How to negotiate

Transcription

How to negotiate

2
Book
Jobs and chores...
Pages introductives
Cet audio tour permettra de découvrir une
spécificité culturelle et économique anglo-saxonne :
le travail des adolescents. Contrairement à nos élèves,
nombreux sont les jeunes Britanniques, Américains,
Canadiens ou Australiens qui se constituent un
pécule grâce à des petits boulots, des emplois à
mi-temps ou des jobs d’été – certains parents se
plaignent d’ailleurs de ce que leurs enfants aient
davantage de disposable income qu’eux-mêmes !
Avant de faire ouvrir les manuels, on pourra solliciter
les élèves en leur demandant qui, parmi eux, a déjà
travaillé pendant l’année scolaire ou les vacances. On
demandera de citer différents types de petits boulots
(les centres aérés et le baby-sitting seront sans doute
évoqués mais il est probable qu’assez peu d'élèves
aient une expérience professionnelle conséquente).
Puis on fera ouvrir les manuels aux pages 20-21 (ou
on projettera ces pages) et on laissera quelques
instants aux élèves pour qu’ils découvrent les photos
et lisent les légendes.
1. Avant de passer à l’écoute des courts textes qui
accompagnent chaque photo, on s’assurera que la
consigne est bien comprise et on expliquera aux élèves
qu’ils ne doivent pas paniquer s’ils ne comprennent pas
tout, puisqu’il leur suffira de repérer quelques mots-clés
pour répondre à la question. Ainsi, même les élèves les
plus faibles pourront entendre des mots connus comme
snow, dogs, supermarket ou restaurants.
On peut procéder de diverses façons ; par exemple :
- les élèves jouent individuellement. Ils lèvent le
doigt pour signaler qu’ils ont trouvé. On demande
la réponse quand un maximum de doigts sont levés,
puis on enchaîne ;
- les élèves jouent par équipe pour instiller un peu
de compétition. L’équipe qui lève le doigt en premier
fournit sa réponse. Si elle est juste, l’équipe marque
un point ; si elle est fausse, elle perd un point et
n’a plus le droit de lever le doigt pour la question
en cours. On reprend l’écoute et on poursuit de la
même manière.
n° 5
How to negotiate
pages 20-21-22
Welcome to Book 2!
Do you have a part-time job? Do you work in the
summer? In most English-speaking countries, lots
of teenagers work during their summer holiday and
during the school year too!
1. Take a look at the five pictures on pages 20-21.
Now let’s play a guessing game. Every time you
hear this jingle (jingle), put your hands up and give
the number of the corresponding picture.
OK? Let’s go!
• In most English-speaking countries, teenagers
often put adverts in local shops or in local
newspapers, saying that they can cut grass, wash
cars, babysit, etc. Dog-walking is a cash job that is
popular with teenagers who love pets. If you have
several clients, you can make a lot of money, but
you need to be able to control several dogs at once!
Which picture is it? (jingle)
OK, this text corresponds to picture number 5, the
dog walker.
• Canada and the North of the USA get very
cold in the winter. In areas with heavy snowfall,
just walking from your car to your house can be
dangerous! But some people are too busy to clear
the snow, or they prefer to pay someone else to do
the job. So it’s a great opportunity for teenagers to
make a few dollars. They go door-to-door and offer
their services to their neighbours – all they need is
a snow shovel, and a lot of energy!
Right, this text corresponds to picture number 1,
the Canadian boys.
• In Britain and North America, people like to read
their newspaper while they’re having breakfast,
or on the way to work. So the papers need to be
delivered early. Teenagers are allowed to start work
at 7 am, so they can work before they go to school!
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Paper boys or paper girls get up very early, they walk
or cycle to the newsagent’s, they pick up a big bag,
and deliver the papers around the neighbourhood
– no wonder they sometimes feel sleepy during
lessons...
OK, this text corresponds to picture number 4, the
American paper boy.
• In Britain, teenagers between 13 and 15 are
allowed to work 2 hours a day on school days, and
5 hours on Saturdays. And they can work 25 hours
a week during the holidays.
Young people look for jobs that don’t require
qualifications. In supermarkets, they usually stock
shelves – you don’t need a diploma, but you do
need to be organised, tidy, polite and helpful to
customers. Being on your feet all day can be tiring
and boring, but for £5 or £6 an hour, it’s worth it!
It gives you some financial independence, it teaches
you to be responsible, and it looks great on a
CV…
Well, this text corresponds to picture number 2.
• On school days, American teenagers under 16 can
work up to 3 hours. But when there’s no school,
they can work up to 40 hours a week.
A lot of high school students work in restaurants
and diners after school, at weekends or during
the holidays. Wages are often low for waiters and
waitresses, so tips are really important!
There are no work hour limitations for 16- and
17-year-olds, so they sometimes do too many
hours, and they’re exhausted. It’s hard to keep a
balance between school, work and fun…
Well, this text corresponds to picture number 3,
the two waitresses.
Let’s see, did you get all the right answers? Well
done!
➤ CD classe n° 1 plage 17
2. La deuxième partie de cet audio tour permet
de souligner certaines spécificités culturelles
particulièrement intéressantes, ou différentes des
réalités que connaissent nos élèves. À nouveau, les
élèves doivent juste reconnaître de quoi l’on parle ;
ainsi, même ceux qui ont des difficultés à s’exprimer
à l’oral pourront participer. Les élèves plus rapides
ou loquaces pourront donner des réponses plus
élaborées.
2. Now, listen to the following extracts. Each
sentence can correspond to one or more photos.
After the jingle (jingle), raise your hand to give the
number of the picture, or pictures, concerned.
Ready? Let’s go!
• The wages are often low for waiters and waitresses,
so tips are really important! Which picture, or
pictures? (jingle)
We were talking about the waitresses in picture 3!
• Teenagers go door-to-door and offer their services
to their neighbours. Which picture, or pictures?
(jingle)
Well, that could be picture 1, the boys with the
shovels, or picture 5, the dog walker. Got that?
Great!
• Teenagers are allowed to start work at 7 am, so
they can work before they go to school! Which
picture is it? (jingle)
- Well, that could be picture 1: you could shovel
snow early in the morning, so people can get out of
their houses safely.
- That could also be number 3, as the waitresses
could serve breakfast in the diner before going to
school.
- And that’s definitely number 4, as paper boys and
paper girls work early in the morning.
- And lastly, picture 5: this girl could take the dogs
for a morning walk, before school.
• In most English-speaking countries, teenagers
often put adverts in local shops or in local
newspapers, saying they can cut the grass, wash cars,
babysit, etc. Which picture, or pictures? (jingle)
This could be said about picture 1 and picture 5.
• Young people look for jobs that don’t require
qualifications. Which picture? (jingle)
Well, that could probably be every single picture
here, pictures 1, 2, 3, 4 and 5! You don’t need a
diploma to shovel snow, to stock shelves, to be a
waitress in a diner, to deliver newspapers, or to
walk dogs!
3. Cette troisième partie, plus technique, pourra
être réservée aux groupes plus rapides ou
particulièrement intéressés par le sujet. Il s’agit
maintenant de récapituler des données plus précises
sur la réglementation du travail des jeunes. À partir
de ce que les élèves auront compris (on peut leur
permettre de prendre des notes au brouillon au
moment de l’écoute), on constituera une trace écrite
sous forme de tableau, selon le modèle suivant :
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Book
LAW
Start work during
school week
Hours per day on school
days (13-15 year-olds)
Hours per day on
Saturdays (13-15)
Hours per week during
school week (13-15)
the holidays (13-15)
the holidays (over 15)
UK
7 am
USA
7 am
In agriculture:
no limitation
2
3
5
8
12
18
25
40
35
No limitation
2
5 hours on Saturdays. And they can work 25 hours
a week during the holidays. (jingle)
• On school days, American teenagers under 16 can
work up to 3 hours. But when there’s no school,
they can work up to 40 hours a week.
There are no work hour limitations for 16- and
17-year-olds, so they sometimes do too many
hours, and they’re exhausted. (jingle)
That’s all for now ! Thank you for taking this audio
tour!
N.B. On pourra compléter le tableau grâce aux
données du Background information for the teacher,
ci-contre).
Ce tableau pourra servir de point de départ à quelques
échanges concernant les différences entre la Grande
Bretagne, les États-Unis et la France.
3. In most English-speaking countries, nearly 40%
of teenagers get most of their pocket money from
odd jobs or part-time jobs! Amazing, isn’t it?
But there are laws to make sure teenagers are not
too exhausted to keep up with their school work.
Listen carefully and note down information about
rules and regulations, then tell the class.
• In Britain and North America, teenagers are
allowed to start work at 7 am, so they can work
before they go to school! (jingle)
• In Britain, teenagers between 13 and 15 are
allowed to work 2 hours a day on school days, and
Read and Enjoy My First Job
Fiches photocopiables pp. 253-254 de ce guide.
Background information for the teacher
Suzanne Mehler Whiteley was born in Amsterdam,
where her father was a rabbi. As a child, she spent two
years in the Bergen-Belsen concentration camp. Appel
Teenage employment laws
1. Britain
Teenagers aged between 13 and the minimum schoolleaving age may not do any work, paid or unpaid,
before 7 am or after 7 pm and for more than two hours
on a school day or on a Sunday. On school weeks,
they cannot work more than 12 hours a week. During
the holidays they can’t work over 25 hours a week –
35 hours if aged 15 or over. The National Minimum
Wage does not apply to workers under 16.
2. USA
In agriculture, children cannot work during school
hours. Otherwise, there is no limit to how early or
how late in the day they may work; and there is no
limit to the number of working hours per day. Outside
of agriculture, they cannot work before 7 am or after
7 pm (9 pm in the summer); they cannot work more
than 3 hours on a school day or more than 18 hours in
a school week; they are not allowed to work more than
8 hours on a non-school day or more than 40 hours in
a non-school week.
page
22
is Forever tells that story from the point of view of the
child. We follow the little girl from German-occupied
Amsterdam through the Holocaust to a new life in
America.
You can read the whole book online (on google.com/
books, just type the author’s name and the title).
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Book 2
Situation
1
Into the job market…
Get some great work experience!
Your task
A2/B1
• Comprendre des petites annonces d’emploi.
• Comprendre les points principaux d’une lettre sur un sujet prévisible (lettre de motivation).
A2/B1
• Suivre les étapes essentielles d’un échange sur un sujet prévisible (entretien d’embauche).
A2/B1
• Prendre part à un échange sur un sujet préparé (entretien d’embauche).
A2/B1
• Rédiger une lettre pour transmettre des informations personnelles et convaincre en mettant
en avant qualités, aptitudes, expérience et motivation (lettre de motivation).
A2/B1 • Établir un contact social (salutations, remerciements…) adapté à la situation.
Stratégies
Mobiliser le lexique du domaine abordé avant une écoute.
S’appuyer sur l’intonation ou les mots interrogatifs pour repérer les questions.
Utiliser les modèles fournis pour préparer et améliorer un écrit.
Compétences grammaticale, phonologique et orthographique
• How much, how long, how often.
• Le present perfect.
• Les modaux will, would, could.
• Be + adjectif + to.
• L’accentuation et l’intonation des questions.
• Oral spontané (2) : augmenter le débit dans les questions.
Compétences culturelle et lexicale
• Les petits boulots en Grande-Bretagne.
• Les stages proposés dans les écoles en Irlande.
• Le vocabulaire du travail (services à la personne, commerce, etc.).
• Les adjectifs de personnalité liés au travail.
Deux enregistrements, intitulés « Extras », sont disponibles pour cette situation.
➤ CD classe n° 1 plages 39 et 40.
TESTS CONNAISSANCES : fiches photocopiables pp. 289-290 ; corrigés p. 68 de ce guide.
TESTS PERFORMANCE : fiches photocopiables pp. 291-297 ; corrigés pp. 68-69 de ce guide.
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Book
2
Situation
1
Photo p. 23 :
Teenage girl stocking magazine shelves in a newsagent's, York, UK
In a small shop like this one, the assistant would stock shelves (checking which magazines
or products are selling, in order to replenish the shelves, keeping them tidy, etc.) but also
operate the till.
Depending on age and experience, a teenager’s wages would vary from around £4 or £5
an hour for 16-year-olds, to about £6 an hour for over eighteens.
Les pages introductives de situation ont pour fonction
de faire découvrir en quelques minutes aux élèves la
tâche finale (Your task) ainsi que le parcours qui la
précède.
On pourra vidéoprojeter ou attirer
l’attention sur la photo et le titre de la situation.
Quelques mots interrogatifs écrits au tableau
pourront déclencher la parole : Where? What? How
old? et on aidera les élèves à la demande. L’audio tour
les aura mis sur la voie…
p. 23
Productions possibles :
Class:
The girl is working in a shop / in a
newsagent’s. She is putting away magazines
/ putting magazines on the shelves / stocking
magazines… / I think she is 16 or 17…
On conclura par la question :
Teacher: What is this situation about then?
Class:
It’s about the job market / jobs…
Teacher: Jobs for adults/grown-ups?
Class:
No, jobs for young people/teenagers…
Teacher: What does she have a job for?
Class:
For money / to make money / to get some
pocket money…
On pourra alors lire avec eux la tâche et le texte
introductif.
On encouragera les élèves à inférer le sens de « odd
jobs » et si la classe bute on pourra aider ainsi :
Preparation time
Teacher: Go to pages 20 and 21 and give us examples
of odd jobs…
Enfin, alors que travailler pour gagner un peu d’argent
de poche est un fait culturel bien plus anglo-saxon que
français, on fera remarquer aux élèves la similarité
entre les « années collège » en pays francophones et
anglophones quant à la nécessité de faire un stage de
découverte des métiers.
Teacher: You’re going to get work experience this
year: you’ll go and work in a business or
company for a week. Well, it’s the same
in Great Britain and in Ireland: Year 10 or
11 students get work experience for 1 or 2
weeks during their school year.
What do you need to do first if you want to
get work experience?
Class:
We must find a… what’s the English for
“entreprise”?
Teacher (or class): a company or a business.
Class:
We must find a company.
Teacher: How do you do that?
Class:
We can phone or go there and ask. And then
we must write a letter …what’s the English
for “de motivation”?
Teacher: Find it in the text!
Class:
We’ll write a cover letter.
Teacher: So, recap what you’ll learn to do in this
situation…
pages
24-25
Most of the jobs represented on these two pages require little or no qualifications. You
can make a distinction between, on the one hand, occasional and flexible cash-in-hand
jobs, such as babysitting, dog walking or cat sitting, odd jobs and errands, or washing
cars, and, on the other hand, more ‘structured’ or ‘official’ jobs, like working in the retail
industry or in the catering sector, or working as a cleaner. Of course, both types of jobs
are subject to British employment laws (see audio tour).
Supermarket chains, such as Marks & Spencer, Asda or Tesco (advert: Book p. 24)
employ a lot of teenagers on a part-time basis, usually stocking shelves or helping
customers pack their shopping (bagging).
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The hiring procedure is quite straightforward: vacancies are advertised in Jobcentre Plus
offices, local newspapers, or on the Internet.
The best times to apply are Christmas, as the shops are busier and need the temps, or at
the end of the summer, when a lot of university students leave.
Applicants send a CV and a cover letter and may then be short-listed for an interview.
Depending on age and experience, payment is anywhere between £4 and £7 an hour.
Dans une classe rapide, on pourra encourager
les élèves à complexifier leurs justifications. Cela
pourrait donner des échanges de ce type :
1. GET READY!
p. 24
p. 22
n° 6
• On fera ouvrir les manuels p. 24, et si l’on dispose
d’un projecteur (rétro ou vidéo), on projettera les
six annonces de cette page. Les élèves sont alors
immédiatement plongés dans la situation :
Teacher: Imagine you live in Great Britain and you
want to make some pocket money. Read
these ads. Which jobs would you be ready to
do?
On laissera une ou deux minutes aux élèves pour
découvrir les annonces et les entendre.
Petites annonces odd jobs
Avec l’aide des illustrations (bagging, stocking, lawnmowing) et un peu de déduction (mots transparents,
mots composés) les élèves devineront assez facilement
de quel travail il s’agit pour chaque annonce, ce qui
suffira pour qu’ils puissent faire leur choix.
On donnera la parole aux volontaires qui voudront
parler du petit boulot qu’ils auront choisi, et on
encouragera les justifications. Ce sera le moment
de les inciter à demander des éclaircissements et à
réinvestir ce qu’ils ont appris dans Book 1 Situations
1 et 2. Si nécessaire, on pourra écrire quelques
« prompts » au tableau : I think I’ll … / I’d like to… / I
wouldn’t like to…
Pupil 1: I’d like to be a dog walker because I love dogs.
Pupil 2: I love looking after children so I can babysit ...
Pupil 3: I’d like to work in a supermarket!
Pupil 4: I wouldn’t like to work in a supermarket
because I don’t like cleaning up!
Teacher: What can you do in a fastfood restaurant?
Class: …make sandwiches.
Teacher: What else?
Class: … take telephone orders.
Class: … toss salads? What does that mean?
Teacher: Imagine!
Class: Make salads? mix salads?
Etc.
Pupil 1: I’ll choose the babysitting job because
I love looking after children, I’ll play
with them.
Teacher: Why do you think you are the right
person for the job?
Pupil 2: Well, I think I’m responsible and
caring.
Pupil 3: I think I’ll take the job in the fastfood
restaurant/cafeteria. It’s interesting
and there are plenty of opportunities to
meet people!
Pupil 4: I’ll do the gardening. I’ll be able to stay
outdoors and it’s a good opportunity to
learn about plants, trees and flowers.
On pourra conclure cette première étape en
élargissant vers d'autres petits boulots que ceux
présentés dans les annonces : grâce à l’annonce
n° 6, aux cartes placées p. 25 et éventuellement, aux
expériences des élèves. Enfin, on notera au tableau
trois ou quatre interventions des élèves qui serviront
de trace écrite.
Selon les échanges que cette première découverte
des petites annonces aura suscités, la séance pourra
se terminer là. On pourra alors demander aux
élèves de relire à la maison les petites annonces et
de les classer en deux catégories, comme suggéré
ci-dessous.
Pour faire la transition vers l’étape suivante, on pourra
demander aux élèves de relire et de réécouter ces
annonces puis de les classer en deux catégories. On
fera une pause après chaque annonce entendue et les
élèves lèveront le doigt pour fournir leur réponse :
Ads from employers : 1-2-5
Ads from young people (the job seekers) : 3-4-6
Puis on enchaînera ainsi :
Teacher: Now, imagine you want to get one of these
jobs. You’ll have to talk with your future
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Book
a) What will I have to do in the restaurant?
b) Oh, yeah, I’m great at gardening!
c) Oh, lots of times! I love children and I’m a very
caring and patient person.
d) Have you ever taken care of a dog before?
e) Of course… and I could run errands for you or
water plants when you’re away or…
f ) Well, …I need someone to toss salads and make
sandwiches…
g) So… could you mow the lawn and… er… trim
the hedges… that sort of thing?
h) When do you need me at the shop?
i) Have you already done some babysitting?
j) Well, we need help with bagging when it’s busy
so on Saturdays and…
k) Could you wash the car, for example?
l) Oh of course… we’ve always had dogs at home!
Corrigé :
a
ad 1
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
l
3 4
2
6
1
3
5
4
5
6
2
On corrigera en grand groupe, en faisant
éventuellement réécouter s’il y a litige !
Puis on laissera les élèves découvrir le deuxième
tableau p. 22 du workbook ainsi que la bulle Astuces
p. 24 du manuel. On ménagera des pauses après
chaque réplique pour leur laisser le temps de cocher.
Selon les groupes, le nombre d’écoutes nécessaires
pourra varier.
Bien sûr, les voix adultes ou jeunes aideront à
identifier la personne, et il restera à l’élève à repérer
l’intonation montante des questions fermées ou
le mot interrogatif des questions ouvertes pour
distinguer questions et apports d’informations.
Dans une classe lente on pourra remplir en grand
groupe les cases correspondant à la réplique (a) ;
on montrera à la classe qu’il faut repérer le mot-
1
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
l
x
x
x
x
x
x
x
is said by
the person
looking for
a job
/ the job
seeker
is said by
the person
offering the
job
/ the
employer
Corrigé :
gives
information
Il s’agit ici d’entraîner les élèves au repérage d’un ou
deux mots-clés au sein de répliques typiques que
l’on peut entendre lors de prises de contact entre un
employeur potentiel et un candidat au travail. Ces
mots-clés suffiront à leur faire trouver de quel petit
boulot la personne parle (transparent n° 7).
Situation
clé « restaurant » pour savoir de quelle annonce
il s’agit, et le mot « What » pour comprendre qu’il
s’agit d’une question.
is a
question
employer about it. Open your workbooks to
p. 22 and listen to people asking questions or
giving information about these jobs… and
pick the corresponding ads!
2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Pour mettre les réponses en commun, on écoutera
à nouveau chaque réplique et les élèves lèveront le
doigt :
Class: It’s a question / It gives information / It is said
by… (avant-poste du passif… qui ne pose pas
de problème de compréhension !)
Pour la réplique e) on clarifiera « run errands » en
invitant les élèves à regarder l’illustration p. 25
(si cela n’a pas déjà été fait à l’étape précédente),
« water plants » pourra être reconnu à l’écoute, sinon
on le notera au tableau.
Pour « trim the hedges », dans la réplique g), on
mimera !
Sans doute les élèves les plus rapides auront-ils
remarqué que ces répliques vont par deux (deux pour
chaque annonce) et se « répondent ».
On fera une ou deux écoutes supplémentaires pour
associer les répliques par paires et surtout pour
repérer quelle est la première réplique de chaque
paire, afin de rétablir l’échange tel qu’il a eu lieu.
(Les élèves écriront 1 ou 2 au crayon sur le workbook
à côté des lettres a à l). On fera une écoute des
échanges ainsi restitués.
Corrigé : a/f ; g/b ; i/c ; d/l ; k/e ; h/j.
- What will I have to do in the restaurant?
- Well… I need someone to toss salads and make
sandwiches… //
- So… could you mow the lawn and… er … trim
the hedges… that sort of thing?
- Oh, yeah, I’m great at gardening! //
49
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- Have you already done some babysitting?
- Oh, lots of times! I love children and I’m a very
caring and patient person. //
- Have you ever taken care of a dog before?
- Oh of course… we’ve always had dogs at home!
//
- Could you wash the car, for example?
- Of course… and I could run errands for you or
water plants when you’re away or… //
- When do you need me at the shop?
- Well, we need help with bagging when it’s busy so
on Saturdays and… //
On conclura par des échanges (questions/réponses)
à partir des modèles entendus.
Par exemple : on fera entendre la question a) et on
attendra une réponse de la classe ; si nécessaire, on
pourra écrire au tableau :
I need someone to…
Teacher: Now ask the same question for the job on ad
n° 5.
Pupil 1: What will I have to do in the supermarket?
Class: I need someone to bag / stock / clean up / do
some bagging / stocking / cleaning up.
Teacher: Ad n° 2?
Pupil 2: What will I have to do?
Class: I need someone to walk the dog in the park/
on the beach / to play with the dog…
On pourra aussi reprendre la question du jeune :
« When do you need me? » et celle de l’employeur :
« Could you wash the car? » et imaginer des réponses
pour d’autres annonces.
Proposition de trace écrite :
What will I have to do ?
I need someone to walk the dog in the park.
When do you need me at the shop?
When it’s busy… on Saturdays…
Could you wash the car?
BV
Yes, of course ! I’m great at washing cars…
•
•
Suggestions de travail à la maison
•
• ➝ Relire et mémoriser les traces écrites.
•
• ➝ S’entraîner à expliquer quel job nous attire ou non,
•
•
et pourquoi.
•
•
• ➝ S’entraîner à poser des questions ou à donner des
•
•
informations sur un ou deux petits boulots.
•
2. LISTEN AND REACT
p. 24
p. 23
Les élèves vont maintenant entendre deux
conversations entre des jeunes qui se proposent pour
un petit boulot et leurs employeurs potentiels.
Nous détaillons ci-dessous la démarche pour la
conversation 1 et l’on procédera de la même façon
pour la conversation 2.
Teacher: Now, listen to a telephone conversation.
This teenager wants a job… but which job?
Find out!
Une première écoute permettra à tous de repérer de
quel job il s’agit :
Class: dog walker / ad n° 2
Teacher: What words helped you?
Class: dog / park
The lady: Hello…
The girl: Hello, er, I saw your ad at the supermarket
for a dog-walker. Are you still looking for
someone?
The lady: Oh! Yes! Yes, I am.
The girl: Brilliant! That would be great. How often
would you need me?
The lady: Erm...Well the best would be erm... one
afternoon a week... erm... after school… and then
probably Saturday afternoon.
The girl: Er... Yeah, I mean, that would be fine with
me. How long would you need me for?
The lady: Well, erm... I think probably about, about
an hour or… erm... 45 minutes sort of thing for a
walk to the park... erm… do you think you could
feed him after the walk as well?
The girl: Yeah, of course, no problem.
The lady: Erm... Well, I usually pay £5 an hour…
does that sound OK to you?
The girl: Yeah, yeah, that’s fine. Erm... Oh, er... by
the way, what kind of dog is he?
The lady: Well, he’s a poodle, and, and he’s quite
young, he’s only two years old so he’s pretty lively. I
mean, have you ever taken care of a dog before?
The girl: Oh yeah, of course… we’ve always had
dogs at home, you see!
The lady: Oh! Oh, good… Well! Would you like to
come over and meet him? He’s called Custer…
On demandera aux élèves ce que l’on se demanderait
tout de suite dans la vie :
Teacher: Do you think she got the job?
Class: Yes, she did. I think she got the job.
On placera ensuite les élèves dans la situation de la
jeune fille qui cherche un travail.
Il faudra donc obtenir des informations sur le travail
en question pour pouvoir prendre la décision de
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l’accepter ou non. Dans la vie, on n’accepte pas un
travail sans vérifier qu’il correspond bien à ce que
l’on veut ou peut faire ! On commencera par faire
anticiper les questions probables afin de préparer
l’écoute plus détaillée.
Teacher: Before you accept a job you need
information about it. So find WH-words to
start your questions.
Les élèves proposeront ce qu’ils ont déjà vu :
Class: What (will I do / will I have to do / will be my
job…?)
When (do you need me / will I work / will I
have to come / will I start / …)
Mais ils voudront aussi savoir combien ils gagneront,
combien de fois par semaine et pendant combien
de temps ils travailleront. On les incitera à
demander à leurs camarades les mots interrogatifs
correspondants (How much/how often/how long…)
au cas où certains pourraient les aider, mais si
personne ne sait, peu importe. Il s’agit ici de leur
faire prendre conscience des informations et donc
du lexique correspondant dont ils ont besoin dans
cette situation. S’ils le connaissent et le mobilisent
avant, c’est très bien, s’ils ne le connaissent pas, il
leur faudra le repérer à l’écoute. Mais quand on sait
ce que l’on cherche, on trouve !
On invitera alors les élèves à ouvrir leur workbook p. 23
et à se munir d’un crayon à papier pour prendre des
notes (on leur rappellera la première règle d’une prise
de notes : seule l’information brute qui les intéresse
sera notée, pas de phrases complètes, donc).
Teacher: OK, so now, you need to get information about
the job. Listen carefully, take notes in your
workbook p. 23. Remember, don’t write whole
sentences, just the information you need!
On donnera quelques secondes aux élèves pour lire
le tableau à remplir dans leur workbook, puis on
procédera à deux écoutes fragmentées en ménageant
d’assez longues pauses pour que les élèves puissent
prendre des notes.
Dans une classe plus lente, on pourra aider les
élèves en leur faisant repérer les questions dans
la conversation. Ils lèveront la main dès qu’ils
entendront un des mots en WH- listés dans leur
workbook, ou dès qu’ils entendront l’intonation
montante d’une question fermée :
Teacher: Listen to the conversation and raise
your hand if you hear a WH-Word: what, when,
how... or if you hear a Yes-No question with a
rising intonation. And I’ll stop the recording.
Ready?
2
Situation
1
Chaque question repérée sera réécoutée et sa
réponse aussi : cette « extraction » du flot de la
conversation devrait aider les élèves à discriminer
les mots-clés et à obtenir les informations
recherchées.
La classe mettra en commun les informations
recueillies et c’est à ce moment-là qu’on veillera à
la mise en place de « one afternoon a week », « £5
an hour ».
On prendra soin de noter les renseignements sur une
partie du tableau : one afternoon a week after school
/ Saturday afternoon / £5 an hour / walk in the park /
feed him / 45 minutes
Teacher: Imagine you are the girl. What information
do you have about the job?
Pupil 1: I’ll walk a/the lady’s dog in the park.
Pupil 2: and I’ll feed him after the walk.
Pupil 3: The lady needs me one afternoon a week after
school.
Pupil 4: and every Saturday… in the afternoon.
Etc.
On pourra ensuite si nécessaire faire associer
les renseignements aux mots interrogatifs
correspondants et faire produire les questions
complètes. Remarquez que la jeune fille ne demande
pas combien elle serait payée. On fera produire la
question par le groupe, avec de l'aide si nécessaire.
How often would you need me? One afternoon a
week after school.
How long would you need me for? 45 minutes.
How much will I get/would you pay me? £5 an
hour.
Ensuite, on invitera les élèves à s’imaginer à la place
de l’employeur. Lors d’une écoute fragmentée de la
fin de la conversation, on leur demandera de lever la
main au moment où ils apprennent quelque chose de
décisif sur la jeune fille. On fera ainsi le repérage des
occurrences du present perfect :
The girl: Erm... Oh, er... by the way, what kind of
dog is he?
The lady: Well, he’s a poodle, and, and he’s quite
young, he’s only two years old so he’s pretty lively. I
mean, have you ever taken care of a dog before?
The girl: Oh yeah, of course… we’ve always had
dogs at home, you see!
The lady: Oh! Oh, good… Well! Would you like to
come over and meet him? He’s called Custer…
51
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Teacher: Listen again and raise your hand when you
hear important information about this girl.
Class: She has dogs at home.
Teacher: So?
Class: She can look after a dog / she can do the job
/ she knows dogs / …
Si l’on sent que la classe ne reconnaît pas (ou ne
connaît pas) le present perfect, on en fera pressentir
le sens ainsi :
Teacher: She had dogs when she was little, she has
dogs now… she has always had dogs at
home so she knows how to look after them.
She had dogs when she was little, she has dogs
now… she has always had dogs at home so she
knows how to look after them.
Have you ever taken care of a dog before ?
Yes, I have.
On pourra soit poursuivre en faisant le même
type de repérages sur la conversation 2, soit
conclure avec la réflexion sur la langue, exercices
1 et 2 du Think about it! pp. 28-29 du workbook
et pp. 62-63 de ce guide.
Si le temps manque, ou si le groupe est lent, on
pourra éluder ou passer rapidement sur cette
deuxième conversation. Les élèves pourront la
découvrir plus en détail grâce aux exercices du
workbook.
The man: Oh er... Yes, good morning!
Michael: Hello, my name’s Michael, I live down the
road from you. I was just going door to door to see
if anyone needs any odd jobs, you know, washing
the car, gardening, that kind of thing.
The man: Yes, well, you’re looking for some pocket
money, are you?
Michael: Yes… I’m actually saving up for a
scooter…
The man: Really! Let me see... Well, er... Oh! Well,
I suppose you could wash the car over there, but
really I’d only need that doing, well, once a month
at most…
Michael: I could also do a little bit of gardening…
The man: Gardening! Oh, er, well actually I do need
somebody to rake up all those leaves on the lawn!
Michael: Sure… I’m a master at raking leaves!
The man: Well, er… Let me see... how much do
you think I should give you for that? How long do
you think it’ll take you to rake all of those leaves
over there?
Michael: Erm... I don’t know… half an hour
I guess…
The man: Right! Well, look... Why don’t you come
next Saturday, around 10 o’clock in the morning…
You can rake up the leaves and wash the car and
I’ll give you er... £8? Does that sound reasonable
to you?
Michael: Sounds perfect! Thank you so much.
That’s very kind. See you on Saturday morning!
The man: Yes, till Saturday, goodbye, then!
•
•
•
• ➝ Relire et réécouter (manuel pp. 126-127, CD élève
•
•
plages 7 et 8).
•
•
• ➝ S’entraîner à poser quelques questions à partir
•
•
des annonces 1 à 6, manuel p. 24, et à donner des
•
•
renseignements.
•
• ➝ workbook pp. 31-32, ex. 1 à 4
•
Now, speak!
pp. 24-25
3. PRACTISE YOUR PRONUNCIATION
L’intonation des questions est un point important de
l’apprentissage de l’anglais pour les francophones car
les deux langues fonctionnent différemment :
- en français, l’intonation de toutes les questions
monte,
- en anglais, c’est le cas pour les questions fermées
mais pas pour les questions ouvertes qui, elles, ont
une intonation descendante, comme les phrases
affirmatives.
On consacrera donc tout ce Practise your
pronunciation à ce point spécifique.
Depuis la sixième, on sensibilise les élèves à cette
différence en augmentant progressivement la difficulté.
Cette rubrique de Enjoy English in 3e vient compléter
ce cheminement : après avoir revu les principes de la
prononciation et de l’intonation des questions, les
élèves vont s’entraîner à prononcer des questions avec
un débit tout à fait naturel. Ils auront ainsi tous les outils
nécessaires pour aborder la tâche du Now, speak! et y
participer dans un anglais oral aussi authentique que
possible.
1. L’accentuation et l’intonation des questions
a. La première étape va permettre aux élèves de
s’entraîner à prononcer des questions grâce à une
série de conseils.
On pourra commencer par passer en revue la liste de
ces conseils avec toute la classe, en les élucidant et
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en fournissant quelques exemples au fur et à mesure
si nécessaire :
• bien prononcer le /h/ au début des questions en
how : on fera répéter le mot interrogatif how à la
classe, en demandant éventuellement aux élèves de
mettre une main devant la bouche pour sentir l’air
s’en échapper lorsqu’ils prononcent correctement
l’expiration du /h/ ;
• accentuer nettement les mots-clés : on montrera
aux élèves que les accents ont été notés dans les
questions pour les aider ;
• accentuer les prépositions quand elles sont
placées en fin de phrase : les deux premières
questions illustrent ce point. Dans ces phrases, les
prépositions in et for, qui habituellement ne sont pas
accentuées et donc réduites, doivent être accentuées
à cause de leur position ; c’est une exception à la
règle ;
• respecter l’intonation descendante des questions
ouvertes et l’intonation montante des questions
fermées ; ce point permet de s’assurer brièvement que
les élèves se souviennent de la distinction entre les deux
types de questions et qu’ils savent les reconnaître :
- questions ouvertes : elles permettent de demander
des informations, commencent par un mot
interrogatif, ont une intonation qui descend ;
- questions fermées : elles appellent une réponse par
oui ou par non, commencent par un auxiliaire, ont
une intonation qui monte.
Dans un deuxième temps, on pourra justement
s’attarder sur les schémas d’intonations montante
et descendante en suivant le cheminement proposé.
Les points à retenir sont les suivants :
• on descend sur toute la longueur d’une question
ouverte, et les « marches » sont placées sur les
accents : il faut donc commencer bien haut et
descendre d’un ton à chaque accent. On peut tout
d’abord s’entraîner à produire la bonne « musique »
en ne prononçant que les mots accentués ;
• on ne monte que sur le dernier mot-clé accentué
d’une question fermée. On parle de mot-clé parce
que ce n’est pas forcément le dernier mot de la
question : par exemple dans Can you work on Sundays
too?, on commence à monter sur Sunday, et non sur
too. Deux choses sont à noter :
- on peut faire varier le mot qui porte la montée
intonative en fonction des intentions de sens ;
- selon les cas, l’intonation peut continuer à monter,
rester constante mais haute après le dernier mot-clé
accentué, ou bien encore redescendre après la hausse
sur ce mot-clé.
Une fois ces précisions apportées, on fera travailler
toute la classe sur les trois questions illustrées par
2
Situation
1
des schémas intonatifs, puis on pourra organiser
les élèves par groupes de deux ou trois, selon la
disposition de la classe, et les faire s’entraîner en petit
groupe à la prononciation de toutes les questions
proposées en haut de la page 24.
b. Lorsque les élèves seront prêts, on passera
l’enregistrement de ces mêmes questions en leur
demandant de les répéter. Pendant cette phase, on
s’attachera surtout à vérifier que les schémas intonatifs
sont bien respectés et à les corriger si nécessaire.
ˌWhat ˈjob are you ˈinterested ˈin? ➘
ˌHow ˈlong do you ˈneed me ˈfor? ➘
ˌHow ˈoften could you ˈwork ˈhere? ➘
ˌHow ˈmuch do you ˈpay ˈpaperboys? ➘
ˈWhy are you ˈlooking for a ˈjob? ➘
Are you ˈlooking for a ˈjob? ➚
Can you ˈwork on ˈSundays ˈtoo? ➚
Have you ever ˈwashed ˈcars beˈfore? ➚
2. Oral spontané (2) : augmenter le débit dans les
questions
Le travail sur l'oral spontané se fait en parallèle avec
celui qui consiste à donner aux élèves des outils pour
progresser de façon autonome. On revient donc ici sur
une technique efficace pour s’entraîner à prononcer
des phrases longues, déjà présentée en classe de
quatrième : le backwards building (prononciation des
phrases par segments, en commençant par la fin).
On procédera en trois étapes.
a. Pour commencer, on passera l’enregistrement des
questions à la classe ; les élèves reconnaîtront ces
questions pour les avoir repérées dans les échanges
étudiés lors de la première partie du Preparation time.
On leur donnera le temps de s’exercer à les répéter
sans en déformer la prononciation, bien sûr, mais aussi
sans en réduire le débit. Comme l’étape précédente
les y aura préparés, on vérifiera qu’ils respectent les
intonations montantes et descendantes.
Are you still looking for someone?
How often would you need me?
How long would you need me for?
Do you think you could feed him after the walk
as well?
I mean, have you ever taken care of a dog before?
How much do you think I should give you for
that?
How long do you think it’ll take you to rake all of
those leaves over there?
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b. On laissera ensuite les élèves s’entraîner à
répéter les questions notées p. 25 du workbook, en
commençant par la fin. Pour ré-expliquer le principe
du backwards building, on a proposé une question
déjà décomposée par segments, en partant de la fin.
On travaillera sur cette phrase avec toute la classe
pour donner le rythme ! Puis, selon les groupes, on
continuera tous ensemble ou on laissera les élèves
s’entraîner sur les autres questions deux par deux,
avant de faire une reprise avec l’ensemble de la
classe.
4. LET’S TALK BUSINESS!
Matériel : 10 cartes que l’on aura photocopiées en
nombre suffisant pour en avoir une par paire d’élèves
(fiche activité photocopiable p. 228 de ce guide).
La carte détermine de quel petit boulot les élèves
parleront.
Déroulement :
- former les paires ;
- distribuer les cartes ;
- décider qui jouera le jeune demandeur d’emploi et
qui sera l’employeur ;
- laisser quelques minutes de brainstorming en grand
groupe pour trouver le vocabulaire correspondant à
chaque petit boulot ;
- accorder quelques minutes de préparation des
questions/renseignements à donner (travail écrit sur
brouillon). Le professeur passera dans les rangs pour aider
à la demande. Les élèves peuvent utiliser leur cahier, le
manuel et le workbook pour trouver des modèles.
Teacher: Job seekers, you need to prepare your
questions about the job. What will your
questions start with?
Class: Wh- words: what, how often, when, how
long, how much…
Teacher: Good. But you can also ask Yes-No
questions. You also need to prepare one or
two sentences to give information about
yourself.
Employers, you need to prepare your
information about the job, so think of the
questions the job seeker will probably ask
you. Then prepare questions you want to
ask.
- Les binômes répètent leur échange entre eux.
Selon le niveau des élèves, on pourra décider
de fournir plusieurs modèles d’échanges en
sollicitant les élèves les plus rapides et en notant
au tableau quelques exemples avant de laisser
l’ensemble de la classe travailler en binômes.
Proposition de trace écrite, extraits d’échanges, selon
les productions des élèves :
- Hello, I saw your ad at the supermarket. Are you
still looking for a babysitter?
- Yes. I need a babysitter for my son.
- How often will you need me?
- On Saturdays and one afternoon a week after
school. Is that OK for you?
- Yes, that would be fine.
- Have you ever worked in a restaurant before?
- No, never but I am responsible and I like cooking.
- Have you ever played with cats ?
- Oh yes, of course. I love cats.
- How long do you need me for?
- One hour, to play with the cat and feed her.
- I’ll pay £5 an hour; is that OK?
- Sounds perfect, thank you.
Suggestions pour l'auto-évaluation :
Lors de l’activité orale proposée ici, on pourra
distribuer la fiche d’évaluation de la performance en
interaction orale fournie p. 295 de ce guide.
Pour que les élèves découvrent cette fiche activement
(à la suite du travail de préparation et de quelques
répétitions), on pourra demander à quelques
binômes volontaires de « passer » devant le groupe.
Les autres seront chargés de les évaluer à l'aide de la
fiche. Nous suggérons que les élèves n'évaluent que
sur trois ou quatre critères à la fois.
Pour le binôme suivant, chacun devra changer de
série de critères pour s’approprier activement, au
bout de quatre ou cinq binômes évalués, l’ensemble
des critères.
Notons que cet entraînement à l’auto-évaluation,
qui passe nécessairement par une inter-évaluation,
a également le mérite d’inciter les élèves à écouter
très attentivement leurs camarades en interaction !
•
•
•
• ➝ Savoir fournir ou demander des renseignements
•
•
lors d’une conversation pour obtenir un petit
•
•
boulot.
•
•
• ➝ Relire et réécouter (manuel pp. 126-127, CD élève
•
•
plages 7 et 8).
•
• ➝ workbook pp. 33-34, ex. 5 à 7
•
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Book
Practice time
2
Situation
pages
1
26-27
Dans ce Practice time, les élèves suivront le parcours
d’un jeune à la recherche d’un emploi à temps partiel
ou d’un petit job d’été. Ils liront des petites annonces
pour repérer celle qui pourrait les intéresser,
étudieront deux lettres de motivation avant d’écrire
la leur, joueront le rôle de l’employeur en évaluant la
lettre d’un camarade, puis s’entraîneront en vue d’un
entretien d’embauche en écoutant deux exemples
pour découvrir ce qu’il faut faire… ou ne pas faire.
compris ou deviné. On interviendra en cas de blocage
(on mimera wrapping par exemple) et on aidera les
élèves à formuler leurs définitions.
1. PRACTISE READING A COVER LETTER
Puis on invitera les élèves à lire les lettres d’embauche
p. 27 (➤ CD classe n° 1, plage 28) et à en étudier les
caractéristiques grâce aux Tips for cover letter writing
p. 25 du workbook (transparent n° 9).
pp. 26-27
p. 25
n° 8
On invitera les élèves à ouvrir leur manuel p. 26 et à
lire les petites annonces, ou on projettera celles-ci si
on dispose d’un rétro- ou d’un vidéoprojecteur.
Teacher: Imagine you are in Great Britain and looking
for a part-time job. Which one would you
choose, which one wouldn’t you like?
On laissera du temps aux élèves pour tout lire ; on
pourra aussi faire écouter ces petites annonces,
(➤ CD classe n° 1, plage 27), puis on accueillera toutes les
réactions, enthousiastes ou non, pour tel ou tel petit
boulot.
Class:
A job in a music shop, that’s great! / I like
the job in the zoo best! / Oh no, not me!
I’d like to work in the tea-room… / I think
the job in the music store would be fun. / I
would choose the job in the service station.
Etc.
On demandera ensuite aux élèves de voter en levant
la main :
Teacher: Who would apply for the job of babysitter?
Animal carer? Waiter or waitress? Music
store attendant? Service station attendant?
On pourra noter au tableau le nombre d’élèves pour
chaque job, puis chacun relira en détail l’annonce
qui le concerne et demandera des éclaircissements
si nécessaire.
Class:
Can you explain “busy Saturdays”? /
“wrapping” …
On guidera les élèves dans l’inférence des mots
nouveaux en leur rappelant qu’ils peuvent se servir
de la ressemblance avec le français, du contexte,
de leur logique et de leur connaissance du monde
pour deviner le maximum de choses. On sollicitera
systématiquement le groupe pour promouvoir
l’entraide et la coopération, les uns expliquant aux
autres ce qu’ils ont compris et comment ils ont
Class:
I think “busy Saturdays” are Saturdays when
there are a lot of people in the shop / a lot
of customers because when you are “busy”,
you have lots of things to do.
On pourra noter les explications au tableau pour les
consigner dans les cahiers en fin de séance si on le
juge utile.
Teacher: All right, now you’ve found an ad you are
interested in, what’s your next step / what
do you need to do?
Class:
We need to apply / write a letter / contact
the employer.
Teacher: Exactly. Here are two examples of cover
letters: read them and find out what makes
a good cover letter. Open your workbooks to
p. 25 and tick the tips Krystal and Samir have
followed.
On laissera quelques minutes aux élèves pour lire ces
tips et constater que Samir et Krystal ont écrit des
lettres qui suivent presque tous ces conseils.
Lors de la mise en commun de ce repérage, on
invitera les élèves à lire le passage de chaque lettre
qui correspond à chaque conseil.
Corrigé :
Tip 1: I am writing in response to your job
announcement for an attendant in your service
station.
I am writing to apply for the job of animal
carer which you advertised recently in the
newspaper.
Tip 2 : I am 16 years old and a student at Maidstone
High.
I am 16 years old and I am in High School…
Tip 3: I am interested in this job because I love
cars and I’d really love to learn more about
mechanics.
I’d love to work in your zoo because I love
animals and looking after them. I’ve never
looked after farm animals so this would be an
enriching experience for me.
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Tip 4: Krystal doesn’t say anything about / mention
experience or skills.
I’ve never looked after farm animals… (Samir
is honest!)
Tip 5: Thank you for your time and attention.
Tip 6: Sincerely,
Name and signature
(In Great Britain you write your address in the top
right-hand corner of the page.)
No phone numbers / no email addresses
On fera constater aux élèves que toutes les phrases
de ces lettres n’ont pas été citées :
Teacher: Some sentences don’t match the tips. Which
ones?
Corrigé :
Krystal: I like being in contact with customers so I think
I would be great for the job.
Samir: I can work at weekends and some evenings.
…and I am ready to work really hard.
On pourra les inviter à compléter les conseils en
écrivant au tableau (cf. trace écrite ci-dessous) : In a
cover letter it’s a good idea to say why you… and when
you…
Ensuite on demandera de comparer l’annonce et
la lettre et de dire s’ils pensent que les employeurs
prendront contact avec Krystal et Samir, et pourquoi.
Teacher: Read the ad and the letter: do you think
Krystal corresponds to the person they are
looking for? And why or why not? What
about Samir?
Additional tip: In a cover letter it’s a good idea
to say when you are free and why you would be
perfect/great for the job.
I can work at weekends and some evenings.
I like being in contact with customers so
I think I would be great for the job.
I am ready to work really hard.
Maybe they’ll give Krystal the job because they
are looking for a person who enjoys manual work
and she loves cars and mechanics. But she
doesn’t say anything about / she doesn’t speak
about / mention skin allergies, experience or skills.
(This may be a problem.)
Samir has never looked after farm animals, but he
loves looking after animals and he is ready to work
hard.
On pourra conclure la séance avec le Think about
it! n° 4 dans le workbook p. 30 et p. 64 de ce guide,
puis annoncer aux élèves la prochaine étape de leur
parcours pour décrocher un petit boulot : rédiger une
lettre de motivation.
•
•
•
• ➝ Relire les petites annonces (manuel p. 26), relire et
•
•
réécouter les deux lettres (manuel p. 27, CD élève
•
•
plage 9).
•
•
• ➝ Noter quelques idées, arguments, qualités, etc. en
•
•
vue de la rédaction de sa lettre de motivation.
•
• ➝ workbook p. 34, ex. 8, et p. 35, ex. 10 et 11
•
2. PRACTISE WRITING A COVER LETTER
p. 27
p. 26
Suggestions pour l'auto-évaluation :
En préalable à l’activité d’écriture proposée ici,
on pourra distribuer la fiche d’évaluation de la
performance en compréhension écrite fournie p. 293
de ce guide.
On attirera l'attention des élèves sur le critère n° 3. En
termes simples, on pourrait l’expliquer ainsi : quand
le lecteur doit revenir en arrière ou relire en fronçant
les sourcils pour comprendre, ça peut être un simple
problème de ponctuation, un problème d’ordre dans
lequel on présente les idées ou arguments, ou encore
un mot de liaison qui manque. En fait, ce critère
permet de décider si la communication/le message
passent bien, de manière confortable pour le lecteur,
ce qui est l’essentiel dans la vie… surtout si on veut
décrocher un petit boulot.
On répondra aux éventuelles questions et on conclura
en soulignant que cette grille leur sera précieuse
pendant la rédaction en leur servant de pense-bête
et de grille de relecture.
Pour un entraînement plus poussé à l’auto-évaluation,
à la suite du travail de rédaction on pourra projeter
des lettres de motivation de quelques volontaires et
demander à chacun de l’évaluer en entourant pour
chaque critère la croix qui lui paraît correspondre puis,
bien entendu, comparer avec l’avis du professeur.
Plusieurs possibilités sont envisageables pour mettre
en place cette activité d’écriture.
Démarche :
- dans une classe rapide (une classe européenne par
exemple) on pourra envisager de laisser chaque
élève rédiger sa lettre individuellement à la maison
ou en classe à l’aide des tips proposés p. 25 du
workbook, des modèles de lettre p. 27 du manuel,
ainsi que des pp. 24-25 qui pourront leur fournir des
idées, des expressions et des adjectifs pour enrichir
leurs écrits. Si on est en classe, le professeur passera
dans les rangs pour aider ou remédier ;
- dans une classe hétérogène, on mettra les élèves
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qui ont choisi la même annonce par deux ou par
groupes de trois ou quatre. Ils devront, dans un
premier temps, reprendre chacun des tips p. 25 du
workbook et, à l’aide des modèles de lettre ainsi
que des pages 24 et 15 du manuel, faire une liste de
toutes les expressions et adjectifs qu’ils pourraient
utiliser pour leur lettre personnelle. Le professeur
passera dans les groupes pour aider. Ils rédigeront
seuls dans un deuxième temps ;
- dans une classe lente, on pourra faire ce travail
de préparation en grand groupe, puis montrer
comment piocher dans les ressources listées pour
rédiger une lettre qui respecte les tips p. 25 du
workbook. On choisira par exemple l’annonce qui a
eu le moins de succès dans la classe. Puis les élèves
travailleront seuls sur l’annonce qu’ils ont choisie.
p. 26
Quand les élèves se seront aidés les
uns les autres pour se corriger, ils recopieront leur
lettre au propre. Le professeur les ramassera et les
redistribuera au hasard. Les élèves seront alors
dans le rôle de l’employeur qui doit décider si la
lettre qu’il a reçue correspond à ses attentes et s’il
embaucherait le candidat ou non. Ils ouvriront leur
workbook p. 26 et évalueront la lettre en cochant les
cases, puis rempliront la réponse correspondant à
leur conclusion. On laissera les élèves inférer le sens
des réponses proposées dans le workbook : trouver
laquelle convoque le postulant à un entretien,
laquelle rejette sa candidature.
On ménagera quelques minutes en fin de séance
pour que les élèves se lèvent et aillent rendre la
lettre de motivation à son auteur en lui montrant la
réponse : convocation ou rejet ! Chaque élève sera
donc successivement candidat et employeur.
Les « employeurs » qui ont rejeté leur candidat
pourront se servir des tips p. 25 et des critères p. 26
pour expliquer leur décision.
•
•
•
• ➝ Relire et réécouter les deux lettres (manuel p. 27,
•
•
CD élève plage 9).
•
•
• ➝ workbook p. 37, ex. 14
3. FIND OUT WHAT MAKES
p. 27
A SUCCESSFUL JOB INTERVIEW
Nous plaçons ici les élèves dans la situation de
jeunes qui vont passer un entretien d’embauche pour
un travail à temps partiel dans une entreprise. Il y a
une multitude de sites sur Internet pour s’entraîner
à ces entretiens, avec notamment des exemples et
des listes de conseils. Ici, les élèves vont écouter deux
2
Situation
1
exemples d’entretiens et en déduire comment réussir
un entretien d’embauche.
Cette dernière étape du parcours pourra être
réservée aux groupes rapides ou particulièrement
motivés par le thème.
Nous ne chercherons pas à ce que les élèves
comprennent dans le détail la totalité de ces entretiens
en langue authentique, mais qu’ils repèrent les
échanges d’informations importantes et les réactions
révélatrices de l’état d’esprit et de l’attitude des
protagonistes pour pouvoir remplir la tâche : repérer
les choses à faire ou à ne pas faire, les choses à dire ou
à ne pas dire, lors d’un entretien d’embauche.
Il est clair également que ces deux entretiens sont
au-delà du niveau de production des élèves. Lors du
test performance, on leur demandera de produire
des entretiens plus courts et plus simples.
• La première étape proposée est, tout à fait
logiquement, de permettre aux élèves de découvrir
calmement ce qu’est un entretien d’embauche en
n’ayant qu’une seule chose à repérer : si le jeune
serait pris ou non. Ce repérage colle à la réalité : c’est
bien ce qui importe quand on passe un entretien
d’embauche. De plus, il permet d’impliquer tous
les élèves car il suffit de s’appuyer sur les tons,
intonations, réactions, interjections pour savoir si
l’entretien se passe bien ou non.
Teacher: You are going to listen to two job interviews
for the same job. Don’t panic if you don’t understand
every word… just sit back, relax, listen and decide: do
you think the candidates will get the job?
On utilisera les versions raccourcies de ces entretiens
pour cette première écoute en continu (versions
longues fournies pp. 60-61 de ce guide et pp. 127128 du manuel).
Interview 1 (version courte)
Mrs. Stewart: Come in! Hello!
Rob: Hi.
Mrs. Stewart: You must be erm... Rob Fenton.
Rob: Yes.
Mrs. Stewart: Erm... I’m Mrs. Stewart, the manager.
Good! Well, would you like to start by telling me a
little bit about yourself?
Rob: Well, I’m Rob Fenton, actually. And I’m in
year eleven. I’m 16 years old and I’m looking for a
job for weekends.
Mrs. Stewart: Uh-huh.
Rob: I answered your ad because I don’t live really
far away so it’s something I can get to quickly and
easily and I’m also hard-working as well and I take
my responsibilities very seriously…
57
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Mrs. Stewart: Good. That’s good. Now, I can’t see
that... Have you ever worked in a supermarket?
Rob: No, I haven’t, actually, but er... last summer I
was working at the library so I was basically stacking
shelves and books all day.
Mrs. Stewart: Well, we’re looking for someone who’d
be willing to work early mornings, Rob. That’s early
mornings on Saturdays and Sundays. Now, how
would that be? Would that be OK with you?
Rob: Yeah, that would be, that would be fine. I’m
up early anyway on those days. What time would
we start?
Mrs. Stewart: Well, you’d have to be here by six...
Rob: OK.
Mrs. Stewart: ...and your shift would end at noon,
at lunchtime…
Rob: That’s, that’s fine with me…
Mrs. Stewart: Good... Fine. Well, then… now, our
hourly wage for stockers is £5.50. Erm... So, would you
be ready to start at the beginning of next month?
Rob: Yeah, of course. Yeah.
Mrs. Stewart: Good. Good. Well, we have a few
people to interview, but we’ll contact you by the end
of the week…
Rob: OK great, thanks very much.
Mrs. Stewart: Thank you for coming in, Rob!
Rob: Thanks.
Interview 2 (version courte)
Mrs. Stewart: Come in! Come in!
Adam: Hi!
Mrs. Stewart: Hello, so you must be Adam Lees.
Adam: Yeah.
Mrs. Stewart: I’m Mrs. Stewart, the manager. I’ve been
waiting for you...
Adam: Yeah, sorry… I missed my bus…
Mrs. Stewart: Better late than never, erm... anyway,
take a seat now please, Adam...
Adam: …Thanks.
Mrs. Stewart: So, would you like to tell me a little bit
about yourself?
Adam: Yeah, OK, erm... What do you want to know?
Mrs. Stewart: Well, what year you’re in at school... and
what work experience you’ve had, that sort of thing...
Adam: I’m in year eleven. Erm... I haven’t had much
work experience. I’ve done a couple of paper rounds...
Mrs. Stewart: I see... Have you ever worked in a
supermarket?
Adam: No... it sounds better than paper rounds,
though...
Mrs. Stewart: Really? And why is that, then?
Adam: Well, at least you’re out of the rain!
Mrs. Stewart: Well, we’re looking for someone who’d
be willing to work the very early mornings. That’s
on Saturdays and Sundays. Now, would that be OK
with you?
Adam: Early mornings? How early? Do you mean
like 8 o’clock?
Mrs. Stewart: No, I mean earlier than that, I’m
afraid. You’d have to be here by six and your shift
would end at, at twelve midday…
Adam: Oh my God, but we get breaks, don’t we?
Mrs. Stewart: Yes, of course you get breaks… you get
two twenty-minute breaks. Erm... do you have any
other questions?
Adam: Yeah, how much will I get?
Mrs. Stewart: Right. Our hourly wage for stockers
is £5.50... Well, if you have nothing else to ask me,
erm... we’ll contact you by the end of the week…
Adam: Fine. OK then…
Mrs. Stewart: Goodbye, Adam. Thank you for
coming in!
Adam: No problem! See ya!
Puis on proposera aux élèves de voter :
Teacher: Will Rob get the job? Let me put it another
way: if you were the manager, would you
give Rob the job? Hands up for Yes! So…
pupils out of… think Rob will get the job.
On procédera de même pour Adam et on pourra
noter au tableau ces deux résultats. À ce stade, on ne
demandera pas aux élèves de justifier leur décision
puisqu’on va justement, dans un deuxième temps,
détailler ce qu’il est bon de faire… ou de ne pas faire
lors d’un entretien d’embauche.
Proposition de trace écrite à remplir en fonction des
résultats de la classe et que chaque élève pourra
remplir en fonction de sa propre décision.
N-B : Ceci permet une utilisation naturelle d’une
subordonnée en if suivie de would + V. Nous proposons
également de montrer aux élèves les deux structures
syntaxiques possibles avec le verbe give, puisque la
situation s’y prête, mais on pourra décider de ne s’en
tenir qu’à celle qui est plus proche de la forme française
(C.O.D. + to + C.O.I.), quoique moins naturelle.
Going through a job interview
• … pupils out of … think Rob will get the job.
… pupils out of … think Adam won’t get the job.
• If I were the manager, I’d give ………… the job.
would
If I were the manager, I’d give the job to ………. .
would
• If I were the manager, I wouldn’t give …………
the job.
If I were the manager, I wouldn’t give the job to
…………………. .
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Book
Avant de reprendre des écoutes plus détaillées, il est
valorisant de laisser les élèves faire part au groupe de
toutes les informations qu'ils auront glanées.
Teacher: Now, before we listen again, tell us what you
know about this job… maybe you can find
the corresponding ad on pages 24 or 26 of
your book. (réponse : p. 24, annonce n° 5)
Les mots supermarket, Saturdays/Sundays, six,
lunchtime et £5.50 auront sans doute été repérés.
On pourra alors les guider pour rendre compte de
ces informations, selon ce qui aura été repéré et
mémorisé. Sinon, on n’insistera pas et on enchaînera
avec l’étape suivante.
Suite de la trace écrite, selon les groupes :
Rob and Adam are going through an interview for
a job at a supermarket.
The manager needs help/someone on Saturdays
and Sundays.
She is looking for someone who is ready/willing to
start at 6 in the morning / to work from 6 am to 12.
She’ll pay £5.50 an hour.
p. 27 On fera ensuite ouvrir les workbooks
•
à la page du tableau : How to have a successful job
interview.
On leur expliquera que leur tâche consiste ici à
trouver les conseils qu’ils pourraient déduire des
entretiens d’embauche qu’ils ont entendus.
Teacher: You are preparing for a job interview. You
need to know what you should say and do…
and what you shouldn’t say or do, what is
OK or not OK! So, we are going to listen to
the interviews and write down the tips for a
successful job interview!
Selon les groupes, on décidera de travailler sur
les versions courtes (plages 29 et 30) ou longues
(plages 31-32) de ces entretiens.
Si le temps manque pour traiter le deuxième
entretien, on pourra :
2
Situation
1
On procédera par écoutes fragmentées, en guidant
les élèves pour formuler les tips.
Teacher: Now, listen to extracts, don’t panic if you
don’t understand every word. Concentrate
on the stressed words: they carry the main
information! If you like, you can take a
pencil and make notes. Then we’ll recap all
together and think up the tips…
Rob: Hi.
Rob: Yes.
job for weekends.
Class:
Rob says he is 16 / he goes to High School
/ he’s in year eleven / he wants to work at
weekends / he is ready to work at weekends /
he is looking for a job for weekends / he gives
lots of information about himself.
Rob: I answered your ad because I don’t live really far
away so it’s something I can get to quickly and easily.
Class:
He wants to work in the supermarket because
he doesn’t live far / it is near.
Teacher: Yes, that’s right he explains why he answered
the ad / why he applied for the job.
... and I’m also hard-working as well and I take my
responsibilities very seriously…
Mrs. Stewart: Good. That’s good.
- distribuer aux élèves moins autonomes les
tips rédigés et leur demander de repérer dans le
script les répliques ou attitudes correspondantes.
Teacher: How does the lady sound?
Class: She sounds pleased.
Teacher: Why?
Class: Because Rob says he is hard-working/
serious/responsible.
Teacher: So let’s recap: what tips can we write on the
board? It’s OK to…
Class: Give lots of information about yourself.
Explain why you applied for the job. Talk
about your personality/your good points,
your assets (à fournir) / say why you are
good for the job.
On pourra également choisir de traiter le
deuxième entretien en classe, qui est plus amusant
que le premier…
On poursuivra ainsi pour parvenir aux tips notés cidessous, sans jamais chercher à ce que les élèves
relèvent vraiment tous les détails à l’écoute. On
- demander aux élèves de le réécouter et de le
relire à la maison et de repérer ce qu’Adam
n’aurait pas dû faire ou dire puis de rédiger les
tips correspondants ;
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pourra ensuite réécouter les entretiens avec les
scripts sous les yeux pour clarifier les dernières zones
d’ombre.
Corrigé
OK
Not OK
• Give lots of
information about
yourself
• Explain why you
applied for the job
• Talk about your
personality / your good
points/assets / say why
you are good for the job
• Talk about your past
experience
• Give names of
past employers for
references (version
longue)
• Show you are willing
to work hard
• Be positive and
enthusiastic
• Arrive late with no
good excuse
• Use "relaxed"
language
• Give little information
about yourself
• Show no enthusiasm
for the job
• Sound negative and
disappointed (sighing,
laughing and saying
“oh my God!” about the
work, the hours and the
pay)
• Ask for better hours
(version longue)
• Seem interested ONLY
in the breaks and the
pay…
Versions longues des deux entretiens :
Interview 1
Rob: Hi.
Rob: Yes.
job for weekends.
Rob: I answered your ad because I don’t live really
far away so it’s something I can get to quickly and
easily and I’m also hard-working as well and I take
my responsibilities very seriously…
Mrs. Stewart: Good. That’s good. Now, I can’t see
that... Have you ever worked in a supermarket?
Rob: No, I haven’t, actually, but er... last summer I
was working at the library so I was basically stacking
shelves and books all day.
Mrs. Stewart: Yes.
Rob: You can contact a woman called Miss Johnston if
you need a reference or anything…
Mrs. Stewart: Was that the manager of the library?
Rob: Yes, yes. It was.
Mrs. Stewart: All right. Well, we’re looking for
someone who’d be willing to work early mornings,
Rob. That’s early mornings on Saturdays and
Sundays. Now, how would that be? Would that be
OK with you?
Rob: Yeah, that would be, that would be fine. I’m
up early anyway on those days. What time would
we start?
Mrs. Stewart: Well, you’d have to be here by six...
Rob: OK.
Mrs. Stewart: ...and your shift would end at noon,
at lunchtime…
Rob: That’s, that’s fine with me…
Mrs. Stewart: And also, you have to be on your feet all
day, the whole time. Well, apart from your breaks…
erm... We need someone to stock the shelves and erm...
when it gets busy, you’d also have to help bag the
customers’ goods in the supermarket itself.
Rob: Well, I know I’ve never worked in a supermarket
before but, as I said, I have worked stocking shelves.
That’s exactly what I did in the library when I was
working there.
Mrs. Stewart: Right.
Rob: And I was on my feet all day as well...
Mrs. Stewart: Good... Fine. Well, then… now,
our hourly wage for stockers is £5.50. Erm... So,
would you be ready to start at the beginning of next
month?
Rob: Yeah, of course. Yeah.
Mrs. Stewart: Good. Good. Well, we have a few
people to interview, but we’ll contact you by the
end of the week…
Rob: OK great, thanks very much.
Mrs. Stewart: Thank you for coming in, Rob!
Rob: Thanks.
Interview 2
Mrs. Stewart: Come in! Come in!
Adam: Hi!
Mrs. Stewart: Hello, so you must be Adam Lees.
Adam: Yeah.
Mrs. Stewart: I’m Mrs. Stewart, the manager. I’ve
been waiting for you...
Adam: Yeah, sorry… I missed my bus…
Mrs. Stewart: Better late than never, erm... anyway,
take a seat now please, Adam...
Adam: …Thanks.
Mrs. Stewart: So, would you like to tell me a little
bit about yourself?
Adam: Yeah, OK, erm... What do you want to know?
Mrs. Stewart: Well, what year you’re in at school…
and what work experience you’ve had, that sort of
thing…
Adam: I’m in year eleven. Erm... I haven’t had
much work experience. I’ve done a couple of paper
rounds…
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Book
Mrs. Stewart: I see... Have you ever worked in a
supermarket?
Adam: No... it sounds better than paper rounds,
though…
Mrs. Stewart: Really? And why is that, then?
Adam: Well, at least you’re out of the rain!
Mrs. Stewart: Well, we’re looking for someone
who’d be willing to work the very early mornings.
That’s on Saturdays and Sundays. Now, would that
be OK with you?
Adam: Early mornings? How early? Do you mean
like 8 o’clock?
Mrs. Stewart: No, I mean earlier than that, I’m
afraid. You’d have to be here by six and your shift
would end at, at twelve midday…
Adam: Oh, don’t you have an afternoon shift?
Mrs. Stewart: Erm... No, Adam, I’m sorry, I’m afraid
we don’t. They’ve all gone. And you’d have to be on
your feet the whole time. That is apart from your
breaks… Now, we need someone to stock the shelves
and when that gets busy, then we ask that person to go
into the supermarket and do some bagging up of the
customers’ goods.
Adam: Oh my God, but we get breaks, don’t we?
Mrs. Stewart: Yes, of course you get breaks… you
get two twenty-minute breaks. Erm... do you have
any other questions?
Adam: Yeah, how much will I get?
Mrs. Stewart: Right. Our hourly wage for stockers
is £5.50... Well, if you have nothing else to ask me,
erm... we’ll contact you by the end of the week…
Adam: Fine. OK then…
Mrs. Stewart: Goodbye, Adam. Thank you for
coming in!
Adam: No problem! See ya!
On conclura avec le Think about it! n° 3 pp. 29-30 du
workbook et pp. 63-64 de ce guide pour faire le point
sur l’emploi des modaux would et could, qui ont été
naturellement utilisés dans les échanges proposés
dans le Preparation time et dans ces entretiens
d’embauche.
•
•
•
• ➝ Réécouter et relire les entretiens (manuel pp. 127•
•
129, CD élève plages 10 et 11).
•
•
➝
Travailler
sur l’entretien qui n’aurait pas été fait en
•
•
•
classe, comme suggéré ci-dessus.
•
• ➝ workbook p. 34, ex. 9 et p. 36, ex. 12
•
4. PRACTISE GOING THROUGH
A JOB INTERVIEW
Les élèves ont rédigé une lettre de motivation, reçu
une convocation pour un entretien d’embauche,
2
Situation
1
écouté des exemples et noté les conseils pour réussir
un entretien. La dernière étape est maintenant de
s’entraîner à passer un entretien. Nous proposons
ici deux séries de répliques d’employeurs, répliques
auxquelles les élèves devront répondre. La première
série est dans une langue plus simple et d’un débit
moins rapide que la deuxième.
Les répliques enregistrées peuvent s’appliquer à
n’importe quel travail, cependant il conviendra de
déterminer à chaque fois pour quel travail l’entretien
se déroule afin que l’on soit vraiment dans une
situation « comme dans la vie ».
On laissera aux élèves le temps de préparer leurs
questions et les informations personnelles qu’ils
voudraient donner. On commencera donc par leur
laisser écouter la première série de répliques de
l’employeur tranquillement, en silence. Ceci les
rassurera et leur donnera le temps de mobiliser les
structures et le lexique dont ils auront besoin.
On pourra tout à fait accepter que les élèves
décident de faire un entretien d’embauche « raté »,
en reprenant le type d’attitude et de réponses
désinvoltes d’Adam… certains élèves ne se priveront
pas de jouer les rebelles !
Nous exposons ci-dessous plusieurs possibilités
d’exploitation que l’on pourra combiner selon le
temps disponible et le groupe.
- On choisit un travail correspondant à une petite
annonce p. 24 et p. 26 pour l’ensemble de la classe,
et on dit aux élèves qu’ils sont tous des postulants,
qu’ils participent à un entretien : ils lèveront la
main quand ils sauront réagir à chaque réplique. On
sollicitera la classe pour enrichir, aider ou remédier,
en veillant tout particulièrement à la prononciation
et aux intonations. On pourra noter les répliques des
élèves pour les conserver en trace écrite.
- On fait passer cet entretien par groupes : les groupes
sont constitués des élèves ayant postulé au même
travail lors de la rédaction de la lettre de motivation
(les autres élèves feront les juges : leurs camarades
ont-ils suivi les tips et ont-ils réussi leur entretien ?) :
les membres du même groupe interviennent quand
ils veulent/peuvent et s’entraident.
- On propose la première série de répliques à la classe
sur un travail déterminé et seuls les élèves peu sûrs
d’eux ou plus lents répondent ; puis on propose la
deuxième série sur un autre travail et les élèves plus
rapides répondent. Cela laisse une chance aux élèves
moins rapides de participer, et aux élèves rapides de
relever un défi stimulant.
- On garde la deuxième série pour une séance
suivante en signalant aux élèves qu’ils devront s’y
préparer à la maison.
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- On peut proposer aux élèves volontaires de passer
cet entretien individuellement devant le reste de la
classe, avec récompense (note ou autres points de
bonus) à la clef. Le professeur pourra alors jouer le rôle
de l’employeur, ce qui lui permettra de varier le degré de
prévisibilité et le débit des répliques. Les autres élèves
écoutent et évaluent leurs camarades à l’aide de la fiche
d’évaluation en interaction orale (p. 295 de ce guide).
Dans une classe rapide ou une classe européenne,
les élèves apprécieront de rejouer à deux la
totalité de ces entretiens. On pourra alors
fournir à « l’employeur » les répliques ci-dessous
photocopiées, qu’il pourra panacher à sa guise,
voire modifier et personnaliser.
- Hello, please come in, have a seat.
- So, why don’t you tell me a little bit about
yourself?
- Have you ever had a job before? - Why are you interested in this job?
- We need someone who would be ready to work
on Saturdays. Would that be OK with you?
- I usually pay £5 an hour… does that sound OK
to you?
- Can you start next month?
- Well we’ll contact you by the end of the week…
- Thank you for coming in!
- Hello. Thank you for coming. Please, have a seat.
- Would you like to start by telling me a little bit
about yourself?
- Have you ever worked before?
- Why do you think you would be a good person
for this job?
- Would you be willing to work at weekends?
- Our hourly wage is £5 an hour. Does that sound
reasonable to you?
- Would you be willing to start beginning of next
month?
- We have a few people to interview, but we’ll give
you a call by the end of the month.
- Thank you again. Goodbye!
•
•
•
• ➝ S’entraîner à jouer le rôle du postulant dans un
•
•
entretien d’embauche.
•
• ➝ workbook p. 36, ex. 13
•
Think about it!
p. 28-30
1. HOW MUCH, HOW LONG, HOW OFTEN
Dans ce premier point, on profite de l’explication
portant sur trois mots interrogatifs composés pour
revoir la structure des questions ouvertes.
a. Pour commencer, on demandera aux élèves de lire
les trois questions et leurs réponses. Celles-ci leur
permettront de comprendre le sens de chaque mot
interrogatif au cas où ils ne l’auraient pas déjà compris
intuitivement dans la première partie de la situation.
Ils seront alors en mesure de compléter le tableau, qui
pourra leur servir de référence par la suite.
On demandera aux élèves de bien observer la position
de chaque élément de ces questions et de remplir les
têtes de colonnes en notant les éléments constitutifs
de ces questions dans le bon ordre.
Dans une classe de niveau plus faible, on pourra
fournir au tableau les éléments à noter, dans le
désordre.
Corrigé :
Mot interrogatif auxiliaire sujet verbe
How often
would
How much
do
Corrigé :
pour interroger sur un prix
how much
pour interroger sur une fréquence
how often
pour interroger sur une durée
how long
b. Dans le tableau proposé aux élèves, on a rempli
les deux lignes d’exemples en y copiant deux des
questions vues dans le a.
you need
suite…
me?
I should
you think give you
for that?
2. LE PRESENT PERFECT
On révisera d’abord la formation de cette structure,
puis on en reverra le sens.
a. Pour que les élèves identifient eux-mêmes les
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Book
constituants du present perfect, on leur propose
une interrogative et une affirmative en exemples.
On leur laissera le temps de faire les repérages
demandés.
Corrigé :
a. Have you ever taken care of a dog before ?
A S
V
b. We’ve always had dogs at home.
S A
V
Les élèves seront alors en mesure de compléter le
résumé qui suit :
- Au present perfect, le groupe verbal est composé
de l’auxiliaire have au présent suivi d’un verbe au
participe passé (par exemple : taken).
On enchaînera sur la remarque suivante, qui explicite
un phénomène évoqué uniquement de manière
implicite jusqu’à présent : le fait que have peut être
soit verbe lexical, soit auxiliaire. La phrase citée en
exemple, où have apparaît deux fois, permet de mettre
cette double nature en lumière. On demandera donc
aux élèves de compléter :
- Dans la phrase (b), have est employé deux fois :
comme auxiliaire et comme verbe exprimant la
possession, au participe passé.
Enfin, on insiste sur le fait que le participe passé
des verbes irréguliers doit s’apprendre par cœur.
Ce peut être l’occasion de rappeler l’existence
du tableau des verbes irréguliers pp. 176-177
du manuel, et du Grammar book que les élèves
peuvent utiliser lors de leurs révisions (montrer
par exemple le paragraphe consacré au present
perfect, p. 162, puce 38).
b. L’étape suivante permet de rappeler le sens du
present perfect. Si on a le temps, on demandera
d’abord aux élèves de le formuler avec leurs propres
mots, puis on lira l’explication fournie. On pourra
par exemple demander pourquoi ce temps s’appelle
present perfect : c’est parce que l’auxiliaire est au
présent, et cela indique qu’on fait un lien entre le
présent et le passé.
On demandera ensuite aux élèves de lire les phrases
de synthèse qui suivent et de les compléter :
- On ne trouve jamais d’indications temporelles
précises, datées, dans les phrases au present perfect.
Ici, on compare implicitement le present perfect
au prétérit. On y reviendra en détail dans Book 4
Situation 1.
- On emploie fréquemment le present perfect avec
des adverbes qui font un lien entre le passé et le
présent, par exemple ever et always. Ces adverbes
se placent avant le verbe.
Au besoin on pourra repréciser ici que le verbe, c’est
le participe passé de la forme au present perfect.
2
Situation
1
3. LES MODAUX WILL, WOULD, COULD
Les objectifs de cette partie du Think about it!
sont multiples : il s’agit de réviser certaines des
caractéristiques des auxiliaires de modalité ainsi que
le sens des trois modaux abordés ici, mais surtout d’en
comprendre l’utilisation dans les phrases contenant
des propositions circonstancielles de supposition
(en if), et en particulier, de comprendre la valeur du
prétérit dans ce contexte.
On procédera bien sûr par étapes. Pour commencer,
on pourra poser aux élèves quelques questions sur
les auxiliaires de modalité en général :
- Que sont les auxiliaires de modalité, ou modaux ? À
quoi servent-ils ? Quels sont ceux qu’ils connaissent ?
- Est-ce que ces auxiliaires de modalités changent
de forme quand on change de personne ? (I, you,
he…) ;
- Ce sont des auxiliaires, donc ils accompagnent un
verbe… mais à quelle forme est ce verbe ?
Les réponses à ces questions sont données dans le
paragraphe d’ouverture. On pourra alors le faire lire
aux élèves.
a. Will / would
On souhaite faire comprendre aux élèves :
- qu’on accorde le temps des propositions dans
les phrases qui contiennent une subordonnée de
supposition :
• hypothèse au présent ➝ conséquence au présent
• hypothèse au prétérit ➝ conséquence au prétérit
- que dans ce cas, le prétérit n’a pas un sens temporel
mais qu’il marque un décalage avec la réalité ;
- que would est le prétérit de will.
On fera d’abord comparer les deux phrases proposées,
qui comportent des structures parallèles mais où
la phrase (a) est au présent tandis que la (b) est au
prétérit.
Il s’agit dans un premier temps de faire repérer la
structure de ces phrases complexes.
Corrigé :
a. If I get a job, [I will make some pocket money].
b. If I won the lottery, [I would buy myself a scooter].
S’ils ont du mal à repérer la proposition principale, on
pourra les aider ainsi : on leur dira que chaque phrase
comprend deux propositions (donc deux verbes). Une
seule de ces propositions est introduite par un « mot
de liaison » (ce terme est peu précis mais devrait
suffire à faire trouver le if, sans effrayer les élèves
en parlant de « conjonction de subordination »). La
proposition principale est celle qui est indépendante,
c’est-à-dire qui n’est pas introduite par un mot de
liaison.
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Ces repérages syntaxiques effectués, on prendra
ensuite ces phrases une par une. On fera donc relire
la phrase (a) aux élèves, et on leur demandera de
compléter celles qui suivent.
- Dans If I get a job, le verbe est au présent…
- Le modal de la proposition principale, will, permet
de se projeter dans l’avenir…
On s’assurera que la classe a bien compris l’analyse
des phrases : avec le présent, on parle d’une
supposition qui peut se réaliser. On utilise donc
will dans la principale puisqu’on se projette dans un
avenir réalisable, on fait une prédiction.
On passera ensuite à l’analyse de la phrase (b) en
procédant de la même manière : les élèves reliront
cette phrase et complèteront les lignes suivantes,
puis on vérifiera que tout le monde a bien compris
les explications :
- Dans If I won the lottery, le verbe est au prétérit…
- Le modal de la proposition principale, would, qui
est le prétérit de will, …
On conclura : avec le prétérit, on dit qu’on parle d’une
supposition dont on ne pense pas qu’elle puisse se
réaliser (on l’espère sans trop y croire !). On utilise
would dans la principale, pour rester au prétérit, ce
qui exprime une conséquence hypothétique.
Si on a le temps de le faire, on demandera aux élèves
d’exprimer eux-mêmes la valeur du prétérit dans
la phrase (b). On pourra par exemple les lancer en
demandant si ici le prétérit permet de parler du
passé. Non. À quoi sert-il donc ? Ils pourront peutêtre formuler la conclusion : il permet de parler de
choses irréelles. On fera lire l’encadré qui termine le
a. de ce Think about it! pour bien fixer la conclusion :
le prétérit exprime un décalage avec la réalité (alors
que lorsqu’il permet de parler du passé il marque
un décalage par rapport au présent). On pourra
d’ailleurs ajouter qu’en français, l’imparfait de : « Si
je gagnais au loto… » a exactement la même valeur :
il n’évoque pas le passé, mais un décalage par rapport
au réel : un rêve, un souhait…
b. Could
On aborde ensuite could en observant une phrase
dans laquelle la supposition au prétérit est sousentendue. Cette phrase posera peu de problèmes
de compréhension aux élèves parce qu’ils l’auront
rencontrée, avec d’autres similaires, dans les
dialogues de la situation. Il est pourtant utile de
l’analyser parce qu’elle permet d’établir un parallèle
avec les phrases vues en a. et ainsi de comprendre
un point important du fonctionnement du système
grammatical de l’anglais. On fera lire la phrase
d’exemple aux élèves, puis ils complèteront :
- Dans cette phrase, le modal could permet de
parler d’une possibilité qui ne peut se réaliser qu’en
fonction d’une certaine condition, qui est sousentendue : le sujet pourrait s’occuper du jardin si il
obtenait l’emploi. On parle donc d’une possibilité
hypothétique.
La phrase de conclusion, encadrée, permet de
rapprocher could de would en répétant l’explication
de la valeur du prétérit de chacun de ces modaux : le
passage dans l’irréel.
4. BE + ADJECTIF + TO
Ce dernier point est plus lexical que grammatical
mais on l’a inclus dans ce Think about it! parce que
les structures abordées constituent un exemple
supplémentaire de l’emploi de l’opérateur to, vu
en détail dans Book 1 Situation 2. Cela contribuera
à rebrasser les points déjà abordés mais aussi à
systématiser les connaissances grammaticales des
élèves.
On fera simplement lire toutes les phrases d’exemples
aux élèves, qui complèteront ensuite :
Be + adjectif (ready ou willing) + to
Be est un auxiliaire, c’est donc lui qui est conjugué.
To est suivi d’une base verbale.
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2
Situation
pages
30-31
Book
Enjoy your skills
Get work experience… in Ireland!
La tâche finale proposée ici correspond à ce qu’un
élève britannique ou irlandais vit en « Year 10 or 11 » et
à ce que nos élèves de troisième vivent pendant leur
année : le stage de découverte du monde du travail.
Pour ce faire, ils vont choisir un stage, se renseigner,
écrire leur lettre de motivation et passer un entretien
avec l’employeur. Découvrir les stages offerts dans
les domaines culturel, sportif ou touristique est
l’occasion pour nos élèves de parcourir l’Irlande.
Cet Enjoy your skills est organisé en trois temps :
un temps de découverte et de choix individuel,
un temps d’écriture, un temps d’interaction orale.
Si cela n’a pas déjà été fait, on fournira aux élèves
les fiches d’évaluation de la performance (fiches
photocopiables pp. 295 et 297 de ce guide) pour leur
permettre de mieux se préparer, se relire, améliorer
leurs productions, s'entre-évaluer ou s’auto-évaluer.
En avant-propos, on pourra inviter la classe à dire
ce qu’elle sait de l’Irlande en projetant la carte sur
transparent ou en vidéoprojection, ou en faisant
ouvrir les livres p. 31. Si certains élèves ont eu la
chance de visiter le pays, on les invitera à en dire plus
à leurs camarades.
Selon les groupes et le temps disponible, on pourra
décider d’alléger cette étape en ne traitant que le
côté découverte de quelques aspects de l’Irlande
et des stages en entreprise proposés aux élèves
britanniques ou irlandais comme aux élèves
français. On pourrait également décider d’y revenir
plus tard dans l’année, après leur propre stage en
entreprise ou pourquoi pas en fin d’année.
Avec certains groupes, on pourra décider de
laisser cette rubrique de côté.
p. 30
1. MAKE YOUR CHOICE!
Ce document, tel qu’on peut en trouver dans les
bureaux d’un conseiller d’orientation en Irlande,
explique l’intérêt de faire un stage et offre quelques
idées de stages motivants pour des adolescents.
On pourra laisser les élèves découvrir ce document
pour trouver le stage qui leur plairait et comprendre
en quoi il consiste afin d’avoir des arguments pour
justifier leur choix. Au besoin, on leur rappellera
quelques stratégies (être attentif à la composition
des mots, utiliser sa logique et sa connaissance du
monde…) pour qu’ils infèrent le sens de mots sans
doute inconnus mais essentiels pour deviner de
quel travail il s’agit, tels que : greenkeeping, horse
grooming, events planning, salesperson… Un court
rappel sur les mots composés s’imposera : c’est le
1
deuxième mot qui est le mot principal, le premier le
qualifie.
Les élèves pourraient ensuite expliquer à la classe
quel stage (work placement) les intéresse, en quoi il
consiste et pourquoi cela leur plaît.
2. WRITE YOUR COVER LETTER
On expliquera aux élèves qu’avant de rédiger leur
lettre de motivation, ils doivent avoir de plus amples
informations sur le pays, la région, le domaine
correspondant à leur stage.
Teacher: Before you write your cover letter, you need
to know more about Ireland and the activities
that correspond to your work placement.
So read p. 31 and pick the paragraph that
corresponds to what you want to do.
On pourra confier aux élèves concernés par chaque
paragraphe le soin de chercher par inférence ou à
l’aide de dictionnaires le sens des mots inconnus et
de faire part de leurs recherches à l’ensemble de la
classe.
Dans une classe curieuse et rapide le professeur
pourra lancer des recherches supplémentaires sur
Internet ou dans les livres du CDI. On pourra
aussi proposer d’écouter un extrait de musique
traditionnelle irlandaise.
L’étape suivante est la rédaction de la lettre de
motivation pour le stage proposé à l'aide de la fiche
d’évaluation de la performance p. 297.
Si la classe en éprouve le besoin, on pourra proposer
un brainstorming sur chaque stage pour faire une liste
des mots et expressions utiles. On rappellera aux
élèves la stratégie qui consiste à trouver du lexique
dans les documents et à s’en servir dans leur lettre.
Si le travail est fait en classe, on peut envisager des
moments d’inter-correction ou d’entraide pour aider
les élèves moins rapides.
Une fois le brouillon corrigé, on demandera aux
élèves d’écrire leur lettre au propre et de la remettre
au professeur, comme le ferait un élève irlandais
(en Irlande, c’est l’école qui prend contact avec
les employeurs potentiels et leur communique les
lettres des futurs stagiaires).
3. YOUR APPLICATION WAS SUCCESSFUL!
Matériel : fiches activités photocopiables pp. 229230 de ce guide.
C’est la dernière étape de cette recherche de stage :
65
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on va rencontrer l’employeur pour demander et
fournir des informations, justifier sa candidature et
montrer sa motivation.
Nous fournissons dans ce guide les cue-cards
nécessaires à l’élève qui jouera le rôle de l’employeur.
Ces cue-cards sont entièrement rédigées et on pourra
passer quelques minutes à expliquer aux élèves que
plusieurs répliques de longueurs différentes sont
proposées pour dire la même chose, comme cidessous :
- What can you tell me about yourself?
- So why don’t you tell me a little bit about
yourself?
- Well, would you like to start by telling me a little
bit about yourself?
- Have you ever worked before?
- Have you ever…?
- We need help with + V-ing…
- You’ll also + V
- We need someone to + V but you’d also have to
help with + V-ing. So you have to + V
- Now, how would that be?
- Would that be OK with you?
- Would you be willing to work from… to… / on…
/ at…?
- We are looking for people who would be ready to
work…
- Why are you interested in this job?
- Why do you think you would be a good person for
this job?
- Do you have any other questions?
- Is there anything else you’d like to know?
- We’ll contact you by the end of the week…
- We have a few people to interview, but we’ll give
you a call by the end of the month.
- Thank you for coming in!
- Thank you for your time!
Chaque élève devra passer l’entretien dans le rôle
du futur stagiaire, et pas uniquement dans celui de
l’employeur. La préparation pourra être faite à la
maison.
Lors de la séance en classe, les élèves joueront
leur entretien d’embauche en binômes ; on
pourra faire tourner ces binômes pour que les
élèves s’entraînent avec plusieurs camarades.
On pourrait proposer que tous les binômes
n’échangent pas en même temps : un binôme passe
l’entretien, le binôme voisin évalue le futur stagiaire
à l’aide de la fiche d’évaluation de la performance
p. 295, puis on échange les rôles.
Ceci a l’avantage de poursuivre l’entraînement à
l’auto-/inter-évaluation et de limiter le bruit dans la
classe (seule la moitié des élèves parlent en même
temps).
Exercises
page
29
➊ a) How often would you need me?
➌ a) + 3) If I get this job, I’ll develop my commu-
b) How long would you need me for?
c) How much will I pay you for that?
d) How often could you do errands for me?
nication skills.
b) + 2) If I had a big house, I could adopt three big
dogs! I’d love it!
c) + 1) If I worked in Ireland next summer, I’d become
excellent at English.
➋ Nell: I have already done lots of odd jobs before!
Mrs Lint: Good! Have you ever raked leaves?
Nell: Er, no, never, but that’s because we have never
had a garden! We have always lived in a flat you see.
Mrs Lint: I see, no problem! Have you ever taken care
of a dog?
Nell: Not me! But my brother Peter is great with
dogs! He has never had a dog but he’d love to!
Mrs Lint: Oh, well then, what jobs have you already
done before?
➍ Productions possibles :
a) If my best friend comes over next weekend, we’ll
probably do some shopping downtown, and then
we’ll have a game of basketball.
b) If I won the lottery, I’d buy a scooter, I'd give my
friends and family lots of presents and I’d go on a
round-the-world trip / visit Japan.
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
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Book
WORKBOOK pages 31 à 37
At home
➊ Conversation 1 :
I saw your ad at the supermarket for a dog-walker.
Well the best would be erm... one afternoon a
week.
Do you think you could feed him after the walk as
well?
Well, I usually pay £5 an hour.
We’ve always had dogs at home, you see!
Conversation 2 :
I’m actually saving up for a scooter…
Well, I suppose you could wash the car.
I do need somebody to rake up all those leaves on
the lawn!
Why don’t you come next Saturday, around 10
o’clock in the morning?
Does that sound reasonable to you?
➋ babysitting, bagging, stocking shelves, dog-
walking, gardening, lawn-mowing, raking leaves,
washing cars…
➌ • Do you think you could feed him after the walk
as well?
Does that sound OK to you?
Have you ever taken care of a dog before?
How much do you think I should give you for that?
How long do you think it’ll take you to rake all of
those leaves over there?
£8? Does that sound reasonable to you?
• Are you still looking for someone?
How often would you need me?
How long would you need me for?
What kind of dog is he?
I could also do a little bit of gardening…
Let Terry do the hard work for you.
I can babysit in your home any weekend day or
night.
I’m willing to do any type of odd job.
➍ Productions possibles :
How often will/do you need me?
How much will you pay me?
How long will/do you need me for?
What will I do in the restaurant/shop/supermarket…?
When do you need me?
➎ Sean: We have always had pets at home.
Mrs Longford: But have you ever taken care of a
guinea-pig?
Sean: No, but I have looked after dogs, cats…
2
Situation
1
➏ Productions possibles :
a. I have often washed my father’s car.
I have sometimes helped in the garden: I have raked
leaves, mown the lawn and trimmed hedges.
I have already hoovered the rooms at home and
I have sometimes cleaned the garage.
And of course I have often looked after my baby
brother.
b. Have you ever worked in a fastfood?
Have you ever looked after a baby?
Have you ever walked dogs?
➐ I am looking for a job as a babysitter at weekends.
I am caring/patient and quite responsible.
I have two baby sisters and I often look after them
when my parents are away.
On top of that, I have already done some babysitting
for neighbours.
I am willing to work evenings and weekends.
➑ a. Krystal – b. Samir – c. Krystal – d. Samir –
e. Samir – f. Krystal – g. Samir
➒ a. Have you ever worked in a supermarket?
b. Would that be OK with you?
c. That would be fine.
d. And I was on my feet all day as well...
e. We will contact you by the end of the week…
❿ Music store: We need young enthusiastic people.
Tea-room : We are looking for friendly, efficient and
enthusiastic people.
Service station: Someone who enjoys practical and
manual work, has no skin allergies and is interested
in motor vehicles.
You will be expected to have a friendly manner and
good communication skills.
Animal carer: You must be reliable, hard-working
and love animals.
⓫ a. I am good at French.
b. I am ready to work hard.
c. Are you willing to work at weekends?
d. You’ll be responsible for the pet section.
e. She’s interested in mechanics.
⓬ Productions possibles :
a. If I get some money at Christmas, I’ll buy CDs and
DVDs.
b. If the weather is fine next weekend, we’ll go on a
picnic on the beach.
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c. If my family was very rich, we’d buy a house with a
large swimming-pool and a huge park.
d. If I had superpowers, I’d fight crime and I’d stop all
the wars in the world.
❷ manager / office / company or business / apply for
⓭ Productions possibles :
❹ a. I am interested in manual work.
- What will I do in the shop?
- Well, I need someone to stock the shelves and clean
the shop. When it’s busy you’ll help the customers too.
- When do you need me?
- On Saturdays from 10 am to 4 pm. Would that be
OK for you?
- Oh no problem! Will I have any breaks?
- Of course you’ll have two 20-minute breaks and a
lunch break from 1 to 2.
- Good! How much will I get?
- We pay £6 an hour. Does that sound reasonable
to you?
- Sounds perfect!
b. I am willing/ready to work in the evening.
c. I would be great/perfect for this job because…
STRUCTURES
❶ a. How long would you need me for? (durée)
b. How much will you pay me? (prix/salaire)
c. How often will I walk your dog? (fréquence)
❷ a. Have you ever worked (before)?
b. Could you look after the dog as well too?
c. Would you be willing to / Are you ready to work
on Sundays?
❸ a. I have often looked after children.
⓮ Production possible :
…………………………………
………………………………….
Dear Sir,
I am writing to apply for the job of assistant which
you advertised recently in the newspaper.
I am 16 years old and I am a student at Kingston High.
I am looking for a part-time job because I am saving
up for my driving lessons.
I have never worked in a car wash station before but
I often wash my parents’ car.
I am hard-working, responsible and reliable.
Thank you for your time and attention.
……………….
Tests connaissances
/ position / go through a job interview
❸ hard-working, reliable, responsible, efficient,
caring, enthusiastic, friendly, mature, kind…
Corrigé
b. I have sometimes washed cars.
c. I have never worked in a shop.
d. Production possible :
I have sometimes done the gardening.
❹ a. I am ready to work hard.
b. I like being in contact with customers.
c. Production possible : I love looking after animals and
I am willing to learn.
❺ a. I would be so happy if you gave me this job!
b. If I work all summer, I will get some great job
experience.
c. I could mow the lawn too, you know... or rake the
leaves.
d. If you want to work in our company, you will have
to wear a uniform.
e. Would you be willing to work on Saturdays?
f. Could you arrive at 6 in the morning on Mondays?
PHONOLOGIE
Tests performance
Corrigé
1. a. Monday, b. cat, c. dog, d. restaurant
2. a. much / pay / me
b. long / work / Sundays
c. time / arrive / morning
d. often / need / walk / dog
LEXIQUE
❶ babysitting, bagging, stocking shelves, dog-walking,
gardening, lawn-mowing, raking leaves, washing cars,
cat-sitting, running errands…
En interaction orale, difficile de proposer des
exemples à titre de « corrigé », à moins d’avoir
enregistré certains élèves, avec leur accord.
Cependant, si vous avez pu entraîner les élèves
à l’évaluation avant le test performance comme
suggéré p. 54 de ce guide, ils sauront « lire » leur
fiche d’évaluation et en tirer des enseignements pour
leur prochaine performance orale.
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Book
En compréhension écrite, on pourra faire la tâche en
grand groupe et répondre aux éventuelles questions
des élèves pour éclaircir tel ou tel point.
En production écrite, il sera très profitable à l’élève
de se servir de sa fiche d’évaluation et des annotations
du professeur pour réécrire sa lettre en palliant les
manques, rectifiant les erreurs ou maladresses et
2
Situation
1
enrichissant son expression. Le professeur pourra
éventuellement adopter un code couleur pour aider
l’élève à repérer là où des modifications seraient à
opérer (souligner en vert tout ce qui ne pose pas
de problème, par exemple). On pourrait envisager,
si les élèves concernés l’acceptent, de photocopier
quelques exemples de lettres pour servir de
modèles.
Audio : Extra scripts
Extra 1
Man: Hello!
Suzy: Hello, my name's Suzy, I live just down
the road, at 72. And I noticed that you’ve got
two children. I was wondering if you needed a
babysitter.
Man: Erm… Oh yes, oh you’re 72, you say?
Suzy: Yeah, just down the road.
Man: Oh, you’re next door to Mr Jenkins, aren’t
you?
Suzy: Yeah ! Yeah.
Man: Well, it’s interesting you should ask, because,
we did have a babysitter but unfortunately she’s had
to go away to college, so, yes, we do have a need for
a babysitter.
Suzy: Oh, OK, that’s great!
Man: Do you have experience of babysitting, Suzy?
Suzy: Oh, yeah, erm… I’ve babysitted for my
auntie, and… for her auntie as well.
Man: Hum, hum, and do you have any brothers or
sisters yourself?
Suzy: Yeah, I’ve got two sisters... two younger sisters.
So I look after them as well.
Man: Well, Suzy, how much do you charge per
hour?
Suzy: £5.
Man: £5 per hour…
Suzy: Yeah.
Man: Erm… I wonder… I hope you don’t mind
my asking but, if you could perhaps give me the
number of some of the people that you’ve babysat
for before, then I could call them and get some
references. Oh! And you’d better give me your
number… What is it, Suzy?
Suzy: Oh yeah. 02 08 99 8178.
Man: Right. Good, OK. Well, if you could get me
the references, I’ve got your phone number, erm...
then I think there is every chance that we might be
asking you to come and do some babysitting for us
over the next week or two…
Suzy: Great, thank you!
Man: Say “Hi” to Mr. Jenkins, won’t you?
Suzy: I will do! Bye!
Man: Thanks Suzy, bye bye!
Extra 2
Man: It’s erm... Vikram, isn’t it? Vikram Singh…
Vikram: Yes, that’s right.
Man: Oh, good morning, thank you for coming.
Vikram: You’re welcome. Good morning.
Man: Good morning. So erm… Duties in a pet
shop… Erm… we’d expect you just to clean up
the cages, feed the animals... have you ever had
experience of working with animals before, at all?
Vikram: Erm, I have never worked in a pet shop
before erm… but my Dad has a shop and I’ve
worked there so I know how to work tills, and, I
know how to stack shelves, and so on…
Man: OK, that might be very useful. Your basic
function, your basic duties would be to look after
the animals, but some store work is very useful…
Vikram: My sister has a rabbit and, so we look after
that, but… to be honest with you, I love animals
and I would be very keen to learn how to look after
them!
Man: That’s the most important thing of course!
Well, we can teach you that easily. Now er… The
hourly rate is £5.50. Would that be acceptable?
Vikram: Yes, that would be fine.
Man: Er… I saw you had a look round the shop
earlier, I’ll show you the store room, but I think in
principle, er… I’d be very happy to say “yes” if you
could start on Saturday, how would that be?
Vikram: Saturday would be fine! That would be
marvelous, thank you very much!
Man: Excellent! Well look, come through to the
back and I’ll show you the store room.
Vikram: Yes, thank you!
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Book 2
Situation
2
It’s so unfair!
Your task
Get a fair deal
A2/B1 • Comprendre une personne qui exprime son indignation.
• Comprendre les arguments avancés dans une conversation sur un sujet connu.
A2/B1 • Exprimer des sentiments (indignation, révolte) et les justifier brièvement.
A2/B1 • Échanger pour négocier et régler un désaccord sur un sujet de la vie quotidienne.
Stratégies
S’appuyer sur les mots fortement accentués pour comprendre.
Anticiper à partir de situations vécues.
Repérer les mots-clés pour émettre des hypothèses de sens.
Prévoir les arguments avant une négociation.
Compétences grammaticale, phonologique et orthographique
• Les phrases avec : want/expect/tell someone to + V.
• make someone + V.
• let someone + V.
• L’obligation et l’absence d’obligation.
• L’accentuation contrastive.
• Oral spontané (3) : protester et se plaindre.
Compétences culturelle et lexicale
• Le droit à l’éducation et la législation du travail dans le passé et de nos jours.
• Le vocabulaire de la vie quotidienne : corvées, sorties…
• Notions de permission et d’interdiction.
• Les niveaux de langue.
TESTS CONNAISSANCES : fiches photocopiables pp. 298-299 ; corrigés pp. 90-91 de ce guide.
TESTS PERFORMANCE : fiches photocopiables pp. 300-307 ; corrigés pp. 91-92 de ce guide.
Read and Enjoy No way!
Background information for teachers
Betsy Byars was born in 1928 in Charlotte, North
Carolina. She started publishing in the 1960s, and
page
32
soon became one of America’s most popular writers
for children and teenagers, winning many awards and
honours.
For more information about Byars, see her website:
www.betsybyars.com/index.html
or www.classzone.com/novelguides/authors/byars.cfm
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Book
La vie d’un adolescent comporte des obligations ou
des restrictions qui lui sont imposées à la maison ou
à l’école, et des responsabilités auxquelles il doit faire
face parce qu’il n’est plus tout à fait un enfant.
Cette pression est souvent vécue comme une injustice,
elle provoque protestations et plaintes. Mais cela
peut aussi amener à des négociations pour obtenir ce
que l’on veut ou pour échapper à une corvée !
On fera ouvrir les manuels p. 33 et/ou on
vidéoprojettera la photo. On invitera à un rapide
échange avec le groupe pour introduire cette nouvelle
situation en suscitant des réactions sur ces corvées.
Les illustrations aideront à la compréhension du
lexique, et on invitera les élèves à le compléter en
évoquant d’autres corvées quotidiennes.
Teacher: Here are a few of your favourite activities…
Class:
Oh no! / Yuck! / I hate doing that. / …
Teacher: Which of these do you do at home? What do
you do to help at home?
Productions possibles avec aide à la demande :
Class:
I hate mopping the kitchen; I never do it. I
have never ironed, my mum does it. I wash
the car every weekend. I have to make my
bed every morning. My brother and I always
clean up after dinner. I wash up/do the
2
Puis on lira la présentation de la situation :
Le sens de chores sera vite inféré et si nécessaire, on
mimera pour aider à la compréhension de complain.
Pour expliciter fair/unfair et strike a deal on choisira
un élève et on lui proposera un accord ainsi :
Teacher: Bastien, we have loads of things to do. So
you’ll make the beds, wash the car, iron,
clean up after dinner and take the rubbish
out. I will water the flowers. (en tendant la
main) OK? Is that a fair deal?
Bastien: Oh no!
Teacher: Ok that was unfair. So you’ll make the beds,
take the rubbish out, and clean up after
dinner. And I’ll iron, wash the car and water
the flowers. Is it fair, now? (en tendant la
main) Let’s strike a deal.
Puis on pourra provoquer quelques échanges ainsi :
Teacher: When do you protest or complain at home?
/ When was the last time you protested or
complained?
Class:
I complain when my sister takes my things. /
I protest when I can’t watch TV.
Teacher: Now recap what you’ll do in this Situation…
pages
1. GET READY!
34-35
looks upset. He is protesting. Maybe he has
to share his room or look after his brother.
In picture 3 the girl is fed up, maybe
because she has to wash up. She is
complaining on the phone.
n° 10
Rien de plus naturel que de laisser exploser sa colère,
son ras-le-bol ou son sens de l’injustice devant les
interdictions et obligations qui font la vie de tous les
jours à la maison, à l’école ou en ville.
On fera ouvrir les manuels p. 34 et, si on en dispose,
on projettera le transparent des trois illustrations. On
laissera quelques minutes aux élèves pour imaginer
les situations puis on lancera : « So, in picture 1, how
do the boys look? And can you imagine why? ».
On pourra pointer tel ou tel détail mais on n’insistera
pas si le groupe bloque. On procédera de la même
manière pour les trois illustrations.
Productions possibles, avec aide à la demande :
Class: In picture 1, the boys look upset and cross.
Maybe they can’t go into the park. Or they
can’t roller-blade in the park.
In picture 2 the boy’s on the phone; he
Situation
washing-up every evening. / I put the dishes
in the dishwasher.
Preparation time
p. 34
2
2. LISTEN AND REACT
p. 34
p. 38-39
On enchaînera avec une écoute des conversations
l’une après l’autre : il s’agit dans un premier temps de
faire sentir le sens des structures nouvelles utilisées
en contexte.
Conversation 1 : on invitera les élèves à repérer à
quelle image elle correspond et quel est le problème.
Teacher: Listen, pick the corresponding picture and
spot what the problem is.
On attendra que beaucoup de mains se soient levées
avant de donner la parole. Pour certaines classes plus
lentes on pourra procéder à deux écoutes.
71
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Conversation 1
Bob: Hello?
Fred: Hey, how’s it going?
Bob: Don’t ask… you don’t want to know… it’s
my stupid parents again. They told me I can’t go
on Saturday. They want me to watch Jeff… again.
They can go out and I’m stuck at home with my
brother! It’s so unfair! Can’t they get a baby-sitter?…
That’s what other parents do. That’s what normal
parents do! But not mine! And on top of that they
expect me to help him with his homework! Can you
believe it! Me! Helping him with his homework!
As if I didn’t have enough to do with my own
homework… They never let me go out!! Don’t they
know I have a life too? I have friends!
On pourra commencer par confirmer ou infirmer
les idées qui avaient été avancées lors de l’examen
des illustrations et on récapitulera rapidement le
problème.
Class:
It corresponds to picture 2. He has to watch
his little brother on Saturday. He can’t go
out. He is fed up.
p. 38
Puis on fera ouvrir les workbooks p. 38 et
on s’assurera que les élèves ont compris ce qu’ils
doivent repérer : les actions (donc les verbes et
leurs compléments) classées en deux catégories, les
corvées et les interdictions.
Pour cette première situation on fera le repérage en
grand groupe ainsi :
- on procédera à une écoute sans pause et les élèves
lèveront la main dès qu’ils entendront une phrase
exprimant soit une corvée, soit une interdiction. On
stoppera alors l’écoute et on prendra en note ce qui
est proposé par les élèves sans commentaire. Puis on
fera une écoute fragmentée pour vérifier et rectifier
si nécessaire.
Actions que les élèves devront repérer :
Chores: watch Jeff / help him with his homework
Can’ts: go on Saturday / go out (et par extension :
have a life / see his friends)
On récapitulera avec la classe sans chercher à ce
qu’ils utilisent autre chose que ce qu’ils connaissent
déjà : have to (ou must) et can’t.
Productions possibles, très variables selon les groupes,
à noter au tableau pour une utilisation ultérieure :
He has to watch his brother Jeff/his little brother.
He has to help his brother with his homework.
He can’t go out on Saturday.
He is fed up because he can never go out / he can’t
have a life / see his friends.
p. 39
L’étape suivante va permettre de mieux
cerner les structures nouvelles et d’en inférer le sens.
Il s’agit d’écouter des personnes qui ont entendu
les protestations et de décider si elles ont vraiment
compris le problème.
Teacher: Some people heard the boy but did they
really understand? Can they explain the
situation correctly? Listen once, then listen
again and tick: right or wrong on p. 39 in
your workbook.
About conversation 1
a. Guess what! His parents expect him to watch his
little bro.
b. I think his parents want him to go out on
Saturday.
c. Can you believe it? His parents never let him
watch his little bro.
d. You know what? They don’t expect him to help
his brother.
e. I think they never let him go out.
f. And on top of that, they want him to help his
little brother!
Si on le juge utile, après une première écoute des six
phrases on pourra proposer aux élèves de réécouter
des extraits du monologue de Bob :
Extraits de la conversation 1
They told me I can’t go on Saturday. //
They want me to watch Jeff… again. //
And on top of that they expect me to help him with
his homework! //
They never let me go out!!
Puis on procédera à une deuxième écoute des six
phrases, en ménageant une pause après chacune
d’entre elles pour laisser aux élèves le temps de la
comparer mentalement aux propos de Bob avant de
cocher. On pourra conseiller aux élèves d’orienter
leur écoute vers un repérage des négations (don’t /
never).
Cet exercice les entraîne à inférer le sens de mots ou
de structures qu’ils ne connaissent pas (ici, expect
someone to / let someone + V ), en usant de leur
logique, de leur connaissance de la situation et de la
comparaison entre les différents emplois proposés.
Corrigé : a: right - b: wrong - c: wrong - d: wrong e: right - f: right
Lors de la mise en commun, s’il y a litige, on pourra
trancher en revenant aux phrases de Bob, au repérage
des phrases qui contiennent une négation et pour
finir, si nécessaire, on s’assurera que le sens de expect
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Book
et let est clair, en lançant quelques réemplois inspirés
de leur vécu immédiat :
Teacher: Ok, now, listen and say right or wrong: I let
you use your mobiles in class… (mimer en
même temps si nécessaire) / I expect you
to speak English in class…
Autres idées : chew gum / do your homework / listen
to your Mp3 player…
Enfin, on reviendra sur ce qui avait été noté au
début (voir trace écrite ci-dessous) et on demandera
aux élèves de préciser d’où vient le problème : les
parents !
Teacher: So, the problem is… his parents! Explain!
He has to watch his brother Jeff/his little brother:
→ His parents want him to watch his little
brother.
He has to help his brother with his homework :
→ They expect him to help his brother with
his homework.
He can’t go out on Saturday.
→ They don't want him to go out.
He is fed up because he can never go out / he can’t
have a life/ see his friends.
→ They never let him go out !
On conclura cette séance par une écoute-lecture de
la conversation 1 p. 129 du manuel, puis on réfléchira
sur la langue avec les exercices 1 et 3 du Think about
it! pp. 42-44 du workbook et pp. 86-87 de ce guide.
•
•
•
•
• ➝ Réécouter la conversation 1 (CD élève plage 13) et
•
•
s’entraîner à imiter Bob en répétant à haute voix
•
•
quelques extraits.
•
• ➝ workbook p. 45, ex. 1.a. et p. 46, ex. 4.a.
•
2. LISTEN AND REACT (suite)
p. 34
2
Situation
2
Kate: I know! But it’s my parents! Oh! They’re
such a pain! I don’t see why they won’t let me go.
I mean, my brother, Simon, went to parties all the
time last year and he was the same age as me! Talk
about double standards! And not only that but they
make me do all the housework! He doesn’t have to
do anything! He just swarms around the house!
They want me to do the cooking, the washing-up,
everything!... And all they tell him to do is take the
rubbish out. Big deal! I’m totally fed up!
Chores: Kate: do all the housework, do the cooking,
the washing-up
Her brother: take the rubbish out
Can’ts: go to the party
a. Guess what! Kate is allowed to go to the party.
b. Can you believe it? Her parents want her to go
out every evening.
c. No! They don’t expect her to help with the
housework.
d. They expect her to help with the cooking.
e. They make her brother take out the rubbish, that’s all!
f. But they don’t let her do the cooking.
I’m not allowed to go. //
I don’t see why they won’t let me go. //
And not only that but they make me do all the
housework! //
He doesn’t have to do anything! //
They want me to do the cooking, the washing-up,
everything!... //
And all they tell him to do is take the rubbish out.
Corrigé : a: wrong - b: wrong - c: wrong - d: right e: right - f: wrong
p. 38-39
On procédera à l’écoute de la conversation 2, que
l’on exploitera en passant par les mêmes étapes :
Conversation 2
Pat: Hi, Kate! You all right?
Kate: Not really.
Pat: Oh! You sound upset. What’s going on? Aren’t
you excited about the party tonight?
Kate: Not really... because I’m not going.
Pat: What do you mean you’re not going?
Kate: I’m not allowed to go.
Pat: You’re not allowed? Kate, but everyone’s going!
You’ll miss out on everything!
Kate is upset / sounds upset because she can’t go
to the party: she is not allowed to go to the party.
→ Her parents don't want her to go to the
party / to parties : they won't let her go to
parties.
She has to do all the housework:
→ Her parents make her do all the housework !
She has to do the cooking, the washing-up…
→ They want her to do the cooking / They
make her do the cooking.
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On pourra clarifier l’absence d’obligation rencontrée
ici grâce à l’expression “Talk about double standards!”
de cette façon :
Teacher: At one point Kate says: “Talk about double
standards!”. She means there’s a difference
between her chores and… Do you know?
Class:
... and her brother’s (chores).
Teacher: Exactly; so let’s compare Kate’s chores and
her brother’s. For example: her parents
make her do the cooking but he doesn’t
have to do the cooking.
On reprendra la petite liste Kate’s chores dans le
workbook et on guidera les élèves pour parvenir à
des productions de ce type, qui pourront compléter
la trace écrite :
Her parents make her do the cooking but her
brother doesn't have to do the cooking.
Chores: X
Can’ts: roller-blade in the parking lot, in town, in the
park / walk on the grass / walk dogs in the park / go
skateboarding in the park
a. Guess what! The police told them to go rollerblading in town.
b. Can you believe it? Roller-blading isn’t allowed
in the parking lot.
c. I think dogs aren’t allowed in the park.
d. Can you believe it? The police won’t let them
roller-blade in the parking lot.
e. You know what? They let you take your dog to
the park.
f. Guess what! They aren’t allowed to roller-blade
in the park.
He doesn't have to do the housework. But they
expect Kate to help (with the housework).
And they want her to do the washing up. It’s not
fair because he doesn't have to do it!
Puis on passera à l’écoute de la conversation 3. Dans
cette conversation apparaissent les structures utilisées
pour exprimer les règlements et restrictions officiels :
…is prohibited / …are not allowed
Dans ce contexte, il n’y a pas de corvées mais
beaucoup d’interdictions.
On fera repérer le sens des structures comme
précédemment et on pourra récapituler oralement
avec la classe toutes les interdictions dans la ville.
Conversation 3
Sue: Hey, guys! What’s going on?
Alan: Nothing, as usual.
Janice: It looks like you’re going roller-blading...
David: We’re trying, anyway. But you can’t go
roller-blading anywhere in this town.
Alan: Yeah...
Sue: Well, we usually roller-blade in the parking lot
by the supermarket.
Alan: Yeah, but the police are out today. They
caught us. They said it’s “too dangerous”. They told
us to go somewhere else.
Janice: Oh? Like where?
David: Well, that’s the problem, isn’t it? There’s
nowhere to go! You’re not allowed to roller-blade in
town. You can’t even roller-blade in the park. They
won’t let us do anything in this place!
Sue: No kidding! Have you seen the signs in the park?
“Don’t walk on the grass”, “Dogs are not allowed in
the park”, “Skateboarding is prohibited”... It’s just
like at school. All you hear is “You can’t do this! You
can’t do that!” What can you do?
But you can’t go roller-blading anywhere in this
town.//
You’re not allowed to roller-blade in town.//
You can’t even roller-blade in the park.//
They won’t let us do anything in this place!//
“Don’t walk on the grass”//
“Dogs are not allowed in the park”//
“Skateboarding is prohibited”
Corrigé : a: wrong - b: right - c: right - d: right e: wrong - f: right
On pourra alors inviter la classe à exprimer quelques
points du règlement du collège, de la salle de sport,
du CDI, de la cantine, etc. On fonctionnera en grand
groupe pour guider cette première utilisation des
structures. Si le temps manque, on pourra donner
cela à préparer pour la séance suivante.
Teacher: Now, your turn. Imagine a British student
arrives in your school. Tell him or her
about the can’ts/the rules (à fournir si
nécessaire) in the school, the gym, the
library, the corridors, the school restaurant/
cafeteria…?
Si certains élèves ont eu l’occasion d’aller à l’école
en pays anglophone, ils pourront faire remarquer les
différences de règlement.
On pourra éventuellement noter quelques prompts
au tableau :
Mobile phones / smoke / run / talk / chew gum / eat /
drink/ …(ou les noms verbaux correspondant).
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Book
Proposition de trace écrite selon les productions des
élèves :
Mobile phones aren’t allowed inside the school/
buildings but they let us use them in the yard. / We
are allowed to use them in the yard.
Smoking is (strictly) prohibited.
We can’t run in the corridors.
Talking isn’t allowed in the library. / We are not
allowed to talk in the library.
The teachers won’t/don’t let us chew gum during
class.
In France students aren’t allowed to eat or drink
in the classrooms but in the US it is sometimes
allowed.
On fera une écoute-lecture des trois conversations
(scripts manuel pp. 129-130), en faisant reprendre
certains extraits pour en imiter le ton.
Cela permettra de relever quelques expressions
utiles :
It’s so unfair!
On top of that…
Can you believe it!
Big deal!
I’m totally fed up!
Talk about double standards!
Oh! They’re such a pain!
No kidding !
All you hear is…
On conclura la séance avec les exercices 2 et 4 du
Think about it! pp. 43-44 dans le workbook et pp. 8788 de ce guide.
•
•
•
• → Écouter et relire les trois conversations et
•
•
s’entraîner à imiter le ton (en vue du concours des
•
•
meilleurs râleurs !).
•
•
• → Penser à des corvées et restrictions contre lesquelles
•
•
on voudrait protester, et préparer son vocabulaire.
•
• → workbook pp. 45-46, ex. 1 à 4
•
2
Situation
2
et pas seulement lexicaux ou grammaticaux :
l’intonation prend alors toute sa valeur sémantique.
D’autre part, puisque l’on sait que nos élèves sont à
un âge où ils redoutent d’avoir l’air ridicule devant
leurs pairs, il est important de profiter des moments
où « prendre l’accent » est réellement justifié par
un contexte qu’ils reconnaîtront (eux-mêmes
communiquent principalement sur le mode de
l’excès), et pas seulement par le simple fait de se
trouver en classe d’anglais : il leur semblera alors
authentique et naturel de le faire.
Nous travaillerons donc sur deux points :
l’accentuation contrastive et les procédés utilisés
en oral spontané pour protester et se plaindre. Ces
points sont indépendants l’un de l’autre et peuvent
éventuellement être traités séparément.
1. L’accentuation contrastive
Depuis la sixième nous faisons travailler nos élèves
sur l’accent de mot. Nous les avons progressivement
familiarisés avec le fait que certains mots lexicaux
(les « mots-clés ») sont plus proéminents et qu’en
revanche, la plupart des mots grammaticaux sont
non accentués et réduits. Dans cette section, nous
voulons leur faire comprendre que ces principes
sont parfois contournés pour produire un effet de
sens particulier. Ici, l’exemple est celui des accents
contrastifs : dans certains énoncés on donnera une
proéminence accentuelle particulière à un mot,
parce qu’on veut le faire ressortir pour le contraster
avec un autre (explicite ou non).
a. Dans la première étape de ce point, il s’agit de faire
repérer les accents principaux dans deux énoncés, un
neutre et un marqué, et de faire formuler la différence
par les élèves.
Workbooks ouverts p. 39, on passera d’abord
l’enregistrement des deux phrases et on demandera
aux élèves de noter à côté de chacune, au crayon à
papier, le mot qui porte l’accentuation la plus forte.
Dans la phrase (a) c’est Jeff ; dans la phrase (b) c’est
le pronom me.
They want me to watch ˈJeff.
They make ˈme do all the housework.
Now, speak!
pp. 39-41
3. PRACTISE YOUR PRONUNCIATION
Cette Situation, au cours de laquelle les élèves sont
notamment amenés à négocier, protester et se
plaindre, se prête tout particulièrement à un travail
sur la prononciation et l’intonation. Tout d’abord
parce qu’une grande part du sens que l’on veut
communiquer dans ce genre de situation est transmis
grâce à l’utilisation d’outils intonatifs, voire gestuels,
Avec une classe rapide on pourra dès ce moment
demander aux élèves s’ils ont une idée de la
différence entre les deux énoncés. Quelle est
la phrase qui leur semble la plus « normale »
ou la plus neutre ? Dans l’autre phrase, que se
passe-t-il ? Ils seront peut-être à même de formuler
le fait que dans la phrase b, on veut dire quelque
75
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chose de plus, on veut insister sur quelque chose,
on veut mettre un mot particulier en avant.
On demandera ensuite aux élèves de lire le paragraphe
qui suit et de le compléter. Ce paragraphe est l’occasion
d’introduire implicitement la notion de « tonique » :
dans les énoncés, chaque mot lexical (ou, dans la
terminologie simplifiée que nous avons adoptée,
« mot-clé ») porte un accent de mot, et l’un de ces
accents est plus fort que les autres (c’est la tonique).
En règle générale, c’est-à-dire dans un contexte neutre,
la tonique est placée sur le dernier mot accentué d’un
énoncé. C’est le cas dans la phrase (a) : le mot le plus
accentué est ici Jeff. Mais si l’on veut insister sur un
élément particulier de la phrase, on peut déplacer
l’accent principal (la tonique) pour mettre un mot en
relief, comme me dans la phrase (b).
On profitera de l’écoute de la phrase (a) pour
faire remarquer aux élèves que le mot to n’est pas
accentué et qu’il se prononce donc avec la voyelle
neutre /ə/. Cela permet de faire un lien entre
les phrases du Practise your pronunciation et les
structures grammaticales de la situation. Ce sera
surtout utile aux élèves lorsqu’ils passeront à la
phase de production du Now Speak!
b. L’étape suivante vise à faire comprendre le sens du
déplacement de la tonique dans la phrase (b). Pour
cela, on leur fera écouter l’enregistrement ci-dessous.
Il contient la même phrase qu’en (b), mais cette foisci elle n’est plus isolée : on entend son contexte, et
ce dernier va permettre d’éclairer le sens de l’accent
contrastif.
I mean, my brother, Simon, went to parties all the
time last year and he was the same age as me! Talk
about double standards! And not only that but they
make me do all the housework! He doesn’t have to
do anything!
Si la classe est rapide, on passera l’enregistrement
et on demandera simplement pourquoi il y a un
accent principal sur me dans l’énoncé. Si la classe
est moins rapide, on l’aidera en précisant que
l’accent permet de faire un contraste ; il s’agira
alors pour la classe de dire avec quoi. La réponse
est que l’accent sur me exprime un contraste entre
my brother, Simon et la personne qui parle.
c. Dans la dernière étape on montrera d’autres
exemples d’accents contrastifs afin d’entraîner les
élèves à les repérer et ainsi à mieux comprendre le
sens des énoncés entendus. Cela fournira également
de nouveaux exemples à imiter dans le Now Speak!
On passera le troisième enregistrement et on
demandera aux élèves de cocher les phrases qui
contiennent un accent contrastif (autrement dit,
celles dont le sens n’est pas neutre), et pour celles-ci,
de noter en rouge la place de l’accent contrastif.
That’s what other parents do.
That’s what normal parents do.
They make me do all the housework.
Well, we usually roller-blade in the parking lot by
the supermarket.
But you can’t go roller-blading anywhere in this
town.
What can you do?
Corrigé :
■ That’s what other parents do.
✓ That’s what ˈnormal parents do.
■
✓ They make 'me do all the housework.
■
■ Well, we usually roller-blade in the parking lot by
the supermarket.
✓ But you can’t go roller-blading anywhere in ˈthis
■
town.
✓
■ What ˈcan you do?
Enfin, nous proposons une dernière règle qu’on
pourra faire lire aux élèves.
Si on dispose d’un peu de temps on pourra d’abord les
questionner pour leur faire exprimer eux-mêmes ce
que nous proposons dans le paragraphe de synthèse.
On pourra par exemple faire réécouter uniquement
la dernière phrase de l’enregistrement et demander
si les élèves remarquent une anomalie par rapport
à la règle générale. On pourra bien sûr les guider :
quel est le mot qui porte l’accent principal ? Ce mot
est-il généralement accentué ? Pourquoi ? Cela a-t-il
une influence sur sa prononciation ? (oui : quand il
est accentué, can n’est plus prononcé avec la voyelle
neutre.) Quelle règle peut-on en tirer ? Si l’on veut
exprimer un contraste, on peut faire porter un accent
même à un mot qui normalement est non accentué
et réduit. S’il porte la tonique, logiquement, ce mot
n’est alors plus réduit.
2. Oral spontané (3) : protester et se plaindre
Dans ce deuxième point nous voulons montrer
aux élèves quels procédés intonatifs sont utilisés
en oral spontané pour marquer des exagérations,
fréquentes dans des situations où l’on proteste et où
on se plaint. Il s’agit de leur faire comprendre qu’il
existe des procédés différents, qui font jouer des
caractéristiques différentes de la voix. On peut ainsi
faire varier :
76
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- la durée d’une syllabe (allongement),
- la hauteur de la voix (en jouant avec les aigus et les
graves),
- sa force (en allant du murmure au cri).
Bien sûr, on veut seulement sensibiliser les élèves à
ces différences : il n’est pas question de formuler des
règles mais simplement d’entraîner leur oreille.
On s’assurera que les élèves ont bien leur workbook
ouvert p. 40 et on leur fera lire le tableau rapidement.
Lorsqu’ils seront prêts, on passera l’enregistrement
pour que la classe remplisse le tableau en précisant
bien que dans certains cas, il faudra cocher plus d’une
case !
1) It’s my stupid parents again.
2) It’s so unfair!
3) It’s my parents! Oh! They’re such a pain!
4) He doesn’t have to do anything!
5) Big deal! I’m totally fed up!
6) Well, that’s the problem, isn’t it? There’s nowhere
to go!
7) They won’t let us do anything in this place!
8) It’s just like at school!
Corrigé :
1 2 3 4 5 6 7 8
syllabe(s) allongée(s),
pour renforcer
x
x
x
x
l’accentuation
syllabe(s) plus aiguë(s)
et/ou plus forte(s) pour
x
x
x x
renforcer l’accentuation
ton plus haut (voix
plus aiguë) sur toute la
x
x
x
phrase
Notes :
Phrase 1 : allongement de la première voyelle de
parents
Phrase 2 : l’accentuation exagérée porte sur so et unfair
Phrase 3 : allongement des voyelles de parents et de
pain
Phrase 4 : on peut aussi noter un accent renforcé sur
la première syllabe de anything
Phrase 5 : l’accentuation exagérée porte sur big, deal,
et fed up
Phrase 6 : ton plus haut sur toute la phrase, et
allongement sur go.
Phrase 7 : l’accentuation exagérée porte sur
anything
Phrase 8 : les trois phénomènes se retrouvent ici :
hauteur intonative sur toute la phrase,
accentuation exagérée sur school et
allongement de la voyelle de school.
2
Situation
2
On fera ensuite lire la synthèse proposée en bas
de la p. 40, puis on repassera l’enregistrement et
on demandera cette fois de répéter les phrases, en
imitant bien les caractéristiques intonatives repérées
à l’aide du tableau.
Si l’on manque de temps, on pourra ne faire
répéter qu’un seul exemple pour chaque type
identifié (les quatre premières phrases), et passer
plus rapidement à l’étape b.
b. Dans cette dernière étape, on souhaite que les
élèves s’entraînent non plus à répéter mais à réutiliser
les procédés présentés en a. On leur propose donc des
phrases similaires et on leur demandera de s'exercer
à les prononcer en exagérant. Ils pourront choisir
eux-mêmes parmi les trois procédés disponibles
(mais on pourra leur faire remarquer que l’on ne peut
réellement allonger qu’une syllabe comportant une
voyelle longue, car allonger une voyelle brève, c’est
en fait la déformer).
Selon le temps disponible, on laissera les élèves
s’entraîner deux par deux, ou bien on passera
directement à une phase de pratique en classe
entière (dans ce cas, on pourra proposer aux élèves
qui écoutent d’évaluer l’intonation de ceux qui
parlent en levant le pouce ou en le baissant selon
qu’ils trouveront les exagérations convaincantes ou
non !).
Vous pourrez ensuite conclure en passant
l’enregistrement proposé de chacune de ces phrases,
en précisant bien qu’il s’agit de modèles mais pas
d’un corrigé, puisqu’on peut choisir d’exagérer de
plusieurs manières différentes.
They want me to do the washing up again!
Now I have to tidy up my room!
I can't have a moped, I can't have a piercing, I can't
have anything!
They don't allow anything at school!
4. LET’S HAVE A “PROTESTING
COMPETITION”!
Matériel : 6 Chores and Can’ts cards (fiche activité
photocopiable p. 231 de ce guide).
- Photocopier la fiche en nombre suffisant pour
fournir une carte par élève.
- Photocopier la fiche d’évaluation de la performance
en prise de parole en continu fournie p. 305 de ce
guide, au cas où vous décideriez de proposer un
entraînement à l’auto-évaluation, comme suggéré
dans la démarche qui suit.
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Démarche proposée :
- Dans un premier temps, on distribuera à chacun
une carte. On laissera à tous le temps de prendre
connaissance de leurs sujets de grief. On signalera
aux élèves qu’ils sont libres, bien entendu, d’inventer
leurs propres raisons de protester pour remplacer ou
compléter celles de leur carte.
Teacher: Get ready to protest! Read your card or find
your own ideas.
- On peut choisir une phase de préparation
individuelle : le professeur passera dans les rangs
pour aider, guider ou remédier.
Teacher: You can take notes. But remember! You
won’t be allowed to read your notes during
the competition.
- On peut également proposer une phase de
préparation en grand groupe si on veut gagner
du temps ou si les élèves ont besoin d’être plus
encadrés. On fera un rapide brainstorming pour faire
une liste au tableau de : chores and can’ts at home/at
school/downtown...
Puis on laissera les élèves les plus rapides offrir
quelques exemples en veillant à la correction
phonologique de ces exemples.
Dans une classe plus lente on pourra également
écrire au tableau des trames, que l’on effacera au fur
et à mesure que les élèves prendront de l’assurance.
CAN’TS
CHORES
My parents never let me…. They expect me to…
I’m not allowed to…
My mum wants me to…
They make me...
- La phase d’entraînement pourra se dérouler à l’aide
de la fiche d’évaluation de la performance p. 305 de
ce guide si on le juge utile : les élèves écoutent leurs
camarades (un/une à la fois). Le premier candidat
sera évalué sur les trois premiers critères de la fiche,
le deuxième sur les trois suivants, etc. Ceci aura le
double avantage de promouvoir une entre-écoute
active et de leur faire comprendre, au sens fort, les
critères d’évaluation/d’auto-évaluation.
On notera au tableau quelques productions pour
qu’elles servent de modèles à réviser avant le
concours !
Productions possibles, avec aide à la demande. Une
partie de ces productions pourra constituer la trace
écrite :
My parents want me to make my bed every morning.
I hate it!
They tell me to go to bed at 9! I’m not a baby any
more!
I am never allowed to go out at night. It’s so unfair!
They make me help with the shopping every
Saturday morning! It’s so boring!
They expect me to play with my sister after school,
but she’s 8 and I’m 14!! And she’s such a pain!
My parents always make me wash up but they never
tell my brother to help! It’s so unfair!
They never let me sleep in on Sundays! I just don’t
understand why they won’t let me sleep in …
They can sleep in too if they like! We can all sleep in!
I don’t see why they don’t let us stay in the yard
when a teacher is absent. All you hear is... you can’t
do this, you can’t do that! I’m totally fed up with
school rules!
Every Sunday my parents expect me to tidy up
my room and then help with the cooking or the
housework! And on top of that, they want me to
wash the car, feed the cat, walk the dog… and get
good marks of course!!! Don’t they know that I have
a life too?
Selon les groupes et le temps disponible, on pourra
reporter le concours en lui-même à la séance suivante.
•
•
•
• → Relire les traces écrites et s’entraîner pour sa prise
•
•
de parole.
•
• → workbook p.47, ex. 5
•
4. LET’S HAVE A “PROTESTING
COMPETITION”! (suite)
Remarque liminaire : si le temps manque pour
évaluer tous vos élèves plusieurs fois dans l’année
en production orale en continu, vous pourriez
décider, avec leur accord, de profiter de la séance
« concours » pour les évaluer… Ceci servirait donc
de test performance.
- À ce stade, les élèves se sont entraînés et peuvent
passer à la première phase de la compétition : la prise de
parole devant son groupe pour sélectionner le finaliste.
On divisera la classe en groupes de cinq élèves.
Si l’on veut jouer le jeu de la « vraie vie » jusqu’au
bout et si la classe s’y prête, on formera les groupes
au hasard et l’élève pourra ainsi être évalué sur sa
capacité à se faire comprendre des autres, qui ne
savent rien par avance de ses raisons de protester.
Dans une classe lente on pourra lever la difficulté
de la compréhension des problèmes évoqués en
regroupant les élèves ayant la même carte au sein
d’un même groupe.
Encore une fois, les élèves pourront se servir de la grille
d’évaluation pour juger de la performance de chacun.
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Teacher: Protest and pick the best protester in your
group.
- Enfin, les finalistes sélectionnés par leur groupe
passeront devant la classe qui devra élire à main
levée le/la grand(e) gagnant(e).
Notre « Negotiating Practice Session » est bâtie en
quatre étapes :
- recherche de conseils sur Internet,
- écoute d’exemples,
- entraînement à entamer une négociation en
exposant la situation,
- entraînement à mener une négociation.
1. READ THE WEBSITE ARTICLE ON PAGE 37
p. 37
n° 12
On projettera le transparent si on en dispose ou on
fera ouvrir les manuels p. 37 et on présentera aux
élèves la situation qui justifie la lecture de cette page
Web.
Teacher: You are going to negotiate because you’ve
got a problem or you want to get something.
So you found this article on the web to help
you negotiate. What’s the name of the site?
Class:
Tips4Teens.com (tips for teens dot com)
Teacher: So it’s a site where teenagers get tips, advice,
help. Read the article; concentrate on what
you understand, the words you know or you
recognise and on what you need: tips.
Cette première étape sera menée à un bon rythme,
dans les quelques minutes que prendrait un
adolescent qui consulte une page sur Internet pour
en tirer quelques renseignements. L’objectif de cette
lecture est d’obtenir les conseils utiles à la négociation
que l’on va mener : ici les clever moves et silly moves,
qui représentent la partie la plus facile à comprendre
pour nos élèves. Toutes les zones d’ombre, telles que
« don’t confuse that with bickering or challenging
authority », pourront être clarifiées en fin d’étape 2
puisqu’elles n’entravent pas la poursuite de l’action.
On pourra envoyer deux ou trois élèves surligner
sur le transparent tout ce qu’ils comprennent et on
proposera une écoute du document (➤ CD classe n° 2
plage 12) pour en assurer la prononciation.
Situation
2
Teacher: Let’s have the competition now. Listen and
use the grid.
Now let’s vote for the best protester. Votes
for Rémi, raise your hands please…
Practice time
Nous plaçons ici les élèves dans une situation
courante de la vie : la négociation pour régler un
problème ou obtenir quelque chose.
2
pages
36-37
On s’assurera que la classe a deviné le sens de
moves :
Teacher: Can anybody mime a move in a chess
game?
Si nécessaire, on mimera le déplacement du cavalier
ou autre…
Pour le reste, ils auront repéré les verbes transparents
ou connus (explain, listen, accept, make promises,
give and get, compromise, interrupt, refuse, yell, cry,
run away…) qui forment l’essentiel de ce qu’il faut
comprendre : l’objectif est atteint à ce stade. Ces
conseils rapidement décryptés seront mis en lumière
par l’écoute des négociations et le repérage des
clever moves et silly moves, à l’étape suivante.
(On pourra faire un récapitulatif des stratégies de
lecture mises en place ici en fin de séance ; voir cidessous, p. 70.)
2. PRACTISE UNDERSTANDING
A NEGOTIATION
Remarque liminaire : vous disposez de deux
conversations offrant des exemples de négociations
entre parents et adolescents. La seconde est d’un
débit nettement plus rapide que la première. Selon les
groupes ou le temps disponible, il est tout à fait possible
de ne pas en faire d’exploitation en compréhension
orale en classe et de la donner à lire et à écouter à la
maison, avec l’exercice 6 p. 47 du workbook à faire.
p. 36
p. 41
n° 11
Manuels ouverts p. 36 ou illustration du transparent
11 projetée, on commencera par inviter les élèves à
imaginer le problème de la situation 1.
Teacher: First step in this negotiating practice
session: you’re going to listen to a
negotiation. Look at picture 1 and imagine
what the problem is.
Il est possible que certains élèves trouvent…
Class:
He’s got…what’s the word for tapisserie?
Teacher: What’s the other French word for
tapisserie?
Class:
papier peint
Teacher: OK so papier is…
Class:
paper
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Teacher: And where do you put this paper?
Class:
On the wall
Teacher (or class): So it’s wallpaper.
Class:
The wallpaper is ridiculous / it’s for babies
/ he probably hates it / he wants to change
it/...
Si les élèves n’ont aucune idée, on pourra soit pointer
du doigt les petits canards de la tapisserie soit, si le
groupe est capable de relever ce défi, choisir de lancer
l’écoute. Après tout, dans la vie il nous arrive d’assister
à une conversation sans avoir aucune idée préconçue
de ce sur quoi elle porte : c’est plus difficile, certes,
mais le début de la conversation va lever la difficulté.
On écoutera le début de la conversation pour
confirmer ou infirmer les hypothèses émises ou
pour saisir le sujet de la négociation. Les mots les
plus nettement accentués : baby/ridiculous/blue
ducks/embarrassing, permettront aux élèves de tirer
l’essentiel du sens.
Conversation 1
Travis: Mum? Dad? Can I talk to you for a second?
Father: Of course, Travis. What is it?
Travis: It’s about my room… You know I’m 14
years old now and my room looks like it’s for a
baby! I mean, the wallpaper is so ridiculous with all
those little blue ducks. Last time Josh came over, he
laughed at me! That’s so embarrassing!
Puis on écoutera le reste de la conversation en disant
aux élèves que pour l’instant, ils doivent repérer si la
négociation est réussie ou non puisque dans la vie,
c’est le résultat qui compte.
Conversation 1
Travis: Mum? Dad? Can I talk to you for a second?
Father: Of course, Travis. What is it?
Travis: It’s about my room… You know I’m 14 years
old now and my room looks like it’s for a baby! I
mean, the wallpaper is so ridiculous with all those
little blue ducks. (move a)
Last time Josh came over, he laughed at me! That’s
so embarrassing! (pause 1)
Mother: Well, I’m sorry to hear that, but we can’t
exactly change it every year, can we?
Travis: I’m not asking you to change it every year!
Just this once! (pause 2)
Mother: These things cost money. Maybe next
year… (pause 3)
Travis: Oh come on!! (move b)
Mother: It’s expensive to change the wallpaper, you
know. (pause 4)
Father: Your mother’s right. When do you think
we’d have the time to do it? It would take at least a
weekend to change the wallpaper! (pause 5)
Mother: Exactly!
Father: We’ve got lots to do! There’s the shopping,
the housework, the gardening…
Mother: The gardening!
Father: Of course! And both of us work all week,
you know. (pause 6)
Travis: Fine! So I’m stuck with this lousy wallpaper
for what… another forty years?! (move c)
Mother: Don’t be so rude, young man!
Travis: Sorry, I’m sorry… It’s just that… Oh! I
know! What if I did the housework and I raked
up the leaves (move d), and I helped you with the
cooking, let’s say for the next... two weeks... would
that give you time to do my room? (pause 7)
Father: Well, I don’t know… What do you think?
Mother: I don’t think it’s a bad suggestion, Travis.
(pause 8) How about a month’s worth of work?
(pause 9)
Travis: OK.
Mother: Really? Hmm.
Travis: Oh, Great! Thank you so much! I’ll pick the
wallpaper! No! We’ll pick the wallpaper together,
OK?
Father: OK, that’s fine. (pause 10)
Travis: Thank you so much! You’re the greatest
parents anyone could ask for! (move e)
Teacher: How does Travis sound at the end?
Class:
He sounds very happy because they are
going to change the wallpaper. / They have
agreed to change the wallpaper.
La deuxième écoute permettra aux élèves de repérer
les attitudes de Travis lors de cette négociation ; on
renverra les élèves au document p. 37 et on leur
demandera de lever la main à chaque repérage pour
arrêter l’enregistrement. (Moves a to e signalés dans
le script ci-dessus, sont les plus évidents.)
L’intonation, seule, permettra de repérer les moments
positifs qui font avancer la négociation et les moments
négatifs qui la bloquent (même si l’on ne comprend pas
tout). Selon les groupes on pourra demander aux élèves
soit de décrire ce qui se passe, soit, plus simplement,
de lire le conseil ou la maladresse correspondant à ce
que fait Travis dans la conversation.
Teacher: Now let’s listen again and raise your hand each
time you hear a clever move or a silly move.
Pay attention to the intonation, that will help!
Then explain what’s happening (or read the
corresponding move in the document on p. 37).
Nous avons noté les repérages les plus évidents
mais certaines classes remarqueront d'autres clever
moves de la part de Travis : il accepte d’écouter les
arguments de ses parents, il s’excuse après s’être
énervé.
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On pourra noter les réponses intéressantes pour une
première trace écrite :
At the beginning, Travis states what the problem
is: the little ducks on his wallpaper are ridiculous.
He wants to change the wallpaper.
At one point/stage he interrupts his mother:
that’s silly!
Then he yells / raises his voice (qu’on pourra
éventuellement donner) he’s sarcastic: that’s a
silly move! (But then he apologizes / he says he’s
sorry)
But he makes clever moves too: he makes
suggestions and promises.
Finally he thanks his parents profusely.
That’s why his negotiation is a complete success!
La troisième écoute se fera avec le workbook ouvert
p. 41, et permettra aux élèves de repérer les stratégies
et erreurs de négociation, toujours dans l’optique de
prendre modèle pour mener sa propre négociation
avec succès. Cette activité de compréhension est
fondée sur le fait que lors d’une interaction (ici d’un
type de discussion à bâtons rompus) il est essentiel
de comprendre ce que dit la personne en face de soi
et de repérer si elle accepte vos propositions, essaie
de vous convaincre avec arguments ou promesses,
si elle fait des suggestions ou au contraire vous
contredit, refuse vos propositions et conteste vos
arguments... Bref, on ne négocie pas tout seul et les
réactions de l’autre ne sont pas toujours prévisibles !
On laissera le temps aux élèves de lire le tableau
du workbook puis, munis d’un crayon, ils cocheront
les cases pour chaque pause lors d’une écoute
fragmentée (pauses 1 to 10 dans le script ci-dessus).
On expliquera que les parents négocient autant que
Travis et qu’à chaque pause il faut donc cocher ce
que fait la personne qui vient de parler.
Teacher: Listen to Travis and his parents: they all
negotiate so when I stop the recording tick
what the person speaking (father/mother/
Travis) does.
Si on en dispose, on notera les réponses proposées
par la classe sur le tableau du transparent. En cas de
désaccord on ne tranchera pas immédiatement : on
proposera une écoute fragmentée du passage, en
demandant aux élèves de se concentrer sur les mots
accentués et l’intonation.
Réponses attendues:
pause n°
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gives an argument x x
x x x
Agrees
x
x
Refuses
x
Promises
x
Makes a suggestion
x
x
2
Situation
2
Une fois que le type d’énoncé est repéré, les élèves
s’appuieront sur ce qu’ils ont reconnu ou deviné à
partir de quelques mots-clés de manière à formuler
les arguments des parents d’abord, les suggestions
de Travis ensuite.
Class: It’s expensive / it costs money / and it takes
time / they don’t have the time / they’ve got too
much work to do / too many things to do.
Dans une classe qui a des difficultés on pourra
revenir à une écoute des phrases suivantes, en
indiquant au tableau la fin des phrases :
It’s expensive to change the wallpaper, you know.
When do you think we’d have the time to do it?
It would take at least a weekend to change the
wallpaper!
We’ve got lots to do!
…………… change the wallpaper
…………… do it?
…………… change the wallpaper!
…………… do!
Les élèves auront peut-être entendu if + preterit /
would et chercheront à le réutiliser (en effet, discuter
pour savoir si l’on pourrait faire telle ou telle chose ou
suggérer des solutions qui pourraient rendre la chose
possible amène Travis et ses parents à utiliser des
conséquences hypothétiques avec would (cf B2 S1).
On pourra aider les élèves à présenter les arguments
et propositions en mettant au tableau :
Parents:
If we changed the wallpaper we would/wouldn’t…/
it would…
Travis:
If I… you would/wouldn’t… / it would…/ What if
I… would you…?
Enfin, on arrivera à un récapitulatif.
Teacher: Imagine you are the parents. State your
arguments.
Class:
If we changed the wallpaper, we wouldn’t
have the time to do the gardening and the
cooking. It would take at least a weekend.
And it would cost money.
Teacher: Imagine you are Travis. Make your
suggestion.
Class:
What if I did the housework, would you do
my room? If I helped with the housework (if
I did the cooking and the gardening for two
weeks or a month), you would have the time
to do my room / you wouldn’t have too/so
many things to do / it would give you time.
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On prendra en trace écrite les productions des
élèves :
The negotiation between Travis and his
parents
The parents: it’s expensive and we have (have got)
too many things to do at the weekend.
It would take (at least) all weekend (to change the
wallpaper)!
We wouldn’t have (enough) time to do the
housework and the gardening.
Travis: What if I did the housework/the gardening
and if I helped with the cooking?
You would have time to do my room.
It would give you time to change the paper… and
have a rest, too!
Travis is clever: he makes it a win/win situation!
En fin de séance, on pourra lever les quelques zones
d’ombre de l’article p. 37 en rappelant une stratégie
de lecture essentielle : la persévérance !
Don’t stop reading / don’t give up if you don’t
understand the first sentence: generally the
following sentences explain and illustrate the
meaning of the first sentence.
Example: “Allow others to speak their minds” is
explained by “listen to their arguments”.
Le paragraphe introductif de cet article comporte un
message essentiel exprimé en termes simples pour
que les adolescents le captent bien : Rules are not
all bad ; they are there to protect you, mainly. Cette
phrase clarifie le sens de la mise en garde : don’t
confuse that with bickering or challenging authority.
On pourra conclure la séance par une lecture-écoute
de la conversation 1 (script p. 130 du manuel). On
signalera éventuellement aux élèves qu’ils auront à
proposer une version courte de cette conversation
entre Travis et ses parents en début de séance
suivante, en reprenant les arguments notés dans la
trace écrite.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
→ Relire les traces écrites.
→ Relire et réécouter la conversation 1, CD élève plage 16.
→ S’entraîner à jouer le rôle de Travis ou des parents
pour mimer la scène en raccourci.
→ workbook p. 47, ex. 6 (conversation 1) et p. 48, ex. 7.
Si l’on n’a pas prévu de travailler en classe sur la
seconde conversation :
→ Écouter et lire la conversation n° 2, CD élève plage 17.
→ workbook p. 47, ex. 6 (conversation 2)
La séance suivante commencera par l’écoute de
la conversation 2 pour un deuxième exemple de
négociation. Forts de leur travail sur la première
conversation, les élèves devraient vite se plonger
dans cette discussion, d’autant qu’elle porte sur un
sujet très familier : l’arrivée du bulletin trimestriel à
la maison !
On procédera d’abord à une anticipation rapide à
partir de l’illustration, puis à l’écoute du début pour
vérifier quel est le problème :
Conversation 2
Mother: Erm... Sweetheart, can you explain these
marks?
Millie: I know! I know! I’m sorry, Mum!
Mother: Yeah, well, being sorry, Darling, isn’t going
to help you pass your classes this year!
Millie: It’s just in English… In maths I’m doing
OK…
Father: You call a C OK? Now, come on, Millie!
You know this is unacceptable!
Une écoute complète suivra pour déterminer quelle
négociation est en jeu ici et quel en est le résultat.
Class:
Millie’s got bad marks so her parents won’t
let her see her friends / she’s not allowed to
see her friends any more.
Teacher: Yes, she’s grounded. But how do they sound
at the end?
Class:
They sound happy/pleased: the negotiation
is a success.
Conversation 2
Mother: Erm... Sweetheart, can you explain these
marks?
Millie: I know! I know! I’m sorry, Mum!
Mother: Yeah, well, being sorry, Darling, isn’t going
to help you pass your classes this year!
Millie: It’s just in English… In maths I’m doing OK...
Father: You call a C OK? Now, come on, Millie!
You know this is unacceptable!
Mother: Millie, I’m afraid you’re grounded until the
end of the year.
Millie: What?!
Mother: No more going out with your friends. And
you’ve really got to start working…
Millie: Are you kidding me? Until the end of the
year?
Mother: All right! Well, that’s final then!
Millie: No! That is crap!
Father: Hey! Hey! Hey! Young lady! Watch your
language, please!
Millie: Look, sorry, OK? But it’s so unfair! What
if I get my marks back up? Will you let me go out
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then? (pause 1)
Father: Well, I don’t know. I’ll have to talk it through
with your mother, but... If your marks start going
up again, Millie, then, we’ll reconsider. (pause 2)
Millie: Yeah, but... But I’ll never be able to do well
if I can’t see my friends any more! I’ll go crazy! I
need to have a life out of school, you know! (pause
3) How about if I see them like... just Saturday
afternoons? (pause 4)
Mother: Just Saturday afternoons... well... OK, OK,
love, (pause 5) but only Saturday afternoons and
only if you’ve finished all your homework first.
Yeah?
Father: Yeah. Must finish the homework first…
Now, that does sound reasonable, doesn’t it?
Millie: Really?
Mother: Yeah.
Millie: Oh, that’s great, then! (pause 6) Thank you
so much! Oh, and er... maybe you could help me a
little bit? (pause 7)
Mother: Well, Dad can.
Millie: Like I have this history test coming up…
Maybe you could quiz me on it this weekend or
something like that? (pause 8)
Mother: Well, history, I could do that.
Father: Well, I don’t mind. I can do it. Yeah.
(pause 9)
Millie: Thanks, Dad! Thanks, Mum!… I’ll do
better! I promise you I will! (pause 10)
Mother: All right, love.
Father: That’s my girl.
On procédera à une écoute en demandant aux
élèves de lever la main à chaque clever move ou silly
move de Millie. Pour cette conversation, ils pourront
simplement signaler that’s clever ou that’s silly et ne
pas s’attarder davantage (sauf en cas de désaccord :
on demandera alors d’expliquer ce que fait Millie).
L’important est qu’ils reconnaissent à quel moment
la négociation est bloquée, à quel moment elle
avance.
Teacher: Listen to the conversation and raise your
hand when you think Millie has made a
clever or a silly move. Just say "clever" or
"silly".
Enfin, on fera une écoute fragmentée pour se
concentrer sur les attitudes et arguments de chacun,
workbook p. 41, et/ou transparent n° 11 projeté.
On laissera les élèves remplir individuellement leur
grille de repérages puis on mettra en commun les
réponses. Si les réponses diffèrent on les notera toutes
sur le transparent et l’étape suivante permettra de
trancher.
2
Situation
2
Réponses attendues :
pause n°
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
gives an argument
x
agrees
x x
x
refuses
promises
makes a suggestion x
x
x
x
x x
On fera une écoute supplémentaire et on encouragera
les élèves à s’appuyer sur quelques expressions ou
mots-clés qu’ils auront compris pour deviner ce qui
se passe entre Millie et ses parents :
Teacher: Listen and pick out key words, then guess
what they are saying…
On s’attachera à aider les élèves sur certains énoncés
qui, prononcés à un débit tout à fait naturel, peuvent
poser des difficultés. Par exemple :
Millie: What if I get my marks back up? Will you
let me go out then?
Si les élèves captent what if ils pourront proposer
leur suggestion.
Class:
What if I get better marks next term? Will
you let me go out?
Ou encore:
Millie: But I’ll never be able to do well if I can’t see
my friends any more!
« do well » ne sera peut-être pas reconnu à l’oral,
l’expression n’étant pas familière et le rythme étant
rapide. Par contre « if I can't see my friends » sera
compris et les élèves peuvent proposer leurs propres
idées des conséquences :
Class:
If I can’t see my friends I’ll be sad and
unhappy. And I can't work when I am
unhappy. If I can’t see my friends they won’t
be able to help me…
Les élèves repèreront ainsi les phrases qui
commencent avec :
- What if…/ How about if… / Maybe you could… pour
exprimer les suggestions ;
- I promise I’ll… pour exprimer les promesses ;
- if + présent suivi de will… pour faire des suppositions
et prédire leurs conséquences. Dans la condition
émise par les parents « only if you’ve finished your
homework first » le present perfect ne sera peut-être
pas entendu par les élèves (en tant que satellite du
présent, il ne contredit nullement ce qui a été vu
sur cette structure avec if) par contre, ils pourront
exprimer cette condition de multiples façons :
You must finish your homework first.
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You’ll be allowed to see your friends on Saturday
afternoons if you do your homework first.
Finish your work first and then we’ll let you go out.
Comme pour la première conversation, on pourra
aider une classe lente en écrivant au tableau :
If my marks…, will you… ?
If your marks…, we’ll …/ you’ll…
If I don’t…/ I can’t…, I’ll…
À ce stade, on pourra diviser la classe en deux
groupes en donnant le rôle de Millie à l’un et celui
des parents à l’autre. Livres fermés, les élèves
joueront la scène à leur façon et on prendra en note
les productions les plus intéressantes pour une
trace écrite. On pourra, si on a le temps, échanger
les rôles et recommencer.
Teacher: Pupils on the left, you are Millie; pupils on
the right, you are the parents; you’ve got
two minutes to get ready.
Proposition de trace écrite selon les productions des
élèves :
The negotiation between Millie and her parents
Parents: Millie! Look at these marks! This is
unacceptable! You are grounded!
Millie: What! That's so unfair! I need to see my
friends / to have a life.
I’ll never work well if I don’t see my friends.
If I can’t see them I’ll go crazy. How about if I see
them once a week? On Saturdays?
Parents: Finish your homework first and then
you’ll be allowed to go out.
Millie: Great! Maybe you could help me with my
history test?
Parents: We could do that…
Millie: Thanks. I promise I’ll work. You’ll see. My
marks will go up.
La séance se conclura sur une écoute-lecture de cette
conversation, pendant laquelle on pourra relever
quelques expressions idiomatiques utiles (clever or
silly) dans une discussion :
Being sorry isn’t going to help.
Now, come on! You know this is unacceptable!
Are you kidding me?
That’s final, then!
Watch your language!
I’ll talk it through with…
I’ll reconsider if…
On pourra faire remarquer les occurrences du mot
like, qui se glisse partout quand les jeunes s’expriment
librement (l’équivalent de notre « genre »).
•
•
•
• → Relire les traces écrites.
•
• → Réécouter et relire la conversation 2.
•
•
• → workbook p. 47, ex. 6 (conversation 2)
3. PRACTISE STARTING A NEGOTIATION
p. 37
Il s’agit ici de franchir la première étape d’une
négociation : exposer une situation en expliquant
en quoi elle constitue un problème, dire ce que l’on
souhaiterait et donner ses raisons. On commencera
avant toute chose par inviter les élèves à s’imaginer
dans cette situation et à justifier leur besoin de
négocier afin de motiver leur action, comme dans la
vie.
Teacher: Imagine you are in situation 3, 4 or 5. You
are going to negotiate with your parents.
Can you say why you need to negotiate and
what you are negotiating for?
On laissera les idées venir. Cela pourra être l’occasion
d’utiliser : I want to… I’d like to… I need… I want my
parents to… I’m not allowed to… they don’t let me…
they don’t want me to…
Class:
N° 3: I don’t have any pocket money so I
can’t buy anything. I need some money.
I’d like my parents to give me some money
each week (£3 a week).
N° 4: There’s a concert. I want to go but it’s
on a weekday. And my parents never let me
go out at night on a weekday. I want them
to let me go. It’s expensive/the tickets are
expensive.
N° 5: I don’t have a mobile phone and I want
one. I think I need one because…
Puis on expliquera qu’ils devront présenter aux
parents leur problème et leur demande.
Teacher: Ok, now you’ll start your negotiation. What
do you do to start your negotiation?
Class:
We state what the problem is. We say what
we want and explain the reasons why.
(Les élèves auront remarqué qu’il s’agit du premier
clever move du document p. 37.)
Remarque : il sera utile de prévenir les élèves qu’il ne
faut pas « griller » tous leurs arguments dans ce début
de discussion. Ils garderont pour la négociation les
arguments, suggestions et promesses qui pourraient
faire changer d’avis les parents.
On pourra procéder de différentes façons selon le
groupe :
- avec un groupe rapide : on fera le point avec les
élèves de tout ce qu’ils ont à leur disposition comme
modèles, sources d’expressions et lexique, puis on
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Book
divisera la classe en trois en attribuant à chaque tiers
l’une des situations (3, 4 ou 5). Les élèves prépareront
le début de la négociation individuellement puis ils
s’entraîneront à deux pour travailler leur intonation.
On passera dans les rangs pour aider et remédier. En
grand groupe, on écoutera les volontaires de chaque
tiers et on notera au tableau les productions les plus
intéressantes pour une trace écrite.
- Avec un groupe hétérogène : on pourra utiliser
l’une des situations pour faire un exemple en grand
groupe ; on le notera au tableau pour aider les élèves
plus lents dans le travail qui suivra. On en profitera
pour inciter les élèves à réutiliser tout ce qui a été
vu précédemment, à puiser dans les conversations
du Preparation time et du Practice time pour aller
chercher des amorces de conversations, du lexique,
des expressions… On prêtera une attention toute
particulière à l’intonation : ici on se plaint, on
proteste contre un état de fait insatisfaisant. Puis on
divisera la classe en deux et on attribuera à chaque
moitié une des situations restantes. On procédera
alors comme ci-dessus.
- Avec un groupe lent : on fera en grand groupe la
totalité de deux débuts de négociation et on laissera
le troisième pour une reprise en début de séance
suivante.
Exemples de productions d’élèves qui pourront
éventuellement constituer une trace écrite :
Situation 3 Mum, Dad, I’m 14, you know, and I need more pocket
money.
I only have £1 a week and what can you buy with
one pound???
I’d like to have more money.
Do you think you could give me more ?
Situation 4
Mum, Dad, guess what! My favourite band is
giving a concert on the 20th of December. It’s a
Thursday, but... I’d love to go! I mean, I’ll die if I don’t
go! Please, let me go.
Situation 5
Look, all my friends have mobile phones and I don’t.
So I miss out on everything! It’s unfair! I’d really
like to have a mobile phone for Christmas. Please!
Come on!!!
4. PRACTISE NEGOTIATING
Cette dernière étape va entraîner les élèves à une
interaction orale, c’est à dire à s’écouter les uns les
autres, à comprendre et tenir compte des arguments
de la partie adverse puis à réagir avec pertinence à ses
arguments ou réactions, conditions indispensables
pour que la discussion soit cohérente et logique dans
2
Situation
2
sa progression. Bien sûr, nous les encouragerons à
utiliser tous les outils linguistiques à leur disposition
pour enrichir la discussion. La fiche d’évaluation de
la performance sera distribuée et on encouragera les
élèves à s’y référer.
Nous procèderons par étapes :
- 1re étape : On choisira une des situations 3, 4, ou 5
(ou une autre proposée par les élèves), on divisera la
classe en deux groupes (les « ados » et les parents), et
on laissera cinq minutes aux élèves pour qu’ils aient
le temps de chercher des arguments et la manière
de les exprimer. On les laissera libres de mener une
négociation plus ou moins tendue, plus ou moins
vive.
Teacher: You are the teenagers. You are the parents.
You’ve got five minutes to think of
arguments, suggestions and promises. You
may look in your book and notebook for
ways to express them.
Puis en grand groupe on mènera la négociation en
partant de l’exposition du problème par un ou deux
volontaires. On s’attachera à guider les élèves pour
que la discussion soit cohérente : sans recourir au
français, on pourra par exemple écrire une réplique
au tableau si elle est intéressante mais ne se justifie
pas au moment où elle est énoncée ; elle sera ainsi
mise en réserve pour être utilisée à bon escient un
peu plus tard.
Teacher: That’s a very good argument but it doesn’t
answer the parents’ remark here. So we’ll
keep it and use it later.
On veillera à l’intonation et à l’accentuation
contrastive et la classe construira une négociation
que l’on pourra noter au tableau comme exemple
pour la 2e étape.
Dans une classe lente, qui aura besoin d’être
encore très guidée, on pourra mener ainsi deux
négociations en grand groupe avant de passer à
la 2e étape.
- 2e étape : on pourra commencer par faire un rapide
brainstorming pour trouver quelques situations
de départ et varier ainsi les négociations, puis on
formera des groupes de trois (si nécessaire, on pourra
avoir un ou deux groupes de deux, en veillant à ce
qu’ils soient constitués d’élèves rapides). Il serait
préférable que chaque groupe choisisse la situation
qui l’inspire. Certaines d’entre elles seront traitées
par plusieurs groupes et cela permettra de voir que
les négociations peuvent varier en fonction de la
personnalité de chacun.
On laissera quelques minutes à chacun pour préparer
ses arguments, prendre quelques notes et on donnera
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une stratégie essentielle (surtout en phase de fixation
d’outils linguistiques nouveaux, quand les réflexes
pour répondre du tac au tac sont encore fragiles) :
l’anticipation.
Teacher: Get ready, take notes if necessary. But
remember: it’s a negotiation so you need to
think in advance of what the others will say,
how they’ll react, what they’ll suggest. So
you can prepare your answer or reaction.
Puis on invitera les élèves à mener leur négociation,
à faire leur répétition générale en quelque sorte.
Pour éviter la cacophonie on pourra mettre la classe
en travail écrit en autonomie (exercices ou autre)
et seuls trois groupes s’entraîneront à la fois. Le
professeur pourra aller d’un groupe à l’autre pour
aider ou remédier.
Enfin, quand tous les groupes auront mené leur
négociation, on écoutera quelques groupes
volontaires et on pourra prendre en trace écrite une
ou deux négociations.
Proposition de trace écrite selon la production des
élèves :
- Mum, Dad, can I talk to you for a second?
- Yes darling. What is it?
- Well, it’s about my favourite band. They are giving
a concert at the end of the month. And I’d really
love to go.
- When is it?
- It’s on Thursday 20th at 9 pm.
- Oh but that’s a weekday! And it’s very late. You
know we don’t want you to go out on a weekday.
Sorry dear, but it’s just not possible.
- Oh come on. Just this once.
- You’ve got school work to do and you get up early
in the morning.
- Big deal!!! I’m not a baby any more. You never let me
go out with my friends. I miss out on everything!!!
- Come on, you know that’s unfair!!! You went to a
party last Saturday. Don’t you remember?
- Yes, well… look, it’s on the 20th of December,
just before the end of term. I’ll have time to sleep
during the Christmas holidays. What if I did all my
homework before the concert and went to bed
early all that week, would you let me go?
- What about the cost? Concerts are really
expensive!
- Well, I’ll get some money for Christmas, so…
would it be ok if I paid… half the price and you paid
the rest?
- Well, OK dear. But remember it’s just this once.
- Great! Thanks Mum, thanks Dad. You’re the best
parents in the world!
•
•
•
• → Relire les traces écrites.
•
• → workbook pp. 48-49, ex. 8 et 9
•
Think about it!
Ce Think about it! propose de faire travailler les élèves
sur des structures complexes souvent employées
dans des contextes similaires ou proches du fait
de leur sens. D’un point de vue de leur syntaxe, on
s’attachera à souligner soit leurs caractéristiques
communes, soit leurs différences.
1. They want me to…, they expect me to…
a. Le premier point aborde les constructions avec want
… to et expect … to. On commencera par proposer
une seule phrase pour en expliciter le sens (une
phrase avec want, mais le sens de la structure avec
expect est bien sûr très proche, et le fonctionnement
identique).
- Cette phrase permet de dire que le sujet (Mr.
Johnson) a un objectif ou vise une action (repair the
garage door) mais veut la faire réaliser par une autre
personne (Peter).
b. L’étape suivante permet de faire repérer la structure
des phrases : trois nouveaux exemples sont proposés
p. 42-43
et les élèves remplissent un tableau permettant de
les décomposer.
Si la classe est rapide, on laissera les élèves remplir
le tableau seuls au crayon à papier. Si elle est plus
lente, on pourra faire le découpage de la première
phrase avec toute la classe, au tableau, avant de
laisser les élèves poursuivre seuls.
Corrigé :
Groupe
V2
Groupe
V1
compléments
nominal
(base
nominal ou (verbe
de V2
ou pronom TO
verbale)
pronom sujet conjugué)
complément
They
want
me
to watch Jeff… again!
They
expect
Ben
to help
Jess with his
homework.
The
policemen
told
us
to
somewhere
else.
go
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Book
Une fois le tableau rempli et les réponses vérifiées,
on fera compléter la synthèse par les élèves. Le
but de cette synthèse est de montrer la logique
de l’apparition de to dans les phrases avec want
ou expect. En effet, le sens de ces verbes implique
que l’on parle d’actions visées. Il est donc normal
d’utiliser to puisque, comme on l’a vu dans le Think
about it! de Book 1 Situation 2, to introduit un objectif,
un but, une action que l’on vise. On fait donc bien le
lien entre les formes utilisées et le sens des énoncés,
qui en motive l’emploi.
c. Pour conclure ce premier point, on fera remarquer
aux élèves qu’ils connaissent d’autres verbes tels que
ask, order et force qui suivent cette structure. On
leur demandera donc de rédiger chacun une phrase
avec un de ces verbes. Cela permettra d’une part
de vérifier que la construction de ces structures est
bien assimilée, et d’autre part de constituer pour la
classe une nouvelle réserve de modèles à réutiliser
éventuellement dans des activités de production au
cours de la séquence.
2. They make me do the housework
Vous l’aurez compris, il s’agit ici de montrer une
construction verbale similaire (et au sens proche),
mais cette fois-ci construite sans to.
a. Comme précédemment, on commence par une
explication du sens de la structure avec make. Pour
cela, on rapproche la structure nouvelle (they make
me do…) d’une structure déjà connue (it makes me
feel sad). Les élèves complèteront l’explication après
avoir observé ces deux phrases :
- On peut utiliser le verbe make pour exprimer le fait
que le sujet provoque ou déclenche un sentiment
- phrase (b)) ou une action - phrase (a) - chez
quelqu’un d’autre…
b. On fera ensuite noter les deux phrases dans le
tableau qui suit afin de dégager leur syntaxe.
Corrigé :
Groupe
Groupe
V1
nominal
nominal
(verbe
ou pronom
ou pronom
conjugué)
complément
sujet
V2
(base
verbale)
adjectifs ou
compléments
de V2
It
makes
me
feel
sad.
They
make
me
do
all the
housework!
Au cas où un élève poserait la question de l’absence de
to dans ces phrases, on pourra lui répondre que c’est
logique puisqu’il n’y a pas de « visée » : ici, on parle
d’actions ou de sentiments provoqués – autrement
dit, on parle de l’origine du sentiment ou de l’action,
pas d’un but visé par le sujet de la phrase.
2
Situation
2
3. My parents never let me go out!
a. Avant d’aborder la troisième structure de ce Think
about it! en suivant la même démarche que pour les
deux premières, nous proposons un petit rappel sur
can et be allowed to, dont le sens est proche de let.
Il s’agit surtout de souligner la différence entre le
modal can et l’expression be allowed to. On fera lire
les deux exemples et on demandera aux élèves de
compléter les phrases qui suivent :
- Quand celui qui parle assume la permission ou le
refus de permission, qu’il en prend la responsabilité,
il peut utiliser can.
- Quand celui qui parle évoque une permission ou un
refus de permission décidé par des facteurs externes,
par exemple un règlement ou une loi, il utilisera
plutôt be allowed to.
b. On procédera comme ci-dessus : les élèves liront
les deux énoncés proposés puis complèteront le
tableau.
Corrigé :
V1
Groupe
(verbe
Groupe
nominal
conjugué)
nominal
V2
compléments
ou pronom (peut être ou pronom (base verbale)
de V2
sujet
précédé d'un complément
adverbe
My
parents
(never)
let
me
go
out!
Her
mum
lets
her
watch
TV every
evening.
Dans la première phrase on acceptera que les élèves
placent never soit dans la première, soit dans la
deuxième colonne, mais on précisera qu’il est plus
logique de le mettre dans la deuxième colonne
puisque cet adverbe modifie le verbe ; il fait donc
partie du groupe verbal, pas du groupe nominal.
Enfin, on demandera à la classe de traduire en français
la phrase donnée en haut de la p. 44, et d’encadrer le
pronom complément :
- Sa mère la laisse regarder la télé tous les soirs.
Ici, il s’agit de faire noter aux élèves que le pronom
complément ne se trouve pas à la même place dans
les deux langues : il est placé devant le verbe (laisse)
en français, mais après le verbe (let) en anglais.
On pourra faire remarquer à la classe que c’est
l’anglais qui est logique : en effet, si l’on remplace
her ou « la » par un prénom (« Her mum lets Daisy
watch… » / « Sa mère laisse Daisy regarder… »),
on constate qu’en anglais la place du complément
est la même, qu’on ait un nom ou un pronom,
alors qu’en français le complément bouge : avant
le verbe pour un pronom, après le verbe pour un
nom.
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4. L’obligation et l’absence d’obligation
a. La première étape de ce dernier point est similaire
à celle sur la permission : on veut comparer l’emploi
de deux formes de sens proches, le modal must et
l’expression have to. Pour que les élèves repèrent bien
les régularités du système grammatical de l’anglais,
on a réemployé les mêmes formulations que dans le
point précédent :
- Quand celui qui parle impose une obligation ou
évoque une obligation imposée par une personne qui
en prend la responsabilité (par exemple un parent), il
peut utiliser must.
- Quand celui qui parle évoque une obligation
imposée par des circonstances externes, par exemple
un règlement ou une loi, il utilisera plutôt have to.
b. On veut à présent que les élèves comprennent que
l’ajout d’une négation à must n’a pas le même sens
que l’ajout d’une négation à have to. On commencera
par faire lire les phrases (c)., (d). et (e). à la classe, et
on demandera d’essayer de formuler la différence
Enjoy your skills
Matériel : role cards (fiche photocopiable p. 232
de ce guide). On aura photocopié autant de
« situations » (composées chacune de deux rolecards) qu’il y a de paires d’élèves dans la classe.
Cet Enjoy your skills pourra s’adresser aux groupes
rapides, en entraînement ou en évaluation formative
avant le test performance, et sera accompagné de
la fiche d’évaluation de la performance p. 307 de ce
guide.
Déroulement : on formera les paires et chacune
piochera une situation. Chaque élève aura son rôle.
On s’assurera que chaque situation est comprise en
passant dans les rangs. Si possible, on ne dévoilera
entre mustn’t et don’t/doesn’t have to. Les élèves
réussiront peut-être à expliquer que dans un cas phrase (d) - on parle d’une interdiction (on oblige
quelqu’un à ne pas faire quelque chose : la négation
porte sur « faire »), et dans l’autre - phrases (c) et
(e) - d’une absence d’obligation (on n’oblige pas
quelqu’un à faire quelque chose : la négation porte
sur « obliger »).
Si le temps le permet, on proposera à la classe de
traduire les trois phrases en français, ce qui leur
permettra peut-être de mieux percevoir la différence
de sens subtile entre les deux expressions qu’à travers
la paraphrase plus abstraite proposée juste avant :
- Tu n’es pas obligé(e) de ranger ta chambre
maintenant !
- Tu ne dois pas laisser ton frère tout seul !
- Personne ne l’oblige à faire quoi que ce soit ! / On ne
l’oblige pas à faire quoi que ce soit ! / Il n’est jamais
obligé de faire quoi que ce soit !/ Personne ne l’oblige
à rien faire ! (plus courant mais a-grammatical).
page
37
pas la situation de chaque paire à toute la classe afin
que lors des négociations, les élèves qui écoutent
soient à même de juger si leurs camarades sont
compréhensibles et clairs.
Puis on expliquera aux élèves qu’ils devront se
préparer à la maison. Si nécessaire, on pourra faire
un rapide récapitulatif de tout ce qui pourra les aider
(modèles, pages du manuel et plages du CD, exercices
et traces écrites, dans B2 S2 mais aussi B2 S1).
À chaque séance suivante on écoutera une ou deux
négociations, le reste de la classe pouvant avoir la
fiche d’évaluation à remplir.
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Book
Exercises
2
Situation
page
2
39
➊ a) Great ! Kate wants me to go to the cinema with
➌ Production possible :
her next Saturday.
b) No! I won’t let you take my CDs. You’ll lose them
again!
c) They always ask me to hoover the rooms!
d) The French teacher is cool, but she makes us work
really hard!
Sonia is very lucky! Her parents let her go out late and
she is allowed to spend her Sunday in bed. On top of
that, she doesn’t have to watch her baby sister and
they don’t expect her to help with the housework.
Her parents are really cool!
➍ Production possible :
➋ a) Jerry is such a pain! He wants me to teach him
how to roller-blade.
b) On top of that, he expects me to play with him all
weekend! But I can’t! I’ve got homework to do!
c) And, guess what! My parents make me tidy up his
room because “He’s too little!!!”
Poor Sean! His parents won’t let him spend hours
playing video games and they don’t want him to
invite friends over/to the house/to their house on
weekdays. And guess what! They expect him to
help around the house and they make him do the
washing-up every evening.
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
WORKBOOK pages 45 à 49
At home
➊ Conversation 1
3 - That’s what normal parents do!
5 - Don’t they know I have a life too?
2 - It’s so unfair! Can’t they get a baby-sitter?
4 - Can you believe it?
1 - They told me I can’t go on Saturday.
Conversation 2
5 - Talk about double standards!
2 - What do you mean you’re not going?
6 - Big deal! I’m totally fed up!
1 - You sound upset.
4 - They’re such a pain!
3 - You’ll miss out on everything!
Conversation 3:
1 - It looks like you’re going roller-blading...
5 - “Don’t walk on the grass”
3 - Well, that’s the problem, isn’t it?
6 - What can you do?
2 - Yeah, but the police are out today.
4 - No kidding!
➋2
Chores at home
- wash up
- clean the yard
- hoover the rooms
- do the housework
- babysit my little brother
- rake the leaves
- wash the car
- make my bed
- clear the table
- tidy up my room
- empty the dishwasher
- feed the dog
- lay the table
- do the cooking
➌ a. And on top of that…
b. It’s so unfair!
c. they are such a pain!
d. Big deal!
e. I’m totally fed up!
Can’ts at home
- have a moped
- watch horror movies
- sleep all day
- phone my friends for
hours
- use my computer at night
- watch TV late on
weekdays
- eat pizza in my bed
- go out late
- have a piercing
- paint my room black
- eat sweets before dinner
- drink sodas
Chores at school
- be on time
- do my homework
- concentrate in class
- clean up after art
lessons
- put away all the
equipment in gym
- be quiet in the
library
Can’ts at school
- use my mobile phone
inside the school
- leave the school when
a teacher is away
- play football in the
yard
- listen to my Mp3 in
the corridors
- eat in the classrooms
- have two desserts at
the school cafeteria
➍ a. Conversation 1:
They want me to watch Jeff.
And on top of that they expect me to help him with
his homework!
They never let me go out!!
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b. Conversation 2:
I’m not allowed to go.
I don’t see why they won’t let me go.
And not only that but they make me do all the
housework!
They want me to do the cooking, the washing up,
everything!...
And all they tell him to do is take the rubbish out.
c. Conversation 3:
They told us to go somewhere else.
You’re not allowed to roller-blade in town.
They won’t let us do anything in this place!
You can’t do this!
➎ Production possible :
My parents expect me to work really hard at school.
My teachers make me do loads of homework.
My best friend lets me use his computer.
My father doesn’t let me go out at night.
My parents want me to tidy up my room every
weekend.
They don’t want me to smoke.
My teachers expect me to do my homework and be
quiet in class.
My friends expect me to help them when they are
in trouble.
➏ Conversation 1
When do you think we’d have the time to do it?
It would take at least a weekend to change the
wallpaper!
What if I did the housework and I raked up the
leaves…?
Conversation 2
If your marks start going up again, Millie, then, we’ll
reconsider.
But I’ll never be able to do well if I can’t see my
friends any more.
OK, love, but only Saturday afternoons and only if
you’ve finished all your homework first.
How about if I see them like... just Saturday
afternoons?
➐ Lors de la correction en classe on acceptera les deux
tournures :
It’s a good idea to explain my reasons. Explaining
my reasons is a good idea.
good ideas: stating the problem, explaining my
reasons, listening to others/to their arguments,
allowing others to speak their minds, making
promises, making suggestions, staying calm, giving
something, making it a win/win situation, thanking
them…
not good ideas: interrupting, not listening, screaming,
yelling, using bad language, running away, crying,
slamming doors, refusing to compromise, making
them feel they are the losers
❽ Production possible :
a. I’d like to have (throw/organize) a party for my
birthday next Saturday. I’ve never had one with all
my friends!
b. I have to wake up very early every morning because
the bus comes at 7.15. I’m fed up! If I had a scooter I’d
be able to get up 30 minutes later and it’d take me
just 10 minutes to go to school.
c. I don’t want to go to Uncle Dan’s next weekend. It’s
so boring! We went last weekend and I’m fed up! On
top of that there’s Christine’s party next weekend. If I
have to go to Uncle Dan’s I’ll miss out on everything.
It’s so unfair!
➒ Production possible :
a. Harry: What if I moved the furniture away, we
could have the party in the living room. I promise
we’ll be extra careful and we won’t break anything.
And I’ll clean up after the party.
b. What if I got a job? I could save up for a scooter. /
What if I did chores in the house and the garden for
three months? How about if I asked everybody for
money at Christmas and on my birthday, would that
help you buy a scooter?
c. What if we invited Uncle Dan to come over for
this once? We could see him and I wouldn’t miss the
party. We could take him on a picnic on Sunday or I
could go to the cinema with him.
Tests connaissances
Corrigé
PHONOLOGIE
1. a. My mum wants me to cook dinner
tonight.
b. That’s what my sister said.
c. What can we do?
1- 2
3 -4
5 -6
1. My mum wants me to cook dinner tonight, but
I’ve got homework to do!
2. My mum wants me to cook dinner tonight, it’s
so unfair, it’s my brother’s turn today!
3. That’s what my sister said, not my mum!
4. That’s what my sister said but I don’t agree with
her.
5. We can’t do this, we can’t do that… What can
we do?
6. Oh no... it’s raining again. What can we do now?
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Book
2.
Procédé utilisé
Énoncé numéro
Ton aigu sur toute la phrase
1
Une syllabe plus aiguë
3
Une syllabe allongée
2
1. I can’t believe it!
2. They want me to do it again!
3. They’re such a pain!
2
Situation
2
➍;What if I did all my homework? Would you let me
go?
If I don’t go, I’ll miss out on the best party of the
year!
If I didn’t go, my best friend would be cross with me.
If you let me go, I’ll be so happy!
Productions possibles :
If you let me go, I’ll do the washing-up for two weeks /
I’ll be extra careful / I’ll be back before midnight, I
promise…
If I miss this party, I’ll be so sad… please, let me go!
LEXIQUE
➊ hoover – wash up – tidy up – set the table – clear
Tests performance
Corrigé
the table – mop the kitchen – iron, etc.
➋ se plaindre : complain
couper la parole/ interrompre : interrupt
changer d’avis : change your mind/one’s mind
interdit : prohibited/forbidden
passer un accord : strike a deal/make a deal
sérieusement : seriously
➌ agree ≠ disagree
acceptable ≠ unacceptable
➍ I am cross/angry/mad/upset/furious.
COMPRÉHENSION ORALE
Nous proposons deux tests pour la compréhension
de l’oral :
- un premier test portant sur une conversation brève,
à débit lent, de niveau A2/A2+ ;
- un deuxième test portant sur une conversation plus
longue, à débit relativement rapide de niveau A2+ /
B1.
Selon les groupes et la séquence d’apprentissage, on
choisira de proposer seulement le premier test ou les
deux.
➎ I’m (totally) fed up! I have a life too! All you hear is
“You can’t do this! You can’t do that!”
They’re such a pain! It’s my stupid parents/brother/
sister again!
It’s so unfair! Talk about double standards!
STRUCTURES
Mode de passage :
➊ On fera entendre la négociation une première fois
avec une ou deux pauses. On laissera une ou deux
minutes aux élèves pour noter les mots/groupes
de mots repérés et indiquer quel est le sujet de la
négociation.
➊ Productions possibles :
My parents make me tidy up my room every
weekend.
They want me to walk the dog in the park every
evening.
They expect me to do my homework before dinner
time.
➋ Productions possibles :
a. I can’t smoke! I’m not allowed to smoke.
b. I’m never allowed to drink sodas!
c. They never let me go out at night.
d. They don’t want me to ride a scooter or a motorbike
…/ I’m never allowed to drink beer or wine.
➌ My dog’s very lucky: he doesn’t have to do anything
/ he doesn’t have anything to do and they let him sleep
or play…
➋ On invitera les élèves à lire le tableau à remplir et
on s’assurera que tous ont compris ce qu’ils doivent
faire.
On proposera encore deux autres écoutes avec des
pauses (comme celles suggérées dans les scripts
page suivante) assez longues pour que les élèves
aient le temps de cocher, noter, et éventuellement
rectifier les notes prises précédemment.
Repérages possibles : nous les avons tous indiqués
dans les scripts avec le code ci-dessous.
(1) pas d’accord
(2) d’accord
(3) une demande/un souhait
(4) une suggestion/proposition/promesse
(5) une condition/restriction
(6) un argument pour ou contre
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➌ On pourra éventuellement préciser aux élèves
que leur opinion peut être nuancée : une négociation
peut être réussie sur certains points et moins sur
d’autres.
Par exemple :
Steve a bien obtenu que sa sœur lui prête sa chaîne
hi-fi mais à quel prix ! Un mois de corvées, de lavages
de voiture, de ménage, de petits déjeuners à lui porter
au lit, et un mois à s’occuper du chien ! La grande
sœur a vraiment exploité la situation. Le succès de
Steve est tout relatif.
Negotiation 1
Steve: Hey, Claire? Do you have a minute? It’s about
my birthday party this Saturday. I wanted to know
if I could borrow your stereo. // (3)
Claire: Oh? My stereo?! The one I got brand new
last Christmas? (6) You’re joking, right? // (1)
Steve: Oh, come on, Claire! Please! I promise I’ll be
extra extra extra careful… // (4)
Claire: OK, (2) so er... What’s it worth for me, little
brother?
Steve: I’ll... er... wash your car... I’ll bring you
breakfast in bed... // I’ll... I’ll do your chores for
the next two weeks, I’ll clean your room // and I’ll
wash and take the dog for a walk. // (tout cela : 4)
Claire: Hmm... All right. (2) But you have to do it
for a month. // (5)
Steve: OK, a month. (2)
Claire: Good. (2)
Negotiation 2 Amy: Mum? Dad? Can I ask you something?
Mom: Yes?
Amy: It’s about the Drama Club. I was thinking of
joining… // (3)
Mom: Amy! You don’t have time for the Drama
Club! // (1) (6)
Amy: Yes, I do! It’s on Thursday nights. And I don’t
have anything to do on a Thursday. // (6) I just sit
around and watch TV. // (6)
Dad: Now, look. You don’t need something every
night of the week, you know. (6) What about time
for your homework? //(6)
Amy: My homework! Well, what about my
homework? My marks have always been good! (6) I
don’t get anything wrong! // (6)
Dad: Well, I’m not sure, Amy… (1) I mean, you
have your guitar lessons on Tuesdays, you’ve got
netball on Fridays… It’s a lot, you know! // (6)
Amy: Dad, I’ve never had a problem with my
schoolwork before. (6) Please let me try it! // (3)
Mom: Well...
Amy: How about for a couple of months? (4) //
And if I’m too tired or if my marks start coming
down, I’ll stop it. // (4 et/ou 5)
Mom: Well, all right, Darling… If you want to
try… (2)
Dad: But remember… It’s on a trial period, only
for two months… and then we’ll see how you’re
doing, OK? // (5)
Amy: OK! (2) Thank you, Dad! Thanks, Mum!
PRISE DE PAROLE EN CONTINU
Matériel : le test et la fiche d’évaluation de la
performance.
Mode de passage : on pourra proposer un travail
écrit (lecture ou autre) en autonomie à la classe
pendant que l’on fera passer les élèves les uns après
les autres. On pourra donner un ordre de passage,
chaque élève ayant dix minutes de préparation.
Les productions attendues sont du type de celles
proposées dans le Now, Speak! du Preparation time.
INTERACTION ORALE
Remarque : ce test performance sera proposé aux
classes ayant travaillé sur le Practice time. Pour les
classes qui se sont arrêtées au Preparation time, seul
le test performance de prise de parole en continu
pourra être proposé.
Matériel : cartes de « situations » à photocopier, à
découper et à mettre dans un sac pour que les élèves
piochent leur carte.
Fiche d’évaluation de la performance.
Mode de passage : on donnera dix minutes de
préparation à chaque élève.
Pour se faciliter la tâche et pouvoir se concentrer
sur l’évaluation de l’élève lors de l’échange, le
professeur pourra se préparer une liste de répliques,
des plus prévisibles et simples aux moins prévisibles
et complexes, en s’inspirant des négociations
enregistrées pour cette situation.
En interaction orale, difficile de proposer des
échanges à titre de « corrigé », à moins d’avoir
enregistré certains élèves, avec leur accord !
Cependant, les productions attendues sont du type
de celles proposées pour le Practice time.
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Book
See the Bigger Picture The right to education
La rubrique See the Bigger Picture a pour but d’aider
les élèves à prendre du recul par rapport au thème
abordé dans les leçons – ici, le travail et les jeunes –,
de leur permettre de voir les choses sous un autre
angle, d’adopter d’autres points de vue…
Si les pages d’ouverture de Book 2 montraient le côté
plus sympathique des « petits boulots », ce See the
Bigger Picture rappelle que l’exploitation des enfants
n’appartient pas forcément au passé. Une question
sous-jacente, dès le titre, est celle du lien essentiel
entre travail des jeunes et droit à l’éducation. Ces
quatre pages s’articulent en deux temps :
- une première double-page (pp. 40-41) traite du
travail des enfants au 19e et au début du 20e siècle,
dans les mines britanniques ainsi que dans les champs
de coton ou les filatures du sud des États-Unis ;
- la deuxième double-page (pp. 42-43) traite de la
situation actuelle : précisément parce que le travail
des enfants est le plus souvent associé à l’Angleterre
victorienne, il nous a semblé important de montrer
que cette pratique continue aujourd’hui, non
seulement dans les pays en voie de développement
mais aussi dans les pays développés tels les USA
– et nous aurions tout aussi bien pu décrire le
travail d’adolescents roumains dans les cuisines
de restaurants londoniens ou montrer que les
sweatshops ne sont pas l’apanage de la Chine ou de
la Malaisie…
La quatrième page insiste sur l’éducation comme
droit et comme moyen d’échapper à ces situations
d’exploitation. Il ne s’agit pas ici de donner mauvaise
conscience à nos élèves (« Ne te plains pas, tu as de
la chance d’être à l’école, pendant ce temps-là des
milliers d’enfants travaillent dans les mines et les
ateliers clandestins… »), mais plutôt de les aider à
prendre conscience d’une situation qui leur semble
parfois distante, dans le temps ou l’espace.
Ces pages sont bien sûr modulables. En fonction du
temps disponible on peut décider :
- de ne traiter que la partie historique (pp. 40-41), en
laissant de côté la situation contemporaine ;
- de ne traiter que la partie contemporaine (pp. 4243) pour montrer l’ampleur du problème ;
- de se concentrer sur le lien, aujourd’hui, entre
travail et éducation (p. 43 uniquement).
Livres fermés, on commence par demander aux élèves
ce que leur évoque l’expression « child labour ». Pour
les aiguiller on peut leur demander quelle différence
ils perçoivent entre labour et job, et les aider à
formuler des idées telles que :
- When you have a job, you choose to work. Child
2
Situation
pages
2
40-43
labour means that the children don’t have a choice,
they have to work, and they have no rights.
- In China, children work a lot, for example they make
clothes. Children don’t get paid a lot, that’s why the
clothes are cheap.
- In poor countries, children are exploited.
Si l’on est face à un groupe d’élèves qui ont moins
tendance à prendre la parole spontanément, on
pourra faire ouvrir les manuels pp. 40-41 dès le
début de la séance pour regarder les images et avoir
un échange du type :
Teacher: Look at the pictures. Can you describe what’s
going on? Where? When? How old are the
kids in the pictures?
Class: Children are working. They’re old pictures.
It’s a long time ago, in Britain and in the USA.
They’re really young, the girl in the cotton
field is maybe 4 or 5!
Teacher: Look at the last picture, p. 41. What does the
banner say? What are children compared
to?
Class: The sign says “Abolish child slavery”, so the
children are compared to slaves.
On pourra ensuite lire l’introduction (p. 40) ensemble
à voix haute, pour en éclaircir le sens et en fixer la
prononciation. On prendra soin de souligner dans
cette introduction l’articulation explicitée dans les
titres des pages, entre d’une part the past (pp. 40-41)
et today (p. 42), et entre child labour et education.
On distribuera ensuite la fiche photocopiable (p. 233
de ce guide) qui permettra d’aborder les textes. Des
données objectives concernant le travail des enfants
y sont présentées sous forme de témoignages, à la
première personne – elles acquièrent ainsi une plus
grande immédiateté et pertinence pour les élèves.
On ne demandera évidemment pas à tous les élèves de
lire tous les textes, mais on adaptera suivant le nombre
d’élèves, leur motivation et le temps disponible. On
peut travailler par petits groupes ou par paires, on
peut également décider de faire travailler les élèves
individuellement. Pendant quatre ou cinq minutes les
élèves choisissent un seul des cinq témoignages (p. 41
ou p. 42), et le lisent pour y repérer les informations
demandées : type de travail, âge, lieu et époque,
dangers ou problèmes posés par ce type d’emploi, et
possibilité ou non d’aller à l’école. Ils prendront des
notes au brouillon sur le modèle de la première ligne
du tableau distribué (fiche photocopiable p. 233),
qui concerne le témoignage p. 40. Le professeur
passe dans les rangs pour aider au repérage et à la
compréhension en cas de besoin (le vocabulaire et les
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structures choisis dans les textes sont délibérément
accessibles). On expliquera bien au préalable qu’il ne
s’agit pas nécessairement de tout comprendre, mais
de repérer ces informations. Si l’on désire travailler en
grand groupe, on peut aussi projeter les pages du livre
et faire ce repérage tous ensemble.
On demande ensuite aux volontaires de présenter
« leur » personnage, en se basant sur leurs notes
prises au brouillon, afin de remplir les colonnes du
tableau. Les élèves (ou groupes d’élèves) ayant
travaillé sur le même personnage se partageront
la tâche et donneront chacun une ou plusieurs
indications, en style télégraphique ou sous forme
de phrases plus complexes, en fonction du niveau
des élèves. Ainsi, des élèves plus faibles pourront
se contenter de réponses très brèves aux questions
simples (school attendance, age, etc.), et les élèves
plus loquaces pourront donner les réponses plus
fournies. Dans la mesure où plusieurs élèves auront
travaillé sur le même texte, il leur sera possible de
se corriger mutuellement. Le professeur inscrit les
réponses au tableau au fur et à mesure et les élèves
reportent cette trace écrite dans leurs propres
tableaux.
Une fois le tableau complété, les élèves auront sous
les yeux un outil qui leur permettra de comparer
les conditions de travail des enfants dans différents
pays et à différentes époques. On pourra alors
éventuellement lancer une discussion grâce à des
questions comme :
- What do you find most surprising? How old are these
kids? etc.
En fonction de la motivation des élèves, le professeur
pourra ajouter des données statistiques, légales
ou historiques (voir l’encadré Child Labour Laws
in Britain, p. 40, ainsi que Background information
for the teacher ci-dessous) ; on pourra également
rappeler les données fournies à propos de l’audio tour
pp. 20-21 du manuel).
Corrigé : voir fiche p. 234 de ce guide.
Page 43
La page 43 présente plusieurs campagnes de
sensibilisation contre le travail des enfants et pour le
droit à l’éducation. À gauche, une série de statistiques
montre qu’il reste bien du chemin à parcourir.
On commencera par demander aux élèves d’observer
les affiches, puis de les décrire. On pointera tel ou
tel détail pour guider le groupe et on fournira le
vocabulaire nécessaire au fur et à mesure.
Productions et trace écrite possibles :
- Red cards are used in football by the referee. When
a player has done something wrong, he is excluded.
Here, child labour is excluded.
- UNICEF protects children. It’s a pair of jeans, but it
doesn’t have a brand label; instead, there’s a poor child,
sitting at the sewing machine: children are exploited to
make cheap clothes.
- There’s a big book in the foreground: children are
the future, so it’s important to give them a good
education.
On lira ensuite, ensemble et à haute voix, uniquement
le 1er paragraphe des Facts and Figures, et on
demandera aux élèves si, selon eux, la Convention
de l’ONU est respectée – si on a travaillé sur la page
42 ils auront des exemples à portée de main pour
justifier leur réponse. Puis on laissera une ou deux
minutes aux élèves pour qu’ils puissent lire la liste
de statistiques (avec un groupe plus lent on pourra
demander de ne lire que le premier et le dernier
points), et on mettra en évidence le lien entre travail
et analphabétisme :
Teacher: On what continents do you find most child
labourers?
Class: In Africa and in Asia.
Teacher: That’s right, in countries like India, Malaysia
or Kenya, in the developing world. Now, in
some countries children do not go to school.
In what countries?
Class: In developing countries.
Teacher: So, do you see a link between child labour
and education?
Class: Yes, in developing countries, a lot of children
work, so they can’t go to school.
En fonction du groupe dont on a la charge, on en
restera là ou on lancera une discussion – if they work,
they can’t go to school; and without an education, it’s
hard for them to get a good job, so they spend their
lives working very hard, they die younger, they don’t
earn a lot, so their children have to work young, etc.
CREATE YOUR OWN…
Le type de tâche finale varie d’un See the Bigger
Picture à l’autre. Ici, sur le modèle des fiches pp. 4042, on demande aux élèves d’imaginer qu’ils doivent
se présenter à un jeune d’un autre pays (ou d’une
autre époque) : ils font une brève description de leur
vie de tous les jours, de leurs activités, leurs hobbies,
etc. Avec un groupe plus lent, on peut structurer la
production grâce à des amorces de phrases du type :
My name is… / I was born in… / I live in… / I go to
school every… / I work as a… / … hours a week / I
enjoy… / At the week-ends I… etc.
On pourra demander aux élèves de rédiger une fiche
chez eux pour le cours suivant. Ils pourront au besoin
s’inspirer du travail fait en classe sur Book 1.
Le professeur ramassera les fiches la fois suivante,
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Book
corrigera les fautes puis les rendra aux élèves pour
qu’ils puissent recopier au propre sur une feuille A4
(en leur précisant bien, le cas échéant, de laisser une
marge d’au moins 3 cm pour la reliure). Toujours sur le
modèle des fiches pp. 40-43, on pourra demander aux
élèves de coller une photo d'eux sur leur propre fiche
et/ou de la décorer (illustrer leur hobby, découper dans
un magazine la photo d’une de leurs idoles, apposer
un autocollant de club sportif, etc.). Puis on ramassera
les fiches et on pourra les relier, ou les glisser dans
un cahier de chemises plastiques transparentes. On
constituera ainsi un portrait de classe original, un peu à
la manière des Year Books que nombre d’écoles anglosaxonnes (en particulier américaines) produisent.
Page 40: child labour in 19th century Britain
Throughout the Industrial Revolution and beyond,
children were seen as cheap labour – in the textile
industry for example, in the mid-1850s, workers under
fifteen composed 15% of the workforce – and their
rights were very limited, no matter how many laws
and Factory Acts were issued. Many children started
working as early as age five and some died before they
even reached adulthood.
The picture on p. 40 shows an adolescent girl – they
were often used to pull large tubs of coal, often
without wheels, up steep and low-roofed paths.
Having to crawl on their hands and knees through
dirty water for hours on end, fastened to the tub by
a harness and chain, was not only exhausting, it also
provoked deformities of the legs, knees, spine, and
muscles. Stunted growth and delayed puberty were
further consequences of those working conditions, as
were numerous lung diseases, caused by dust, gases,
or coal particles. As for the families’ living quarters,
they were usually filthy and crowded. Drunkenness
was rife, as was sexual promiscuity (as shown by the
number of illegitimate births). No wonder the death
rate was high, and the life expectancy low.
As for education, in 1840, only 20% of young people
had any schooling at all. Even later in the century, the
1870 Education Act was far from being widely applied,
and children preferred to spend the day working,
and earning money, rather than being submitted to
the inadequacies of untrained, and often useless and
violent, teachers.
Page 41: child labor in 19th and early 20th century
America
Just as in Britain, growing industrialisation led to
children being employed in mines, textile factories,
agriculture and, in cities, as newsboys, messengers,
2
Situation
2
peddlers or shoe-shine boys. Some landmarks:
- 1836, first state child labor law: in Massachusetts,
children under 15 working in factories must attend
school at least 3 months per year.
- 1842: in Massachusetts, children’s work day is limited
to 10 hours. Other states pass similar laws, but they
are not often enforced.
- 1892: the Democratic Party adopts Union
recommendations to ban factory work for children
under 15. It takes a while for federal law reforms to
take off.
- 1936: the Federal Purchasing Law states that the
US government will not purchase goods made by
underage children.
- The number of child labourers peaked at the very
beginning of the 20th century, then declined under
the influence of social reformers – the National Child
Labor Committee, for one, insisted on the importance
of providing free, compulsory education for all.
Besides, the Fair Standards Act (1938), set federal
standards for child labour.
Pages 42-43: child labour today
- About teenage workers in the US, see:
www.nclnet.org/workingteens.htm
and
www.stopchildlabor.org/Consumercampaigns/fields.htm
- About child farmworkers in the US, see:
www.stopchildlabor.org/childreninthefields_hill_
briefing.htm
and this very detailed report from the Association of
Farmworkers:
www.afop.org/CIF%20Report.pdf
- About migrant child workers in the US, see :
www.stolenchildhoods.net/archives/200510/
- About the Red Card campaign, first launched by the
International Labour Organization in 2002, with the
partnership of FIFA, see :
www.dream-makers.ws/clients/ilo/
- About child trafficking today, see www.unicef.org.
uk/publications/pdf/ECECHILD2_A4.pdf
This UNICEF report makes for alarming reading, and
exposes several recent case studies, including the
story of young Nigerian girls who are brought into
the UK by their relatives, then hired out as maids,
cleaners, carers – and often mistreated.
- Statistics about child labour and education in the
world, see:
filipspagnoli.files.wordpress.com/2008/05/child_
labor_world.jpg
filipspagnoli.files.wordpress.com/2008/06/childrenreceiving-primary-education.gif
www.childinfo.org/images/Education_Challenge_
1.jpg
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