Enseigner une multiplicité d`intonation au violoncelle

Enseigner une multiplicité d’intonation au
violoncelle
Mémoire réalisé pour l’obtention du Master en pédagogie musicale
Maxime Gilbert, violoncelle
Tuteurs du mémoire : Marc Jaermann
Angelika Güsewell
Années académiques 2010-2012
HEMU - Haute Ecole de Musique de Lausanne
1
2
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 5
PARTIE 1 : REVUE DE LITTERATURE : CONSIDERATIONS SUR LES ECHELLES ET LES TEMPERAMENTS
MUSICAUX ET APPLICATION AUX INSTRUMENTS A CORDES ...................................................................... 6
I. QUELQUES NOTIONS .................................................................................................................................. 6
I.1. NOTION D’INTERVALLE ....................................................................................................................................... 6
I.2. NOTIONS DE CONSONANCE ET DE DISSONANCE ........................................................................................................ 6
I.3. NOTION DE BATTEMENT ...................................................................................................................................... 6
II. LA CONSTRUCTION DES GAMMES .................................................................................................................. 7
II.1. L’ECHELLE PYTHAGORICIENNE .............................................................................................................................. 7
II.2. L’ECHELLE NATURELLE ........................................................................................................................................ 9
II.3. LE TEMPERAMENT EGAL.................................................................................................................................... 10
III. COMPARAISON DES TROIS SYSTEMES PRESENTES ........................................................................................... 10
III.1. ANALYSE DES TROIS GAMMES D’UN POINT DE VUE MELODIQUE .............................................................................. 10
III.2. ANALYSE DES GAMMES D’UN POINT DE VUE HARMONIQUE : .................................................................................. 11
IV. UNE MULTIPLICITE D’INTONATIONS CHEZ LES INSTRUMENTISTES A CORDES .......................................................... 12
I.1. PETITE HISTOIRE DE L’INTONATION DANS LE JEU DES CORDES ................................................................................... 12
I.2. LES PISTES QUE NOUS DONNENT CES ECRITS .......................................................................................................... 12
PARTIE 2 : METHODOLOGIE : CONCEPTION D’UN CADRE D’ENSEIGNEMENT DES DIFFERENTES
INTONATIONS POUR LE VIOLONCELLE .................................................................................................... 13
I. CADRE GENERAL RETENU ........................................................................................................................... 13
I.1. LE PROFIL DES ELEVES ........................................................................................................................................ 13
I.2. DETERMINATION DES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT .............................................................................................. 14
II. CREATION D’UN SUPPORT ECRIT POUR LE TRAVAIL DE L’INTONATION ................................................................... 15
II.1. PROGRESSION DES EXERCICES ............................................................................................................................ 15
II.2. UTILISATION DU SUPPORT ................................................................................................................................. 17
III. AUTRES MANIERES DE DEVELOPPER L’ECOUTE DE L’INTONATION EN COMPLEMENT A L’UTILISATION DU SUPPORT .......... 18
III.1. L’ACCORD DE L’INSTRUMENT ............................................................................................................................ 18
III.2. LES DOUBLES CORDES ...................................................................................................................................... 19
IV. LIMITES DES EXERCICES ET OUVERTURE SUR D’AUTRES DISCIPLINES..................................................................... 20
IV.1. SUBJECTIVITE POSSIBLE DE L’ECOUTE ................................................................................................................. 20
IV.2. TEMPS DANS LA LEÇON ................................................................................................................................... 20
IV.3. TRAVAIL A LA MAISON ..................................................................................................................................... 20
IV.4. OUVERTURE A D’AUTRES DISCIPLINES ................................................................................................................ 21
IV.5. UTILISATION DE L’ACCORDEUR.......................................................................................................................... 21
PARTIE 3 : RESULTATS : ENSEIGNEMENT DES INTONATIONS A QUATRE ELEVES DE VIOLONCELLE ............. 21
I. CADRE DE LA MISE EN APPLICATION .............................................................................................................. 21
3
I.1. REPERTOIRE ABORDE......................................................................................................................................... 21
I.2. LES ELEVES ...................................................................................................................................................... 22
I.3. POSSIBILITES D’EVALUATION............................................................................................................................... 22
II. DEROULEMENT DE LA MISE EN APPLICATION ET EVOLUTION DES ELEVES ................................................................ 22
II.1. LE TRAVAIL DANS LES COURS INDIVIDUELS ............................................................................................................ 22
II.2. LE TRAVAIL EN QUATUOR DE VIOLONCELLES ......................................................................................................... 24
II.3. LE TRAVAIL DES DUOS ....................................................................................................................................... 25
III. LIMITES DE LA MISE EN APPLICATION .......................................................................................................... 27
III.1. LA MANIERE D’ABORDER LE TRAVAIL .................................................................................................................. 27
III.2. LE CONTROLE DU SON ..................................................................................................................................... 27
III.3. LE TRAVAIL A LA MAISON ................................................................................................................................. 27
III.4. LES DOUBLES CORDES ...................................................................................................................................... 27
III.5. L’ENCHAINEMENT........................................................................................................................................... 28
CONCLUSION ......................................................................................................................................... 28
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 29
ANNEXE 1 : COMPLÉMENTS AUTOUR DE L’ACOUSTIQUE MUSICALE ........................................................ 30
ANNEXE 2 : SUPPORT DE TRAVAIL POUR L’ACQUISITION DES INTONATIONS MULTIPLES .......................... 31
4
INTRODUCTION
Cela fait déjà plusieurs années que j’accorde un intérêt particulier à l’intonation. Comprendre
comment construire la hauteur des sons afin regrouper ceux-ci en groupes de notes cohérents est un aspect
de la musique que je trouve fascinant. J’avais donc choisi lors de mon Bachelor de réaliser un projet autour
de l’intonation (Gilbert, 2010). Le but était d’observer si cette dernière pouvait être considérée comme un
paramètre expressif, variant suivant les contextes musicaux. J’ai alors pris conscience du fait qu’il existe
différentes justesses, possédant chacune des caractéristiques propres pouvant être utilisées dans le cadre de
l’interprétation d’une œuvre musicale. Cependant, ce projet étant essentiellement orienté vers
l’interprétation, il n’abordait pas les questions de l’enseignement de l’intonation. Or, une fois mis en
évidence le fait que la connaissance et la maîtrise de différentes intonations permettent d’enrichir
l’interprétation, il est naturel de se demander comment intégrer cette dimension à l’enseignement.
Afin de comprendre comment transmettre cette vision de l’intonation à mes élèves et enrichir leurs
possibilités expressives, je souhaite aborder dans le présent mémoire la question de l’intonation sous l’angle
de son enseignement. Il convient cependant de définir un cadre à ce sujet. En effet, il me semble impossible
de traiter ici l’enseignement de l’intonation dans sa globalité. Je ne vais donc m’intéresser ici qu’à
l’enseignement de différentes justesses, et plus précisément la manière d’aborder celles-ci pour la première
fois avec des élèves. Je ne m’intéresserai donc ni au renforcement de ces justesses, ni à l’acquisition de la
justesse chez les élèves débutants. Ce projet concernera donc un certain type d’élèves, qu’il conviendra de
préciser. Je pense élaborer ce projet essentiellement autour de l’écoute. En effet, c’est par celle-ci que j’ai
découvert cette multiplicité d’intonations avant d’être amené à l’analyser. Je souhaite donc recréer le même
cheminement chez mes élèves.
Mon travail s’organisera donc autour des deux questions suivantes : (1) comment faire prendre
conscience aux élèves de l'existence de différentes intonations et (2) comment les amener à les utiliser de
manière pertinente dans leur répertoire ?
Pour répondre à ces questions, j’articulerai ma réflexion autour de trois grandes parties. Dans un
premier temps, je proposerai un bref résumé de mon travail de Bachelor1. Ainsi, je présenterai différentes
justesses en précisant leur construction et leurs caractéristiques musicales. Puis, après avoir observé le rôle
de ces justesses chez différents interprètes et pédagogues, j’élaborerai une « méthode » permettant
l’enseignement d’une justesse multiple. Enfin, j’expérimenterai cette méthodes sur quelques élèves afin
d’observer, par la pratique, l’impact possible de l’étude théorique sur mon enseignement.
1
Ce projet est consultable dans sa globalité à l’adresse suivante : http://biblio.hemucl.ch/_multimedia/documents/bachelor/bachelor_2009_10_05.pdf
5
PARTIE 1 : REVUE DE LITTERATURE
CONSIDERATIONS SUR LES ECHELLES ET LES TEMPERAMENTS MUSICAUX
ET APPLICATION AUX INSTRUMENTS A CORDES
I. Quelques notions
I.1. Notion d’intervalle
Une note jouée, seule, sans autre son qui la précède, l’accompagne ou lui succède, est difficilement
perçue comme une hauteur « précise » par l’auditeur. En effet, dans un tel cas (quasiment inexistant en
musique), nous ne pourrions apprécier que le registre de la note. Mais, l’oreille (sauf certaines oreilles
absolues) reste insensible à une légère différence de hauteur entre la note émise et la note « notée ».
Malgré un possible écart avec la note souhaitée, l’auditeur a la sensation d’une hauteur « abstraite» et
« pure ». Ceci vient du fait que la note se présente seule, sans élément de comparaison. Or, ce dernier est
fondamental dans la construction des hauteurs. En effet, la notion de hauteurs « exactes » ne peut
apparaitre qu’avec l’émission successive ou simultanée de plusieurs notes. L’oreille compare alors les
hauteurs entre elles. Il résulte de cette écoute comparative une sensation qui est étroitement liée au rapport
des notes entre elles. Celui-ci est appelé intervalle et détermine la distance séparant deux notes. Pour aller
un peu plus loin dans cette notion, voici la définition qu’en donne, Claude Henri Chouard (2009) dans
l’Oreille Musicienne : l’intervalle est « la différence entre la hauteur fondamentale de deux sonorités.
L’intervalle se définit par le rapport de chacune de leur fréquence fondamentale mesurée en Hertz. C’est une
fraction toujours supérieure ou égale à 1, parce que son numérateur est par définition la fréquence la plus
élevée. Selon la valeur de cette fraction, l’intervalle est appelé octave, quinte, quarte… » (p.387).
Pour résumer, l’intervalle désigne donc le rapport entre deux notes. En musique, il est exprimé par
un mot désignant le nombre de contenu dans l’intervalle (par exemple, do-sol (intervalle contenant cinq
notes, sera appelé une quinte). En mathématiques, il est présenté sous forme de fraction2.
I.2. Notions de consonance et de dissonance
Des qualificatifs plus subjectifs viennent s’ajouter aux termes musicaux. Ils cherchent à caractériser
l’impression générale se dégageant d’un intervalle. Dans un premier cas, un intervalle peut sembler calme,
stable, tranquille et sans nuage. Il est alors qualifié de consonant. Dans un deuxième cas, un intervalle
semble instable, angoissé, cherchant une direction. Il est dissonant et tend à se résoudre sur une
consonance. La consonance et la dissonance sont également dues à un phénomène physique. Plus deux
notes ont d’harmoniques en commun, plus l’intervalle semble consonant. Par exemple, les harmoniques de
deux notes formant une octave sont quasiment tous identiques. L’intervalle ainsi formé est donc consonant.
En revanche, deux notes formant un triton ont très peu d’harmoniques en commun. L’intervalle est donc
dissonant.
I.3. Notion de battement
Cependant, une question subsiste : quel phénomène physique rend, objectivement, un intervalle
stable ou instable ? Lorsque deux notes ont une fréquence proche mais non confondue, il se produit un
phénomène d’interférence. Les deux notes sonnent comme une seule (l’oreille ne peut plus, pour deux
fréquences proches, différencier deux hauteurs). Cependant, les deux fréquences frottent l’une sur l’autre,
2
Afin de ne pas surcharger le texte, je renvoie le lecteur à l’annexe n°1 pour aller plus loin, s’il le souhaite,
dans la compréhension du calcul des intervalles.
6
faisant ainsi apparaître une basse fréquence faisant varier l’intensité de la hauteur entendue. Cette
fréquence peut être calculée de la manière suivante :
Fréquenceinterférence = Fréquencesonb - Fréquence son a (ou Fb>Fa)
La présence de cette fréquence peut donc être aisément discernée par la présence d’une variation
d’intensité appelée « battement ». Par exemple, si deux La (un à 435 Hz et un à 440 Hz) sont joués
simultanément, l’interférence apparaitra avec une fréquence de 5 Hz. Du point de vue de l’audition, cela
signifie que l’intensité du son entendu bougera cinq fois par seconde, créant ainsi une sensation de grande
instabilité.
Ce phénomène se produit aussi bien entre les fondamentales qu’entres les harmoniques de deux sons.
Donc, si les harmoniques contenues dans un intervalle sont proches, elles produisent des battements qui
« voilent » l’intervalle. Par exemple, dans une tierce Majeur Do/Mi, le Sol (harmonique de rang 6 du Do)
entre en conflit avec le Sol# (harmonique de rang 5 du Mi). Mais comme peu d’harmoniques de cet intervalle
entrent en conflit, il demeure consonant. En revanche, dans un triton Fa/Si, le Fa frotte contre un Fa#, le si
contre un Sib. L’intervalle résultant est donc instable.
L’intérêt de ce phénomène est d’une part qu’une oreille exercée le repère facilement et d’autre part
qu’il est quantifiable (ce qui en fait un paramètre objectif dans la construction de la justesse). Nous aurons
l’occasion de revenir sur ce phénomène dans la deuxième partie, consacrée à l’enseignement.
II. La construction des gammes
Une fois le système des intervalles compris, il est possible de construire des échelles musicales. Elles
sont mises en place en dupliquant certains intervalles considérés comme fondamentaux jusqu’à obtenir une
échelle complète. Le choix de ces intervalles fondamentaux varie d’une échelle à l’autre. En effet, il fait en
général référence au système de pensée d’une époque donnée. Toutefois, je vais laisser de côté ici la visée
philosophique pour me concentrer sur la construction. Ma démarche sera donc d’avantage technique.3
Je vais me concentrer sur les échelles naturelles et pythagoriciennes ainsi qu’un tempérament. Il
existe un nombre immense de tempéraments. Dans son livre Mathématiques des systèmes acoustiques,
Franck Jedrzelewski (2009) se livre à une analyse mathématique détaillée de tous les tempéraments existant
sur notre planète. Je ne présenterai ici que le tempérament égal. L’accord du piano correspond en général à
celui-ci. Il est donc particulièrement fréquent dans le répertoire musical à partir du XVIIIe siècle. De plus, la
compréhension des enjeux de la construction d’un tempérament est une des approches permettant
d’aboutir à la réalisation de tous les tempéraments souhaités par l’interprète.
II.1. L’échelle pythagoricienne

Construction
La première échelle musicale fut sans doute inventée (ou tout du moins analysée) par l’école
Pythagoricienne. Elle est obtenue en superposant des quintes justes jusqu’à trouver toutes les notes de la
gamme diatonique, puis en ramenant ces notes dans une seule octave en les réduisant du nombre d’octaves
nécessaires. Seuls deux intervalles sont donc nécessaires pour construire cette gamme : la quinte et l’octave,
3
Les lecteurs souhaitant approcher les idées esthétiques, sociales et parfois ésotériques des échelles et
tempéraments peuvent se référer à la bibliographie qui présente des ouvrages répondant à ces questions.
7
tous deux des intervalles consonants. Seul le quatrième degré de la gamme, qui ne peut être trouvé par la
quinte, est obtenu en baissant d’une quarte la fondamentale.
Le tableau ci-après résume la construction de la gamme de Do majeur :
Figure 1 : Construction de la gamme diatonique
Notes
Rapport avec la tonique
Fa
2/3
Do
1
Sol
3/2
Ré
9/4
La
27/8
Mi
81/16
Fa
4/3
Do
1
Sol
3/2
Ré
9/8
La
Mi
27/16 81/64
Si
243/32
Do
2
Réduction dans une octave.
Notes
Rapport avec la tonique
Si
Do
243/128 2
Rapport entre les notes de la
gamme diatonique
Notes
Rapport avec la tonique
Rapport entre les notes
Do
1
Ré
Mi
Fa
Sol
La
Si
Do
9/8 81/64
4/3
3/2
27/16 243/128
2
9/8 9/8
256/243 9/8
9/8
9/8
256/243
Source : Gilbert (2012)
Ce système comporte deux intervalles caractéristiques : un ton de rapport 9/8 et un « demi-ton »
appelé limma, de rapport 256/243.

Problèmes posés par l’échelle pythagoricienne
Le premier problème survient lors de l’élargissement de cette gamme à une gamme chromatique. En
effet, en continuant le cycle des quintes, un nouveau demi-ton apparaît, appelé apotomé et de rapport
2187/2048. Celui-ci est plus grand que le limma. Le ton pythagoricien est donc divisé en deux demi-tons
inégaux.
Le second problème apparaît à la fin du cycle des quintes. En effet, après la dernière des douze
quintes, la note d’arrivée est légèrement supérieure à la note de départ (c’est-à-dire que le Si# et
légèrement supérieur au Do). Le cycle des quintes ne peut pas se refermer et pourrait être plutôt assimilé à
une spirale de quintes. Il est assez simple de déterminer cet écart (appelé comma pythagoricien) par le
calcul :
Comma pythagoricien = (3/2)12 / 27 = 531441 / 524288
Il n’y a donc pas d’enharmonie possible dans cette échelle. Cela pose un problème majeur pour
l’accord des instruments à clavier. Ensuite, les intervalles habituellement consonants (tel que la tierce ou la
sixte) sont qualifiés de « forts ». Leurs harmoniques ne sont pas identiques. Ils risquent donc de heurter
l’oreille. Nous reviendrons, par la suite sur les intérêts et les désavantages de cette échelle.
8
II.2. L’échelle naturelle
L’échelle naturelle apparait dans la musique autour du XVème siècle. A cette époque, suite à
l’évolution de la polyphonie, les compositeurs cherchent à contrôler la rencontre entre les notes. Par celle-ci,
ils souhaitent obtenir des intervalles purs, fondement d’une plénitude harmonique. Dans une telle volonté
d’écriture, la construction pythagoricienne, du fait de ses tierces et sixtes fortes, ne pouvait pas satisfaire
l’oreille. Les théoriciens de l’époque eurent l’idée de partir directement du son et de l’expérience auditive
pour construire les différentes hauteurs de la gamme. Ainsi, plutôt que de construire l’échelle avec une
succession d’intervalles, ils cherchèrent à utiliser directement les notes présentes dans le spectre
harmonique de la note fondamentale. Ainsi il était possible d’obtenir des rapports de tierces et de sixtes tout
à fait purs.

Procédé pour la construction de l’échelle naturelle
Tout d’abord, il faut trouver, grâce aux harmoniques de la note fondamentale, les rapports des
principaux intervalles consonants (à savoir, l’octave, la quinte, la quarte, la tierce majeure, la tierce mineure,
la sixte majeure et la sixte mineure).
Voici un tableau des principales harmoniques de Do (à noter que le Sib n’est pas exploitable car il est
en réalité très éloigné d’un sib tempéré et ne peut donc servir de hauteur de référence) :
Figure 2 : Les premières harmoniques d'un son
1
Do
2
Do
3
Sol
4
Do
5
Mi
6
Sol
7
Sib
8
Do
9
Ré
10
Mi
11
Fa#
12
Sol
13
La
14
Sib
15
Si
16
Do
Source : Gilbert 2012
On peut ainsi en déduire les rapports suivants : la tierce majeure : 5/4, tierce mineure : 6/5, la sixte
mineure 8/5 et la sixte majeure : 5/3 (le rapport de la quarte, de la quinte et de l’octave restent inchangés).
A l’aide des rapports trouvés, il est possible de construire trois accords parfaits majeurs (Do-Mi-Sol, Sol-Si-Ré
et Fa-La-Do) puis de mettre ces notes sous forme de gamme diatonique en ramenant toutes les hauteurs
dans une octave. Ce procédé est récapitulé dans le schéma ci-dessous :
Figure 3: Construction de la gamme diatonique naturelle
Note
Do Ré
Rapport avec do
Rapport entre les notes
1
Mi
Fa
Sol
La
Si
Do
9/8 5/4
4/3
3/2 5/3 15/8
2
9/8 10/9 16/15 9/8 10/9 9/8
16/15
Chacune des notes est ramenée dans une même octave, ce qui permet d’obtenir la gamme diatonique
naturelle.
Notes
Rapport par accord
Rapport par rapport à do
Fa La Do Do Mi
1
5/4 3/2 1
5/4
2/3 5/6 1
5/4
Sol
3/2
3/2
Sol
1
-
Si
5/4
15/8
Ré
3/2
9/4
Source : Gilbert (2012)
Trois intervalles coexistent dans cette gamme : un grand ton (de rapport 9/8), un petit ton (de
rapport 10/9) et un demi ton (de rapport 16/15).
9
La gamme chromatique devient très complexe à aborder car les notes de celle-ci ne faisant pas
partie du spectre harmonique de do, il faut élargir la construction au spectre d’autres notes. Cela a pour
effet de multiplier les micro-intervalles et de rendre cette gamme complètement inexploitable d’un point de
vue musical. Pour cette raison, je ne la présenterai pas ici.
II.3. Le tempérament égal

La notion de tempérament
Les échelles précédemment exposées partagent un problème : elles ne sont pas cycliques – c’est-à-dire
que le Si# ne correspondant pas au Do, elles ne se referment pas-. Ainsi, toute enharmonie est impossible et
le nombre de notes est multiplié de manière impensable. Ce problème est particulièrement présent lorsqu’il
s’agit de fixer la hauteur des douze notes sur un instrument à clavier. Les théoriciens ont donc inventé les
tempéraments qui consistent à répartir le comma pythagoricien (écart entre le Si# et le Do) sur toute -ou
une partie - de la gamme. Ainsi, l’effet du comma est moins perceptible et l’échelle obtenue est cyclique. Il
existe un nombre infini de possibilités pour répartir le comma. Dans tous les cas, il s’agit d’un compromis qui
suppose toujours la perte de certaines caractéristiques de l’échelle naturelle et de l’échelle pythagoricienne.

Le tempérament égal
Tout est possible dans la manière de repartir le comma pythagoricien et de nombreuses expériences
ont été faites à travers les siècles avant d’arriver au tempérament égal. Celui-ci, malgré la subsistance
d’autres tempéraments (pour l’orgue ou l’interprétation de la musique ancienne) s’est progressivement
imposé comme le tempérament le plus pratique.
L’idée est la suivante. Il s’agit de répartir de manière égale le comma pythagoricien sur les douze
quintes. On obtient donc douze demi-tons égaux dont l’expression mathématiques est :
1 demi-ton = (2)1/12
Cette gamme a donc l’intérêt d’être tout à fait équilibrée et de sonner convenablement pour toutes les
tonalités.
III. Comparaison des trois systèmes présentés
On peut remarquer qu’il existe deux manières d’approcher l’écriture de la musique. Elle peut en effet
être pensée et/ou perçue de manière horizontale (mettant alors en avant un potentiel mélodique) ou
verticale (révélant ainsi une expressivité harmonique). Dans mon projet de Bachelor, j’avais enregistré les
trois gammes présentées ci-dessus de manière mélodique puis en tierces (pour sentir le caractère
harmonique) à l’aide d’un programme informatique qui me permettait de savoir en temps réel si les
hauteurs que je jouais correspondaient aux hauteurs souhaitées. Puis, j’avais analysé ces gammes afin de
connaître leurs caractéristiques ainsi que leur possible exploitation dans l’interprétation du répertoire d’un
point de vue mélodique et harmonique. Le but du présent chapitre est de rappeler les principaux résultats
obtenus.
III.1. Analyse des trois gammes d’un point de vue mélodique
Pour commencer, rappelons que les caractéristiques recherchées dans une gamme mélodique sont
l’équilibre architectural et la direction de la phrase. Ces deux caractères peuvent être obtenus grâce à une
égalité des tons – ce qui crée un équilibre entre les notes – et grâce à des demi-tons diatoniques serrés – afin
de sentir une direction vers certaines notes-. Bien que cette analyse soit subjective (les attentes que j’ai
10
correspondant à l’éducation musicale que j’ai reçue), je pense qu’elle peut nous aider dans l’appropriation
et la compréhension des échelles étudiées. Plusieurs points ressortaient de mon analyse
Dans un premier temps, j’ai constaté que l’oreille a beaucoup de mal à se situer à l’intérieur de la
gamme naturelle. J’ai en effet perdu très rapidement la notion de tonique et donc de direction. Cette
sensation vient sans doute de l’inégalité des tons et de la grandeur des demi-tons…cette intonation ne se
prête donc pas à une interprétation expressive d’une ligne mélodique.
Puis est venue l’analyse de la gamme pythagoricienne et de celle du tempérament égal. Lorsque j’ai
écouté ces gammes séparément, les deux m’ont semblé mélodiques…Cependant, c’est en écoutant ces
gammes successivement que j’ai été en capacité de les caractériser. Voici l’analyse proposée dans mon
projet de Bachelor (Gilbert, 2010): « La comparaison des deux permet de dégager les qualités et les
imperfections de chacune. Il semblerait tout de même qu’une certaine monotonie se dégage de la gamme à
tempérament égal. Celle-ci peut s’expliquer par la trop grande correspondance entre les tons et les demi-tons
(un rapport d’exactement 2). Si nous regardons ce qui se passe dans la nature (source d’inspiration pour tout
musicien), nous pouvons constater que si nombre de phénomènes semblent, de loin basés sur la régularité
(voire sur une sorte de symétrie), dans le détail, ils sont en réalité toujours légèrement dissymétriques. Le
même principe peut s’appliquer dans la gamme pythagoricienne où la grandeur des tons (qui entraine de
petits demi-tons) permet de faire avancer la mélodie tout en captant l’oreille par la régularité des intervalles.
De plus, la sensible semble réellement se résoudre sur la tonique. Cette analyse nous permet de conclure que
la gamme pythagoricienne a une capacité expressive, dans la mélodie, plus développée que la gamme
tempérée. »
Nous pouvons donc conclure de cette brève analyse que si la gamme naturelle ne peut pas être utilisée
dans l’interprétation d’une ligne mélodique, la gamme pythagoricienne et la gamme tempérée s’y prêtent
fort bien. On constate également une plus nette expressivité, dans ce contexte, dans la gamme
pythagoricienne que dans la gamme tempérée.
III.2. Analyse des gammes d’un point de vue harmonique :
Je vais observer quel est le potentiel expressif de ces gammes dans un rôle harmonique (cette analyse
est permise par les gammes en tierces). J’appelle ici expressivité harmonique la pureté d’un intervalle, la
sensation de complète plénitude. Voici la conclusion tirée de l’observation de ces gammes dans mon projet
de Bachelor (Gilbert, 2010) :
« L’écoute successive de la gamme en tierce naturelle rapide puis de la lente, amène à constater deux
phénomènes fondamentaux :
- Dans la gamme lente, la sensation de progression vers la tonique suivante est moins importante
que dans un débit plus rapide. Les tierces sont très « agréables » à écouter. Pour chacune d’elle,
une réelle sensation de consonance se dégage ;
- Dans la gamme rapide, une sensation d’égarement tonale se dégage. Cela tient du fait que, dans
la vitesse, on cherche autant à tisser des liens mélodiques qu’harmoniques entre les notes. Les
problèmes observés dans le paragraphe précédent autour de la gamme mélodique naturelle
réapparaissent dans la gamme en tierce.
Cela nous amène à penser que la gamme naturelle pourrait donc être utile dans des passages en
double cordes très lents, afin que le rôle harmonique des notes soit largement dominant sur le rôle
mélodique. Dans la gamme en tierces tempérées (avec des demi-tons égaux), nous remarquons exactement
les problèmes inverses :
- Dans la gamme lente, de nombreux battements sont perceptibles et viennent voiler la
consonance. L’écoute de cette gamme ne devient alors pas très intéressante puisque la pureté
des intervalles n’est pas respectée ;
11
-
Dans un tempo plus rapide, l’oreille n’a que peu de temps pour percevoir les battements et peut
de plus écouter la ligne mélodique. Celle-ci est plus riche que celle de la gamme naturelle et
permet « de compenser » la relative pauvreté des tierces. »
IV. Une multiplicité d’intonations chez les instrumentistes à cordes
Jusqu’à présent, nous avons vu qu’il existait différentes manières de construire les échelles musicales.
Dans la mesure où elles possèdent toutes des caractéristiques différentes, chacune d’entre elle est plus
particulièrement propices à un ou plusieurs types d’écriture musicale. Mon but dans ce travail est de
réfléchir à la pertinence et à la manière d’enseigner ces différents types d’intonations à des élèves de
violoncelle. Pour répondre à la question concernant la pertinence de cet enseignement, il me faut tout
d’abord m’interroger sur l’utilisation des intonations dans le jeu des instruments à cordes. Les interprètes
font-ils réellement appel à ces différentes intonations ou se cantonnent ils au tempérament égal ?
I.1. Petite histoire de l’intonation dans le jeu des cordes
Dans le courant du XVIIIe siècle, l’apparition du tempérament égal et sa généralisation dans l’accordage des
instruments à clavier pousse les instrumentistes à cordes à s’interroger sur la construction de leur propre
intonation. A la lecture de certains témoignages de l’époque, il semblerait que deux visions coexistent. La
première souhaite privilégier l’utilisation de différentes intonations et d’éviter ainsi une « banalisation » et
une uniformisation des tonalités. C’est le cas, par exemple, du violoniste Bartolommeo Campagnoli qui écrit
dans sa Methodo per violino (in Borup, H. American string teacher May 2008, volume 58, number 2. Is that
in tune Mr Mozart) : « La recherche de l’exactitude de l’intonation exclut l’utilisation du tempérament égal,
sauf dans certains cas : premièrement, pour réduire le mouvement des doigts ; deuxièmement, pour satisfaire
la délicatesse de l’oreille lorsque c’est nécessaire dans le jeu avec d’autres instruments ; troisièmement pour
faciliter l’exécution instrumentale, par exemple lorsqu’un la bémol suit directement un sol dièse […] ». Pour
certains instrumentistes à cordes, le tempérament égal n’est donc utilisé que dans des situations tout à fait
particulières. La construction de l’intonation nécessiterait alors une constante flexibilité en fonction du
contexte musical. Cependant, d’un autre côté, certains violonistes prônent une utilisation systématique du
tempérament égal. Par exemple, Louis Spohr insiste dans sa Violinschule (in Borup, H. American string
teacher May 2008, volume 58, number 2. Is that in tune Mr Mozart) pour que le professeur ne fasse aucun
compromis dans le développement d’une justesse absolument pure chez l’élève. Il précise qu’il entend par
justesse pure une « justesse basée sur le tempérament égal, puisqu’il n’en existe aucune autre dans la
musique moderne. Le violoniste ne doit donc connaître que le tempérament égal ».
I.2. Les pistes que nous donnent ces écrits
La vision de Spohr peut paraître réductrice à côté de la vision de Campagnoli. Cette dernière semble
davantage portée sur l’interprétation et la recherche d’une expressivité musicale, tandis que la vision de
Spohr semble se réduire à un cadre d’enseignement. D’après les écrits des grands instrumentistes à cordes,
la même dualité subsiste aux XIXe et au XXe siècle. Je ne citerai ici que deux exemples : celui de Pablo Casals
qui incite à l’utilisation d’une justesse expressive (proche sans doute de la justesse pythagoricienne) et celui
de Xavier Gagnepain (2001) qui insiste, dans son livre Du musicien en général au violoncelliste en
particulier… sur l’utilisation quasi-systématique du tempérament égal. Une fois de plus, il semblerait que les
écrits insistant sur l’importance du tempérament égal s’inscrivent principalement dans un cadre
d’enseignement tandis que les textes prônant une intonation flexible traitent de l’interprétation musicale en
général.
Un aspect essentiel ressort donc de la lecture de ces textes : l’intonation, lors de l’interprétation, ne se
réduit pas à l’utilisation du tempérament égal mais nécessite une adaptation constante, pouvant utiliser
12
aussi bien la gamme pythagoricienne, l’échelle naturelle ou le tempérament égal. Cependant, les textes
pédagogiques de Spohr à Xavier Gagnepain, nous donnent une indication précieuse sur l’enseignement de
l’intonation. Il est important de commencer par exposer à un élève débutant un seul type de justesse. Le
problème qui va se poser ensuite sera d’amener un élève ne maitrisant qu’une seule intonation à en utiliser
différentes le moment venu. Comment lui faire prendre conscience des différents contextes et lui apprendre
à les apprécier rapidement par l’écoute ? Enfin, quels outils l’enseignant peut donner à l’élève pour que
celui-ci soit libre par la suite de choisir quelle justesse utiliser dans un passage musical donné et comment
exercer l’intonation choisie ? La réponse à ces questions constitue le cœur de mon travail et j’ai choisi d’y
répondre en concevant un cadre pour l’enseignement des différentes intonations et dans une deuxième
étape en testant ce cadre auprès de certains de mes élèves.
PARTIE 2 : METHODOLOGIE
CONCEPTION D’UN CADRE D’ENSEIGNEMENT DES DIFFERENTES
INTONATIONS POUR LE VIOLONCELLE
D’après notre revue de littérature, chaque type d’intonation a des avantages et inconvénients qui lui
sont propres. De plus, l’interprétation du répertoire des cordes fait appel à ces différentes intonations. Le
but de la deuxième partie de mon mémoire est de trouver des stratégies permettant d’amener
progressivement l’élève à varier, de lui-même, son intonation suivant le contexte musical.
I. Cadre général retenu
I.1. Le profil des élèves
Comme nous l’avons brièvement énoncé précédemment, il ne semble pas possible d’aborder différentes
intonations avec un élève débutant. En effet, bien qu’il soit tout à fait possible de lui faire percevoir la
différence entre les différentes justesses, il ne serait pas encore en mesure de les reproduire sur son
instrument. Une frustration apparaitrait alors chez l’élève ne pouvant jouer ce qu’il souhaite. En effet, il me
semble important dans l’enseignement de toujours montrer à l’élève ce qu’il est en mesure d’améliorer.
Pour un élève débutant, il est donc nécessaire de se cantonner à une seule intonation. Pour ma part, je
choisis généralement une construction « pythagoricienne », en plaçant des gommettes sur le manche de
l’instrument. Cette dernière sonne en effet très bien dans les tonalités usuelles des débutants (Do majeur,
Sol majeur, Ré Majeur…) et permet de fixer un premier doigt en rapport de quarte avec la corde à vide
supérieure et un quatrième doigt en rapport d’octave avec la corde à vide inférieure.
En revanche, lorsque l’élève est capable de modifier légèrement les hauteurs de la main gauche, il
est possible d’introduire les justesses multiples dans l’enseignement. J’entends par « être capable de
modifier légèrement les hauteurs de la main gauche » la présence des capacités suivantes :
- Le bras gauche est placé de façon à permettre aux doigts de la main gauche d’appuyer librement
sur les cordes (coude assez haut, épaule relâchée, pouce desserré mais en contact avec le
manche, doigts en forme de voûte, sensation de poids au bout de chaque doigt) ;
- Justesse de base (pour ma part, généralement pythagoricienne, comme je l’ai noté
précédemment) contrôlée : l’élève est capable de chanter une note avant de la jouer et de
modifier sa hauteur si elle ne correspond pas à ce qu’il souhaitait entendre ;
- Son homogène de l’archet du talon à la pointe ;
13
-
Connaissance des quatre premières positions.
En général, ce profil d’élèves correspond à des élèves en deuxième cycle (c’est-à-dire avec plus de cinq
années d’apprentissage). Cependant, la progression dans les différents domaines variant considérablement
d’un élève à un autre, il me semble préférable de parler par qualités présentes plutôt que de cycles ou
d’années de violoncelle.
I.2. Détermination des stratégies d’enseignement
J’ai spécifié précédemment que l’instrumentiste, dans le cadre d’une interprétation musicale, devait
adapter la construction de son intonation au contexte musical. Afin d’amener l’élève à cette flexibilité, il me
semble important de le confronter à une multiplicité de contextes. Ainsi l’élève prendra conscience de la
pluralité de l’intonation et acquerra des réflexes d’écoute qui lui permettront d’apprécier le contexte dans
lequel il se situe et de construire sa justesse.

Les contextes
Le premier problème rencontré est celui des contextes. Ceux-ci sont en effet très nombreux et plus
ou moins simples à aborder par un professeur dans le cadre d’une leçon de violoncelle. Ils sont définis par de
nombreux paramètres, tels que la formation instrumental ou encore la période de la pièce abordée. En effet,
l’instrumentiste à cordes ne construit pas son intonation de la même manière dans un pupitre d’orchestre,
en musique de chambre avec des cordes, dans une formation avec un piano ou avec des instruments à vent.
Il tiendra également compte de l’écriture de la pièce abordée pour construire sa justesse.
Dans le cadre de ce travail, j’ai choisi de rester dans des formations composées uniquement de
violoncelles. Dans un premier temps, je travaillerai à deux violoncelles. Puis j’élargirai à quatre élèves afin
d’observer les possibles modifications d’écoute des élèves suite au travail à deux4. J’ai choisi ces deux
formations pour leur côté pratique : en cours particulier, je peux facilement faire intervenir deux
violoncelles, à savoir le professeur et l’élève ; par ailleurs, j’enseigne à un quatuor de violoncellistes qui
étaient très enthousiastes à l’idée de participer à ce projet. De plus, la liberté d’intonation d’un ensemble
constitué uniquement d’instruments à cordes est infinie. Il est donc possible d’aborder, avec un tel
ensemble, une plus grande variété de justesses qu’avec, par exemple, un instrument à clavier. Je chercherai
également à varier les époques des pièces abordées pour montrer aux élèves différents styles d’écriture
musicale.

Les justesses explorées
J’ai choisi d’explorer principalement deux types de justesse extrêmes, à savoir l’échelle
pythagoricienne et l’échelle naturelle, en partant du principe que si un élève contrôle ces deux justesses, il
pourra par l’écoute créer toutes celles qui se situent entre les deux. De plus, en passant du temps sur
l’écoute des phénomènes de battements et de consonances, je pense que l’élève cherchera par la suite le
résultat le plus pur possible.

Mode de travail
Dans un premier temps, je souhaite que l’élève aborde les intonations séparément. Dans un
deuxième temps, il est souhaitable qu’il soit confronté à des situations plus complexes, où il doit utiliser
plusieurs des intonations préalablement étudiées. Le but est d’amener l’élève à écouter constamment le lien
entre ses propres hauteurs (suivi de la ligne mélodique) ainsi que le rapport entre sa hauteur et les hauteurs
4
Voir le résumé de l’activité collective
14
environnantes. A la fin de ce travail, l’élève doit pouvoir adapter sa justesse au contexte musical, tout en
ayant conscience du cheminement à suivre pour y arriver.
Afin d’aborder les intonations multiples avec les élèves, j’ai écrit des exercices basés sur les
stratégies d’enseignement énoncées précédemment.
II. Création d’un support écrit pour le travail de l’intonation
J’ai présenté précédemment le profil des élèves ayant les capacités pour découvrir l’existence de
différents types d’intonation. Partant de là, je souhaite trouver un moyen d’aborder la question des
intonations multiples avec un élève en cours particulier. Dans ce but, j’ai réalisé plusieurs séries d’exercices
visant à confronter l’élève à différents contextes5. Ceux-ci nécessitent l’utilisation de différentes justesses et
permettent donc de développer la flexibilité de l’élève dans ce domaine.
Comme je viens de le préciser, ces exercices sont destinés à être joués en cours individuel de
violoncelle. Afin d’être facilement réalisables dans ce contexte, ils sont écrits pour deux violoncelles (une
voix étant destinée à être jouée par le professeur et l’autre par l’élève).
Dans la première partie, j’ai fait – et justifié – le choix de ne pas présenter toutes les gammes et
tempéraments existants. Je vais procéder ici de la même manière. Je ne travaillerai ici que sur deux types
d’intonations, à savoir : la justesse pythagoricienne (comportant une partie sur la construction de quintes,
quartes et octaves justes) et la justesse naturelle (permettant la construction d’intervalles consonants). Je ne
pense pas qu’il soit nécessaire d’aborder le tempérament égal. En effet, j’espère que l’élève, par le travail
des exercices que je lui proposerai, sera ensuite capable de construire des intervalles purs et sans
battement. Je pense que par ces exercices l’élève comprendra que la justesse est relative et demande une
constante adaptation. Si cet objectif est atteint, je suppose qu’en présence d’instruments tempérés comme
le piano, il sera capable de réagir et d’adapter sa justesse à ce nouveau contexte. Ainsi, il s’approchera du
tempérament égal. J’aborderai également brièvement la justesse expressive. Pour cela, je m’arrêterai sur le
triton afin d’aborder la conduite horizontale des notes et les questions de tensions et de résolutions, si
importantes dans la musique tonale.
II.1. Progression des exercices
Le recueil d’exercices se divise en trois parties. Tout d’abord, je propose d’étudier les quintes,
quartes et octaves justes et de construire avec ces intervalles de grands tons pythagoriciens. Puis, j’aborde la
justesse naturelle apprenant à l’élève comment réaliser des tierces et des sixtes « pures ». Enfin, j’aborde la
notion de dissonances et de consonances en jouant des tritons et leur résolution. Chaque série d’exercices
se conclut par quelques exemples tirés de la littérature.
Je tiens à préciser que, bien que chaque échelle soit liée à une époque (et donc à une esthétique et
un style souvent très codifié), j’ai pris quelques libertés stylistiques dans la réalisation des exercices, le but
étant de se focaliser sur la construction des intervalles et leur possible utilisation dans une palette stylistique
bien plus large que le style d’origine.

Cheminement pédagogique des exercices
Avant d’entrer dans le détail des exercices, je pense important d’expliquer quel cheminement je me
propose de suivre dans l’enseignement de la justesse. Le but n’est pas de corriger l’élève en lui disant
simplement joue « plus haut » ou « joue plus bas », ce qui entrainerait un travail « passif » de ce dernier. Au
5
Pour les séries d’exercices, se référer à l’annexe n° 2
15
contraire, je souhaite que l’élève agisse de manière active et devienne dans la construction de son
intonation. J’ai divisé ce but en plusieurs objectifs. Ainsi, l’élève sera capable :
1. de construire un modèle de justesse pour un contexte donné. Ce premier objectif a donc pour but de
former une image de référence chez l’élève et de lui donner des repères pour le travail de son
intonation ;
2. de jouer un intervalle et de pouvoir exercer sur lui une écoute active (discernement de battements,
sensation de consonance, de dissonance) ;
3. de comparer l’intervalle souhaité (modèle établi précédemment) à l’intervalle joué ;
4. de comprendre pour quelle(s) raison(s) ce qu’il joue ne correspond pas à ce qu’il souhaite ;
5. de corriger la note jouée afin de s’approcher un peu plus de son modèle.

Exercices pour la construction du ton pythagoricien
La première série d’exercices porte sur les intervalles justes (octave, quinte et quarte juste). Le but
est d’apprendre à l’élève à percevoir les battements qui peuvent voiler un intervalle. Les premiers exercices
contiennent une ligne de cordes à vide et une ligne variant entre l’octave, la quinte et la quarte de la corde à
vide. Voici comment je propose de procéder afin de me rapprocher le plus possible du cheminement
pédagogique souhaité (à noter que les exercices des autres séries s’appuieront sur le même procédé :
- Tout d’abord, l’élève joue les cordes à vide et le professeur l’autre ligne. Ainsi, l’élève peut
écouter attentivement le résultat sonore sans être dérangé par l’utilisation de la main gauche. Le
professeur peut alors s’arrêter sur chaque intervalle et faire apparaître et disparaître des
battements, afin que l’oreille de l’élève réussisse à les entendre. Cela a pour but de construire
un modèle chez l’élève ;
- Puis, le professeur s’assure que l’élève a bien assimilé le modèle. Pour cela, il peut être amené à
demander à l’élève de chanter les battements qu’il entend ou de comparer différents intervalles
entre eux afin de trouver lequel est le plus stable ;
- Enfin, les rôles sont inversés. L’élève tente alors d’obtenir les intervalles les plus purs possibles,
en se basant sur leur stabilité (fréquence des battements).
Ces premiers exercices sont réalisés en première position. Les exercices suivants sont avec ou sans
extensions, dans diverses positions. Sur l’initiative du professeur, ces exercices peuvent faire l’objet de
multiples transpositions afin d’être joués dans différentes tonalités, sur toute l’étendue du violoncelle.
Progressivement, les exercices font intervenir plus de notes jusqu’à obtenir une gamme pentatonique puis
une gamme complète. Il est important de se référer aussi souvent que possible à des cordes à vide dans la
construction de ces intervalles. En effet, cela permet de les utiliser comme points de repères tout en
profitant de leur résonance par sympathie (c’est-à-dire qu’une corde à vide vibre si elle se trouve en
présence d’harmoniques identiques aux siennes).
Tous les exercices peuvent être dans un premier temps joués très lentement (l’écoute, surtout si
elle ne possède pas encore de repères précis nécessite du temps !), avec un point d’orgue sur chaque
intervalle. Puis quand l’élève commence à percevoir les battements avec plus de sureté et à corriger plus
rapidement ses hauteurs, il est possible de jouer les exercices plus rapidement, dans le rythme noté.

Exercices pour le travail de la gamme naturelle
Les exercices basés sur la gamme naturelle évoluent d’une manière similaire aux exercices présentés
précédemment. Le même cheminement est donc souhaitable. Cependant, dans la gamme naturelle, la
pureté des intervalles est beaucoup plus difficile à obtenir. En effet, dans une tierce ou une sixte, il existe de
nombreuses harmoniques créant des interférences. Par exemple, dans la tierce DO-MI l’harmonique de rang
6 (sol) du do entre en collision avec l’harmonique de rang 5 (sol#) du mi. Il en résulte donc forcément un
16
certain nombre de battements, bien que l’impression générale soit consonante. Le même problème apparaît
dans une tierce mineure, mais de manière encore plus prononcée. Après avoir connu la grande pureté des
quartes et quintes, les élèves risquent d’être déstabilisés en constatant qu’ils ne peuvent pas éviter les
battements. Au professeur de leur en expliquer les raisons et de leur apprendre à s’approcher le plus
possible d’un intervalle sans battement.

Exercices pour l’approche de la consonance et de la dissonance : la justesse « expressive »
Voici comment David Blum (1980), dans son livre Casals et l’art de l’interprétation décrit la
conception de la justesse expressive du maître catalan : « Casals considérait que la tonique, la sousdominante et la dominante d’une tonalité donnée étaient des points de repos qui attirent les autres notes.
Ainsi, le principe de la gravitation est en jeu à l’intérieur de chacun des deux tétracordes dont une gamme se
compose. Le demi-ton diatonique a tendance à monter naturellement : le troisième degré vers le quatrième
et tout particulièrement le septième degré, la sensible vers l’octave » (p.135). Ainsi certaines notes donnent
une sensation de direction vers des notes pôles.
Afin d’aborder la justesse expressive et d’amener l’élève à ressentir l’attraction des notes pôles, je
propose d’étudier le triton. Tout d’abord, il est possible de jouer un triton comme un intervalle autonome,
c'est-à-dire sans jouer sa résolution. Les interférences entre les harmoniques des deux notes d’un triton sont
très nombreuses. Il est donc extrêmement difficile de trouver des repères d’écoute. Une autre approche
consiste à montrer à l’élève où se dirige chaque note. Alors, lorsqu’il joue le triton, il pense non pas à
l’intervalle, mais à sa direction, chaque note tendant vers sa résolution. Modifier l’intonation pour
rapprocher chaque note de sa note de résolution est naturelle. La dissonance est plus forte, tout comme le
sentiment de résolution…C’est la base de la justesse expressive. Elle consiste, d’une certaine manière à
accentuer les tensions et les détentes. Cependant, le risque est, comme le signale Xavier Gagnepain (2001)
dans Du musicien en général au violoncelliste en particulier « de franchir les limites de l’acceptable et
notamment à serrer à l’excès les demi-tons diatoniques ». On cesse alors de se référer à l’environnement
harmonique pour ne suivre plus que les lignes mélodiques. Il est important de toujours combiner ces
exercices avec d’autres des premières séries afin de ne pas tomber dans les excès de la justesse expressive.
II.2. Utilisation du support

Exigence sur les exercices d’intonation
L’élève ne possède que peu (ou pas) de repères dans le domaine que nous abordons dans ce projet. Il
est donc évident qu’on ne peut exiger de lui des intervalles parfaits dès le début. Avant même la mise en
application, il est possible de prévoir le but de ces exercices. L’élève doit pouvoir progresser de cours en
cours vers un intervalle toujours plus juste. Je conseille une évaluation comparative. Il s’agit ici d’une
évaluation pédagogique relative s’appliquant de façon continue sur le travail et non pas d’une évaluation
absolue. Il s’agit en effet de comparer à chaque séance de travail l’exécution de l’élève à une exécution
précédente. Ce type de comparaison permet de mettre en évidence les progrès de l’élève et de lui montrer
les points qu’il peut encore améliorer. Cette évaluation permet donc d’adapter constamment les exigences
au niveau de l’élève.

Gestion du temps dans la leçon
Le dernier point que je souhaite aborder est l’insertion des exercices d’intonation dans le déroulement
du cours. A mon avis, ils peuvent être placé en début de leçon, avant ou après la gamme et les autres
exercices (de démanchés, de vélocité, d’extensions…) techniques. Comme je l’ai déjà précisé dans la partie
précédente, l’élève commence cet apprentissage avec peu de repères d’écoute. L’acquisition de repères
d’écoute et leur utilisation dans différents contextes ne peut, à mon sens, se faire de manière ponctuelle. Au
17
contraire, elle doit se faire d’une manière continue sur une longue période afin d’assurer une assimilation et
une réinterprétation du savoir par l’élève. Cet apprentissage est donc long. Il semblerait alors hasardeux de
passer quelques cours complets sur ces exercices pendant quelques semaines, puis de les laisser de côté, les
considérant comme acquis. Je pense que ces exercices peuvent être insérés dans les leçons de manière
régulière. Ainsi, en les jouant pendant quelques minutes à chaque cours sur une longue période (plusieurs
mois, voire une année), l’élève acquerra des réflexes et sera en mesure d’entendre très rapidement la
qualité de son intonation.
Pour commencer, je conseillerais de passer un certain temps sur les premiers exercices de la série
d’exercices en octaves, quintes et quartes afin que l’élève apprenne à entendre distinctement les
phénomènes de battements et acquière des réflexes de correction. Puis, il est possible de naviguer entre les
trois séries d’exercices afin de ne pas figer l’élève dans un type d’écoute, mais au contraire de l’inciter à la
flexibilité.
Je vois deux manières d’utiliser les petits morceaux musicaux. Ils peuvent être utilisés soit comme
résumé de l’apprentissage à la fin de chaque série d’exercices, soit comme bilan intermédiaire en les glissant
entre différents exercices. Dans tous les cas, ces morceaux permettent à l’élève de prendre conscience de
l’importance des différentes justesses dans le répertoire musical. Il est intéressant également de montrer
durant la suite de la leçon les applications que peuvent trouver les exercices dans le répertoire travaillé
(retard de tierces et sixtes dans une étude de Duport, tension dans un duo de Kümmer…). Je reviendrai sur
cet aspect lors de la mise en application de ces exercices avec mes élèves.
III. Autres manières de développer l’écoute de l’intonation en complément à
l’utilisation du support
Une des limites principales des exercices d’intonation est la difficulté pour l’élève de les travailler
seul à la maison. En effet, ces exercices étant à deux voix et reposant principalement sur le travail d’écoute
de la deuxième voix, ils ne peuvent être étudiés seul. Pour pallier à ce problème, j’ai recherché d’autres
manières de travail qui viendraient compléter les exercices durant la leçon et permettraient à l’élève de
s’exercer chez lui.
III.1. L’accord de l’instrument
L’accord de l’instrument est premier travail, tout à fait indispensable dans le cursus de l’élève et
étroitement lié au développement la justesse. Il permet à l’élève d’entendre précisément les phénomènes
de battements et ressentir les sensations de consonances (de l’unisson et de la quinte).
Je vais présenter ici différentes manières d’accorder l’instrument. En général, j’enseigne ces trois
manières aux élèves afin que ceux-ci puissent choisir celle qui leur parle le plus. Au début, je conseille de
s’accorder avec des quintes pures afin de se familiariser avec les battements. Face à d’autres instruments
(piano, instrument à vent…), l’élève apprendra peu à peu à serrer certaines quintes afin de s’approcher le
plus possible de l’intonation de ces derniers.

1er manière : Utilisation des harmoniques.
Cette manière consiste à jouer un même son harmonique sur deux cordes différentes puis à
comparer le résultat. Par exemple le la harmonique (moitié de la corde de la) et le même que le la sur la
corde de ré (un tiers de la corde de ré, c’est-à-dire le la en quatrième position). L’intérêt de cette méthode
est de ne pas faire intervenir de doubles cordes, l’élève rencontrant parfois des difficultés dans la réalisation
de celles-ci. Cependant, l’harmonique doit être joué avec un poids égal sur toute la longueur de l’archet, et
18
ce dernier doit être placé assez proche du chevalet pour obtenir un son équilibré, ce qui n’est pas forcément
plus facile pour les élèves que la réalisation des quintes en doubles cordes.
Je vois deux désavantages à cette méthode. Tout d’abord, sur une corde usée, il arrive que la
hauteur des harmoniques varie légèrement par rapport à la fondamentale. De plus, je trouve les hauteurs
des harmoniques souvent difficile à identifier lorsqu’elles sont jouées durant un certain temps. Ainsi, après
quelques minutes d’accordage, je ne réussis plus à bien comparer les deux sons harmoniques entre eux.
J’utilise donc peu cette manière, mais d’autres violoncellistes s’y retrouvent complètement.

2ème Manière : quintes en doubles cordes, en corrigeant avec la main gauche
La deuxième manière consiste à jouer les quintes à l’archet et à corriger avec la main gauche en
posant l’index très proche du sillet pour savoir dans quel sens il faut bouger la corde. Par exemple, en
accordant la quinte Ré-La : si celle-ci est meilleure en posant le doigt sur la corde de Ré, il faut monter le ré,
si elle est meilleure en posant le doigt sur le La, il faut descendre le Ré et enfin si la quinte est juste, il faut
savourer la consonance…

3ème manière : Quintes croisées à deux violoncelles.
Cette manière, bien que longue, est très efficace (comme nous le verrons plus tard dans la mise en
application). Il s’agit de jouer les quintes à deux violoncelles. Tout d’abord, les violoncellistes s’assurent
d’avoir le même La. Puis, l’un d’entre eux joue le la pendant que l’autre construit le Ré. Puis l’inverse. On
procède ainsi pour les 4 cordes. Le problème est que cet accord prend énormément de temps et nécessite
d’être au moins deux. En revanche, il permet de développer l’oreille avec beaucoup de précision.
III.2. Les doubles cordes

Utilisation des exercices avec le travail en double cordes
Lorsque l’élève est capable, en plus d’avoir développé les qualités indispensables énoncées
précédemment6, d’obtenir un son homogène sur deux cordes, il est possible d’aborder les doubles cordes
avec lui. Il s’agit d’une technique essentielle au violoncelle, permettant de construire la main gauche de
l’élève tout en affinant son oreille. Dans un premier temps, certains exercices de la première série peuvent
être joués en double cordes pour percevoir les battements en travaillant seul. Puis, il est possible de
procéder de la même manière avec les exercices en tierces (et sixtes) puis les exercices de
tensions/détentes. Après ces quelques exercices d’approche, il est possible d’aborder des méthodes de
doubles cordes telles que Spass mit Doppelgriff (Book 1 and 2). Puis des études plus complètes en doubles
cordes (tels que Dotzauer, Duport, Grützmacher…). Il est intéressant de croiser rapidement ce travail avec
des morceaux du répertoire nécessitant l’utilisation de doubles cordes, afin que l’élève ait rapidement
conscience de l’importance de cet aspect de la technique et comprenne l’intérêt de son apprentissage.
Je note que les élèves rencontrent parfois des difficultés à obtenir un son homogène sur deux cordes
lorsqu’ils ne sont pas habitués à cette pratique. Il est donc intéressant que dès le plus jeune âge, les élèves
jouent en doubles cordes au moment de l’accordage, afin de ne pas développer quatre positions d’archet,
mais sept, comme le préconise Paul Tortelier(1973) dans How I play, how I teach.
6
Voir Partie 2 (I1), le profil des élèves
19

La troisième note de Tartini
C’est une note qui apparait lors du jeu d’une double corde. Cette « troisième » note permet de renforcer
certaines harmoniques de l’intervalle permettant d’entendre de nouveaux sons complémentaires. Par
exemple, lorsque nous jouons une tierce majeure Do-Mi, la note résultante est un Sol. L’élève doit donc
particulièrement concentrer son écoute pour discerner une note supplémentaire à l’intérieur d’une double
corde. Ensuite, il contrôle la pression de l’archer afin que son intensité soit constante. Enfin, l’élève doit agir
de manière très fine sur les hauteurs afin d’arriver à ajuster ce troisième son aux deux autres notes. Ce
travail est très long à réaliser. Un exercice intéressant pour réaliser la troisième note de Tartini consiste à
alterner une sixte majeure et une sixte mineure. Ainsi, la troisième note de Tartini suit le mouvement
contraire de la sixte. Par exemple, si on joue la sixte Mi-Do puis Mib-Do, la troisième note passera de Sol à
Lab, mouvement contraire de Mi-Mib. Elle devient particulièrement audible et il est incroyable de pouvoir
réaliser ces « trois voix » au violoncelle. Cependant, si cette troisième note est facilement audible au violon,
sa réalisation ne peut se faire au violoncelle que dans le registre aigu. Il convient donc de l’aborder plutôt
avec des élèves en troisième cycle, déjà familiarisés au jeu en double cordes et du travail de l’aigu (position
du pouce).
IV. Limites des exercices et ouverture sur d’autres disciplines
Avant même la mise en œuvre de la phase d’application, j’ai conscience d’un certain nombre de liées
à mes choix. Il est important de garder ces limites à l’esprit, afin d’affiner les résultats et de réfléchir aux
suites possibles à donner à ce travail.
IV.1. Subjectivité possible de l’écoute
Afin de rendre le travail de l’intonation le plus objectif possible, j’ai tenté de construire les exercices sur
une appréciation quantitative du phénomène sonore. Ainsi, je base la construction de l’intonation sur
l’observation des battements, phénomène aisément identifiable dans un travail lent. Cependant, ceux-ci
sont plus difficiles à discerner lorsque la vitesse augmente. L’étude des battements me semble intéressante
pour développer l’écoute de l’élève à deux niveaux. Tout d’abord celui-ci développera son aptitude
percevoir les battements, phénomène utile dans un jeu lent. De plus, la perception de ce phénomène lui
permettra l’émission de notes justes ce qui entrainera une résonance particulière de l’instrument. Dans la
vitesse, l’élève cherchera à obtenir la même résonance et obtiendra ainsi des notes tout à fait justes.
Cependant, une question se pose : tous les élèves ont-ils la même perception de la résonance ? J’apporterai,
dans la partie de mise en application, quelques réponses à cette question même si elle fait appel à des
connaissances en psychologie de l’écoute dépassant largement le cadre de ce projet (mais pouvant faire
l’objet d’un travail de recherche futur).
IV.2. Temps dans la leçon
Un paramètre pouvant être considéré comme une limite de ce travail est le temps de la leçon. En effet,
celui-ci est en général très limité (30 minutes de cours dans un deuxième cycle français aux 50 minutes de
leçon en Suisse Romande). Quelle place le professeur peut-il accorder à des exercices d’intonation à côté de
tous les autres aspects à aborder (gammes, exercices, études et morceaux).
J’apporterai une réponse à cette question par la mise en application.
IV.3. Travail à la maison
Une autre limite du projet est le travail à la maison. En effet, même si l’élève peut travailler les exercices
en faisant appel aux cordes à vide, il sera rapidement limité par le fait que les exercices, pour être
20
réellement efficaces doivent être joués à deux violoncelles. J’envisage, pour répondre à ce problème, de
réaliser à la suite de ce projet, un support sonore contenant les deux violoncelles. L’élève pourrait alors
sélectionner avec quelle voix il souhaite jouer.
IV.4. Ouverture à d’autres disciplines
L’apprentissage de l’intonation doit également être élargi à l’ensemble des disciplines musicales
enseignées à l’élève. Ainsi, en solfège l’élève peut développer son oreille par l’écoute et le chant. En histoire
de la musique, l’élève peut comprendre comment l’intonation s’est construite dans le temps et comment
chaque siècle a tenté d’apporter ses propres réponses au sujet. Enfin, il est possible, je pense, d’aborder
avec certains élèves le côté physique et mathématique de l’intonation (aspect que j’ai exposé dans la
première partie de ce rapport).
IV.5. Utilisation de l’accordeur
Je tiens enfin à faire remarquer que je n’aborde pas le problème de l’accordeur. Celui-ci, bien que
pouvant permettre à un élève très avancé de construire un tempérament égal très précis - tellement utile
dans un chromatisme ou certaines musiques atonales – ne trouve pas sa place ici. En effet, je souhaite baser
mon travail essentiellement sur l’écoute. L’accordeur risquerait de détourner l’élève de l’écoute souhaitée.
PARTIE 3 : RESULTATS
ENSEIGNEMENT DES INTONATIONS A QUATRE ELEVES DE VIOLONCELLE
L’écriture des séries d’exercices a été achevée à la fin du mois d’octobre 2011. Je souhaitais alors
utiliser le temps qui me restait jusqu’au dépôt du mémoire de la manière suivante : durant les trois premiers
mois, je comptais mettre en application les exercices avec des élèves ; puis, durant les deux mois suivants, je
pensais que je pourrais analyser les résultats observés. Bien que la période de mise en application paraissait
un peu courte, j’espérais quand même pouvoir observer comment le professeur peut aborder en cours la
question des intonations multiples, comment les élèves réagissent aux exercices proposés et enfin quelles
questions sont soulevées par une telle démarche.
Dans un premier temps, je vais expliquer comment j’ai organisé cette mise en application. Puis, je
décrirai le déroulement du travail. Enfin, j’analyserai mes observations, afin de comprendre quelle est
l’influence possible de ce travail sur mon enseignement et quelles améliorations il faudrait y apporter.
I. Cadre de la mise en application
I.1. Répertoire abordé
Dans le cadre de la mise en application qui sera décrite ci-dessous, le travail des exercices a été
associé à l’étude de pièce de la Renaissance et du répertoire romantique. Ainsi, j’ai abordé des pièces de la
Renaissance (transcrite pour quatre violoncelles) et des duos romantiques (pour deux violoncelles). Ce
répertoire présenté un double intérêt. Tout d’abord, il permettait de donner un but aux élèves qui pouvaient
ainsi chercher dans les pièces une application aux exercices et donc percevoir l’utilité du travail. Ensuite,
cette application me permettait de contrôler la possibilité de transposer les acquisitions des exercices sur
des pièces plus « musicales ».
21
Le travail s’est déroulé sur une période de trois mois, comme prévu, et tournait autour de trois
supports : les exercices, le répertoire pour quatre violoncelles et les duos. Chacun de ces trois supports a été
traité dans des situations différentes. Les exercices ont été abordés durant les dix premières minutes de
chaque leçon individuelle hebdomadaire. Le répertoire à quatre violoncelles a été travaillé durant les cours
d’ensemble (l’organisation de ces cours est plus détaillée dans le rapport d’activité collective). Les duos ont
pu être étudiés en regroupant une partie des leçons individuelles de deux élèves. Enfin, pour donner une
direction au travail, les élèves ont eu l’occasion de jouer les quatuors de violoncelles lors d’un concert le 28
janvier 2012 et les duos lors d’une audition le 16 décembre 2011.
I.2. Les élèves
Si le fait de montrer aux élèves une application des exercices sur des pièces du répertoire à deux et
quatre violoncelles pouvait être stimulant, il fallait néanmoins trouver des élèves capables de participer à
cette phase expérimentale. En plus de correspondre au profil déterminé dans la deuxième partie de ce
mémoire (cf. p.13 I1 le profil des élèves), les élèves devaient être d’un niveau plus ou moins équivalent,
adhérer au projet et être motivés.
A l’école de musique d’Annecy le Vieux, j’enseigne à quatre élèves qui correspondaient à ce profil. Ils
ont le même âge (seize ans) et se situent en milieu de deuxième cycle. De plus, je les avais regroupés déjà
plusieurs fois en quatuor pour participer à différents projets. Ils étaient donc habitués à jouer ensemble dans
ce type de formation. Les quatre élèves s’étant montrés enthousiastes lors de la présentation de mon projet,
j’avais trouvé mon terrain d’étude.
Le profil de ces élèves allait me permettre d’aborder différents répertoires en rapport avec mes
exercices. L’impératif du niveau homogène pour pouvoir intégrer l’étude d’œuvres à la mise en application
m’a conduit à renoncer provisoirement à la mise en application des exercices avec des élèves de niveaux
différents. Ce dernier point pourrait cependant faire l’objet d’un travail ultérieur. Ainsi, il est important de
préciser que les résultats des expériences décrites ci-dessous sont rattachés à un profil d’élèves bien
particulier.
I.3. Possibilités d’évaluation
Mon objectif était d’observer l’impact d’un travail approfondi de l’intonation sur les élèves. Ainsi,
j’espérais déterminer si leur écoute et leur manière de procéder pour construire leur intonation se
trouvaient modifiées. Il m’apparait important de préciser, compte tenu notamment de la courte durée de la
mise en application, que le but n’était pas de développer des intonations parfaitement justes et adaptées au
contexte, mais de chercher plutôt à donner aux élèves différents modèles d’intonations ainsi qu’une
meilleure compréhension de leurs utilisations respectives. Ainsi, dans une pièce, ils pourraient s’interroger
sur les différentes intonations à utiliser, puis chercher à s’en approcher. L’idée est que les élèves prennent
conscience de la mobilité des hauteurs et de l’importance de l’écoute et de l’adaptation.
II. Déroulement de la mise en application et évolution des élèves
II.1. Le travail dans les cours individuels
Pour chacun des quatre élèves concernés par ce travail, les exercices d’intonation occupent les dix
premières minutes des leçons individuelles (celles-ci durant trente minutes). Voici comment j’ai approché
ces exercices.
22

La première série d’exercices
Les deux premières leçons ont porté sur la découverte des phénomènes de battements par le travail
des deux premiers exercices de la première série (figure 4).
Figure 4 : exemple tiré du premier exercice
(cf. annexe 2.
L’élève commençait à jouer la ligne de cordes à vide et moi la deuxième voix. Nous avons fait des
points d’orgue durant lesquels je faisais apparaitre et disparaitre les battements. Puis l’élève a cherché luimême à « jouer » avec les battements. Nous avons également cherché à les chanter, les rythmer. Pour trois
des quatre élèves, ce travail a été suffisant pour leur faire percevoir les battements. Cependant, le
quatrième élève, Kevin, n’arrivait pas à les entendre. Afin de lui faire percevoir, je lui ai joué chaque
intervalle sur son violoncelle en double cordes. Après quelques minutes, il a réussi à les discerner.
Cependant, il a fallu une leçon supplémentaire pour qu’il soit capable de les discerner en jouant lui-même.
Durant les trois leçons suivantes, nous sommes passés aux autres exercices de la première série.
Puis, à la mi-décembre (c’est-à-dire à partir de la sixième leçon), nous avons commencé à travailler les
extraits musicaux de la première série. Ils ont occupé les cours durant trois semaines et ont donc été
achevés à la mi-janvier. Les élèves ont bien accroché aux petits exercices dans le style grégorien. Une des
élèves a souhaité les présenter lors d’une audition. Trois élèves ont été fascinés de pouvoir jouer sur la
pureté des quintes et obtenir des sons pleins dès le début de ce travail. Kevin a pris du plaisir et a perçu
l’intérêt de ces sons purs seulement après avoir abordés les extraits musicaux. Face à sa réaction, je me
demande si je ne devrais pas partir des extraits musicaux pour après aborder les exercices afin que les élèves
prennent conscience de l’intérêt des intervalles purs avant de les travailler. C’est une question que je
rencontre fréquemment dans de nombreux aspects du violoncelle : faut-il travailler un problème technique
avant de le rencontrer dans un morceau ou faut-il commencer par présenter le morceau ? Suite à cette
expérience, je pense qu’il faut avant tout savoir comment l’élève réagit. Certains élèves préfèrent maitriser
une technique avant de la rencontrer et d’autres préfèrent travailler une technique en sachant où elle va
être utilisée. Il faut donc placer les extraits musicaux dans le travail des exercices en fonction de ces
paramètres.

La deuxième série d’exercices
Parallèlement à cette première série d’exercices, j’ai présenté la série d’exercices sur la justesse
naturelle lors de la quatrième leçon. J’ai procédé pour cette série de la même manière que pour la première.
Cependant, avec Kevin, j’ai commencé par présenter un extrait musical avant d’aborder les exercices afin
qu’il comprenne le but de ceux-ci. Les élèves ont été au début déstabilisés par les tierces. Ils n’arrivaient pas
à percevoir les battements à l’intérieur des tierces. Puis, à force de jouer lentement les premiers exercices,
ils ont commencé à percevoir les battements puis les variations de vitesses de ceux-ci. Je me suis aperçu qu’il
était très difficile dans les tierces de pouvoir chanter ou rythmer les battements. En revanche, les élèves
arrivaient à discerner si les battements s’accéléraient ou ralentissaient, faisant ainsi varier la pureté de
l’intervalle. Je me suis servi de cette sensation pour le travail des tierces. Les quatre élèves arrivaient à
23
améliorer, à la fin de ce travail, la pureté d’une tierce majeur ou d’une sixte mineure. En revanche,
seulement trois arrivaient à bien percevoir la pureté d’une tierce mineure ou d’une sixte majeure.

La troisième série d’exercices
Lors de la cinquième leçon, j’ai introduit la série d’exercices concernant la justesse expressive (à
noter que la troisième série d’exercices, bien que courte, peut-être illustrée par de nombreux exemples
musicaux tirés du répertoire). A partir de cette cinquième semaine, les leçons étaient donc partagées entre
les « trois» types de justesses. Je rappelle que la première et la troisième série correspondent à la même
construction. Cependant, la première, par la présence exclusive de quintes et de quartes néglige les tensions
harmoniques et ne peut pas être réellement assimilée à la justesse expressive. Kevin a eu beaucoup de
facilités à aborder cette série et à éprouver beaucoup de plaisir à accentuer la conduite des voix. En
revanche, les trois autres élèves ont eu plus de difficultés à percevoir la conduite des voix. Cette constatation
soulève une question : les élèves ont-ils chacun une intonation « dominante », dictée par une sensibilité
différentes, et dans ce cas, comment utiliser cette sensibilité dans l’enseignement de l’intonation multiple ?7

Utilisation d’un support d’enseignement
Pour le travail des exercices, je n’ai pas fourni de supports écrits aux élèves. Au lieu de recourir à une
partition, j’ai procédé de deux manières différentes. Pour les premiers exercices, je jouais ma partie à l’élève.
Puis, par rapport aux notes de celle-ci, je lui demandais de construire des intervalles précis. Pour les
exercices suivants, je lui indiquais quelles notes jouer. Puis, après une exécution à deux voix, je lui
demandais quels intervalles étaient formés par nos deux voix. Ainsi, j’espérais que l’élève ne focaliserait pas
son attention sur des notes écrites mais plutôt sur une écoute active de la deuxième voix et de l’ensemble
ainsi formé. Deux élèves n’ont eu aucun mal à travailler sans support. Cependant, pour les deux autres, ce
mode de travail a été difficile et j’ai dû réduire les passages à étudier afin qu’ils puissent entendre et
mémoriser ce que je souhaitais. Cependant, après quelques leçons, les quatre élèves se sentaient à l’aise
sans partition et apprécier ce moment détaché de toute partition et privilégiant l’écoute.

L’accordage du violoncelle
Durant les leçons individuelles, j’ai également abordé de façon détaillée l’accord du violoncelle.
Après la découverte, avec l’élève, des phénomènes de battements, j’ai enseigné à l’élève comment
s’accorder en croisant les quintes des deux violoncelles8. Puis, lorsque l’élève devenait familier avec les
phénomènes de battements, je lui apprenais l’accordage en doubles cordes, avec une correction grâce au
premier doigt posé au niveau du sillet9.
En janvier, les quatre élèves étaient capables de s’accorder en utilisant les quintes croisées. En
revanche, deux d’entre éprouvaient des difficultés avec l’utilisation des doubles cordes.
II.2. Le travail en quatuor de violoncelles
Le travail avec le quatuor de violoncelles est présenté de manière détaillée dans le rapport d’activité
collective. Je vais néanmoins en rappeler ici les principaux aspects concernant le travail de l’intonation dans
ce contexte.
Je souhaitais, en abordant des transcriptions de pièces de la Renaissance, développer chez les élèves
une justesse naturelle et leur permettre d’apprécier des accords dans la pureté qu’ils dégagent. En effet,
7
Cette question pourrait faire l’objet d’un travail ultérieur.
Voir p.19 deuxième manière d’accorder l’instrument
9
Voir p.19 troisième manière d’accorder l’instrument
8
24
pour moi, une des recherches de la musique de la Renaissance est le déploiement d’une parfaite pureté
harmonique. Je souhaitais donc que les élèves prennent conscience de cette pureté, tout développant un
nouveau type d’écoute. J’ai également abordé un choral de Bach, où nous avons cherché à comparer le
résultat d’une version jouée selon la justesse naturelle et d’une version qui s’attachait à une justesse
expressive (conduite des voix en renforçant les tensions et les détentes). Cette comparaison devait
permettre une prise de conscience de la différence entre les deux, des choix que les deux variantes
impliquent et des divers compromis à faire.
En complément de ce travail, j’ai continué avec les quatre élèves le travail sur l’accord du violoncelle
(pratique de l’accord croisé). J’ai également profité de la présence des quatre élèves à la fois pour expliquer
les échelles naturelles et pythagoriciennes, ainsi que le principe des tempéraments.
Les élèves ont vraiment accroché au travail que je leur ai proposé dans le cadre de cette activité
collective. A la fin de ce travail, ils avaient acquis, dans la construction de la justesse naturelle, les réflexes
suivants : (a) pour travailler cette justesse, ils cherchaient avant tout à repérer le rôle de leur note dans
l’ensemble ; (b) ils écoutaient attentivement les intervalles et repéraient la présence d’éventuelles cordes à
vide ; (c) ils modifiaient leur note afin d’obtenir un accord le plus pure possible ; (d) la patience et la
concentration nécessitée par l’écoute des battements leur a permis de développer un nouveau type
d’écoute, basé sur la constitution du son et non uniquement sur une « hauteur ».
II.3. Le travail des duos
J’ai partagé le quatuor de violoncelles en deux groupes de deux élèves. Chaque groupe travaillait un duo
différent de Kümmer. Ce répertoire a l’intérêt de présenter dans chaque mouvement plusieurs types
d’intonations (quelques fois naturelle, d’autres fois expressive et parfois nécessitant un compromis entre les
deux).
J’ai procédé en plusieurs étapes. Tout d’abord, j’ai mis en place la partition avec les élèves. Puis, ils ont
dû chercher des passages se prêtant à une justesse naturelle et à une justesse expressive. Ensuite, nous
avons étudié ces passages pour mettre en place les intonations choisies. Pour la justesse naturelle, nous
avons cherché à éviter la présence de battements. Dans l’intonation expressive, nous avons tout d’abord
recherché les notes de tension et les notes de détente afin de renforcer le lien entre elles. Enfin, d’autres
passages (mélodie accompagnée par des accords arpégés par exemple) nécessitaient un compromis. En
effet, dans un tel cas, la mélodie ne pouvait être ni naturelle (tons inégaux inexpressifs), ni expressive
(frottements trop importants avec l’accompagnement). Ainsi, les élèves tempéraient leur intonation pour
éviter un ensemble trop instable.
Ce travail nous a permis de faire de nombreuses expériences. Ainsi, nous avons essayé de nombreux
passages avec deux intonations. Par moment, je remplaçais un élève pour qu’il puisse écouter le résultat de
l’extérieur. Les élèves écoutaient alors si le résultat était cohérent et « expressif » avec une des deux
intonations testées. Si ce n’était pas le cas, nous cherchions un compromis afin de marier le mieux possible
la mélodie à l’accompagnement. Les élèves se sont réellement investis dans ces petites expériences
d’intonation. Ils ont éprouvé un grand plaisir à percevoir de mieux en mieux, semaine après semaine, ce
qu’ils jouaient. Le schéma page suivante récapitule le travail effectué et sa mise en place.
25
26
III. Limites de la mise en application
Bien que les résultats me semblent positifs aussi bien par les progrès observés chez les élèves que par
l’enthousiasme qu’ils ont mis dans ce travail, j’ai rencontré durant cette mise en application différents
problèmes. Ce sont ces derniers que je vais aborder à présent. Si certains ont été résolus sur le moment,
d’autres nécessitent une réflexion plus profonde et ouvrent donc sur de perspectives de futurs travaux.
III.1. La manière d’aborder le travail
Le travail de ces intonations, et en particulier celui de l’échelle naturelle, s’appuie sur les
battements. Afin de les percevoir, il convient de jouer très lentement les sons. Les élèves ont eu beaucoup
de mal à jouer les notes très lentement. En effet, à partir d’une certaine durée, ils perdaient leur
concentration d’écoute et ne savaient plus ce qu’ils devaient écouter. Afin de dépasser cette difficulté, nous
avons passé du temps à chercher comment identifier les battements à l’intérieur de l’intervalle. J’ai eu
l’impression, dans ce travail, de devoir « ouvrir » le son pour montrer à l’élève ce qu’il renfermait, outre la
note fondamentale. Par un travail régulier et patient, les élèves ont progressivement réussi à « entrer » dans
le son et par la même occasion à jouer des notes de plus en plus longues, en pouvant percevoir et décrire
toujours plus de caractéristiques.
III.2. Le contrôle du son
Même si les élèves correspondaient au profil recherché, ils ont rencontré des difficultés dans le
contrôle de la sonorité. En effet, la moindre modification de la pression de l’archet sur la corde entraine une
modification de la sonorité suffisante pour bouiller la perception des battements, ce qui rend difficile
l’appréciation de la pureté d’un intervalle juste. Ce travail a donc permis aux élèves de développer une
écoute très attentive de leur sonorité.
III.3. Le travail à la maison
Un des principaux problèmes, que je n’ai pas pleinement résolu à l’heure actuelle, porte sur le travail
à la maison. En effet, comme je l’ai déjà mentionné plus haut (p.20), l’intérêt des exercices nait de la
rencontre entre deux voix. Il n’est donc d’aucune utilité de les jouer seul à la maison. Pour pallier à cette
difficulté, j’ai imaginé deux solutions. La première pourrait consister en la réalisation d’un support sonore.
Toutefois, celui-ci poserait de nombreuses questions : possibilité de véhiculer toutes les harmoniques
présentes dans le son par un enregistrement, possibilité de retrouver la même sensation de plénitude
sonore entre un son restitué numériquement et un son acoustique. La réalisation d’un tel support
constituerait une des suites à donner à mon travail. La deuxième solution, que j’ai d’ailleurs expérimentée,
consiste à avoir recours au travail des doubles cordes. Cependant, celui-ci fait apparaître de nouveaux
problèmes, liés à la technique spécifique qu’elles nécessitent.
III.4. Les doubles cordes
Le principal problème rencontré par les élèves résidait dans le contrôle de l’archet sur deux cordes à
la fois. En effet, habitués à jouer sur une seule corde, ils ont mis du temps à acquérir un son homogène sur
deux cordes. Le début du travail à la maison de l’intonation en utilisant des doubles cordes a donc été
retardé par la nécessité de travaillé d’abord la technique d’archet. Afin d’éviter ce problème à l’avenir (ces
quatre élèves ne sont toujours pas à l’aise avec leur archet sur deux cordes à la fois), je pense à l’avenir
commencer le travail des doubles cordes dès la première année d’instrument. Ainsi, les élèves apprendront
en même temps comment placer l’archet sur une corde ou sur deux cordes à la fois.
27
III.5. L’enchainement
Le dernier problème soulevé par cette mise en application réside dans l’enchainement des pièces. En
effet, aussi bien pour les quatuors que pour les duos, les élèves étaient capables, après une séance de
travail, de jouer les passages étudiés avec une intonation particulière. Cependant, lors de l’enchainement
des pièces en répétitions et en public, il restait peu de ces intonations précises. Les pièces semblaient alors
plus ternes.
Je tire deux conclusions de cette observation. Tout d’abord, les pièces semblant plus ternes sans
l’intonation choisie, il me semble évident que le choix de l’intonation est un aspect important de
l’interprétation musicale. D’un autre côté, cette observation soulève une question : comment se fait-il
qu’une intonation se trouvant tout à fait en place à la suite d’un travail ne se retrouve lors de
l’enchainement d’un morceau. Il me semble apercevoir ici une réponse possible. Il semblerait en effet que
les élèves, bien qu’ils aient compris les différentes intonations et leur utilisation ne soient pas en mesure de
les rejouer durant un morceau. Ce problème, qui apparait lorsqu’on travaille d’autres éléments de la
technique, peut être dû à la courte durée de la mise en application. Cependant, je vois ici également un
problème dans la mémorisation du geste dans un contexte donné. En effet, si la base du travail doit partir de
l’écoute, l’élève doit ensuite assimiler le geste de sa main gauche et la place de ces doigts. Ainsi, dans un
même contexte, il pourra retrouver immédiatement la même position. L’assimilation du geste et la mise en
relation de celui-ci avec le contexte pourrait faire l’objet d’un travail futur.
CONCLUSION
J’ai beaucoup appris par ce projet. Après avoir dû résumer mon projet de Bachelor, j’ai été amené à
chercher des pistes d’enseignement de l’intonation multiple. J’avais, avant la mise en application des
exercices, réellement peur que ce projet ne puisse aboutir. En effet, cette multiplicité d’intonations implique
un niveau d’écoute et une maitrise technique dépassant les possibilités des élèves concernés par
l’expérience. Cependant, il s’est avéré que même s’ils n’étaient pas encore capables de maitriser ces
techniques en concert, le travail de ces intonations a éveillé chez eux un nouveau sens d’écoute tout en les
faisant progresser au niveau de l’intonation. Leur enthousiasme et leur intérêt dans ce travail m’a confirmé
qu’il était possible de les intéresser au sujet. De plus, j’ai été stimulé par ce projet qui, tout en m’ayant
apporté des clés pour l’enseignement de l’intonation, a soulevé de nouvelles questions qui pourraient faire
l’objet de recherche futures. Ainsi, je serai vraiment intéresser de m’interroger sur le lien qui existe entre
l’écoute, la correction et la mémoire du geste ou encore comment élaborer un support sonore permettant le
travail des intonations multiples à la maison.
28
BIBLIOGRAPHIE
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29
ANNEXE 1 : COMPLÉMENTS AUTOUR DE L’ACOUSTIQUE MUSICALE
(Source : M. Gilbert (2010), l’intonation, un paramètre expressif)
Calcul d’un intervalle (complément) :
L’échelle des fréquences évoluant de manière multiplicative par rapport à la perception de la
hauteur. Pour tenir compte de ce phénomène, les acousticiens préfèrent utiliser des unités dérivées de
l’échelle logarithmique pour caractériser les intervalles.
C’est le cas de deux unités fréquemment employées :
Le savart : IAB = log (FA/FB).1000 savarts
Celui-ci est intéressant à employer dans le sens où un savart représente le plus petit intervalle de fréquence
perceptible. De plus, cinq savarts représentent l’intervalle où deux notes jouées simultanément
commencent à faire ressortir une dissonance.
Cette unité est donc intéressante à utiliser pour de petits intervalles.
Le cent : IAB = [log (FA/FB)/log(2)].1200 cents
Le cent est intéressant à utiliser dans le sens où il permet de diviser l’octave en 12 parties de 100 cents
chacune pour le tempérament égal. Cette échelle est donc très facile à employer et permet de se récupérer
plus facilement dans une gamme que si on conserve les rapports initiaux (et cela même s’il ne s’agit pas
d’une gamme tempérée…)
Constitution d’un son complexe
Les sons émis par un instrument de musique acoustique (piano, violoncelle…) sont complexes. Cela
signifie qu’ils sont composés de plusieurs harmoniques, qui peuvent toutes être déduite du même
fondamental. Ainsi, un son musical est composé d’un fondamental et d’harmoniques (en nombre et
intensité variable suivant la source sonore), dont les fréquences sont des multiples entiers de la fréquence
du fondamental. Rameau utilisa cette théorie pour justifier l’accord parfait et de nombreux physiciens
(comme Descartes, Sauveur, Fourier) se penchèrent sur ce phénomène vibratoire.
30
ANNEXE 2 : SUPPORT DE TRAVAIL POUR L’ACQUISITION DES INTONATIONS
MULTIPLES
Cette annexe présente les séries d’exercices que j’ai construites pour conduire ma phase expérimentale.
Série 1 : exercices en vue du développement d’une justesse pythagoricienne
Exercice 1 : quintes et octaves
Exercices 2 : quintes, quartes et octaves avec cordes à vide
31
Exercice 3 : quintes, quartes et octaves sans cordes à vide
Exercice 4 : construction de deux tons successifs
32
Exercice 5 : construction d’une gamme pentatonique :
Exercice 6 : Construction de petites parties de gamme
33
Extraits musicaux (cantus tirés du répertoire du chant grégorien)
34
Série 2 : exercices en vue du développement d’une justesse naturelle :
Exercice 1 : tierces majeures.
35
Exercice 2 : tierces majeures (suite)
Exercices 3 : tierces mineures
36
Exercice 4 : tierces mineures (suite)
Exercice 5 : sixtes mineures
37
Exercice 6 : sixtes mineures (suite)
Exercice 7 : sixtes majeures
38
Exercice 8 : sixtes majeures suites :
Exercice 9 : Accords parfaits majeurs
39
Exercices 10 : accords parfaits mineurs
Exercice 11 : retards de tierces :
40
Extraits musicaux :
41
Troisième série d’exercices : la justesse expressive
Exercice 1 :
Exercice 2 :
42
Novembre 2011
Décembre 2011
Travail des exercices de la première
série
Découverte des
battements
Accord du violoncelle
en double cordes
Exercices en doubles cordes
A chaque séance, accord des quatre violoncelles en utilisant la méthode croisée
- Explications sur les
gammes et les
tempéraments
Travail de passages précis sur les pièces de la renaissance pour obtenir une justesse
naturelle
-Ecoute d’extraits de
musique de la
Renaissance.
Travail
des duos
en cours
individuel
Travail des exercices de la première
série
Travail des exercices de la troisième série
Accord du violoncelle
par la méthode croisée
-Travail de mise en place
Travail des extraits musicaux de la
première série
Travail des exercices de la deuxième
série (justesse naturelle)
(Etudes des deux
premiers exercices de
la première série)
janvier 2012
Mise en place des
duos
Sur le choral de Bach, comparaison de la
justesse naturelle et de la justesse
expressive
Travail de la justesse
naturelle puis de la
justesse expressive
Audition
des duos
à
Annecy
le Vieux
Légende :
Leçons individuelles
Cours du quatuor de violoncelles
Duos
Concert
du
quatuor
à Annecy
le Vieux