département ATI sont également disponibles les anciens travaux – films d’animation – des
étudiants. Les formations ATI utilisent une plateforme collaborative à distance sur laquelle les
étudiants se connectent pour la réalisation de leur projet de réalisation artistique (en Master 1 par
exemple, la formation comprend 9 semaines de cours en présentiel, suivies de 3 semaines de
travail personnel des étudiants et de production artistique).
Il faut remarquer que les étudiants d’ATI ont reçu pour certains une première formation en informatique,
ce qui rend plus aisé le maniement des outils.
Dans certains cours très spécifiques, les enseignants filment le cours et le déposent sur le site,
permettant ainsi aux étudiants de revenir depuis chez eux sur des aspects techniques inassimilés.
Cette modalité permet un renforcement du présentiel et un allègement de la charge de travail de
l’enseignant et de l’étudiant, pendant le cours : dégagée de la nécessité d’appréhender en détail les
aspects techniques – sur lesquels il est possible de revenir par le visionnement du cours -,
l’attention se porte d’autant mieux sur la compréhension des principes généraux. Le cours est plus
fluide.
En philosophie, le site est utilisé pour consultation du planning et des contenus des cours, et
d’informations générales ; il existe un espace collaboratif permettant des échanges de travaux entre
étudiants.
Idem en théâtre.
Un projet a vu le jour dans l’UF : dans le cadre de l’aide à la réussite, l’UFR se proposait de
réaliser un suivi des étudiants entrants ; chacun d’eux devait être référencé sur le site et disposer
d’une page personnelle dédiée à la mise en ligne de ses travaux, réalisations, notes obtenues dans
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les cours, pendant les trois années de la licence. L’idée était de rendre plus concret le cheminement
de l’étudiant et plus lisible dans sa globalité. Ce projet, exigeant sur le plan de la veille technique,
n’a pas abouti.
Un travail rassemble les Beaux-arts d’Athènes, l’université de Valence, l’université de Londres, les
Beaux-arts de Tourcoing et le département ATI de Paris 8. Il s’étale sur l’année entière, il
s’élabore par le medium que constitue une plateforme en 3 D en temps réel.
Côté doctorants, des étudiants vivant à l’étranger se connectent sur Skype pour participer à des
séminaires de recherche.
En philosophie, étant donné le public international concerné voire déjà impliqué dans
l’enseignement de la philosophie à Paris 8, il pourrait être développé des formations à distance. Se
pose la question des modalités nécessaires à mettre en place pour garantir une réelle activité
philosophique à distance. Mais cette question est-elle spécifique à l’enseignement de la
philosophie ?
Des projets pourraient se concrétiser pour développer l’EAD ; par exemple, les contacts actuels du
département ATI avec l’université des Beaux-arts de la Martinique pourraient évoluer vers la mise
en œuvre d’une formation à distance.
La question est posée d’un public particulier qui pourrait être intéressé par des formations en arts à
distance. Pour l’instant l’UFR n’y a pas songé.
Conclusion
Dans l’UFR Arts, les technologies à distance n’ont surtout pas vocation à remplacer les activités en
présentiel. Le recours à ces outils relève en majorité d’une construction improvisée, répondant à des
besoins ponctuels de soutien du présentiel. Les outils utilisés sont rustiques. N’étant pas pensés comme
éléments à part entière des cours, ils ne font pas particulièrement l’objet d’une réflexion pédagogique ;
même si on peut parier qu’ils ont des effets sur le présentiel et modifient peut-être le contrat pédagogique.
Cette question reste à explorer.
2. Denis Bertrand expose rapidement la situation de l’UFR HLSG vis-à-vis de l’enseignement à
distance : pour l’instant, aucun des départements de l’UFR n’a envisagé la mise en œuvre de
formations à distance.
Il fait part de son expérience à Paris 13, dans le cadre d’une maîtrise de FLE. Il retient de cette expérience
la rapidité avec laquelle le montage des cours a eu lieu, le coût en termes de travail, et le très bon niveau
des travaux rendus par les étudiants.
Est soulignée la nécessité, de construire une discipline de l’écrit et une capacité à tolérer la solitude ; ces
compétences relèvent-elles du seul enseignement à distance ?
Discussion
L’écrit, le visuel, le virtuel : ce triptyque qui concerne aujourd’hui nombre de formation formations doit
être pensé, et ses articulations à développer.
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On observe des évolutions dans le rapport « à l’autre » ; en témoigne par exemple l’émergence de
pratiques de psychothérapie à distance au Québec.
Le rapport à la distance- dans l’enseignement ou dans le suivi thérapeutique - est sans doute différent des
deux côtés de l’Atlantique ; au Canada, tous les cours sont mis en ligne ; l’espace et le temps du cours sont
alors investis autrement. Dégagé de la contrainte liée à l’exposé magistral, l’enseignant appréhende
autrement le travail sur le contenu.
On doit par ailleurs s’interroger sur les effets de l’introduction de nouvelles techniques – Skype par
exemple – sur les relations pédagogiques et les comportements des formés ; effets susceptibles de
s’estomper : les nouvelles techniques étant intégrées et même absorbées dans le mouvement même du
cours.
Concernant le développement possible de l’EAD, quelques pistes :
Il existe des pratiques nombreuses de bricolage, à recenser et à mieux organiser.
La correspondance est un outil efficace pour travailler l’écrit ; elle s’apparente alors à une forme
de préceptorat.
L’hybridation doit être une piste et une occasion d’innovations pédagogiques.
Il faut penser à des modalités de suivi de doctorats à distance, articulé à des périodes de présentiel
intensif.
L’EAD est un potentiel : comment l’utiliser, le développer ? Il s’agit d’en mieux cerner l’utilité
sociale. Des pratiques universitaires à distance seraient-elles à même de répondre aux besoins de
culture qui émergent du champ social ?
Comment répond-on aux besoins des publics d’aujourd’hui, à Paris 8 ?
Comment mieux instituer la distance ?
Prochaine réunion : jeudi 20 janvier 14h, salle G 202
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Réunion du groupe de travail ‘Enseignement à distance’ – 20 janvier 2011
Présents :
Jean-Louis Le Grand, Françoise Morange-Majoux, Catherine Marion, François Castaing, Serban Ionescu, Lucie
Pouessel, Jean-Marc Meunier, E Salès-Wuillemin, Rafi Daudrah, Christine Bouissou
F. Morange-Majoux présente la licence de psychologie à distance.
Celle-ci existe depuis 1989. La licence et le Deug de psychologie ont été les premières formations offertes
en EAD. La licence à distance est la mise en œuvre du même diplôme de psychologie (même maquette)
que celui préparé en présentiel dans l’UFR PPCS.
La licence est constituée de 52 EC, répartis sur trois ans, auxquels s’ajoutent une centaine d’heures de
stage. Dans la forme EAD, cinq jours de regroupement sont organisés par année en L1 et L2, trois jours en
L3.
Effectifs étudiants en 2009-2010 : environ 2150 inscrits en L1, 700 en L2, 700 en L3
Les taux de présence aux examens révèlent des abandons considérables en L1 : 33% des inscrits sont
présents aux examens en L1 ; 80 % en L2 et L3.
Il est à nouveau souligné que la discipline psychologie est très attractive, souvent méconnue par les
nouveaux étudiants qui pour certains s’en détournent.
La licence de psychologie représente 80% des étudiants inscrits à l’IED.
Equipe enseignante :
9 MCF (= 7 ETP), 2 PR (en master) et 23 chargés de cours : une trentaine d’intervenants au total.
La licence à distance coûte 12 500 heures complémentaires, réparties entre MCF et chargés de cours.
La spécificité de l’EAD tient à la multiplicité des médias utilisés - courriels, forum, devoirs, cours en
ligne, corrigés types, séquences filmées d’expériences – constituant autant d’entrées possibles pour les
étudiants.
La régularité du présentiel est remplacée par un suivi rapproché, selon un rythme a minima hebdomadaire.
Nombre de messages des étudiants qui commencent en L1 concernent leur difficulté à se repérer dans
l’organisation de la formation et parmi les nombreux interlocuteurs. Une piste pour améliorer ce point
serait d’instituer des enseignants-référents, garants d’une vision d’ensemble du parcours de chaque
étudiant.
Un accompagnement méthodologique, sous forme de tutorat, fonctionne bien et s’avère utile ; il est réalisé
par des étudiants ‘tuteurs d’accueil’, financés par l’aide à la réussite.
L’ensemble des supports de cours des trois années est transmis aux étudiants dès le début de la L1 ainsi
que le programme général de la licence. Le principal intérêt est d’informer et de sensibiliser les étudiants à
la diversité des matières qui constituent la licence ; la psychologie cognitive, la neuro-physio et les
statistiques font partie des disciplines qu’ils connaissent peu et/ou qu’ils redoutent.
Les supports de cours ont été rédigés par 127 auteurs enseignants-chercheurs ou chercheurs.
La dernière édition date de 1992. Il est suggéré de contacter les PUV pour une prochaine édition.
Ces manuels ne sont pas conçus pour se substituer aux cours, ils offrent un complément possible pour
chaque enseignant, étudiant.
D’un point de vue administratif, les inscriptions ont pu poser problème, en raison de leur étalement dans le
temps ; ce point s’est amélioré ces dernières années.
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A été abandonné le transfert papier vers les étudiants, extrêmement coûteux.
La formation à distance exige une organisation très serrée, fondée sur l’anticipation des échéances qui
constituent une année : ainsi dès décembre-janvier les examens de septembre doivent être prévus, en vue
des déplacements.
La licence offre des mineures : en sciences de l’éducation, en droit, en informatique, autres formations à
distance.
La façon dont a été conçue la hiérarchisation des EC a privilégié le travail demandé à l’étudiant, plutôt que
celui de l’enseignant ; ainsi, des EC ‘légers’ pour les étudiants - et qu’ils vont d’autant plus investir - ne
sont pas forcément synonymes d’allègement de charge pour les enseignants.
Si la semestrialisation est inscrite dans la structure de la formation et offre les possibilités de
compensation entre cours, elle ne rythme pas le travail des étudiants puisque l’ensemble des cours est
ouvert en début d’année, pour les deux semestres.
Les choix pédagogiques sont faits en fonction des exigences du diplôme et des contraintes des étudiants.
Un effort est fait pour diversifier les modes d’entrée dans la formation ainsi que les modalités de contrôle
des connaissances : rapports de stages, projets collaboratifs sont parfois demandés. Le plagiat est un risque
connu ; la meilleure façon de s’en prémunir est de demander aux étudiants des travaux d’élaboration,
nécessitant un travail personnel.
Les temps d’apprentissage sont également diversifiés : les étudiants travaillent à leur rythme, au moment
qu’ils choisissent.
Une permanence téléphonique hebdomadaire a lieu, sur le site de l’université.
Les sites d’examen sont également divers : cinq centres d’examen dans les DOM TOM (universités,
ambassades, consulats, alliance française) sont en convention avec Paris8.
Il est suggéré que contact soit pris avec l’agence EduFrance.
Il est précisé que les frais d’inscription sont uniques pour l’ensemble des étudiants inscrits à l’IED.
Diversité, souplesse, attention, cadre pédagogique régulier, homogénéité de la charte graphique sont des
caractéristiques fortes de cette formation ; elles lui garantissent une charpente – que des étudiants tentent
parfois d’ébranler… - phénomène également observé en présentiel.
L’équipe pédagogique offre un savoir-faire et une expertise importants ; mais ce type de formation est
chronophage ; d’autant plus que le nombre d’étudiants n’a cessé de croître depuis 15 ans.
Il est indispensable de mieux évaluer les ressources humaines, de suivre de plus près les taux d’abandon et
de définir plus précisément des capacités d’accueil.
Il est indispensable encore d’apprécier la charge qui incombe aux personnels administratifs.
Des avancées ont eu lieu concernant la comptabilisation du travail enseignant et sa traduction en heures de
service : actuellement, un EC correspond à un forfait de 64 heures qui se répartissent de la manière
suivante : 200 copies corrigées + un sujet d’examen + le suivi pédagogique.
Ne sont pas comprises dans ce forfait et sont payées en heures complémentaires : les corrections de
devoirs (estimation de 15/20 devoirs par heure) et les corrections de copies au-delà des 200 forfaitaires.
En conclusion : les atouts de la formation, face à des risques qu’elle veut éviter :
La prise en charge par un seul enseignant de l’ensemble des activités afférentes à son EC, évitant ainsi la
fragmentation des activités
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La vigilance portée par l’équipe aux aspects pédagogiques, didactiques et techniques
La considération de deux pôles nécessaires de l’EAD : le pôle enseignant, le pôle scolarité
(administration)
Une identité forte, fédérative, visible en interne et depuis l’extérieur de l’université
Quelques avantages certains pour les enseignants : la liberté d’organisation et le plaisir de travailler à
distance.
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