Actes des Sciences et Savoirs 2014 - Acfas

Transcription

Sous la direction de
Jaouad Alem
Abdelouahid Assaïdi
Actes de la 21e Journée
Sciences et Savoirs aux frontières de la connaissance
Sous la direction de
Jaouad Alem
ACFAS – Sudbury
Association francophone pour le savoir
Section régionale de Sudbury
Comité d’édition:
Jaouad Alem et Abdelouahid Assaïdi
ACFAS-Sudbury
Université Laurentienne
Sudbury, Ontario
P3E 2C6
ISSN 2369-0097
Tous droits réservés
©Acfas – Sudbury, 2015
Table des matières
Remerciements ................................................................................................................................ 7
Présentation ..................................................................................................................................... 9
Les caractéristiques du stress et du fardeau sur les aidants naturels francophones œuvrant auprès
des personnes atteintes de démence et diagnostiquées précoces: problématique, recension
des écrits et hypothèses de recherche ................................................................................ 11
Jaouad Alem, Jacques G. Michaud et Lorraine Leblanc
Les processus phonologiques impliquant les groupes consonantiques en position initiale et
finale:une étude sur l’articulation et la phonologie chez des enfants francophones et
bilingue du nord de l’Ontario ............................................................................................ 20
Karine Bishop et Michèle Minor-Corriveau
Un projet pilote dans une école: le massage avec les enfants ayant des problèmes de
comportement
........................................................................................................................................... 62
Paul-André Gauthier
La pensée critique et son développement lors de la formation: défis observés en sciences
infirmières ......................................................................................................................... 81
Perception de linguicisme chez des locuteurs non natifs de l’anglais au Canada ........................ 90
Ina Vuckovic
Répertoire vocabulaire type: enfant franco-ontarien et franco-dominant ................................... 123
Williane Kanyamuneza, Michel Minor-Corriveau, Chantal Mayer-Crittenden, Manon
Belanger et Roxanne Robillard
6
« “Tue, tue, tue!” “Murder the Huguenots”: L’impact du massacre parisien de 1572 sur la
conscience et l'identité nationale anglaise » .................................................................... 149
Alain Jr Plamondon
Analyse critique des études portant sur la thérapie à intonation mélodique pour les
personnesatteintes d’aphasie ........................................................................................... 176
Roxanne Pelchat
Trajectoire géographique et occupation de l’espace urbain du grand Sudbury par les immigrants
francophones ................................................................................................................... 201
Annie Koffi et Moustapha Soumahoro
Activité antimicrobienne de produits naturels originaires du Nord de l’Ontario ....................... 224
Janique Vandal, Léo G. Leduc, Garry Ferroni et Mamdouh Abou-Zaid
Trend du Sex-ratio par la théorie de jeux évolutifs..................................................................... 241
Daniel Louis Benga et Youssou Gningue
Remerciements
Nous tenons à remercier le vice-rectorat aux affaires francophones de l’Université
Laurentienne, ainsi que l’association acfas-générale pour leur soutien financier. Sans leur aide,
ces actes ne pourraient voir le jour.
Pour rappel, lors de l’assemblée générale du 4 avril 2014, le CA avait proposé que les
communications des JSS de 2012, 2013 et 2014 soient publiées sous la forme d’un texte complet
après avoir fait l’objet d’une révision linguistique externe.
Le comité d’édition tient à féliciter les auteurs des 11 propositions de textes complets
retenus et révisés.
Enfin, le comité exprime sa vive reconnaissance aux réviseurs linguistiques ; certains
d’entre-eux ont accepté de réviser pas moins de deux articles complets durant l’été 2014.
Liste des réviseurs linguistiques
Jaouad Alem
jalem@laurentienne. ca
aassaidi@laurentienne. ca
Dominique Chivot
dr_chivot@laurentienne. ca
Georges Kpazaï
gkpazai@laurentienne. ca
Ginette Roberge
gx_roberge@laurentienne. ca
Mélissa Vernier
Université de Hearst
Melissa_vernier@uhearst. ca
OlivierSerresse
oserresse@laurentienne. ca
9
Présentation
Aux Frontières de la connaissance
Jaouad Alem
École des sciences de l’activité physique, Université Laurentienne
Abdelouahid Assaidi
Département de Commerce, Université Laurentienne
L’édition 2014 de la Journée des Sciences et Savoirs (JSS) s’est tenue le vendredi 4 avril 2014 à
l’école des sciences de l’activité physique de l’Université Laurentienne sous le thème: aux frontières de la
connaissance. Cette édition, la 22ième, a réunie pas moins de 42 communications dont 33 communications
étudiantes et étudiants francophones ou francophiles des chercheurs du Grand Sudbury et d’ailleurs. Cette
année, le conférencier principal invité était Michel Laurier, Doyen de la Faculté d’éducation de
l’Université d’Ottawa depuis juillet 2012; nous lui avons demandé d’animer une conférence sur les défis
de l'évaluation des compétences professionnelles
Nous remercions tout d’abord l’équipe de l’organisation de cette édition pour son travail
professionnel, rapide et efficace. Quatre étudiantes de l’Université Laurentienne ont contribué à
l’organisation de cette édition: Émilie Guérin, Tara Paquette, Valérie Thériault et Cécilia Rodriguez. Elles
ont assuré entre autre la gestion efficace du temps de parole réservé aux communicants et aux
participants, ce qui a permis de favoriser des échanges efficaces et fructueux. Elles ont également préparé
les salles et les attestations de participation et nous ont aidés à contacter les participants des JSS de 2011,
2012 er 2013 pour leur proposer de soumettre des textes complets. Il nous fait plaisir de constater que ces
étudiantes ont contribué à la réussite d’une manifestation scientifique comme la JSS #22 car l’ACFASSudbury, du moins au départ, était une association destinée d’abord et surtout à la formation par et pour la
recherche de la population étudiante.
Un grand merci au comité d’évaluation des communications étudiantes. Cette année, afin de
faciliter la tâche de ce comité, cinq présidents affectés aux salles évaluaient les communications orales à
l’aide d’une grille d’évaluation qui avait été validée empiriquement auparavant. La veille de la JSS, les
évaluateurs s’étaient réunis pour s’assurer d’avoir la même compréhension des items de la grille
d’évaluation. Celle-ci avait été placée dans notre site web trois semaines auparavant de sorte que les
candidats et candidates évalués pouvaient en prendre connaissance. Les communications ont été
catégorisées en cinq disciplines similaires de premier ou de deuxième cycle afin 1- de faire évaluer les
communications par le même jury et 2- d’éviter de comparer des communications qui émanent de
disciplines franchement différentes comme par exemple comparer une communication en droit avec une
communication en biologie. Il est quand même arrivé à l’occasion que les évaluateurs ne parvenaient pas
à départager les communications; quand cela est arrivé, il avait alors été décidé de partager les prix entre
les candidats. C’est ainsi qu’un ensemble de 14 prix d’une valeur totale de 6300 $ ont pu être décernés
aux 33 étudiantes et étudiants qui ont participé à cette édition afin de récompenser la qualité de leurs
communications et leur implication à l’avancement de la cherche scientifique en français. Nous tenons à
remercier tout particulièrement les deux départements d’orthophonie et de psychologie de l’Université
Laurentienne qui sont des fidèles participants aux Journées des sciences et savoirs. En effet, ces deux
départements réunissaient à eux seuls plus de 75% des communications.
10
Enfin, un merci également à nos deux commanditaires: le bureau des affaires francophones de
l’Université Laurentienne qui, cette année encore nous a offert sa subvention annuellle de 10 000$ et
l’Acfas-Général qui, cette année nous a offert un soutien financier de 3000 $.
C’est lors d’une assemblée générale organisée en novembre 2013 que la nouvelle équipe du CA a
pris le relais de l’ancienne équipe. Deux défis ont très vite apparus: 1- la nécessité d’encourager la
production d’article francophones en sciences et génie et 2- la nécessité de publier les actes non publiés
depuis 2009.
Pour relever le premier défi, nous avons encouragé la participation d’une étudiante en sciences et
chime, Laura Laverdure, en lui décernant un prix de 700 $. Nous espérons qu’ainsi que d’autres étudiants
et étudiantes chercheurs en sciences et génie s’impliqueront avec enthousiasme dans nos JSS annuelles.
Pour faire face au second défi, nous avons contacté les participants des trois dernières Journées
des sciences et savoirs (i. e les JSS de 2012, 2013 et 2014). Nous leur avons demandé de nous proposer
des textes complets qui feront l’objet d’une révision linguistique avant d’être publiés dans les actes. Nous
avons laissé le soin a l’ancien comité responsable de la publication des actes de publier les propositions
de textes complets de 2010 et 2011; ce comité, semble-t-il connait des difficultés relatives au respect des
délais d’évaluation par certains évaluateurs.
C’est ainsi qu’un total de 11 propositions de textes complets nous sont parvenues. Il nous fait
plaisir de constater que ces 11 propositions couvrent des disciplines différentes telles que la psychologie,
l’orthophonie, la santé, l’histoire, les mathématiques, la biologie et la géographie. Nous constatons
également avec le même plaisir la participation du collège Boréal. Ceci est bien la preuve, s’il en fallait
encore, du dynamisme et de la croissance constante de notre association.
En premier, Jaouad Alem, Jacques Michaud et Lorraine Leblanc présentent une recension des
écrits récents qui portent sur les caractéristiques du stress et du fardeau sur les aidants naturels
francophones œuvrant auprès des personnes atteintes de démence et diagnostiquées précoces, une
recension qui permet entre autre de dégager des hypothèses de recherches en gestion de ce type de
maladie mentales.
Le second article correspond à deux chercheuses du département d’orthophonie, Karine Bishop et
Michèle Minor-Corriveau, qui nous présentent les processus phonologiques qui impliquent les groupes
consonantiques en position initiale et finale des enfants francophones et bilingue du nord de l’Ontario.
Puis, le professeur retraité Paul-André Gauthier en sciences infirmière du Collège Boréal présente
les résultats d’un projet pilote consistant à une expérience de massage dans une école des enfants ayant
des problèmes de comportement. Le même auteur présente par la suite les défis de la pensée critique et de
son développement lors de la formation en sciences infirmières.
Ina Vuckovic nous entretient par la suite d’une expérience relative à la perception de linguicisme
chez des locuteurs non natifs de l’anglais au Canada.
Williane Kanyamuneza, Michel Minor-Corriveau, Chantal Mayer-Crittenden, Manon Belanger et
Roxanne Robillard proposent un répertoire vocabulaire type de l’enfant franco-ontarien et francodominant.
En histoire, Alain Jr Plamondon explique l’impact du massacre parisien de 1572 sur la conscience
et l'identité nationale anglais.
En orthophonie, Roxanne Pelchat effectue une analyse critique des études portant sur la thérapie à
intonation mélodique pour les personnes atteintes d’aphasie.
En géographie, Annie Koffi et Moustapha Soumahoro décrivent la trajectoire géographique et
l’occupation de l’espace urbain du grand Sudbury par les immigrants francophones.
En biologie, Janique Vandal, Léo G. Leduc, Garry Ferroni et Mamdouh Abou-Zaid dressent un
portrait de l’activité antimicrobienne de produits naturels originaires du Nord de l’Ontario.
Enfin, Daniel Louis Benga et Youssou Gningue du département de mathématique expliquent le
concept de Trend du Sex-ratio avec la théorie des jeux évolutifs.
Les caractéristiques du stress et du fardeau sur les
aidants naturels francophones œuvrant auprès des
personnes atteintes de démence et diagnostiquées
précoces: problématique, recension des écrits et
hypothèses de recherche
Jaouad Alem
Jacques G. Michaud, Institut Franco Ontarien
Université Laurentienne et Institut Canadien de Recherche sur les minorités linguistiques
Lorraine Leblanc
Société Alzheimer Sudbury-Manitoulin
Problématique et recension des écrits
Selon les prévisions de la Société Alzheimer de l’Ontario (2012), le fardeau économique
basé sur les coûts directs, indirects et les coûts des aidants naturels en termes de perte de salaire
serait tel que les coûts nationaux de la démence en 2038 s’élèveront à 153 milliards contre 115
milliards en 2008.
Un récent rapport de l'Organisation Mondiale de la Santé (2012) reprend la définition de
Brodaty, Green et Koschera (2003) concernant l'aidant naturel: il s'agit d'un membre de la famille
ou d'un ami qui aide régulièrement en faisant des tâches nécessaires pour que la personne malade
puisse conserver le plus d'autonomie possible. L’aidant professionnel est, par exemple, le
professionnel de la santé.
Les prévisions démographiques concernant la maladie d’Alzheimer et les syndromes
apparentés incitent à différer autant que possible l’institutionnalisation des patients. Pour cela il
convient de diminuer le fardeau sur les personnes s’occupant d’un proche à domicile.
L’accès à un diagnostic précoce chez les francophones ontariens du nord en situation
minoritaire pourrait être problématique. En effet, à Québec par exemple, près de 50% des
personnes vivant avec un trouble cognitif, incluant la maladie d’Alzheimer, recevraient leur
diagnostic qu’après avoir atteint un stade trop avancé de la maladie, selon la Fédération
québécoise des Sociétés Alzheimer. La peur, mais aussi la stigmatisation sociale et l’angoisse
empêcheraient les personnes inquiètes à consulter plus rapidement. Qu’en est-il pour la
population francophone du nord de l’Ontario ?
La Société Alzheimer-Manitoulin constate que souvent les soins spécialisés tel que
l’accès à un gériatre ou un psychiatre francophone est faible ou inexistant, laissant l’évaluation
aux spécialistes anglophones qui souvent sont incapables de bien interpréter l’urgence et
l’importance d’un diagnostic pour la famille.
Pakzad et al. (2013) ont récemment étudié la perception des ainés francophones et
anglophones de leur accès au diagnostic précoce de démence (DPD) au Nouveau-Brunswick
12
selon leur langue et selon leur milieu de vie (rural versus urbain). Si leurs résultats n’ont pas
révélés des différences selon la langue, ils suggèrent par contre que les aînés vivant en milieu
rural au Nouveau-Brunswick représentent un groupe particulièrement vulnérable puisqu’ils
ontune perception d’accès limité aux services de DPD dans leur région.
Le nombre de personnes qui apportent de l’aide aux personnes âgées n’évolue pas de la
même manière selon l’Association canadienne de soins et services à domicile (ICIS) qui, en
2010, définissait les services à domiciles ainsi:la gamme de services fournis à domicile ou dans
la collectivité qui englobent la promotion de la santé, l’enseignement, l’intervention cursive, des
soins de fin de vie, la réadaptation, le soutien et l’entretien ménager, l’adaptation et
l’intégration sociales ainsi que du soutien pour l’aidant naturel. Selon l’ICIS (2010), les soins à
domicile ont augmentés de 51% au Canada depuis 10 ans ; 93% des aînés (de 65 ans et +) du
Canada vivent à domicile, 98% des clients ayant des services à domicile ont un aidant qui est la
plupart du temps un membre de la famille. Les besoins des aidantssont essentiellement le besoin
d’information, de répits de leurs fonctions comme aidant, la participation au processus
décisionnel et l’aide à naviguer dans le système de santé. Enfin, le pourcentage d’aidants en
détresse augmente régulièrementlorsque l’aidé passe de faibles besoinsà grands besoins etmonte
en flèche lorsque le besoin devient très grand. Ainsi, de plus en plus d’aidants sont appelés à
assumer des tâches professionnelles telles que les soins des blessures, les pansements, la
cathéterisation, en plus de toutes les autres activités journalières.
En 2011, la Coalition canadienne des aidantes et des aidants naturels (CCAN) suggérait
de maintenir la santé et le bien-être des aidants naturels, de rendre plus disponible et souple les
services de répit, de minimiser le fardeau financier, de renforcer l’accès à la formation et à
l’éducation, de créer des milieux de travail flexibles et investir dans le recherche sur les soins. La
présidentede la CCAN, Nadine Henningsen, déclarait en 2011 à ce sujet:
« Offrir un appui financier aux personnes qui doivent s'absenter du travail est un élément
essentiel d'une politique efficace d'aide aux aidantes et aidants familiaux. Nous sommes ravis de
constater que le gouvernement fédéral reconnaît la nécessité de soutenir les aidantes et aidants
familiaux et qu'il renforce ce soutien en allégeant leur fardeau financier avec ce programme»
(2011),
Il conviendrait donc de soutenir les aidants en leur fournissant des soins de relève, en
veillant à leur droit à la pension, en leur fournissant de l’aide financière, en leur assurant de la
formation sous la forme de groupes de soutien par les pairs et de services d’infirmiers à domicile
et en reconnaissant qu’ils peuvent devenir socialement isolés, malades et défavorisés
financièrement.
Parmi les stratégies en matière de prestation de soins, la CCAN (2010) suggère
l'investissement dans des recherches sur la prestation de soins par des aidantes et aidants
familiaux qui serviront de point de départ à la prise de décisions reposant sur des données
probantes.
L’OMS (2012) recommande quant à elle de faciliter des études comparatives de systèmes
de soins dans différents environnements et cultures. L’étude de Boutoleau-Bretonnière
etVercelletto (2009) révèle que si la perte d’autonomie fonctionnelle n’est pas corrélée à la
lourdeur de la charge, en revanche, les troubles psycho-comportementaux sont clairement
associés à un fardeau plus lourd. Par ailleurs, l’intensité et la nature de ces troubles psychocomportementaux varient selon le sujet malade et sa pathologie, mais aussi selon des
caractéristiques propres de l’aidant. Ces chercheuses en concluent que la prise en charge des
patients et de leurs aidants doit donc s’attacher à apprécier la dyade patient-aidant afin de repérer
13
les binômes à risque. Le soutien à l’aidant doit porter principalement sur une meilleure gestion
des troubles du comportement, notamment en l’aidant à adapter ses stratégies de coping.
Par conséquent, il devient non pas seulement nécessaire d’identifier les besoins des
personnes ayant un déficit cognitif mais aussi d’identifier les stratégies efficaces et acceptables
pour les aidants.
En France par exemple, 60% des aides dans le cadre du domicile sont assurées par une
personne proche (Maltais, 2011). Selon ce gériatre français, le vécu de l’aidant peut prendre la
forme de gratification, d’isolement ou d’épuisement ; il conviendrait donc dès lors d’inciter et
éduquer l’aidant à demander du soutien, à former des professionnels et d’optimiser la qualité de
la relation entre la triade aidant-aidés-institution. En effet, lors de l’entrée en institution de
longue durée de la personne âgée en perte d’autonomie, l’aidant vit des sentiments
d’ambivalence, d’angoisse, de culpabilité, de défense et parfois des conflits avec l’institution qui
est perçue comme la dernière étape ou le dernier choix à faire pour prendre soin de la personne
malade.
Plus de recherches sont donc nécessaire pour évaluer le rôle de l’aidant qui se ditsouvent
le dernier à être consulté pour interpréter des besoins des patients ayant un déficit cognitif.
Une autre gériatre française, la docteure France Bonté rapportait en 2012 à l’occasion
d’une journée des plateformes de répit que le retentissement de la maladie sur les aidants pouvait
prendre les quatre formes suivantes:
 la détresse psychologique (anxiété, dépression, surconsommation médicamenteuse) ;
 l’altération de la santé (douleurs, épuisement, chutes, cancers, diminution des capacités
immunitaires) ;
 l’isolement social. Ce type d’impact est largement documenté par les recherches telles que:
Brodaty, Green et Koschera (2003), Schultzet Martire (2004), Burns, Nichols, MartindaleAdams, Graney et Lummus, (2003) ;
 ou encore le surcoût financier.
Des entrevues menées en milieu hospitalier auprès de 12 aidants naturels de patients
atteints de démence au Pakistan ont révélé un manque considérable de sensibilisation et de
soutien et un conflit entre leurs engagements émotionnels et religieux pour nourrir leurs parents ;
ceci entraîne des épisodes occasionnels de négligence et de violence à leur égard (Qadir, Gulzar,
Haqqani et Khalid, 2013). Ces auteurs ont démontré que les femmes, en particulier celles qui ont
été employées à l'extérieur de la maison, ont rapporté des niveaux plus élevés de stress ; par
ailleurs, les fardeaux psychologiques, physiques et économiques sur les aidants pourraient être
exacerbés si les aidants naturels ne reçoivent aucun soutien de la part des organisations
gouvernementales et non gouvernementales.
L’Agence de la santé publique du Canada (2005) quant à elle distingue 3 principales
sources de stress pour les soignants et les aidants: lesréactions physiques et comportementales,
les réactions émotionnelles et les réactions cognitives.
La recension des stratégies pour supporter les aidants révèle que celles-ci ne sont pas
d’efficacités égales. La méta-analyse de Sorensen et al. (2002) révèle qu’un groupe éducatif est
supérieur à un groupe de soutien sur la détresse psychologique et notamment la dépression de
l’aidant (Brodaty et al, 2003). La méta-analyse de Knight, Lutzky et Macofsky-Urban (1993)
révèle que des actions planifiées dans le temps ont une efficacité supérieure. Des interventions
multimodales et structurées permettent de diminuer la dépression de l’aidant et de retarder la
mise en institution du malade de plus d’un an selon les recherches de Mittelman et al. (1996,
14
2006). Sorensen, Pinquart et Duberstein (2002) démontrent que les interventions qui prennent
aussi en compte le patient peuvent renforcer l’efficacité et la pertinence des actions de l’aidant.
Wisniewski et al. (2003) ont mesuré l’efficacité de neuf interventions de soins donnés par
un échantillon de 1222 aidants naturels. Le score moyen des aidants à l’échelle CES-D était de
15, 4 (écart-type = 11, 5), 41 % de l'échantillon avait un score de 16 ou plus, un seuil souvent
utilisé pour indiquer le risque de dépression clinique. Le niveau de dépression et de fardeau sur
ces aidants était similaire à celui rapporté dans la majorité des études d'intervention des aidants
publiés par (Schulz et coll. 1995): les aidants naturels ont unedétresse et un fardeau modérés
pour des patients qui ont un niveau de déficience modéré à élevé
Plus récemment, Wang, Xiao, He, Ullaj et Bellis (2014) ont mesuré le fardeau sur un
échantillon de 152 aidants naturels en chine et exploré les facteurs associés à différents types de
fardeaux dans contexte sans le soutien officiel de soignant. Le fardeau objectif a été mesurée par
les heures de soins et par la charge financière ; le fardeau subjectif a été mesurée et analysée avec
deux questionnaires: le caregiver Burden Inventory qui mesure cinq types de fardeaux (le
fardeau physique, le fardeau émotionnel, le fardeau temps-dépendance, le fardeau
développemental et le fardeau social) et le Neuropsychiatric Inventory qui mesure la détresse de
l’aidant. Les modèles de régression multivariée ont été utilisées pour prédire ces types de
fardeaux ; il apparait que les aidants naturels démontrent dans ce contexte un niveau élevé de
fardeau physique, temps-dépendance et développemental, mais un niveau de fardeau émotionnel
et social faible. Les facteurs qui contribuent à chaque type de fardeau subjectifsont différents
selon les fardeaux. Le niveau élevé des charges objectives et subjectives identifiés dans cette
étude suggère davantage de soutien formel aux aidants financés par le gouvernement et que des
recherches ultérieures doivent cibler différents types de fardeaux et les facteurs qui les
déterminent.
En Allemagne, en 2005, Berger et al. ont mené une étude longitudinale pour mesurer la
dépression des aidants avec une échelle de dépistage gériatrique composée de 15 items et avec
une entrevue. 45 patients allemands atteints de démence et leurs aidants ont été suivis sur une
période de 2 ans. L’objectif était d’évaluer l’évolution et la sévérité des symptômes liés à la
démence ; et leurs relations avec le fardeau subjectif et la dépression de leurs aidants. La
cognition et les symptômes comportementaux/psychologiques des patients ont été évalués avec
le « Mini Mental State Examination », le « Syndrome Kurz Test », l’échelle de dépistage de
dépression gériatrique, les activités instrumentales de la vie quotidienne ; le « Physical Self
Maintenance Scale (PSMS) » ; le « Behavioral Abnormalities in Alzheimer’s Disease Rating
Scale » ; et l’échelle d’observations des infirmières pour les patients gériatriques. Une
détérioration significative de la plupart des symptômes liés à la démence sur une période de 2 ans
a été observée tandis que le fardeau subjectif sur les aidants naturels est resté stable et leur
dépression grave a diminué Le fardeau et la dépression affectent les aidants, mais non de façon
identique.
Selon l’Institut canadien d’information sur la santé (ICIS, 2010) la détresse chez l’aidant
naturelse manifeste lorsque l’aidant ne peut plus fournir l’aide, la détérioration de la santé de
celui-ci rend l’activité d’aide difficile. L’aidant exprime des sentiments de détresse, de colère, de
dépression et la culpabilité de ne pas être en mesure de faire les taches et son incapacité à avoir à
ressentir la fierté à demeurer autonome. Selon cet institut, les aidants les plus susceptibles
d’avoir de la détresse sont le conjoint du client, ceux qui fournissent plus de 21 heures de soutien
par semaine, ceux qui aident des personnes âgées présentant des symptômes de dépression, ceux
qui aident des personnes âgées souffrant de problèmes cognitifs modérés à graves (la plupart
15
étant atteints de la maladie d’Alzheimer ou d’autres formes de démence) et ceux qui aidaient des
personnes âgées qui manifestent un comportement réactif. Néanmoins, le peu de renseignements
disponibles sur les aidants eux-mêmes et leur état de santé, restreint quelque peu la portée de
l’étude de l’ICIS (2010). De plus, la grande taille de l’échantillon facilitait trop souvent la
découverte de différences minimes qui risquent d’être non pertinentes d’un point de vue clinique.
De plus, ce rapport ne reflète pas toute la diversité des clients des services à domicile et de leurs
aidants naturels dans l’ensemble du pays. En effet, à date, trop peu d’études empiriques ont été
réalisées sur ce sujet, en particulier dans un milieu minoritaire francophone comme celui du nord
de l’Ontario. Par ailleurs, personne n’a encore dans ce contexte précis tenté d’estimer les sources
de stress et le profil des aidants naturels.
Par ailleurs, Clyburn, Stones et Tuoko (2000) avaient utilisé un échantillon aléatoire
d’aidants naturels de 613 patients atteints de démence en 1994. Un ensemble de quatre
techniques de modélisation structurelles pour prédire la dépression et le fardeau sur les aidants a
permis d’identifier trois facteurs qui prédisent un fardeau élevé et une plus grande
symptomatologie dépressive des aidants naturels: quand ils adoptent un comportement déviant ;
quand les soins sont offerts à l’extérieur d’une institution et quand le soutien informel est
inférieur.
Dans une étude récente sur les services de langue française dans les résidences d’aînés
qui desservent les francophones vivant en situation linguistique minoritaire, Forgues, Gaucher,
Guignard Noël, Kabano, et Michaud (2012 (2012) révèlent l’importance de créer un espace
francophone pour les aînés pour le mieux-être de ces derniers.
Bouchard, Makvandi, Sedigh, et Van Kemenade (2014) et Bouchard et Leis (2008)
révèlent des disparités de santé entre la population ciblée par l'étude et le reste de la population
ontarienne. Le fait qu’il existe des disparités entre les Franco-ontariens aînés et la population
totale d’aînés en Ontario, lorsqu’on compare les déterminants sociaux de la santé, porte à croire
qu’il est primordial d’étudier ces différences lors d’une planification pour les services de langue
française en Ontario. En comparant les déterminants de la santé des ainés francophones (que ce
soit les aidants ou encore les patients) avec ceux des ainés anglophones, il deviendra possiblede
vérifier s’il existe effectivement des différences en termes de fardeau sur les aidants et, si oui, si
les sources de stress ainsi que les profils des aidants naturels sont bien les explications de cette
inégalité des services aux aidants naturels francophones.
Objectifs et hypothèses de recherche découlant de la recension des écrits
Un ensemble de trois objectifs de recherche découle de la recension des écrits:
déterminer le profil des aidants francophones du nord de l’Ontario les plus susceptibles de
souffrir de détresse psychologique
 identifier les sources de stress des aidants francophones du nord de l’Ontario
 estimer le fardeau sur les aidants francophones du nord de l’Ontario
Il en découle l’hypothèse générale de recherche suivante:
Il existe des différences entre les déterminants sociaux de la santé pour les aidants Francoontarien aînés lorsqu’on les compare à la population aînée de l’Ontario (ou anglophone) en
général.
En identifiant ces différences, il sera alors possible de proposer aux aidants et aux
décideurs des plans d’action pour prendre en charge la santé des aidants naturels partenaires des
personnes vivant avec un diagnostic de problèmes cognitifs légers, Alzheimer ou d’une maladie
apparentée.

16
Les hypothèses de recherche relatives au profil des aidants naturels:
Puisque selon le rapport de Bouchard et al. (2014), les aidants francophones soient moins
éduqués, soient plus âgés, ont des salaires moins importants que leurs homologues anglophones,
il en découleles deux hypothèses de recherche suivante:
H1: le niveau d’étude, le salaire moyen et l’âge des aidants naturels francophones est
inférieur à celui de leurs homologues anglophones.
H2: L’âge des aidants naturels francophones est supérieur à celui de leurs homologues
anglophones.
L’hypothèse de recherche relative aux sources de stress des aidants du nord de l’Ontario:
L’Agence de la santé publique du Canada en 2005 avait identifié les trois sources de
stress suivantes:
1lesréactions physiques et comportementales,
2les réactions émotionnelles et
3les réactions cognitives.
A partir de la description des événements qui ont particulièrement stressé les aidants
naturels, il est possible de libeller l’hypothèse de recherche suivante:
H3: il y a trois sources de stress des aidants naturels francophones du nord de l’Ontario
L’hypothèse de recherche relative à la mesure du fardeau sur l’aidant naturel:
Il existe peu d’outils validés en français visant à mesurer l’importance de la charge
ressentie par l’aidant. L’inventaire du fardeau de Zarit, Reever et Bach-Peterson (1980), traduit et
validé en français dans un premier temps par Hébert, Bravo et Girouard (1993) puis par Hébert,
Bravo et Preville (2000) est l’un des outils les plus utilisés dans le monde pour mesurer cette
charge appelée aussi fardeau.
C’est une échelle reflétant la souffrance de l’aidant. Ils’agit d’une échelle
unidimensionnelle qui permet l’évaluation de la charge matérielle et affective, reflétant ainsi la
souffrance de l’aidant, mais sans identifier précisément ses besoins. Elle est constituée de
22 items explorant le retentissement de la maladie sur la qualité de vie de l’aidant: souffrance
psychologique et morale, difficultés financières, honte, difficultés des relations sociales et
familiales, culpabilité. Elle peut être utilisée sous la forme d’auto-questionnaire ou être
complétée avec l’aide d’un(e) professionnel de la santé au cours d’un entretien. Le score varie de
0 à 88. Plus le score est élevé plus le fardeau est important (score inférieur à 20 = charge faible ;
entre 21 et 40 = charge légère ; entre 41 et 60 = charge modérée ; supérieur à 61 = charge
sévère). Dans l’étude d’Andrieux et al. (2003)qui portait sur 579 patients atteints de maladie
d’Alzheimer, le score moyen du fardeau de l’aidant était de 22, 7 ± 16, 0 dans 50 % des cas, ce
qui correspond à un fardeau absent à léger ; dans 36 % des cas le fardeau était léger à modéré,
dans 10, 5 % des cas modéré à sévère et dans 2, 5 % des cas sévère. Toutefois, dans cette étude,
un score supérieur à 21 a été considéré comme un fardeau élevé. Un niveau de fardeau identique
(22, 4) a été observé dans l’étude canadienne de Hébert et al. (2000) qui portait sur 312 sujets.
Les conclusions des récents rapports de Bouchard et al. (2014), Forgues et al. (2012) et
Michaud, Forgues et Guignard, (2014) nous autorisent à formuler une autre hypothèse de
recherche:
H4: le fardeau sur les aidants francophones est plus lourd que celui sur les aidants
anglophones.
17
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Les processus phonologiques impliquant les groupes
consonantiques en position initiale et finale: une étude
sur l’articulation et la phonologie chez des enfants
francophones et bilingues du nord de l’Ontario
Karine Bishop et Michèle Minor-Corriveau
Programme d’orthophonie
Résumé
Introduction
Il y a couramment peu de faits connus par rapport aux jalons développementaux au niveau de
l’articulation chez les Franco-Ontariens, et encore moins au niveau du développement des
groupes consonantiques. La plupart des recherches à ce sujet ne rendent pas compte du
développement des consonnes chez les enfants provenant de communautés linguistiques
minoritaires, qui, pour leur part, sont souvent bilingues. En outre, à Sudbury, comme dans
plusieurs autres régions, l’acquisition de la ou des langues chez un enfant se fait souvent dans un
environnement bilingue.
Objectif
La présente recherche permettrad’identifier les types de substitutions qui touchent l’acquisition
des groupes consonantiques en positions initiale et finale des mots chez les enfants de dix-huit à
36 mois. Ces enfants évoluent dans des milieux majoritairement francophones et francodominants de la ville du Grand Sudbury. Cette étude se propose aussi de décrire les systèmes qui
existent.
Méthodologie
Les enfants majoritairement francophones et franco-dominants âgés de dix-huit à 36 mois de la
région du Grand Sudbury ont été recrutés dans plusieurs garderies différentes. Treize enfants ont
accepté de participer à cette étude: cinq enfants francophones et huit enfants franco-dominants
âgés de vingt à 40 mois. Le « School age Test of ARTiculation » (START) (« School age Test of
ARTiculation » (START) conceptualisé par Dave Sindrey et l’adaptation française « Test
d’articulation pour enfant d’âge scolaire » (DÉPART) (Adaptation française « Test
d’articulation pour enfant d’âge scolaire » (DÉPART) par Michèle Minor-Corriveau ont été
utilisés pour rendre compte de l’articulation des participants.
Résultats
Nos observations ne suivent pas celles qu’ont précédemment été établies d'après les normes
établies en anglais. Nous avons observé que les substitutions dans un groupe consonantique ne
sont pas prévisibles par rapport aux erreurs lors de phonèmes simples complémentaires. Les
substitutions ne sont pas davantage présentes dans les groupes consonantiques en fin de mot chez
la population francophone et franco-dominante. Toutefois, les substitutions des groupes
consonantiques sont plus fréquentes chez les francophones que chez les franco-dominants. De
plus, les enfants francophones et franco-dominants de la ville du Grand Sudbury ne suivent pas
les mêmes tendances que les enfants de situations majoritaires puisqu’ils sont exposés à plus
d’une langue à partir d'un bas âge. Cette recherche a pu aussi déterminer que la hiérarchisation
de l’acquisition des groupes consonantiques n’est pas pareille chez les enfants majoritairement
francophones et chez les franco-dominants ; les groupes consonantiques sont acquis de manière
plus précoce chez les franco-dominants. De plus, les réductions des groupes consonantiques en
position initiale et finale sont les substitutions les plus fréquentes observées, plutôt que la
simplification du groupe consonantique comme l'indiquent les normes. Les fréquences de ceuxci ne sont pas comparables chez les francophones et les franco-dominants. La fréquence de tous
les processus phonologiques n’est pas comparable chez les francophones et les francodominants.
Introduction
À l'heure actuelle, peu de faits concrets sont connus au sujet de l’acquisition des
consonnes chez les enfants francophones et encore moins chez les Franco-Ontariens (MacLeod,
Sutton, Trudeau, Thordardottir, 2011). Plusieurs chercheurs se sont intéressés au développement
des consonnes chez les enfants (Templin, 1957 ; Olmsted, 1971 ; Prather et coll. , 1975 ; Arlt et
Goodban, 1976 ; Stoel-Gammon, 1987 ; Dyson, 1988 ; Smit et coll. , 1990 ; McLeod, van 2001 ;
Smith 1993b ; Doorn et Reed, 1997, Watson et Scukanec, 1997 ; Levelt, Schiller et Levelt, 2000
; Kirk et Demuth, 2005 ; Kirk, 2008 ; MacLeod et coll. , 2011). Par contre, les recherches portant
sur les processus phonologiques en général sont beaucoup plus nombreuses (Arlt et Goodban,
1976 ; Bowen, 2007 ; Grunwell, 1987 ; Grunwell, 1981 ; Levelt, Schiller et Levelt, 2000 ;
MacLeod, et al. , 2011 ; McLeod, van Doom et Reed, 200 ; Olmsted, 1971 ; Prather, Hedrick et
Kern, 1975 ; Roberge et Plenk, 1993 ; Sanders, 1972 ; Shriberg et Kwiatkowski, 1980 ; StoelGammon, 1987 ; Tanner et Dyson, 1988 ; Templin, 1957 ; Watson et Schukanee, 1997). Selon la
recherche au sujet du développement phonologique de Preisser, Hodson et Paden (1988), les
processus phonologiques dominant chez les enfants de dix-huit à 36 mois sont la réduction de
groupes consonantiques et les processus impliquant les liquides ; dont le /r/ et le /l/Toutefois, ces
recherches ont été menées dans des communautés linguistiques majoritaires. Les anglophones
aux États-Unis et les francophones au Québec vivent dans des situations linguistiques
majoritaires et sont souvent unilingues. Ces recherches ne rendent pas compte du développement
des consonnes chez les enfants provenant de communautés linguistiques minoritaires, qui, pour
leur part, sont souvent bilingues. À Sudbury comme dans plusieurs autres villes nordontariennes, l’acquisition de la ou des langues chez un enfant se fait souvent dans un
environnement bilingue. Il s'agit donc d'une communauté linguistique officielle en situation
minoritaire (CLOSM). « Au Canada, on distingue deux types de CLOSM: celle du Québec et
celles qui sont ailleurs au pays, notamment en Ontario. (…) En Ontario et dans les autres
provinces, ce sont les anglophones provenant de communautés majoritairement anglophones qui
apprennent le français » (Mayer-Crittenden, 2012, p. 144 ). Pour le dire autrement, les enfants
qui ont l’anglais comme langue maternelle sont majoritaires, comparativement aux enfants qui
ont le français comme langue maternelle qui sont minoritaires, ce qui est la réalité dans la ville
du Grand Sudbury.
L’objectif principal de cette recherche est d’étudier l'acquisition des groupes
consonantiques ainsi que les positions de mots dans lesquelles se trouvent les groupes
consonantiques lors du troisième stade Greenlee (1974), de façon particulière chez les enfants
franco-ontariens. Greenlee est une des pionnières quant à l’acquisition des groupes
consonantiques. Elle a établi différents stades par lesquels un enfant passe pour consolider les
acquis. Le premier stade décrit par Greenlee comprend l’élision complète d’un groupe
consonantique, par exemple [tru] (trou)  [u] ou [kart] (carte)  [ka:]. Au deuxième stade de
Greenlee, la réduction du groupe consonantique est présente [tru](trou)  [tu]) (Kirk, 2008). Le
troisième stade de Greenlee est caractérisé par le fait que l’enfant préserve le nombre de
phonèmes dans les mots, mais fait encore des substitutions (brun  [bjœ̃]), donc la
simplification d’une consonne (Kirk, 2008).
« Deux principales raisons font en sorte que les jeunes enfants ne
maîtrisent pas la composante phonologique de leur langue.
D’abord, ils n’ont pas la même représentation phonologique que
les adultes, puis un manque de maturation neurophysiologique les
empêche d’exécuter correctement la gymnastique articulatoire
nécessaire pour prononcer les mots » (Daviault, 2011, p. 66).
Ceci dit, plus un enfant est jeune, plus il y aura d’erreurs et plus la présence de processus
phonologiques sera forte.
Peu de recherches se sont intéressées au troisième stade de Greenlee (Chin et Dinnsen, 1992 ;
McLeod et coll., 1997, 2002 ; Smit, 1993b). Smit (1993) a conclu que presque toutes les
substitutions que fait l’enfant lors de ce stade, sont prévisibles par rapport aux erreurs commises
lors de la production des phonèmes simples (Smit, 1993, p. 943). Daviault (2011) déclare aussi
que « l’enfant ne fait jamais (…) d’erreurs de façon aléatoire (…), il produit des altérations
systématiques, ce qui fait que ces erreurs sont en grande partie prévisibles et explicables »
(Daviault, 2011, p. 66). La recherche de Kirk (2008) va à l'encontre de celle de Smit (1993) en
quelque sorte en avançant que seulement un tiers des substitutions produites dans des groupes
consonantiques lors du troisième stade de Greenlee sont prévisibles comparées aux erreurs dans
les phonèmes simples. La recherche de Kirk (2008) sera donc répétée, en tenant compte des
modifications qui seront décrites dans la section méthodologie, auprès de la population francoontarienne, soit chez les enfants provenant de familles qui se déclarent comme étant
majoritairement francophones et franco-dominantes, demeurant à Sudbury, en Ontario. Dans la
présente recherche, les enfants francophones sont définis comme ayant deux parents
francophones et qui sont exposés à l’anglais moins de 10 % du temps. Contrairement, les enfants
franco-dominants sont ceux qui ont au moins un parent anglophone et/ou qui sont exposés à
l’anglais plus de 10 % du temps. Il sera intéressant de voir si la hiérarchie des groupes
consonantiques chez les franco-ontariens suit ce qui a été établi en anglais ou s'il y a des
différences importantes en fonction de la langue pour ce qui est de la position dans le mot des
différents groupes consonantiques.
Kirk (2008) s’intéresse à l’intervention de la conscience morphologique chez les enfants
atteints de difficultés en littératie, à l’abstraction orthographique et au développement typique de
la phonologie et de la morphologie, entre autres. Sa recherche cible les mêmes groupes
consonantiques que ceux qui sont ciblés par la présente étude, mais auprès d’une population en
situation linguistique majoritairement anglaise. Aussi Kirk-a-t-il passé à l’analyse des mêmes
substitutions que ceux ciblés par cette recherche. Par conséquent, la recherche de Kirk exerce
une influence prépondérante dans la mise en oeuvre de cette étude (Kirk 2008).
Terminologie
Avant d’aborder les questions de recherche, il est important de préciser certains termes
que voici. Le phonème est l’unité sonore minimale produite par les organes de la parole, dotée
d’une valeur distinctive, déterminée par les rapports d’opposition unités discrètes qui entraînent
un changement de valeur sémantique. Par exemple, les phonèmes /b/ et /p/ sont distincts en
français (bon et pont) (Leclerc, 1989, p. 450).
Un groupe consonantique est un ensemble formé d'au moins deux sons consonantiques,
selon la langue. Les groupes consonantiques sont souvent formés avec/r/ (brun), /l/ (plat), /t/
(train), /s/ (scolaire) et /j/ (piano). En français, les groupes consonantiques sont de types occlusifocclusif, fricatif-fricatif, occlusif-fricatif, fricatif-occlusif, occlusif-liquide, liquide-occlusif,
fricatif-liquide, liquide-fricatif et très rarement liquide-liquide. Les groupes consonantiques en
langue française sont généralement constitués de deux consonnes ce qui n’est pas le cas dans
toutes les langues. Les différents groupes consonantiques en français sont présentés dans le
tableau qui suit:
Tableau 1. 1: Distribution des groupes consonantiques selon le type de groupe
consonantique et sa position dans la syllabe (Roy, 2002)
#CC (début de syllabe)
type
groupes
OO
FF
CC# (fin de syllabe)
groupes
kt, pt
sf
OF
ps, ks
FO
sp, st, sk
st, sk
OL
pl, pr, tr, kl, kr, bl, br, dr, gr, gl
LO
lp, rp, lt, rt, lk, rk, lb, rb, ld, rd, lg,
rg
FL
fr, fl, vr
fr, fl, vr
LF
lf, rf, ls, rs, rʃ, rv, lv, rʒ, lʒ, rz
LL
rl
O: occlusive ; F: fricative ; L: liquide
En anglais, on trouve les mêmes types de groupes consonantiques qu'en français, sauf
qu'ils sont plus nombreux. La plupart des groupes consonantiques en langue anglaise sont
constitués de deux consonnes, mais plusieurs mots peuvent contenir des groupes consonantiques
composés de trois consonnes à l'intérieur d'une même syllabe. Les possibilités de groupes
consonantiques sont présentées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1. 2: Distribution des groupes consonantiques selon le type de groupe
consonantique et sa position dans la syllabe
#CC (début de mot)
CC# (fin de mot)
Type
groupes
groupes
OO
n/a
kt, pt
FF
n/a
n/a
OF
n/a
n/a
FO
sp, st, sk, ft
sp, st, sk, ft
OL
LO
n/a
lp, rp, lt, lk, rk, lb, rb, ld, rd, lg,
rg
FL
fr, fl, vr, sl, θɹ
n/a
LF
n/a
lf, rf, ls, rs, rʃ, rv, lv, rʒ, lʒ, rz
FN
sm, sn
n/a
FS
sw
n/a
NO
n/a
nt, nd, ŋk, mp
LL
n/a
n/a
OS
kw, tw
n/a
NF
n/a
ns
NA
n/a
nʧ, nʤ
FOL
str, skr, spl
n/a
O: occlusive ; F: fricative ; L: liquide ; S: semi-voyelle/semi-consonne ; N: nasale ; A: affriquées
; #_: début de mot ; _#: fin de mot
Les études qui portent sur l’acquisition phonologique chez les enfants, doivent se soucier
d’examiner les stades par lesquels passent les enfants afin d'acquérir les connaissances
nécessaires pour maitriser l’articulation et la phonologie. Avant de maîtriser la prononciation des
groupes consonantiques, un enfant effectuera des « changements sur un (ou plusieurs)
phonème(s) qui entraînent un ajout, un effacement ou une altération » (Daviault, 2011, p. 66).
Les processus phonologiques présents en français sont définis dans le tableau suivant.
Tableau 2. 1 – Les processus phonologiques
Processus phonologique
Définition
Exemples
Antériorisation (des
La consonne cible qui est
gâteau [gɑto] devient [tɑto]
vélaires)
prononcée à l’arrière de la
(Daviault, 2011, p. 75 ;
bouche (/k/ et /g/) est remplacée Bowen, 2007, p. 16)
par une autre qui s’articule
davantage vers l’avant de la
bouche (/t/ et /d/).
/ʃ/ et /ʒ/ sont remplacés par /s/
et /z/
Antériorisation (des
chat [ʃɑ] devient [sɑ]
palatales)
(Bowen, 2007, p. 17)
Postériorisation (des
La consonne cible qui est
alvéolaires)
prononcée à l’avant de la
bouche (/t/ et /d/), est
remplacée par une autre qui
s’articule davantage vers
l’arrière de la bouche (/k/ et
Postériorisation (des palato-
/g/).
alvéolaires)
/s/ et /z/ sont remplacés par /ʃ/
et /ʒ/
/R/ est remplacé par /w/ ou /j/ et roue [Ru] devient [wu] ou
Gliding
/l/ est remplacé par /j/ (Bowen,
2007, p. 17).
[ju]
Occlusion
La consonne (généralement une
soleil [sɔlɛj] devient [tɔlɛj]
fricative (…) est remplacée par
(Bowen, 2007, p. 16)
une consonne occlusive
(Daviault, 2011, p. 74).
Nasalisation
Un phonème sourd devient
Sonnette [sɔnɛt] devient
sonore.
[zɔnɛt]
Un phonème sonore devient
lave [lav] devient [laf]
sourd (Bowen, 2007, p. 15).
(Bowen, 2007, p. 15)
Réduction du groupe
Une des consonnes du groupe
train [tRɛ]̃ devient [tɛ]̃
consonantique
consonantique n’est pas
(Bowen, 2007, p. 17)
Voisement
Dévoisement
prononcée (Bowen, 2007, p.
17).
Simplification du groupe
Une consonne du groupe
brun [brœ̃] devient [blœ̃] ou
consonantique
consonantique est remplacée
[bjœ̃]
par une consonne plus facile à
produire tandis que l’autre est
conservée.
Tableau 2. 1 – Les processus phonologiques (suite)
Assimilation / Dilation
La prononciation d’un son
est influencée par un autre
son du mot pour qu’elles
deviennent plus semblables
progressive
(Bowen, 2007, p. 17).
asthme [asm] devient

[asm̥]( Martin 1996, p. 119)
régressive
assimilation

double
sons adjacents =
sons à distance =
chapeau [ʃapo] devient
dilation
[papo] (Martin 1996, p.
119)
pendant [pɑ̃dɑ̃] devient
[pɑ̃nɑ̃]( Martin 1996, p.
119)
Métathèse/interversion
Deux consonnes changent
aéroport [aeʀopɔʀ] devient
de place ; l’interversion
[aʀeopɔʀ] (Martin, 1996, p.
(pour des sons en contact)
120)
et la métathèse (pour des
sons à distance) » (Martin,
1996, p. 120).
séchoir [seʃwɑʀ] devient
[ʃeswɑʀ] (Martin, 1996, p.
120)
Réduction du nombre de
Des syllabes du mot sont
auto [oto] devient [to]
syllabes
élidées (Bowen, 2007, p.
(Bowen, 2007, p. 16).
16).
Élision du groupe
Le groupe consonantique
consonantique
dans un mot est élidé, soit
en position initiale ou
[brɔs] devient [ɔs]
[park] devient [pa]
finale.
Élision de la consonne
La consonne simple au
lapin [lapɛ]̃ devient [apɛ]̃
simple initiale
début du mot est élidée.
(Bowen, 2007, p. 16)
Élision de la consonne
La consonne simple d’un
mauve [mov] devient [mo]
simple finale
mot finissant avec une
syllabe fermée est élidée.
Il existe une vaste étendue de processus phonologiques. Le processus le plus commun au
niveau des groupes consonantiques est la réduction consonantique, surtout durant le deuxième
stade de Greenlee (1973). La réduction consonantique est définie comme l’effacement d’une ou
de plusieurs consonnes par rapport au groupe consonantique cible, ce qui fait que seulement une
consonne est produite pour représenter le groupe consonantique (Grunwell, 1987, p. 217). La
réduction du groupe consonantique est le processus qui persiste le plus longtemps chez les
enfants (Shriberg and Kwiatkowski, 1980, p. 138). Preisser et coll. (1988) soutiennent que la
grande majorité des réductions et des simplifications consonantiques se produisent chez les
enfants de un an six mois à un an neuf mois, à 93 %, et ce pourcentage diminue à 51 % chez les
enfants de deux ans deux mois à deux ans cinq mois (Shriberg and Kwiatkowski, 1980, p. 138).
En général, lors d’une réduction d’un groupe consonantique, soit le premier son soit le
deuxième est préservé, mais il est possible que le groupe consonantique soit réduit à un phonème
simple complètement différent de ceux présent dans le groupe consonantique par exemple, brun
[brœ̃]  [lœ̃]. En anglais, la substitution d’un phonème dans un groupe consonantique est le
processus le plus fréquent lors du troisième stade de Greenlee (1973). Le tableau suivant sert à
rappeler les trois stades de développement phonologique par lesquels passe un enfant lors de
l’acquisition des groupes consonantiques.
Tableau 3. 1 – Les stades de développement du groupe consonantique de
Greenlee
Stade
Description
Exemple
1er stade
Le groupe consonantique est élidé au complet.
carte [kart]  [ka:]
2e stade
Élision de l’une des deux consonnes.
trou [tru]  [tu]
3e stade
L’une des deux consonnes est substituée par
brun [brœ̃]  [bjœ̃]
une consonne plus simple.
Les lieux et les modes articulatoires
Le lieu articulatoire fait référence à l’endroit où un son est prononcé dans la bouche. Les
organes pouvant être impliqués sont la langue, les dents, les lèvres, le palais dur et le palais mou.
Le tableau suivant met en évidence le lieu articulatoire et les articulateurs qui jouent un rôle dans
la production des sons présents au niveau des groupes consonantiques.
Tableau 4. 1 – Le lieu articulatoire (Shriberg and Kwiatkowski 1980, p. 138)
Les sons en
Le lieu articulatoire
symboles
phonétiques
[m] [b] [p]
Les lèvres sont fermées.
[f] [v]
Les dents avant supérieures sont appuyées sur la lèvre inférieure.
[t] [d] [n] [l] [s] [z] L’apex s’appuie sur les dents avant ou se frotte contre ces dernières.
[ʃ] [ʒ]
La langue repliée et ses côtés s’appuient légèrement sur les dents
dans la région du palais.
[k] [g] [ɲ]
Le dos de la langue est en contact avec le palais.
[r] [R]
En français, il existe plusieurs façons de prononcer un « r ». Ce son
peut être prononcé au niveau du palais mou grâce à la vibration de
la luette ([R]). Il peut aussi être prononcé grâce au battement de
l’apex contre l’arrrière des dents supérieures antérieures ([r]).
[w]
Les lèvres s’arrondissent pendant que le dos de la langue s’appuie
sur le palais mou.
[ɥ]
Les lèvres s’arrondissent pendant que le dos de la langue s’appuie
sur le palais dur.
Le dos de la langue s’appuie sur le palais dur.
[j]
Le mode articulatoire réfère à la manière dont l’air s’échappe lors de la production d’un
son (Bowen, 2007, p. 8). Un son est soit constrictif si l’air sort librement de la bouche sans qu'il
n'y ait d'obstruction, soit occlusif s’il y a un barrage lors de la production du son, soit occlusif
nasal si l’air sort du nez (en totalité comme tel est le cas pour le phonème /m/ ou en partie
comme tel est le cas pour le phonème /n/) lors de la production du son. Le tableau suivant met en
évidence les modes articulatoires qui jouent un rôle dans la production des sons présents au
niveau des groupes consonantiques.
Tableau 4. 2 — Le mode articulatoire des sons (Bowen, 2007, p. 8)
Les sons en symboles phonétiques
Le mode articulatoire
[p] [b] [t] [d] [k] [g]
Occlusif
[f] [v] [s] [z] [ʃ] [ʒ]
Constrictif
[m] [n] [ɲ]
Occlusif nasal
[r] [R] [l]
Constrictif liquide
[j] [w] [ɥ]
Glide*
*Les termes semi-consonne ou semi-voyelle peut être employé de manière interchangeable pour
désigner le terme glide.
À titre indicatif, les substitutions par le changement du mode se produisent lorsqu’un son
occlusif devient nasal ou constrictif, ou lorsqu'un son constrictif devient occlusif.
La hiérarchie de l’acquisition des phonèmes
Les tableaux de Rondal (1990) et de Minor-Corriveau, Rondeau et DeCaen (en
préparation) nous indiquent l’acquisition des phonèmes simples par âge et les processus
phonologiques qui sont présents chez les enfants franco-ontariens de 46 à 58 mois. Ces tableaux
résument tous les phonèmes affectés lors de ces processus dans la langue française. Grunwell
(1981) et Sanders (1972) ont établi les processus phonologiques présents chez les enfants
anglophones à différents moments durant le développement phonologique et l’acquisition des
phonèmes simples, respectivement. Ces normes indiquent bien quels processus sont typiques et à
quels âges.
L’acquisition des groupes consonantiques dans différentes langues
Greenlee (1974) a observé des similarités quant aux substitutions faites lors du troisième
stade dans plusieurs langues. En allemand comme en anglais, les groupes consonantiques finaux
sont produits plus tôt que les groupes consonantiques initiaux, de manière générale (Demuth and
McCullough 2009). L’étude de Demuth et Kehoe (2006) ainsi que celle de MacLeod et coll.
(2011) ont montré que les groupes consonantiques initiaux sont maîtrisés en premier lieu dans la
langue française. Un système semble s’être dressé dans les langues germaniques ; ce sont les
groupes consonantiques finaux qui sont acquis en premier alors que, dans les langues latines, ce
sont les groupes consonantiques initiaux qui sont acquis en premier. Cela dit, une étude auprès
du néerlandais vient défaire ces croyances. Levelt, Schiller et Levelt (2000) ont trouvé qu’il
existe beaucoup de variantes dans l'acquisition du groupe consonantique et sa position dans le
mot (Demuth et McCullough, 2009). Quels facteurs exercent une influence sur la position dans
laquelle les groupes consonantiques sont acquis ? Parmi ces facteurs on trouve la fréquence
d’usage, la structure du mot (mot monosyllabique ou multisyllabique), le contenu
morphologique, les problèmes de segmentation et d’articulation et les structures syllabiques
(syllabes simple: V ou CV ; syllabes complexe: CCVC) (Demuth et McCullough, 2009). Bien
que ces facteurs ne seront pas tous examinés dans de cette étude, ils pourront servir pour avancer
des hypothèses quant à l'ordre d'acquisition des groupes consonantiques.
L’acquisition des groupes consonantiques initiaux et finaux
La recherche de Demuth et Kehoe (2006) montre que les groupes consonantiques initiaux
en français sont produits correctement plus fréquemment que les groupes consonantiques finaux
dans cette même langue ; il est donc à supposer que, en français, les groupes consonantiques
initiaux sont acquis avant les groupes consonantiques finaux. Cette recension des écrits n'a
soulevé aucune autre étude qui porte sur l’acquisition de groupes consonantiques en français.
Toutefois, il est important à noter qu'elle a été menée en France qui est considéré une
communauté linguistique majoritaire.
La majorité des recherches qui portent sur l'acquisition et la production des groupes
consonantiques en anglais se sont intéressées aux groupes consonantiques en position initiale des
mots. Peu de recherches ont été menées au niveau des groupes consonantiques en position finale
dans cette langue (Templin, 1957, Chin et Dinnsen, 1992, A. B. Smit, , , 1993, McLeod, van
Doom et Reed, 2001). Tel qu'abordé précédemment, plusieurs recherches montrent que les
groupes consonantiques finaux sont typiquement produits avant les groupes consonantiques
initiaux en anglaiset dans les autres langues germaniques (Kirk et Demuth, 2005 ; Templin, 1957
; Lleo et Prinz, 1996 ; Boersma et Levelt, 1999 ; Levelt, Schiller et Levelt, 2000). Puisque les
groupes consonantiques finaux sont quatre fois plus fréquents en anglais que ne le sont les
groupes consonantiques initiaux, l’acquisition précoce des groupes consonantiques en position
finale de mot est concevable (Demuth et Kehoe, 2006).
La situation linguistique à Sudbury
Dans la ville du Grand Sudbury, 27, 53 % de la population a le français comme langue
maternelle (42 940 individus sur 155 995) et 38, 90 % des Sudburois ont des connaissances dans
les deux langues officielles, soit le français et l’anglais (Statistique Canada, 2007). Les
francophones de la ville du Grand Sudbury sont donc immergés dans une communauté
linguistique officielle en situation minoritaire (CLOSM). En grande majorité, les enfants
sudburois francophones sont donc exposés à un certain degré d’anglais, à domicile et ailleurs, et
ce, dès un très jeune âge.
Objectifs de l’étude
Bien que les normes établies en anglais peuvent servir de guide lors d’évaluations
orthophoniques dans d’autres langues, elles ne rendent pas compte des différences linguistiques
en français et peuvent donc mener à l’identification ainsi qu’à un traitement inapproprié
(MacLeod et al. , 2011). La hiérarchisation de Minor-Corriveau, Rondeau et DeCaen (en
préparation) menée en français et celle de Grunwell (1981) menée en anglais décrivent
explicitement les phonèmes affectés lors des processus phonologiques, mais ces phonèmes sontils affectés dans des groupes consonantiques ? Et, s’ils le sont, dans quelles positions de mot
l’influence se fait-elle sentir davantage chez les enfants franco-ontariens de dix-huit à 36 mois:
au début ou à la fin ?
La présente étude vise à identifier les types de substitutions qui touchent l’acquisition des
groupes consonantiques en positions initiale et finale des mots chez les enfants de dix-huit à 36
mois. Ces enfants évoluent dans des milieux majoritairement francophones et franco-dominants
de la ville du Grand Sudbury. Cette étude se propose aussi de décrire les systèmes qui existent.
Pour ce faire, on tentera de répondre aux questions suivantes:
1. Peut-on prédire les substitutions que fera l’enfant dans un groupe consonantique par
rapport aux erreurs qu'il commet sur les phonèmes simples ?
2. Dans quelle position les substitutions des groupes consonantiques seront-elles davantage
présentes: en début ou en fin de mot ?
3. Lesquels des groupes consonantiques seront acquis en premier: les groupes
consonantiques en position initiale ou ceux en position finale ?
4. La hiérarchisation de la position des groupes consonantiques, est-elle comparable chez
les enfants majoritairement francophones et chez les franco-dominants ?
5. Quels types de substitutions (ou autres processus phonologiques) sont les plus fréquents
entre l’âge de dix-huit et 36 mois ?
6. Ces substitutions sont-elles comparables chez les francophones et chez les francodominants ?
Les recherches sur les substitutions spécifiques produites lors de l’acquisition des groupes
consonantiques permettent de mieux comprendre les contraintes qui se présentent au niveau de
l’évolution de la morphosyntaxe et donc cette étude permettra de mieux comprendre le
développement linguistique des enfants (Kirk, 2008).
Méthodologie
Recrutement
Des garderies (privées et subventionnées) de la ville du Grand Sudbury ont été
sélectionnées et approchées pour participer au projet. Des formulaires de consentement et des
questionnaires ont été envoyés aux parents qui avaient un enfant âgé de dix-huit à 36 mois qui
fréquentait les garderies qui ont accepté de distribuer les formulaires. Seuls les enfants pour
lesquels les parents ont accepté de participer au projet en signant le formulaire de consentement
expressément désigné à cette fin ont été choisis. Les enfants qui présentent un trouble du langage
ou de l’audition ont été exclus du projet puisque notre objectif primaire est d’étudier les
substitutions chez les enfants qui suivent un développement articulatoire et phonologique
typique.
Participants
Les enfants majoritairement francophones et franco-dominants âgés de dix-huit à 36 mois
de la région du Grand Sudbury ont été recrutés dans plusieurs garderies différentes. Les parents
ont dû remplir un questionnaire démographique sur leurs enfants. Pour déterminer si un enfant
est majoritairement francophone ou franco-dominant, les parents ont rempli un questionnaire qui
nous permet de mieux comprendre la situation linguistique de l’enfant. Lorsque l’enfant était
exposé à l’anglais à une fréquence s'élevant à plus de 10 % du temps au cours d’une journée, ou
encore s’il vit dans un foyer exogame (moins un parent anglophone et un parent francophone), il
a été classé comme franco-dominant. Les enfants exposés à l’anglais à moins de 10 % du temps
au cours d’une journée et qui ont des parents francophones ont été classés comme étant
majoritairement francophones. Le terme majoritairement francophone est utilisé au lieu de
francophone puisqu’à Sudbury, il est très commun qu’un enfant soit exposé à l’anglais pendant
au moins une partie la journée. Les enfants sudburois subissent presque toujours, à tout le moins,
une influence quelconque de l’anglais.
Somme toute, treize enfants ont accepté de participer à cette étude: cinq enfants
francophones et huit enfants franco-dominants âgés de vingt à 40 mois. Les garderies ont été
approchées au cours du mois d’octobre 2012 et la cueillette de données a eu lieu en novembre
2012.
Démarche
Chaque enfant a été vu dans un contexte individuel, afin d'éviter les distractions avec les
pairs. Il a participé à une activité pendant 20 à 40 minutes. Il a été retiré de son groupe et a
accompagné la chercheure dans une salle calme afin qu’elle lui présente des objets et des images
en lui demandant de les identifier. L’enfant a été invité à dire ce qu’il a vu. Dans l'éventualité où
l’enfant ne reconnaissait pas l’image, la chercheure lui demandait d’imiter ce qu’elle avait dit.
Par la suite, l’enfant a eu dix minutes de temps libre, pendant lesquelles il a pu jouer et parler
librement. L'échantillon de langage a été enregistré en format vidéo par caméscope, aux fins de
transcription seulement, afin de faire l'inventaire des mots produits en contexte libre.
Le Test Départ
Le « School age Test of ARTiculation » (START) (« School age Test of ARTiculation »
(START) conceptualisé par Dave Sindrey (test inédit) et son adaptation française « Test
d’articulation pour enfant d’âge scolaire » (DÉPART) (Adaptation française « Test
d’articulation pour enfant d’âge scolaire » (DÉPART) par Michèle Minor-Corriveau ont été
utilisés lors de ce projet. Ils ont été sélectionnés puisqu’ils incitent l’enfant à produire des
phonèmes simples, en plus de groupes consonantiques, dans un contexte ludique. Puisque ce ne
sont pas tous les groupes consonantiques ciblés qui sont présents dans ces tests, quelques mots
ont été ajoutés puisque le test n'est pas destiné à évaluer les groupes consonantiques de manière
exhaustive et certains groupes consonantiques ne figuraient pas dans toutes les positions (v. conf.
Tableau 5. 1 qui suit). L’enfant s’est prêté au test dans sa langue dominante. Celle-ci a été
déterminée à l'aide du questionnaire rempli par les parents.
Des mots cibles ont été ajoutés. La production de ces mots supplémentaires a été induite
par des jouets, des jeux, des images ou par imitation. Toute documentation relative à cette étude
est annexée au document. Tous les mots suscités lors de l'échantillonnage figurent dans les
tableaux 5. 1 et 5. 2 qui suivent.
Tableau 5. 1: Liste de mots utilisés lors de l’expérience
Type de
groupes
Position initiale
Position finale
combinaisons
Mots
combinaisons
mots
/p/
paille, pow, parc*,
/p/
loupe
/b/
crabe
/t/
huit
/d/
glissade
table, tigre*
/k/
lac
dent
/g/
bague
consonantiques
O
parle*
/b/
bouchon, beigne,
banane, bague,
/t/
boucle*, barbe*
/d/
/k/
/g/
cadeau, carte*,
corde*, coudre*
gomme, golf*
F
/s/
cerf-volant
/s/
brosse
/z/
zoo
/z/
valise
/f/
fée, fenêtre*
/f/
griffe
/v/
vert, voler, valise
/v/
mauve
/ʃ/
champignon
/ʃ/
flèche
/ʒ/
jaune
/ʒ/
orange, rouge,
fromage
L
N
/l/
lac, loupe, livre*
/l/
école
/r/
rouge, robot, règle*
/r/
vert, noir
/j/
yoyo
/j/
paille
/m/
mauve, masque,
/m/
vroom, gomme
/n/
jaune, clown,
/ɲ/
banane
magie, marche*
/n/
noir
/ɲ/
beigne
S
OO
/ɥ/
huit
/ɥ/
/w/
oiseau
/w/
pow
n/a
n/a
/kt/
insecte*
/pt/
FF
/sf/
n/a
OF
/ps/
/ps/
/ts/
/ks/
FO
/sp/
spaghetti
/st/
/st/
statue
/sk/
/sk/
ski
n/a
masque
Tableau 5. 1: Liste de mots utilisés lors de l’expérience (suite)
OL
/pl/
pluie,
/pl/
/pr/
prix
/pr/
/tr/
trophée
/tr/
fenêtre*
/kl/
clown
/kl/
boucle*
LO
FL
LF
LL
/kr/
crabe
/kr/
/bl/
bleu
/bl/
/br/
brosse
/br/
/dr/
dragon
/dr/
coudre*
/gr/
griffe
/gr/
tigre*
/gl/
glissade
/gl/
règle*
n/a
n/a
/rt/
carte*
/rk/
parc*
/rb/
barbe*
/rd/
corde*
table
/fr/
fromage
/fr/
/fl/
flèche
/fl/
/vr/
vroom
/vr/
livre*
/lf/
golf*
/rʃ/
marche*
/rl/
parle*
n/a
n/a
O: occlusive ; F: fricative ; L: liquide ; N: nasale ; S: semi-voyelle/semi-consonne
* mots ajoutés qui ne font pas partie du test Départ
Hypothèses de recherche
Au terme de la recension des écrits, les hypothèses suivantes sont avancées. Ce
questionnement a guidé la présente recherche.
1. Les substitutions dans un groupe consonantique ne seront pas prévisibles par rapport aux
erreurs commis au niveau de phonèmes simples chez les enfants majoritairement
francophones et franco-dominants de dix-huit à 36 mois du Grand Sudbury.
2. Les substitutions seront davantage présentes dans les groupes consonantiques en fin de
mot chez la population francophone que chez la population bilingue franco-dominante.
3. Puisque les recherches montrent que les enfants anglophones acquièrent les groupes
consonantiques en position finale en premier et que les enfants francophones acquièrent
ceux en position initiale d'abord (Templin 1957 ; Lleo & Prinz, 1996 ; Demuth & Kehoe,
2006). Comme les enfants francophones qui habitent les CLOSM sont exposés à plus
d’une langue, ou encore, qu’ils suivent plutôt les tendances d’une langue, il est probable
que les enfants franco-dominants de la ville du Grand Sudbury ne suivront pas les mêmes
tendances que les enfants de situations majoritaires pour ce qui est de l'acquisition des
groupes consonantiques en fonction de leur position.
4. La hiérarchisation de l’acquisition des groupes consonantiques ne sera pas la même chez
les enfants majoritairement francophones et chez les franco-dominants puisque ces
derniers sont exposés à plus d’une langue.
5. La simplification du groupe consonantique sera le processus phonologique le plus
fréquent, mais la fréquence ne sera pas comparable chez les francophones et les francodominants ; ces derniers auront une plus haute fréquence du processus de simplification
puisqu’ils sont exposés à l’anglais.
6. La fréquence des processus phonologiques ne sera pas semblable chez les francophones
et les franco-dominants ; ces derniers auront une plus haute fréquence de processus
phonologiques en général puisqu’ils sont exposés à plus d’une langue.
Analyses et traitement des données
Les questions de recherche présentées ci-dessus exigent un nombre important d'analyses
de corrélations. Aux fins de cette recherche, un coefficient de corrélation de moins de 0, 40 sera
considéré comme étant faible, alors qu’un coefficient entre 0, 40 et 0, 70 sera considéré comme
étant modéré. Un coefficient entre 0, 70 et 0, 90 indiquera une forte corrélation, et un coefficient
d’au-delà de 0, 90 signifiera une corrélation très élevée (Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn.
1993). La statistique à privilégier dépend de la nature des valeurs et de la taille des échantillons.
Lorsqu'on traite de corrélations, les valeurs possibles sont le rho de Spearman, le r de Pearson,
Gamma, le V de Cramér ou Êta. Malgré le fait que les données soient cardinales, en tenant
compte du fait que les pourcentages sont établis à partir de données dichotomiques et que, en
plus, l'échantillon est petit, nous avons privilégié le r de Pearson. Les annexes 5, 6 et 7 indiquent
toutes les corrélations de Pearson effectuées dans cette étude.
La fréquence d’occurrence des processus phonologiques
De prime abord, nous avons voulu établir l’occurrence des processus phonologiques pour
voir si la hiérarchie ci-présentée suit celles qui ont été établies antérieurement. Le tableau 6. 1
montre la distribution des fréquences pour chaque processus phonologique par rapport à
l’ensemble de l’échantillon.
Tableau 6. 1: Distribution de fréquences — Processus phonologiques (exprimé
en pourcentage)
Moyenne Minimum Maximum Écart-
N
type
réduction du groupes consonantiques
59, 44
5, 88
94, 11
25, 21
13
38, 70
0, 00
83, 33
25, 21
13
13, 35
0, 00
40, 00
11, 29
13
final
réduction du groupes consonantiques
initial
antériorisation
6, 77
0, 00
30, 78
9, 71
13
élision d'un groupe consonantique final
6, 45
0, 00
50, 00
14, 24
13
élision d'une consonne simple finale
6, 33
0, 00
30, 00
10, 83
13
Gliding
6, 14
0, 00
19, 35
6, 38
13
Nasalisation
4, 41
0, 00
46, 51
12, 81
13
réduction syllabique
4, 35
0, 00
33, 33
10, 08
13
Postériorisation
4, 17
0, 00
14, 29
3, 98
13
Assimilation
4, 16
0, 00
33, 33
8, 88
13
Dévoisement
4, 11
0, 00
12, 20
4, 79
13
élision d'un groupe consonantique initial
4, 00
0, 00
33, 33
9, 56
13
Occlusion
3, 51
0, 00
20, 00
5, 93
13
simplification du groupe consonantique
2, 56
0, 00
33, 33
9, 24
13
élision d'une consonne simple initiale
1, 58
0, 00
6, 67
2, 34
13
élision d'une syllabe
1, 51
0, 00
16, 67
4, 63
13
Voisement
0, 85
0, 00
5, 56
1, 74
13
simplification du groupes consonantiques
initial
final
métathèse/inversion
0, 76
0, 00
2, 08
0, 99
13
Dénasalisation
0, 00
0, 00
0, 00
0, 00
13
Les processus phonologiques les plus fréquents chez les enfants franco-ontariens de dix-huit à 43
mois sont la réduction d’un groupe consonantique final et initial à 59, 44 % et 38, 70 %
respectivement au niveau de tous les enfants. L’antériorisation, présente à 13, 35 %, est plus
fréquente que la simplification d’un groupe consonantique en position initiale (6, 77 %), la
simplification d’un groupe consonantique final (2, 56 %) ainsi que l’élision d’un groupe
consonantique en position initiale (4, 00 %) et en position finale (6, 45 %).
Le tableau 6. 2 montre la distribution des fréquences d’erreurs pour chaque classe de sons
par rapport à l’ensemble de l’échantillon.
Tableau 6. 2: Distribution de fréquences — Erreurs des classes de sons
(exprimé en pourcentage)
Moyenne Minimum Maximum Écart-
N
type
liquides /r/
52, 72
3, 70
100, 00
28, 03
13
liquides /l/
32, 79
5, 55
83, 33
21, 89
13
Fricatives
27, 86
0, 00
70, 00
18, 92
13
Vélaires
17, 70
0, 00
60, 00
18, 53
13
Glides
14, 65
0, 00
50, 00
18, 57
13
occlusives alvéolaires
14, 03
0, 00
26, 32
8, 88
13
occlusives labiales
9, 21
0, 00
50, 00
13, 96
13
Nasales
3, 30
0, 00
11, 11
4, 14
13
Les erreurs produites sur les liquides /r/ (52, 72 %) et /l/ (32, 79 %) sont les erreurs les plus
fréquentes ; elles sont suivies par les fricatives (27, 86 %).
Le tableau 6. 3 montre la distribution des fréquences pour chaque processus
phonologique en comparant les moyennes obtenues chez les francophones et chez les francodominants. Ce tableau permet de répondre aux questions # 2, 5 et 6.
Tableau 6. 3: Distribution de fréquences des processus phonologiques selon la
langue (exprimé en pourcentage)
Processus phonologiques
Francophone ou
N
Moyenne
francophone
5
10, 03
franco-dominant
8
15, 43
francophone
5
5, 68
franco-dominant
8
3, 22
francophone
5
6, 67
franco-dominant
8
2, 90
réduction d'un groupe
francophone
5
33, 20
consonantique initial
franco-dominant
8
42, 15
francophone
5
66, 99
consonantique final
franco-dominant
8
54, 73
simplification d'un groupe
francophone
5
9, 23
franco-dominant
8
5, 24
francophone
5
6, 67
consonantique final
franco-dominant
8
0, 00
occlusion
francophone
5
4, 00
franco-dominant
8
3, 21
francophone
5
1, 67
franco-dominant
8
0, 34
francophone
5
1, 46
franco-dominant
8
5, 77
francophone
5
6, 58
franco-dominant
8
5, 87
nasalisation d'une consonne non
francophone
5
9, 30
nasale
franco-dominant
8
1, 36
assimilation
francophone
5
8, 97
franco-dominant
8
1, 15
franco-dominant
antériorisation
postériorisation
voisement
dévoisement
gliding
francophone
5
0, 81
franco-dominant
8
0, 73
francophone
5
0, 00
franco-dominant
8
2, 46
élision d'un groupe consonantique
francophone
5
9, 17
initial
franco-dominant
8
0, 78
francophone
5
10, 71
final
franco-dominant
8
3, 78
élision de consonne initiale simple
francophone
5
1, 38
franco-dominant
8
1, 71
francophone
5
5, 00
franco-dominant
8
7, 15
métathèse ou interversion
élisionde consonne finale simple
Les francophones ont des moyennes plus élevées que les franco-dominants sur treize des dixneuf processus phonologiques dont la postériorisation, la réduction syllabique, la réduction du
groupe consonantique final, la simplification du groupe consonantique initial et final,
l’occlusion, le voisement, le gliding, la nasalisation, l’assimilation, la métathèse/l’interversion, et
l’élision d'un groupe consonantique initial et final.
Le tableau 6. 4 montre la distribution des fréquences pour chaque processus
phonologique impliquant les groupes consonantiques en comparant les moyennes obtenues chez
les francophones et chez les franco-dominants.
Tableau 6. 4: Distribution de fréquences des processus phonologiques au
niveau des groupes consonantiques selon la langue (exprimé en pourcentage)
Francophone ou
N
Moyenne
franco-dominant
Francophones
5
33, 20
consonantiques initial
franco-dominants
8
42, 15
Francophones
5
66, 99
consonantique final
franco-dominants
8
54, 73
francophones
5
9, 23
franco-dominants
8
5, 24
francophones
5
6, 67
consonantique final
franco-dominants
8
0, 00
élision d'un groupe
francophones
5
9, 17
franco-dominants
8
0, 78
francophones
5
10, 71
consonantique final
franco-dominants
8
3, 78
Les francophones ont des moyennes plus élevées que les franco-dominants sur tous les processus
phonologiques affectant les groupes consonantiques, sauf pour la réduction d’un groupe
consonantique en position initiale.
Le tableau 6.5 montre la distribution des fréquences pour chaque processus phonologique
en comparant les moyennes obtenues chez les filles et chez les garçons.
Tableau 6. 5: Distribution de fréquences des processus phonologiques au
niveau des groupes consonantiques selon le sexe (exprimé en pourcentage)
Sexe de l'enfant
N
Moyenne
réduction d'un groupe consonantique
garçons
6
44, 95
initial
filles
7
33, 36
réduction d'un groupe consonantique
garçons
6
68, 45
final
filles
7
51, 73
simplification d'un groupe consonantique
garçons
6
9, 55
filles
7
4, 40
simplification d'un groupe consonantique
garçons
6
0, 00
final
filles
7
4, 76
élision d'un groupe consonantique initial
garçons
6
1, 04
filles
7
6, 55
garçons
6
3, 86
filles
7
8, 67
initial
élision d'un groupe consonantique final
Somme toute, les garçons ont des moyennes plus élevées que les filles sur la moitié des
processus phonologiques dont la réduction d’un groupe consonantique initial et final et la
simplification d’un groupe consonantique initial.
Interprétation
Cette étude a été amorcée car nous voulions savoir s'il existait une corrélation entre les
substitutions des groupes consonantiques et la production des phonèmes simples complémentaires.
Chez l'enfant qui substitue ou qui élide le phonème simple /r/, observe-t-on aussi des substitutions
ou des élisions du /r/ dans les groupes consonantiques /pr/, /fr/, /br/ ? En examinant l’Annexe 2,
nous constatons que les corrélations entre les phonèmes isolés et les processus phonologiques ne
permettent pas de prévoir les substitutions au niveau des groupes consonantiques par rapport à
celles qui sont faites séparément. Contrairement à la conclusion de Smit (1993), toutes les
substitutions faites au niveau des groupes consonantiques ne sont pas prévisibles par rapport à la
production des phonèmes isolés. Une forte corrélation était attendue entre l’antériorisation et la
production des vélaires (/k/ et /g/) comme ce processus affecte directement ces sons. Toutefois,
aucune corrélation significative n'a été notée entre ces deux catégories. Il en va de même pour le
gliding et les classes de sons liquides /r/ et /l/: une forte corrélation était attendue et aucune n'a été
dégagée. Il fut de même pour la simplification du groupe consonantique initial, le voisement, la
nasalisation et la métathèse n’ont aucune corrélation significative. Le tableau suivant illustre les
corrélations significatives entre les processus phonologiques et les phonèmes isolés.
Tableau 6. 6: Corrélations significatives obtenues entre les processus
phonologiques et les erreurs de classes de sons
Degré de corrélation
Processus phonologiques -Erreurs de classes de
Faible
Modérée
Élevée
sons
0, 00 – 0,
0, 40 – 0,
0, 70 – 1, 00
39
69
0, 789
antériorisation - fricatives
postériorisation – fricatives
0, 654
postériorisation - vélaires
0, 872
postériorisation – liquide /l/
0, 817
postériorisation – liquide /r/
0, 733
postériorisation – occlusives alvéolaires
0, 669
postériorisation – occlusives labiales
0, 688
réduction syllabique - vélaires
0, 610
réduction syllabique – liquide /l/
0, 693
réduction syllabique – glides
0, 642
réduction syllabique – occlusives labiales
0, 889
réduction du groupe consonantique initial -
0, 801
fricatives
réduction du groupe consonantique initial -
0, 557
vélaires
réduction du groupe consonantique initial –
0, 707
liquide /l/
réduction du groupe consonantique final -
0, 671
fricatives
réduction du groupe consonantique final –
0, 622
occlusives alvéolaires
simplification du groupe consonantique finale -
0, 686
vélaires
simplification du groupe consonantique finale –
0, 693
liquide /l/
simplification du groupe consonantique finale –
0, 878
occlusives labiales
occlusion – fricatives
0, 577
occlusion – vélaires
0, 854
occlusion – liquide /l/
0, 843
occlusion – liquide /r/
0, 743
occlusion – occlusives labiales
0, 818
dévoisement - fricatives
0, 554
dévoisement - nasales
0, 595
assimilation – vélaires
0, 648
assimilation – liquide /l/
0, 679
assimilation – occlusives labiales
0, 867
Seuls les processus pour lesquels ont été dégagées des corrélations significatives avec
leurs phonèmes complémentaires sont la postériorisation – occlusives alvéolaires (r=0, 67) et
l’occlusion – fricatives (r=0, 58). Ces corrélations sont jugées modérées. Toutes les autres
corrélations qui sont observées entre les phonèmes simples et les processus phonologiques n’ont
aucun sens. Il est fort probable que leur présence soit attribuée au hasard ?
Les substitutions dans les groupes consonantiques sont davantage présentes chez les
francophones, peu importe l’emplacement de celui-ci. Les groupes consonantiques sont donc
acquis plus tardivement chez les francophones et les franco-dominants quel que soit
l’emplacement. De plus, les réductions des groupes consonantiques initiaux (38, 70 %) et finaux
(59, 44 %) sont les deux processus phonologiques les plus fréquents chez notre population.
La hiérarchisation de la position des groupes consonantiques n’est pas la même chez les
enfants francophones et franco-dominants. Le tableau 6. 6 illustre les fréquences d’occurrences
des processus phonologiques chez les francophones et les franco-dominants, en fonction du
processus le plus fréquent au moins fréquent.
Tableau 6. 7: Occurrence des processus phonologiques chez les enfants
francophones et franco-dominants âgés de dix-huit à 36 mois.
Francophones
%
Franco-dominants
%
66, 99
54, 73
consonantique final
consonantique final
33, 20
42, 14
10, 71
antériorisation
15, 43
antériorisation
10, 03
élision de consonne finale simple
7, 15
nasalisation
9, 30
gliding
5, 87
9, 23
dévoisement
5, 77
9, 17
5, 24
élision d'un
groupeconsonantique final
assimilation
8, 97
3, 78
final
Tableau 6. 7: Occurrence des processus phonologiques chez les enfants
francophones et franco-dominants âgés de dix-huit à 36 mois. (Suite)
6, 67
postériorisation
3, 22
6, 67
ccclusion
3, 20
Gliding
6, 58
2, 90
postériorisation
5, 68
élision d'une syllable
2, 46
consonantique final
5, 00
élision de consonne initiale simple
1, 71
Occlusion
4, 00
nasalization
1, 36
voisement
1, 67
assimilation
1, 15
dévoisement
1, 46
0, 78
élision de consonne finale
simple
initial
1, 38
0, 73
0, 81
voisement
0, 34
0, 00
0, 00
élision de consonne initiale
simple
consonantique final
Lorsque l’on compare cette hiérarchisation à celle de Grunwell (1981), il est
faciled’observer que presque tous les processus phonologiques sont présents entre dix-huit et 36
mois. Toutefois, le tableau de Grunwell n’indique pas les fréquences d’occurrence, seulement
une hiérarchie décroissante.
Qui plus est, il est difficile de comparer cette hiérarchisation à celle de Minor-Corriveau,
Rondeau et DeCaen (en préparation) puisque l’écart d’âge des participants n’est pas le même et
les enfants se situent dans différents stades de Greenlee (1973). Somme toute, la hiérarchie de la
présente étude n’est pas comparable aux hiérarchies précédemment établies. Par conséquent, les
substitutions ne sont pas comparables entre les francophones et les franco-dominants.
La recherche de Demuth et Kehoe (2006) montre que les groupes consonantiques initiaux
sont acquis avant les groupes consonantiques finaux en français. Inversement, quelques études
ont montré que les groupes consonantiques finaux sont typiquement produits avant les groupes
consonantiques initiaux en anglais (Kirk et Demuth, 2005 ; Templin, 1957). En observant les
données du tableau 6. 4, ces conclusions ne semblent pas s’appliquer aux francophones et aux
franco-dominants de Sudbury. On aurait cru que les francophones allaient produire moins de
processus phonologiques que les franco-dominants, mais c’est l’inverse qui s’est produit ; les
francophones ont des moyennes plus élevées sur treize des dix-neuf processus phonologiques et
sur six des sept processus affectant des groupes consonantiques. L’emplacement du groupe
consonantique ne semble pas avoir un effet sur l’acquisition des groupes consonantiques chez les
francophones.
Observations et conclusion
D'après les constats dégagés de cette recherche, les substitutions dans un groupe
consonantique ne sont pas prévisibles par rapport aux erreurs lors de phonèmes simples
complémentaires. Les substitutions ne sont pas davantage présentes dans les groupes
consonantiques en fin de mot chez la population francophone et franco-dominante. Toutefois, les
substitutions des groupes consonantiques sont plus fréquentes chez les francophones que chez les
franco-dominants. Il se peut que ce phénomène se soit produit puisque les franco-dominants
subissent davantage d’influences de l'intrant de l’anglais, langue dans laquelle il y a une plus
forte présence de groupes consonantiques en position finale de mot. De plus, les enfants
francophones et franco-dominants de la ville du Grand Sudbury ne suivent pas les mêmes
tendances que les enfants de situations majoritaires puisqu’ils sont exposés à plus d’une langue à
partir d'un bas âge.
La hiérarchisation de l’acquisition des groupes consonantiques n’est pas pareille chez les
enfants majoritairement francophones et chez les franco-dominants ; les groupes consonantiques
sont acquis de manière plus précoce chez les franco-dominants. De plus, les réductions des
groupes consonantiques en position initiale et finale sont les substitutions les plus fréquentes
observées, plutôt que la simplification du groupe consonantique comme l'indiquent les normes.
Les fréquences de ceux-ci ne sont pas comparables chez les francophones et les francodominants. La fréquence de tous les processus phonologiques n’est pas comparable chez les
francophones et les franco-dominants ; une plus forte présence sur treize de dix-neuf processus
phonologiques a été dégagée chez les francophones.
Bref, nos observations ne suivent pas celles qu’ont précédemment été établies d'après les
normes établies en anglais. Est-ce en raison d’une taille d'échantillon limitée, d'un déséquilibre
entre le nombre d’enfants franco-dominants et de francophones ou en raison d’une étendue d’âge
trop restreinte ? Pourtant, l'étude hiérarchique sur les processus phonologiques menée par MinorCorriveau, Rondeau et DeCaen (en préparation) n'a pas réussi à établir une complémentarité
entre leur hiérarchie et celles précédemment établies non plus, malgré le fait que la taille de leur
échantillon était plus importante. Chose certaine, des études sont nécessaires pour mieux
comprendre le développement phonologique non seulement chez les enfants francophones et
franco-dominants de Sudbury, mais chez tous les enfants qui évoluent dans une communauté
linguistique officielle en situation minoritaire. Aussi serait-il de grand intérêt de comparer les
fréquences d'occurrences des processus phonologiques entre les garçons et les filles, les
francophones, les franco-dominants et les anglophones. La présente recherche n’a pas permis de
le faire compte tenu de l'homogénéité des participants et du fait que le nombre de participants
était trop faible pour effectuer des analyses sur les différences entre les cas et entre les moyennes
des groupes.
ANNEXES
Annexe 1: Corrélations entre les processus phonologiques affectant les
phonèmes simples et les processus phonologiques portant sur les groupes
consonantiques
1. antériorisation
2. postériorisation
3. réduction
syllabique
4. réduction du
groupe
5. réduction du
groupe
consonantique final
6. simplification du
groupe
7. simplification du
groupe
consonantique final
8. occlusion
9. voisement
10. dévoisement
11. gliding
12. nasalisation
13. assimilation
14.
métathèse/inversion
élision
syllabique
élision groupes
consonantiques
initiaux
-0, 247
0, 021
0, 241
13
-0, 336
13
0, 415
13
-0, 056
13
13
0, 758*
13
0, 764*
13
0, 038
13
13
0, 772*
13
0, 789***
13
0, 104
13
r de Pearson
N
-0, 021
13
0, 046
13
0, 001
13
r de Pearson
N
-0, 098
13
0, 115
13
-0, 150
13
r de Pearson
N
-0, 098
13
0, 921***
13
0, 919***
13
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
0, 099
13
-0, 172
13
0, 545
13
0, 220
13
-0, 013
13
-0, 041
13
-0269
13
0, 758**
13
0, 211
13
-0, 278
13
-0, 021
13
0, 239
13
0, 900***
13
-0, 344
13
0, 884***
13
-0, 057
13
-0, 074
13
-0, 260
13
-0, 142
13
0, 885***
13
-0, 329
13
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
élision groupes
consonantique
s final
51
Annexe 2: Corrélations entre les processus phonologiques affectant les phonèmes simples et les erreurs
portant sur les classes de sons
antériorisation
r de Pearson
postériorisation
N
r de Pearson
réduction
syllabique
réduction du
groupe
consonantique
initial
réduction du
groupe
consonantique
final
simplifiction du
groupe
consonantique
initial
simplifiction du
groupe
consonantique
final
Occlusion
N
r de Pearson
N
r de Pearson
fricative
s
vélaires
liquides
/l/
liquides
/r/
nasales
glides
occlusives
labiales
-0, 255
occlusives
alvéolaire
s
0, 407
0,
789***
13
0, 654*
0, 461
0, 417
0, 547
-0, 181
13
0,
872***
13
0, 610*
13
0, 557*
13
0,
817***
13
0, 693**
13
0, 504
13
0, 733**
13
-0, 194
13
0, 087
13
0, 669*
13
0, 688**
13
0, 512
13
0, 707**
13
0, 086
13
0, 304
13
0, 642*
13
0, 064
13
0, 254
13
0, 494
13
0, 889***
13
0, 128
13
13
13
13
13
13
13
0, 038
N
13
0, 199
13
0,
801***
13
r de Pearson
N
0, 671*
13
0, 447
13
0, 473
13
0, 608*
13
-0, 215
13
0, 075
13
0, 622*
13
0, 073
13
r de Pearson
N
-0, 124
13
0, 052
13
-0, 025
13
0, 240
13
0, 235
13
-0, 034
13
0, 185
13
-0, 039
13
r de Pearson
N
0, 193
13
0, 686**
13
0, 693**
13
0, 507
13
-0, 240
13
0, 302
13
0, 371
13
0, 878***
13
r de Pearson
0, 577*
0,
854***
0,
843***
0, 743**
-0, 034
0, 297
0, 233
0, 818***
52
Voisement
Dévoisement
N
r de Pearson
N
r de Pearson
N
13
0, 164
13
0, 554*
13
13
0, 283
13
0, 165
13
13
0, 056
13
0, 246
13
13
0, 142
13
0, 424
13
13
0, 412
13
0, 595*
13
13
-0, 110
13
0, 414
13
13
0, 377
13
0, 157
13
13
0, 060
13
0, 059
13
Annexe 2: Corrélations entre les processus phonologiques et les erreurs des classes de sons (suite)
Gliding
r de
0, 063
Pearson
N
13
r de
0, 012
nasalisation
Pearson
N
13
r de
0, 154
Assimilation
Pearson
N
13
r de
-0, 158
métathèse/intervers
Pearson
ion
N
13
 p<0, 05, **p<0, 01, ***p<0, 001
0, 061
0, 088
0, 290
0, 524
0, 363
0, 344
0, 081
13
0, 261
13
0, 143
13
0, 212
13
0, 167
13
0, 020
13
0, 270
13
0, 017
13
0, 648*
13
0, 679*
13
0, 457
13
-0, 223
13
0, 308
13
0, 432
13
0, 867***
13
-0, 449
13
-0, 345
13
-0, 375
13
-0, 248
13
-0, 271
13
0, 321
13
-0, 369
13
13
13
13
13
13
13
53
élision d'un groupes
consonantiques final
-0, 201
0, 035
0, 204
-0,
247
0, 021
0, 241
0,
642*
0,
712**
13
0,
765**
13
13
0, 0, 138
764**
13
-0,
019
13
-0, 106
13
0, 048
13
0,
732**
13
-0,
046
13
-0,
336
13
0,
758**
13
0,
772**
13
0, 352
13
0,
717**
13
-0,
240
13
0,
863**
13
0,
820**
13
-0,
227
13
0, 047
13
-0, 145
13
-0, 106
13
0,
877**
13
-0,
354
13
0, 415
13
0,
764**
13
0,
789**
13
-0,
315
13
0, 419
13
0,
663*
13
0, 228
13
-0,
064
13
13
0, 281 0, 317
13
0,
625*
13
0, 390
13
0, 198
13
-0,
102
13
-0,
117
13
-0,
056
13
0, 038
13
0, 104
13
0,
775**
13
0, 527
13
13
0, 415
13
-0,
113
13
0, 074
13
0,
557*
13
0, 490
13
0, 599*
13
0, 381
13
-0,
118
13
0, 034
13
-0,
021
13
0, 046
13
0, 001
13
0,
717**
13
0, 296
13
13
-0,
13
-0,
13
0,
13
13
13
**
0, 061 0, 778
0, 709**
13
-0,
13
-0,
13
-0,
13
0, 115
13
-0,
13
0, 407
13
-0,
0, 536
-0,
202
0, 088
13
13
0, 527
13
0, 477
13
0, 381
13
-0,
135
13
13
-0,
078
13
-0,
118
13
0, 345
élision de consonne
finale simple
élision d'un groupes
consonantiques initial
-0, 149
0,
661*
élision de consonne
initiale simple
méthathèse ou
interversion
0, 385
-0,
056
assimilation
-0,
110
0,
575*
voisement
nasalisation
simplification d'un
groupe consonantique
initial
simplification d'un
groupe consonantique
final
occlusion
consonantique final
gliding
corrélatio
n de
Pearson
N
postériorisati corrélatio
on
n de
Pearson
N
réduction
corrélatio
syllabique
n de
Pearson
N
réduction
corrélatio
d'un groupe
n de
consonantiqu Pearson
e initial
N
réduction
corrélatio
d'un groupe
n de
consonantiqu Pearson
e final
N
simplification corrélatio
dévoisement
antériorisatio
n
postériorisation
antériorisation
Annexe 3: Corrélations entre tous les processus phonologiques
54
d'un groupe
consonantiqu
e initial
n de
Pearson
N
210
248
679*
13
13
13
13
13
13
230
314
098
150
13
13
13
13
13
147
13
13
Annexe 3: Corrélations entre tous les processus phonologiques (suite)
simplification
d'un groupe
consonantiqu
e final
occlusion
voisement
dévoisement
gliding
nalisation
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
0,
836**
-0,
146
-0,
258
-0, 289
-0, 104
0,
987**
-0,
228
-0,
098
0,
921**
0,
919**
13
13
-0,
201
13
0, 108
13
-0, 265
13
-0, 127
13
0,
785**
13
-0,
487
13
0, 099
13
0,
758**
13
0,
884**
13
0, 110
13
0,
819**
13
13
13
**
0, 013 0, 708
0, 782**
13
-0,
136
13
-0,
140
13
-0,
172
13
0, 211
13
-0,
057
13
0,
556*
13
-0,
079
13
13
-0, 0, 518
203
13
0, 457
13
-0, 183
13
-0,
259
13
-0,
131
13
0, 545
13
-0,
278
13
-0,
074
13
13
0, 350 0, 242
13
13
0, 605*
13
-0,
281
13
-0,
119
13
0, 220
13
-0,
021
13
-0,
260
13
0, 350
13
-0,
267
13
13
-0,
099
13
-0,
283
13
-0,
013
13
0, 239
13
-0,
142
13
0, 464
13
-0,
094
13
13
13
13
13
13
13
55
assimilation
méthathèse
ou
Interversion
élision d'une
syllabe
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
corrélati
on de
Pearson
N
-0,
172
-0,
041
0,
900**
0,
885**
-0, 0, 445
257
13
13
-0,
269
13
-0,
344
13
-0,
329
13
-0,
235
13
-0,
420
13
13
-0,
148
13
-0,
094
13
-0,
239
13
-0,
096
13
13
13
13
Annexe 3: Corrélations entre tous les processus phonologiques (suite)
élision d'un
corrélation
groupe
de
consonantique Pearson
initial
N
élision d'un
corrélation
groupe
de
consonantique Pearson
final
N
élision de
corrélation
consonne
de
initiale simple
Pearson
N
0, 891** 0, 018
13
0, 502
13
13
0, 020 0, 719**
13
13
0, 555*
13
Mot cible
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
1
2
4
5
6
7
8
9
Mauve
Orange
Jaune
Rouge
Vert
Bleu
Fée
Clown
Dragon
Robot
Pluie
Paille
Statue
Crabe
Glissade
Yoyo
Voler
Huit
Mot
en
API
mov
ɔrɑ̃ʒ
ʒon
ruʒ
vɛr
blø
fe
klUn
dragɔ̃
robo
plɥi
pɑj
statsy
krab
glisad
jojo
vɔle
ɥIt
Production
Occlusiveslabiales
Occlusives
alvéolaires
Glides
Nasales
Liquides /r/
Élision
Liquides /l/
Vélaires
Fricatives
Consonnesfinales
Consonnesinitiales
groupes
consonantiques
Syllabes
Métathèse/interversi
on
Assimilation
Dénaslisation
Nasalisation
Gliding
Dévoisement
Voisement
Occlusion
Simplification de G.
C.
Réduction du G. C.
Réduction syllabique
Postériorisation
Antériorisation
56
Annexe 4: Tableau de transcription des mots cibles
Classes de sons
Autres
57
Annexe 4: Tableau de transcription des mots cibles (suite)
10
11
12
13
14
15
16
18
19
20
21
21
22
23
24
Noir
Table
Vroom
Prix
Ski
Lac
Escalier
Bouchon
École
Masque
Beigne
Oiseau
Magie
Griffe
Spaghetti
nwɑr
tabl
vrUm
pri
ski
lak
ɛskalje
buʃɔ̃
ekɔl
mask
bɛɲ
wazo
maʒi
grIf
spagɛtsi
25
26
27
28
29
30
32
33
cerf-volant
Brosse
fleche
Dent
Pow
Zoo
champignon
Loupe
sɛrvɔlɑ̃
brɔs
flɛʃ
dɑ̃
pauw
zo
ʃɑ̃piɲɔ̃
lUp
58
Annexe 4: Tableau de transcription des mots cibles (suite)
34
35
36
37
38
39
40
banane
valise
bague
fromage
cadeau
gomme
trophée
Carte
Corde
marche
boucle
Tigre
fenêtre
Parc
Barbe
Parle
Golf
insecte
Livre
Règle
coudre
Rose
total
banan
valiz
bag
frɔmaʒ
kado
gɔm
trɔfe
kart
kɔrd
marʃ
bʊkl
tzIgr
fənɛitr
park
barb
parl
gɔlf
ɛs̃ ɛkt
livr
rɛgl
kʊdr
roz
/34
/44
/22
/33
/29
/40
/37
/42
/31
/43
/20
/55
/52
/24
/32
/44
/26
/32
/24
/17
/27
/19
/7
/19
/28
59
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62
Un projet pilote dans une école: le massage avec les
enfants ayant des problèmes de comportement
B. Sc. Inf. , C. E. C. , D. E. M. , M. Sc. Inf. , Ph. D. (nursing)
Consultant en soins de santé et soins infirmiers
Sudbury, Ontario
Résumé
Depuis quelques années, les écoles ont de grands défis puisqu’elles ont un nombre limité
d’infirmières en santé mentale, de psychologues et de travailleurs sociaux qui peuvent aider les
enfants ayant des problèmes de comportement, comme le trouble déficitaire de l’attention avec
hyperactivité (TDAH). De plus, lorsque ces services sont requis, trop d’enfants attendent d’être
vus par des professionnels et le système ne peut répondre à leurs besoins aussi rapidement que
souhaité. Les temps d’attente peuvent aller de quelques semaines à six mois et même jusqu’à un
an ou plus.
En collaborant avec une massothérapeute autorisée, nous avons utilisé le massage afin
d’améliorer non seulement ce type de comportement, mais également l’atmosphère de la salle de
classe. Le succès de ce projet de massage fut constaté dès les deux premières semaines. Par
exemple, plusieurs enfants étaient plus calmes à l’école. Certains étaient capables de reconnaître
qu’ils ne se sentaient pas bien et demandaient un temps de pause avant même que les problèmes
de comportement ne soient perceptibles.
Par ce texte, nous désirons partager notre expérience au lendemain de ce projet de stage du
massage des enfants faisant face à ces problèmes de comportement pouvant être considérés
comme perturbateurs. Ainsi, cela pourrait mieux outiller le personnel des écoles afin d’intégrer le
massage dans leurs activités avec les enfants ayant connu peu de succès avec d’autres approches
ou parce que les ressources disponibles sont limitées.
Introduction
Le rôle de l’école s’est modifié légèrement au cours des années avec l’avènement plus
étendu de la technologie et des changements de curriculums et de philosophies d’enseignement.
Mais il n’en demeure pas moins que les jeunes ont continuellement besoin de faire l’acquisition
des connaissances et des habiletés qui leur permettront de travailler et de contribuer à la société
une fois rendus grands.
Au cours des années, les enseignants et les directions d’école continuent d’être confrontés à
des défis de plus en plus communs reliés à l’apprentissage. Après avoir discuté avec les
intervenants de la région du nord de l’Ontario, nous notons qu’il y a un nombre limité
d’infirmières en santé mentale, de psychologues et de travailleurs sociaux qui peuvent aider les
enfants ayant des problèmes de comportement. De plus, lorsque ces services sont requis, trop
d’enfants attendent d’être vus par des professionnels et le système ne peut répondre à leurs
63
besoins aussi rapidement que souhaité, les temps d’attente étant de quelques semaines à six mois
et pouvant aller jusqu’à un an ou plus.
Ces défis reliés aux comportements demeurent difficiles à gérer par les intervenants
puisqu’il n’y a pas de recettes miracles qui pourraient permettre de faciliter l’apprentissage et
l’acquisition des connaissances. En plus des troubles d’apprentissage, il y a également le trouble
déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) qui augmente le stress familial, perturbe le
fonctionnement à l’école et augmente le risque de criminalité et d’abus de substances (Khilnani
et collab. , 2003). Les interactions entre les enfants et les autres personnes de l’école peuvent
faciliter ce processus d’apprentissage. Par le projet de stage et la revue détaillée de la littérature,
nous avons observé que le contact par le massage peut avoir un effet positif. C’est ce qui nous a
conduits à utiliser le massage dans la démarche proposée dans cet article.
Dans le texte qui suit, nous abordons le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité
(TDAH). Après avoir défini certains aspects de ce trouble, nous discutons de certains traitements
médicamenteux habituels utilisés. Par la suite, nous faisons le lien entre le TDAH et la
massothérapie, les effets positifs et négatifs documentés dans la littérature scientifique,
l’efficacité et la durée recommandée des massages. Nous poursuivons par la présentation du
projet de stage de massage avec les enfants ayant des problèmes de comportement. Nous
discutons ensuite des médicaments prescrits pour le traitement du TDAH, de leurs effets
secondaires ainsi que des coûts associés au TDAH. Enfin, nous terminons par une série de
recommandations.
Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH)
Le TDAH réfère aux problèmes de l’attention, de contrôle des impulsions et de
l’hyperactivité selon les médecins, les pédiatres, les pédopsychiatres et les psychologues
(Khilnani et collab., 2003). Ce type de trouble de comportement est lié à la difficulté à rester
immobile, à se concentrer ou à contrôler ses impulsions (Institut Douglas, [s. d.]).
Les trois principales catégories de symptômes sont les suivantes: l’inattention, c’est-à-dire la
difficulté à se concentrer ou à demeurer concentré sur une tâche ou une activité ; l’hyperactivitéimpulsivité, c’est-à-dire l’activité et l’impulsivité excessives ; le type combiné, c’est-à-dire la
combinaison des problèmes de concentration et d'activité/impulsivité excessives (Institut
Douglas, [s. d.]). TDA/H Belgique présente un descriptif qui permet de mieux comprendre le
TDAH:
Trouble de l’attention sélective: difficultés à choisir l’information à traiter.
- Difficultés à se mettre au travail.
- Difficultés d’organisation.
- Difficultés à sélectionner les informations pertinentes, importantes.
- Difficultés à prêter attention aux détails, ou au contraire tendance à traiter des détails inutiles au
détriment de l’information importante.
Trouble de l’attention divisée: difficultés à traiter plusieurs informations en même temps.
- Difficultés à écouter et noter en même temps.
- Difficultés à entendre une consigne si concentré dans un exercice ou une activité.
- Mauvaise mémoire de travail.
- Difficultés pour entendre la suite de la dictée alors que l’élève termine de noter la phrase
précédente.
Trouble de l’attention soutenue: difficultés à maintenir son attention sur une longue période.
- Difficultés à traiter la même information longtemps, sans « zapper ».
- Difficultés à terminer ce qui est commencé.
64
- Accumulation des erreurs au fur et à mesure que la tâche avance.
- Évitement à se lancer dans des tâches demandant un effort soutenu.
- Lenteur d’exécution à cause des distractions. (2010, p. 5-6)
Au Canada, l’Institut Douglas [s. d.] de Montréal souligne que de 3 % à 5 % des enfants
présentent un TDAH. De plus, les garçons ont trois fois plus de risques d'être atteints que les
filles. Il est aussi à noter que le TDAH touche les personnes de tous les âges, y compris les
adultes. Ces données varient néanmoins en fonction des cas qui sont diagnostiqués. Ce ne sont
pas tous les enfants ou les adolescents qui le sont.
Le TDAH, appelé en anglais, Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD), fut défini
par l’American Psychiatric Association [s. d.] comme étant l’un des désordres de santé les plus
communs touchant 5 à 10 % des enfants aux États-Unis.
Au Canada, selon le site Internet Maman pour la vie (2008),
La prévalence signalée du TDAH est de 4 à 11 % chez les enfants et les adolescents d'âge
scolaire et de 3 à 5 % chez les adultes (3-2001), (4-2007). Cela signifie qu'au moins 1, 2 million de
Canadiens sont atteints de TDAH, soit environ un demi-million d'enfants et d'adolescents et
plus de 700 000 adultes (5-2004). Le TDAH est considéré « comme un trouble héréditaire, avec
un taux de transmission d'environ 70 %, soit l'un des plus élevés parmi les troubles
psychiatriques » (2- 2007).
Selon Shire Canada [s. d.], le TDAH est un trouble neurobiologique qui touche environ 5 à 12 %
de la population. Bien qu’il soit habituellement considéré comme étant un problème relié à
l’enfance, les enfants atteints de ce trouble en affichent encore les symptômes à l’âge adulte dans
une proportion de près de 66 % (Shire Canada, [s. d.]).
Un des changements fait par l’American Psychiatric Association (APA) dans le DSM-5 en
ce qui a trait au TDAH, c’est que les symptômes doivent dorénavant être présents avant l’âge de
12 ans au lieu de 7 ans (2013, p. 2). Centers for Disease Control and Prevention (CDC-P) [s. d.]
rapporte que 15 % des garçons, comparativement à 7 % des filles du groupe des enfants du
primaire, étaient atteints du TDAH. Au secondaire, il s’agit de 19 % des garçons,
comparativement à 10 % des filles, pour les jeunes de 14 à 17 ans qui en sont affectés (APA,
2013). Que ce soit au Canada ou aux États-Unis, ces données sur le TDAH confirment que les
garçons sont plus affectés que les filles. Le CDC-P [s. d.] indique que le pourcentage des enfants
de 4 à 17 ans diagnostiqués avec TDAH a augmenté de 7, 8 % en 2003, de 9, 5 % en 2007 pour
atteindre 11 % en 2011, ce qui représente une augmentation de 42 %.
Par ailleurs, il est intéressant de noter que 30 % à 40 % des personnes diagnostiquées d’un
TDAH ont un membre de la famille qui en souffre également (Institut Douglas, [s. d.]). L’Institut
Douglas [s. d.] ajoute, « on pense que les gènes sont au moins partiellement impliqués dans le
processus. Bien que les parents, les enseignants et les conjoints ne soient pas la cause du TDAH,
ils peuvent avoir une très forte incidence sur la capacité de la personne touchée à faire face à son
trouble. » L’Alberta-Éducation (2008) va jusqu’à mentionner que ce taux pourrait atteindre 50 à
80 % des enfants. D’après cet auteur, il semble que les gènes en soient la cause et non pas les
parents ou l’école comme le supporte également le TDA/H Belgique (2010). Mais il y a un côté
positif qui est souvent peu soulevé comme l’indique l’Institut Douglas [s. d.] de Montréal,
les enfants atteints d’un TDAH, souvent très créatifs, peuvent devenir des adultes fort
accomplis. Ils ont tendance, grâce à leur facilité à passer d'une idée à l'autre, à aborder les
problèmes de manière unique. Il est important de comprendre que le potentiel intellectuel de
ces enfants n'est pas différent ou inférieur à celui des autres enfants.
65
Mais si rien n’est fait, selon l’Institut Douglas [s. d.], « Le TDAH peut miner l'estime de soi
ainsi que la capacité de fonctionner en milieu familial, social, professionnel et scolaire. On peut
cependant se réjouir du fait que grâce à de meilleurs traitements et à des efforts au niveau de
l'éducation, de plus en plus de personnes parviennent à atténuer leurs symptômes de TDAH. »
En ce qui a trait aux mécanismes neurobiologiques du TDAH, Gapin, Labban, et Etnier
(2011) mentionnent que « The most consistent finding reported in this review for the prefrontal
region was hypoactivity in the dorsal anterior cingulate cortex which facilitates complex and
effortful cognitive processing and is thought to modulate reward based decision making » (p.
S71). Ceci permet de comprendre le choix des médicaments stimulants qui sont prescrits aux
enfants atteints de TDAH.
Les traitements habituels du TDAH
Ce qui est le plus connu et le plus commun comme traitements, ce sont les médicaments de
la catégorie des stimulants. C’est souvent la première ligne d’interventions proposée aux enfants
diagnostiqués avec TDAH (Khilnani et collab., 2003). Le but de ces traitements est de réduire les
symptômes et non de guérir l’enfant ou l’adulte (Vitiello, 2001).
Les médicaments qui sont utilisés, comme le Ritalin, permettent de stimuler les zones
hypoactives du cerveau. Mais cette utilisation de médicaments demeure controversée et peut être
perçue négativement. Certains enfants ne répondent pas bien aux médicaments. Mais, il y a
d’autres options comme l’activité physique qui peut être utilisée pour ces enfants et pour ceux
qui désirent avoir une « alternative » (Gapin et collab., 2011, p. S73). Khilnani et collab. (2003)
soulignent qu’une combinaison de médicaments et d’interventions non médicamenteuses des
traitements comportementaux a obtenu de meilleurs résultats que chacune individuellement,
comme le souligne aussi l’Institut Douglas [s. d.]:
Les traitements offerts sont adaptés aux besoins de chaque enfant après une évaluation
biopsychosociale. Les traitements incluent des médicaments spécifiques, de la
psychoéducation, de l'apprentissage des habiletés sociales, un encadrement scolaire
spécialisé et de la psychothérapie individualisée.
Selon Health Central [s. d.], bien que ces médicaments soient souvent utilisés, il est estimé
qu’entre 10 % à 20 % des personnes atteintes de TDAH ne sont pas aidées par ce type de
traitement, nous amenant ainsi à nous demander ce qu’il faut faire quand les médicaments ne
fonctionnent pas. C’est pour cette raison que nous avons pensé regarder de plus près d’autres
options comme celle du massage, comme l’ont d’ailleurs fait d’autres chercheurs en milieu
scolaire.
Le massage
La massothérapie est une des thérapies les plus anciennes dans le champ de la médecine.
Selon Field, Diego, et Hernandez-Reif (2007), « Hippocrates reputedly said that "medicine was
the art of rubbing", a practice that came to be called massage therapy » (p. 75). C’est un genre
de thérapie complémentaire, dite alternative, qui consiste à masser les tissus mous pour obtenir
un effet thérapeutique désirable. Selon le College of Massage Therapy of Ontario (CMTO) [s. d.
], « Massage practice is a therapeutic, integral healing relationship in which the therapist assists
the client in restoring, maintaining and enhancing the well-being of the client » (p. 5). Le CMTO
considère les résultats de la recherche scientifique pour façonner et éclairer la formation et la
66
pratique clinique et pour améliorer les résultats escomptés chez les clients. Même en
massothérapie, la recherche est un outil clé dans le développement de leur pratique. Dans la
revue des publications, on y retrouve toute une liste de bienfaits du massage non seulement pour
les adultes, mais tout particulièrement pour les enfants et les adolescents.
Dans le but de mieux connaître et comprendre ce qui s’est fait dans d’autres milieux, nous
avons fait une recension des écrits à partir des bases de données suivantes: CINAHL, Medline,
OVID, ProQuest, ERIC, Scholars Portal, PsycINFO, Sage Publications, CBCA Education,
Eureka, Érudit, Sociological abstracts, Social Sciences Citation Index, Alt-Health Watch,
Academic OneFile et Academic Search Premier. Aucune restriction n’a été appliquée pour les
années de publication. Afin de mieux saisir la problématique, les mots clés utilisés pour trouver
les articles pertinents étaient:« massage therapy », « massage therapy and attention deficit
hyperactivity disorder », « massage and children », « massage and adults », « attention deficit
hyperactivity disorder and interventions », « attention deficit hyperactivity disorder and
pharmacotherapy », « children and attention deficit hyperactivity disorder », « touch therapy
and children », « massage therapy and school » et « massage therapy and mental health ». De
cette recherche, plusieurs articles sur les effets du massage sur les enfants, sur les effets du
massage sur certains troubles mentaux ou comportementaux, sur le yoga et le TDAH ainsi que
sur les interventions psychosociales et le TDAH ont été repérés. Cependant, peu de recherches
ont étudié en profondeur les effets du massage sur les enfants atteints du TDAH. Mais regardons
de plus près la littérature qui présente des résultats intéressants.
Les effets positifs des massages chez les enfants et les adolescents
Dans les paragraphes qui suivent, nous présentons les avantages d’utiliser la massothérapie
de façon générale et, plus spécifiquement, avec les enfants et les adolescents. Les recherches
expliquent les effets positifs du massage pour favoriser le bien-être des gens ainsi que pour le
soulagement de différentes conditions médicales.
Le stress est un aspect inévitable de la vie. Ainsi, le massage est très souvent utilisé dans la
réduction du stress en augmentant la relaxation, en améliorant l’humeur et le sentiment de bienêtre et en réduisant les niveaux de cortisol, soit l’hormone associée au stress (Berggren, 2004 ;
Diego et Field, 2009 ; McIntyre, 2004 ; Moraska et collab. , 2010). Berggren (2004) ajoute que
l’impact positif peut se faire sentir lorsqu’il y a de la violence dans le milieu scolaire, du bullying
ou taxage, du stress, des classes surpeuplées. Il ajoute également que les enfants peuvent devenir
plus empathiques les uns envers les autres.
Le massage permet de favoriser la relaxation ce qui entraîne moins d’anxiété et un meilleur
contrôle de la douleur (Fund, 2010). La massothérapie est aussi utilisée pour améliorer
l’amplitude des mouvements ainsi que la force musculaire en appliquant une pression directe sur
le tissu musculaire (Associated Bodyworks & Massage Professionals, 2014 ; Field, Diego, et
Hernandez-Reif, 2007). Cette méthode est utilisée par plusieurs personnes pour le soulagement
de la douleur. L’étude d’Hernandez-Reif et collab. (2001) a mis en évidence que les clients
atteints de lombalgie avaient une réduction de la douleur et une amélioration de l’amplitude des
mouvements à la suite d’une séance de massage.
Certaines personnes croient qu’elles doivent avoir une condition médicale particulière pour
recevoir des massages, mais ceci n’est pas le cas. Le massage peut être utilisé pour ses effets de
relaxation sans plus (McIntyre, 2004). Quelques études mentionnent que le massage améliore le
système immunitaire en augmentant le nombre de cellules NK « natural killer » et en
augmentant la circulation de la lymphe (ABMP, 2014 ; Field, Diego, et Hernandez-Reif, 2007).
67
Peu importe la raison de l’emploi du massage, il peut être combiné avec les thérapies médicales
afin de fournir un confort et un soulagement additionnel lorsque les autres méthodes ne semblent
plus efficaces (Fund, 2010).
Les massages chez les enfants
Les massages ont des effets positifs non seulement pour les adultes, mais également pour les
enfants. Tout d’abord, pour les nourrissons, le massage permet de promouvoir la relaxation, de
faciliter le sommeil, de réduire l’inconfort relié à la dentition, aux coliques et aux gaz, de
régulariser la fréquence respiratoire et cardiaque ainsi que d’aider au développement des
systèmes digestif et immunitaire (Nifo, 2012). Selon Field, Diego, et Hernandez-Reif (2007) et
McIntyre (2004), le massage peut aussi avoir un impact positif sur la croissance et le
développement de l’enfant.
Le massage peut aussi avoir des effets bénéfiques pour les enfants agressifs. Une étude
menée par von Knorring et collab. (2008) auprès de 110 enfants âgés de quatre à cinq ans a
démontré que ceux recevant un massage de cinq à dix minutes par jour avaient moins de
comportements agressifs. « A short daily period of massage-like touching over a period of 6
months seems to have some beneficial effects on the behaviour of the most deviant preschool
children » (von Knorring et collab. , 2008, p. 1267). De plus, les enfants du groupe massage ont
connu une diminution des problèmes sociaux sur une période de six mois et, après douze mois,
avaient moins de comportements agressifs (von Knorring et collab. , 2008). Cette étude a permis
de démontrer certains effets bénéfiques à long terme.
Les enfants autistiques peuvent aussi bénéficier du massage comme modalité de contrôle
pour certains symptômes associés aux troubles neuro-développementaux. Une recherche menée
en Thaïlande a démontré que le massage thaï traditionnel avait réduit l’anxiété et les troubles de
conduites chez les enfants autistiques (Piravej et collab. , 2009). Dans une étude menée par
Escalona et collab. (2001), on constate les bienfaits du massage pour les symptômes associés à
l’autisme. Selon ces auteurs, « The children in the massage therapy group became more attentive
at school, as reflected by the Teacher Conners Rating Scale and an increase in on-task behavior
during the classroom behavior observations » (p. 515). Ainsi, le groupe massage avait une
diminution des comportements d’agitation, de pleurs et des comportements auto-stimulants
(Escalona et collab. , 2001).
D’autres approches ont été identifiées dans la littérature comme étant efficaces. Par exemple,
l’utilisation d’un programme comprenant le toucher positif, le yoga, les exercices de respiration
et la relaxation a permis de découvrir que, pour les enfants ayant des difficultés émotionnelles et
comportementales, ces interventions favorisaient une augmentation de leur estime de soi, leur
confiance en soi, leur communication et leur confiance sociale (Powell, Gilchrist, et Stapley,
2008, p. 403). Ces approches peuvent être intéressantes lorsque les enfants ne répondent pas bien
aux médicaments ou ne sont pas réceptifs aux massages.
Mais avec les massages, une diminution des problèmes émotionnels et de l’hyperactivité des
enfants fut néanmoins observée (Powell, Gilchrist, et Stapley, 2008). Dans une étude faite par
Field, et collab. (2012), le groupe contrôle (yoga) avait également démontré des résultats positifs
par rapport au score de dépression, d’anxiété et de colère. Dans l’étude de Black et collab.
(2010), le groupe massage et relaxation avait eu des résultats positifs similaires, mais le groupe
massage avait une diminution significative de l’anxiété. Voyons ce qu’il en est avec les
adolescents.
68
Les massages chez les adolescents
Dans une étude auprès des adolescents d’une unité psychiatrique, une diminution de
l’anxiété et une amélioration de l’affect des participants furent observées (Field et collab. ,
1992). Selon Field et collab. (1992), « The longer term effects were more pronounced for the
depressed versus the adjustment disorder children and adolescents » (p. 130). Les effets positifs
du massage se perpétuaient plus longtemps chez les clients atteints de dépression
comparativement aux clients atteints d’un autre trouble mental. Par contre, aucun changement
n’a été noté chez le groupe contrôle des adolescents ayant participé à des thérapies de groupe ou
individuelles (Field et collab. , 1992).
Le massage et la musique peuvent également être efficaces pour réduire la dépression chez
les adolescents. Une recherche a démontré que ces deux méthodes ont produit une atténuation
considérable de l’asymétrie frontale selon l’EEG ce qui permet de faire le lien avec une
réduction de la dépression (Jones et Field, 1999).
Le massage semble aussi avoir un effet chez les adolescents identifiés comme agressifs. La
recherche de Diego et collab. (2002) ayant étudié ce phénomène a découvert que les adolescents
agressifs qui recevaient des séances de massage avaient une diminution significative d’hostilité
et d’agression lorsqu’évalués à partir des grilles de « Child Behavior Checklist » et le « SCL90R ». Selon Diego et collab. (2002), « Participants receiving massage therapy reported feeling
significantly less anxious after a 20-minute session on both the first and last days of treatment »
(p. 603). De plus, il n’y avait pas de changements importants chez le groupe contrôle ayant reçu
des périodes de relaxation (Diego et collab. , 2002).
Une étude menée auprès d’adolescents atteints du TDAH a démontré que les sujets ayant
reçu un massage choisissaient des sourires plus joyeux sur l’échelle des sourires et avaient moins
la bougeotte après leur premier et dernier traitement (Field et collab. , 1998a). Selon Field et
collab. (1998a), « Longer term effects were reported by their teachers, including more time on
task in the classroom and lower Conners hyperactivity scores » (p. 107). Ceci est
particulièrement intéressant, car les auteurs notent que les traitements pharmacologiques et les
modifications comportementales ont, pour leur part, seulement un effet à court terme (Field et
collab. , 1998a). De plus, aucun changement par rapport à l’échelle des sourires et à la bougeotte
n’a été remarqué auprès du groupe contrôle ayant participé à une activité de relaxation (Field et
collab. , 1998a).
La recherche de Khilnani et collab. (2003) rapporte également des résultats positifs du
massage chez les enfants et adolescents atteints du TDAH. Les jeunes du groupe de massage ont
déclaré se sentir mieux et plus heureux entre le premier et le dernier massage, leurs problèmes de
comportement ayant aussi diminués. Selon Khilnani et collab. (2003), les enseignants ont
également noté que les problèmes de comportement avaient diminué avec le temps: « Teacher
ratings of ADHD students who participated in the massage therapy suggest that the therapy
reduced the problems most associated with ADHD, namely hyperactivity and
daydreaming/inattention » (p. 634).
Plusieurs auteurs rapportent une série d’effets positifs bénéfiques pour les enfants et les
adolescents, qui peuvent se résumer comme suit:
• Une réduction de l’anxiété (Abrams, 1999 ; Black et collab. , 2010 ; Field et collab. ,
1992 ; Field et collab. , 1996a ; Field et collab. , 1998b ; Fund, 2010 ; Garner et collab. ,
2008 ; Hart et collab. , 1998 ; La Plante, 2007 ; Piravej et collab. , 2009).
69
•
La relaxation et les effets calmants (Abrams, 1999 ; Edelson et collab. , 1999 ; Elston,
2010 ; Field et collab. , 1996b ; Fund, 2010 ; Hart et collab. , 1998 ; Marsh, 2011 ;
McIntyre, 2004 ; Nifo, 2012 ; Powell, Gilchrist, et Stapley, 2008).
• La réduction du stress et de la dépression (Berggren, 2004 ; Field et collab. , 1992 ;
Field et collab. , 1996a ; Field et collab. , 1996b ; Fund, 2010 ; Garner et collab. , 2008 ;
Jones et Field, 1999 ; Moraska et collab. , 2010).
• La réduction de l’agitation, de l’hyperactivité et de l’inattention (Abrams, 1999 ;
Escalona et collab. , 2001 ; Field et collab. , 1998a ; Khilnani et collab. , 2003 ; Powell,
Gilchrist, et Stapley, 2008).
• La réduction de l’insomnie (Nifo, 2012).
• La réduction de l’agression, de l’hostilité et des problèmes sociaux (Diego et collab.
, 2002 ; Field et collab. , 1998a ; La Plante 2007 ; Marsh, 2011 ; Piravej et collab. , 2009
; Powell, Gilchrist, et Stapley, 2008 ; von Knorring et collab. , 2008).
• La réduction de la douleur (Fund, 2010 ; Hernandez-Reif et collab. , 2001).
• L’amélioration de l’état et du sentiment de bien-être (Abrams, 1999 ; Cambron et
collab. , 2007 ; Field et collab. , 1998b ; Marsh, 2011 ; Khilnani et collab. , 2003 ;
Weinberg, Jackson, et Kolodny, 1988).
Parmi les observations documentées quant aux effets du massage chez les enfants, notons en
particulier l’amélioration des résultats académiques(Abrams, 1999 ; Elston, 2010 ; Field et
collab. , 1996a ; Hart et collab. , 1998 ; Morgan, 2006). Hart et collab. (1998) soulignent
d’ailleurs que le massage était particulièrement bénéfique pour les enfants évalués comme
hautement rangés et anxieux. Ces derniers auteurs expliquent que les différences de groupe
peuvent être dues au fait que les jeunes devenaient de plus en plus alertes après les massages
(Hart et collab. , 1998). Pour sa part, Morgan (2006) mentionne que les enseignants rapportaient
utiliser les séances de massage pour calmer les enfants avant de faire du travail académique
sollicitant leur concentration. Cette affirmation supporte nos observations notées lors du stage en
milieu scolaire dont nous ferons la description plus loin. Mais examinons d’abord ce qu’il en est
des effets négatifs.
Les effets négatifs
Nous avons cherché la littérature pour les effets négatifs du massage, mais aucun ne fut
rapporté comme tel. Alors que Cambron et collab. (2007) rapportent qu’aucun effet secondaire
majeur n’a été observé durant leur étude, ils notent que certaines personnes peuvent éprouver
quelques inconforts mineurs, mais que les effets positifs inattendus ont compensé ceux-ci (p.
793). Nous sommes toutefois conscients qu’il peut y avoir des enfants qui ne veulent pas être
touchés et cela doit être respecté.
D’autres recherches similaires à notre projet de stage furent repérées comme l’étude faite par
Marsh (2011) qui a évalué le massage en milieu scolaire. Celle-ci s’est déroulée sur une période
de six mois dans une école primaire avec 80 élèves. Ce programme de massage visait à améliorer
le comportement des enfants. Marsh (2011) a noté les avantages suivants: un effet calmant qui
permettait de préparer les enfants au travail, une augmentation de leur concentration et de leur
capacité d’attention, une amélioration de leurs relations sociales et un meilleur sentiment
d’acception et d’appartenance. Khilnani et collab. (2003) dans leur étude ont rapporté que les
enfants avaient une amélioration de leur état d’alerte et de leurs résultats en mathématique,
notamment avec la moitié des erreurs et du temps de réponse.
70
L’efficacité et la durée des massages
Différentes études ont été revues pour déterminer la durée et la fréquence idéales pour
guider notre travail avec les enfants. Les massages avaient une durée entre 5 à 60 minutes par
séance, mais la grande majorité des massages étaient de 15 à 30 minutes. Les premières études
ont démontré qu’une durée de 30 minutes semblait avoir plus de résultats positifs (Field et
collab. , 1992 ; Field et collab. , 1996b ; Field et collab. , 1998b). Des recherches plus récentes
ayant utilisé une durée de massage de 20 minutes ont cependant aussi démontré des résultats
positifs (Black et collab. , 2010 ; Field et collab. , 2012 ; Garner et collab. , 2008). Field et
collab. (1996) ayant utilisé des massages de 15 minutes ont néanmoins conclu que « larger doses
[of massage] may also be more effective and result in more clinically meaningful changes in
mood state and cortisol than [what] occurred in this study » (p. 205). Diego et Field (2009)
stipulent toutefois le contraire: « it is possible that multiple massage therapy sessions of short
duration, may be more effective than sparse massage therapy sessions of longer duration » (p.
637). Ces derniers ont aussi utilisé une durée de massage de 15 minutes dans leur recherche, ce
qui a été suffisant pour diminuer l’activité du système nerveux sympathique et obtenir l’effet
désiré.
Pour la section suivante, nous avons tenu compte de ce qui est connu dans la littérature, dans
la pratique clinique des massages et de ce qui fut fait par notre équipe de stage. Voyons
brièvement comment nous avons procédé et les résultats que nous avons obtenus avant de faire
les recommandations.
Projet de stage
L’objectif de cette démarche était d’utiliser le massage avec des enfants pour aider à gérer
les problèmes de comportement. Ces interventions furent faites par des étudiantes de 3 e année en
massothérapie sous la supervision de leur professeure qui est elle-même massothérapeute
autorisée. La classe d’élèves du primaire fut choisie par l’école du Conseil scolaire public du
Grand Nord de l’Ontario. Avant de débuter, les parents ont autorisé par écrit la participation de
leur enfant à ce projet de massage qui fut d’une durée de six semaines.
La rétroaction reçue par le personnel de l’école après les séances de massage était
notamment une diminution de l’anxiété des enfants, une amélioration de leur habileté à se
concentrer en classe, une amélioration notable de leur comportement, une meilleure estime de
soi; tout cela dès les deux premières semaines d’intervention.
Une enseignante a rapporté que les crises de quelques enfants, normalement d’une à deux
crises par semaine, sont passées à une à deux par mois. Leur comportement a changé
subséquemment pour le mieux. Une enseignante indique: « ils sont devenus des petits anges ».
Une autre a mentionné que les enfants se comportaient correctement afin de ne pas être
suspendus de l’école durant la semaine, ceux-ci voulant être présents pour l’activité. Certains
enfants sont devenus plus conscients d’eux-mêmes et de leurs sentiments. Certains
commentaires, comme « je suis stupide » ou « dumb », ont disparu du vocabulaire des enfants
eux-mêmes. Dans certains cas, ils ont même demandé à l’enseignante d’écouter de la musique en
classe, comme celle utilisée lors de la séance de massage. D’autres ont demandé de pratiquer le
massage entre eux durant une classe parce qu’ils en sentaient le besoin. Certains ont même
pratiqué le massage à la maison avec un membre de la famille.
Ce que nous avons observé fut également confirmé par les articles recensés. Maddigan et
collab. (2003) ont observé qu’après six semaines, des effets positifs comme une meilleure
71
gestion de la colère, une amélioration de l’humeur, un sommeil plus reposant, une amélioration
du fonctionnement social chez les deux tiers des participants et une amélioration de la
concentration. Tous ont trouvé cela relaxant et se sont sentis à l’aise avec la procédure
(Maddigan et collab. , 2003, p. 41).
Malgré ces études, les massages ne semblent toujours pas une solution sérieusement
considérée par les professionnels pour traiter les enfants souffrant du TDAH. Pourtant, en
examinant de plus près le TDAH, les médicaments et les coûts associés à ce trouble, le massage
devient, à notre avis, un choix plus acceptable. Voyons comment ces aspects pourraient nous
inciter à choisir les massages comme traitement alternatif.
Le TDAH, les médicaments et leurs effets secondaires
Le TDAH a plusieurs impacts négatifs non seulement pour l’individu affecté, mais aussi
pour les proches que ce soit les parents ou les frères et sœurs (Archer et Kostrzewa, 2012 ;
Beaulieu, 2012 ; Guérin, 2002 ; Robb et collab. , 2011 ; Swensen et collab. , 2003). Les
symptômes qui sont le plus souvent observés sont notamment l’incapacité de demeurer assis, le
bavardage et le bruit excessifs ainsi que le cri des réponses aux questions demandées (Hakkaartvan Roijen et collab. , 2007). Les jeunes atteints du TDAH démontrent souvent une déficience
dans plusieurs domaines de fonctionnement comme l’éducation, les relations avec les pairs, les
conflits familiaux et la délinquance (Marks et collab. , 2009 ; Robb et collab. , 2011). De plus, la
plus grande déficience de ces enfants se retrouve au niveau académique se traduisant par des
résultats scolaires plus faibles (Beaulieu, 2012 ; Marks et collab. , 2009 ; Robb et collab. , 2011).
Selon Archer et Kostrzewa (2012), « It is generally found that ADHD children displayed lower
school performance and orderliness. Inattentiveness was more common among ADHD
schoolgirls and inattentive children showed significantly lower school performance » (p. 195).
Le TDAH non traité peut avoir des conséquences sévères, soit émotionnelles et économiques
(Beaulieu, 2012). Les adolescents non traités peuvent démontrer des comportements dangereux
comme faire des sports extrêmes ou utiliser des drogues et peuvent aussi souffrir de dépression et
même songer au suicide (Beaulieu, 2012 ; Guérin, 2002). Le TDAH a aussi été associé avec des
risques de criminalité et d’abus de substances (Beaulieu, 2012 ; Khilnani et collab. , 2003 ;
Pelham, Foster, et Robb, 2007). Pour plusieurs enfants, les symptômes du TDAH peuvent
persister à l’adolescence et même à l’âge adulte (Gapin, Labban, et Etnier, 2011 ; Marks et
collab. , 2009).
Les médicaments stimulants sont une des premières interventions proposées lorsque le
TDAH est diagnostiqué chez l’enfant (Khilnani et collab. , 2003). Ces médicaments n’ont pas
comme objectif de guérir le problème du TDAH, mais plutôt de réduire les symptômes. Ceux-ci
réapparaissent lors de l’arrêt de l’administration des médicaments (Vitiello, 2001). Pour cette
raison, ces médicaments sont souvent administrés pendant plusieurs années. Ceci est
particulièrement inquiétant de nos jours car « ADHD medications that were generally short
acting and used for a part of the day and week are now often prescribed 7 days per week and to
last 12 hours or more » (Lerner et Wigal, 2008, p. 39). De plus, les effets secondaires associés à
ces médicaments peuvent causer une variété de problèmes. On retrouve comme effets
secondaires communs l’insomnie, une diminution de l’appétit, des douleurs abdominales, une
perte de poids, des tics, de la nervosité et des maux de tête (Beaulieu, 2012 ; Guérin, 2002 ;
Hernandez-Reif, Field, et Thimas, 2001 ; Lerner et Wigal, 2008 ; Vitiello, 2001). De plus, les
personnes prenant ces médicaments peuvent avoir des effets secondaires psychologiques comme
72
l’anxiété, l’irritabilité et la tristesse (Lerner et Wigal, 2008). Pour certains enfants, ces effets
secondaires peuvent être très pénibles, voire paralysants.
Il est néanmoins à noter que les amphétamines (ex. Dexedrine) sont généralement associées
à plus d’effets secondaires que le méthylphénidate (ex. Ritalin). Selon Lerner et Wigal (2008),
« amphetamines carry a black-box warning that states, “Administration of amphetamines for
prolonged periods of time may lead to drug dependence and must be avoided ” » (p. 39).
Khilnani et collab. (2003) rapportent dans leur étude auprès de 223 enfants atteints du
TDAH, âgés de trois ans et moins, que presque la moitién’ont pas reçu de suivis optimaux.
Connaissant les effets secondaires de ces médicaments, il est très inquiétant qu’ils soient
prescrits sept jours par semaine pour les enfants (Lerner et Wigal, 2008, p. 39), et ce, toute
l’année durant dans certains cas. Avec une utilisation continue des stimulants, une diminution
dans la croissance physique des enfants a été notée en terme de taille et de poids (Lerner et
Wigal, 2008 ; Vitiello, 2001). Selon Lerner et Wigal (2008), « In a study of 568 children taking
an extended-release mixed amphetamine salts for 6 to 30 months, growth was slightly less than
expected, on the basis of normative values » (p. 44). Khilnani et collab. (2003) ajoutent qu’un
autre désavantage associé à l’utilisation des stimulants est le risque de surdose et d’erreurs de
médicaments.
Les différents coûts associés au TDAH
Ces coûts peuvent se refléter sous différentes formes. Nous en relevons ici quelques-unes.
Les coûts financiers
La nature chronique du TDAH signifie que les personnes affligées doivent recevoir des
traitements continus, souvent pendant plusieurs années. Ceci peut produire un impact non
seulement sur les familles, mais aussi sur la société et l’économie (Marks et collab. , 2009).
Premièrement, ces enfants doivent utiliser plusieurs services additionnels à l’école afin de
répondre à leurs besoins particuliers. Les enfants atteints du TDAH font une plus grande
utilisation des services spéciaux d’éducation (Marks et collab. , 2009 ; Robb et collab. , 2011 ;
Swensen et collab. , 2003). Selon Marks et collab. (2009), « ~77 % of children with ADHD are
reported to utilize school services, including tutoring, specialized class placements, school
counseling, and classroom monitoring » (p. 682). Par ailleurs, le taux de redoublement scolaire
est plus élevé chez les enfants atteints du TDAH comparativement aux autres élèves (Robb et
collab. , 2011). Les enfants atteints du TDAH ont aussi considérablement plus d’infractions
disciplinaires qui résultent en plus de suspensions et d’expulsions de l’école (Robb et collab. ,
2011). Ils font également une utilisation plus élevée des services médicaux que les autres enfants
(Swensen et collab. , 2003).
Les coûts estimés par Marks et collab. (2009) sont à plus de 16 000 $ (US) par enfant d’âge
préscolaire. Ceux-ci ne tiennent pas compte des coûts reliés aux médicaments ou aux
consultations chez le psychologue. D’autres auteurs, comme Pelham, Foster, et Robb (2007),
rapportent un coût de 14 578 $ (US) en 2005 pour la santé et la santé mentale, l’éducation, le
crime et la délinquance.
73
Les coûts des médicaments
Pelham, Foster, et Robb (2007) mentionnent que le coût des médicaments peut aller de 96 $
à plus de 1 283 $ par année (p. 718) et même plus dans certains cas.
Les coûts de l’éducation
Marks et collab. (2009) soulignent qu’environ 77 % des enfants atteints du TDAH utilisent
davantage les services scolaires. Il y a un coût moyen ajouté pour un enfant atteint du TDAH de
5 007 $ comparé à 318 $ pour les élèves non atteints (Robb et collab. , 2011, p. 169).
Que dire aussi des coûts occasionnés par l’absentéisme des enseignants – soit en congé de
maladies, de stress ou d’épuisement professionnel – provoqué par le travail avec les enfants
ayant des problèmes de comportement? Les coûts de ces congés varient d’une école à l’autre, de
même que d’un conseil scolaire à l’autre. Nous n’avons pas pu obtenir de données à cet effet tant
au niveau local que provincial. La littérature révèle toutefois que les enseignants peuvent être en
congé de maladie à cause du stress et de l’épuisement professionnel.
Selon Houlfort et Sauvé (2010),
La gestion de classe, ou le maintien de la discipline, occupe une place prépondérante parmi les
difficulté [sic] des enseignants (Martineau et Corriveau, 2000 ; Punch et Tuettemann, 1990).
Au niveau des comportements considérés comme les plus stressants, on retrouve la violence
(Chartrand, 2006) et l’agressivité (Leroux, Théorêt, et Garon, 2008), mais aussi la
nonchalance, le manque de respect et le bruit continuel (Geving, 2007). (p. 9)
Entre autres, les problèmes de discipline, le manque de respect de leur autorité, le manque de
motivation de certains élèves ainsi que la gestion de comportements enfantins sont pointés du
doigt par les enseignants. (p. 17)
Le facteur qui a le plus d’impact sur le besoin d’autonomie est le manque de soutien perçu de
la part de la direction. La littérature abonde d’études qui démontrent l’importance du soutien
offert par le supérieur immédiat afin de combler le besoin d’autonomie des employés. Le
domaine de l’enseignement n’y fait pas exception. (p. 63)
Fernet (2007) souligne que,
Parmi les facteurs contextuels identifiés, le comportement des élèves s'avère être un signe
annonciateur du sentiment d'épuisement professionnel. En effet, plus un enseignant perçoit un
accroissement de comportements inappropriés chez ses élèves en cours d'année scolaire, plus
il se sent épuisé. (p. 112)
En France, dans une étude longitudinale de 2008 à 2012, Racle et Bergugnat (2012) rapportent
que,
Un enjeu économique dans la mesure où l’épuisement professionnel des enseignants a un
impact économique. . . Néanmoins, on peut retenir, concernant cet aspect: le coût des arrêts
de maladie des enseignants ; le coût des consultations ; le coût de la prise de médicaments
avec ou sans ordonnance ; d’autres coûts engendrés comme par exemple des accidents de
circulation dus à l’inattention, le défaut d’attention à ses proches et les risques que cela peut
engendrer (apparition de maladies ou d’accidents par défaut de prévention, etc. ) ;
redoublements et aides diverses (scolaire, psychologique, etc. ) ; le coût engendré par les
conflits avec les élèves, les parents d’élèves, les collègues, les conjoints (divorces), etc. en
matière de procès (les demandes de soutien à l’Autonome de Solidarité pour insultes,
menaces, dégradation des biens qui représentent déjà 60, 8 % des plaintes sont en légère
augmentation depuis 2008). (p. 5)
74
Ceci signifie que les problèmes de gestion de la classe, le manque d’appui et l’épuisement
professionnel peuvent amener les enseignants à connaître un certain niveau d’absentéisme ou à
prendre des congés de maladie. Tout ceci conduit à l’augmentation des coûts pour les conseils
scolaires.
Les coûts sociaux
Parallèlement, l’absentéisme des parents au travail représente des coûts non négligeables.
Swensen et collab. (2003) disent que « ADHD imposes a significant financial burden regarding
the cost of medical care and work loss for patients and family members » (p. 1415). D’autres
auteurs rapportent une réduction de la productivité reliée à l’absentéisme, une réduction de
l’efficacité et de la performance au travail (Hakkaart-van Roijen et collab. , 2007 ; Swensen et
collab. , 2003).
Les coûts humains
Les résultats de l’étude de Robb et collab. (2011) démontrent que les élèves atteints de
TDAH ont des résultats scolaires inférieurs à la norme et ont davantage de problèmes de
rétention scolaire et de discipline (p. 174). Ces enfants n’arrivent pas à performer
académiquement au même niveau que les autres élèves de l’école ou du conseil scolaire.
Les coûts des services de santé (médicaux et de santé mentale)
Les enfants atteints de TDAH utilisent davantage les services de l’orthophoniste (SLT), de
l’ergothérapeute (OT), et du physiothérapeute (PT) et des services psychologiques (Marks et
collab. , 2009 ; Swensen et collab. , 2003). Hakkaart-van Roijen et collab. (2007) mentionnent
qu’en Hollande ces coûts de soins médicaux directs sont sept à onze fois plus élevés pour les
enfants ayant des problèmes de comportement que pour les enfants n’en ayant pas.
Recommandations
Tenant compte de ce qui est rapporté précédemment, nous formulons les recommandations
suivantes que nous considérons comme les conditions gagnantes d’une intervention efficace.
Premièrement, le conseil scolaire intéressé au projet doit donner son approbation, suivie par
celle de la direction de l’école visée. Une école intéressée devrait soumettre une demande pour
faire partie de l’activité suivant une consultation avec son personnel. Il est important de
considérer les intérêts et les affinités de ceux travaillant dans chaque école et des élèves afin d’en
assurer le succès. L’échec d’une telle considération pourrait nuire à l’objectif poursuivi et aux
élèves soumis à l’activité.
Il faut noter que les enfants n’ont pas besoin d’être diagnostiqués avec un trouble ou un
problème de comportement comme le TDAH pour participer à l’activité et bénéficier des
avantages. Tous les enfants de la classe, même ceux ayant des problèmes de comportement,
devraient participer à l’activité et cela sans exception.
Les massages se font par-dessus les vêtements et les enfants ont, selon leur désir, le choix de
se faire toucher notamment au dos, aux mains ou aux bras (Berggren, 2004). À chaque séance,
l’enfant doit donner une permission verbale quant à son consentement de se faire toucher. Ceci
peut se faire lors d’un massage avec une intervenante, une enseignante ou un autre élève. Il est
75
primordial d’assurer que les parents donnent leur permission au préalable en signant le
formulaire de consentement pour que cette intervention soit faite avec leur enfant en milieu
scolaire. Nous suggérons également d’inviter les parents à observer les séances de massage.
En classe, il faut assurer un climat positif et calme, utiliser une musique relaxante, faire un
massage de 5, 10 ou 15 minutes maximum par enfant, discuter avec les enseignants ou le
personnel impliqué, faire une évaluation auprès des enfants et, finalement, identifier les
ajustements à faire lorsque nécessaire.
Conclusion
Le projet d’intervention utilisant le massage auprès des enfants ayant des problèmes de
comportement semble avoir eu un impact important, non seulement sur les enfants, mais
également sur les enseignants et leur capacité à gérer leurs classes.
Il est à noter que dans les études recensées, les chercheurs n’ont pas nécessairement présenté
les coûts financiers ni humains des enfants non diagnostiqués. Ceci étant dit, les données
disponibles sous-évaluent d’une manière importante l’impact réel des problèmes de
comportement. Mais pour les enfants, il est très avantageux de ne pas prendre des médicaments à
trop long terme et d’être capables d’acquérir les compétences académiques comme le font leurs
pairs.
Pour les écoles, cette intervention permettrait de réduire la discipline ainsi que de réduire
l’utilisation supplémentaire de services pour aider les enfants ayant des problèmes de
comportement, surtout lorsque les ressources sont limitées.
De même, avec l’utilisation du massage comme traitement pour les enfants avec des
problèmes de comportement, nous pourrions nous attendre à une réduction potentielle de
l’utilisation des médicaments à long terme (Khilnani et collab. , 2003). Mais pour ce faire,
d’autres recherches sont requises afin de s’assurer de la pertinence et de la faisabilité d’un
programme de massage. Le projet de stage discuté dans cet article et la littérature consultée ont
néanmoins démontré que l’implantation du massage auprès des enfants ayant des problèmes de
comportement peut obtenir de très bons résultats en milieu scolaire.
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80
Notes sur l’auteur:
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–
http://www. nacns. org/html/handouts140306. php (C1- at 14:30).
Remerciements:
L’auteur tient à remercier tout particulièrement:

Julie Levac-Rancourt, Massothérapeute autorisée (MTA), professeure et coordonnatrice du
programme de massothérapie au Collège Boréal, Sudbury, Ontario. Elle a fait la composante
du stage clinique en collaboration avec les étudiantes de 3e année.

Le Conseil scolaire public du Grand Nord de l’Ontario et l’école primaire de Sudbury.

Le soutien financier reçu de l’hôpital universitaire du Grand Sudbury, Horizon Santé-Nord
(HSN) Ontario.
La pensée critique et son développement lors de la
formation: défis observés en sciences infirmières
Paul-André Gauthier1
Consultant en Soins Infirmiers
Sudbury, Ontario
Introduction
Dans le domaine de la santé, les professionnels sont appelés tous les jours à utiliser leurs
habiletés afin de bien comprendre les problématiques et les particularités des rencontres avec les
clients2. Le développement de la pensée critique fait partie de la formation académique (Borglin
et Fagerström, 2012 ; Murphy, 2012 ; Sullivan, 2012) et elle représente un défi majeur pour les
étudiants3 qui n’ont pas été habitués à réfléchir de cette manière et à examiner chaque situation
afin d’en saisir mieux les tenants et les aboutissants. Cette question de défi est soulevée dans les
références de littérature effectuée par Dahlke, et collaborateurs (2012) sur le rôle du professeur
clinique. Dans une étude de Borglin et Fagerström (2012), un participant souligne l’importance
des travaux académiques affirmant: « I guess the formality of academic writing is needed for it to
be regarded as scientific » (p. 358). Le présent texte se veut être une présentation des travaux
écrits et des travaux cliniques, entre autres en sciences infirmières pour initier les étudiants à la
réflexion critique.
Dans le présent texte, nous définirons la pensée critique. Par la suite, nous nous
attarderons aux défis reliés à la lecture de textes et à leur compréhension en lien avec la pensée
critique. Nous discuterons de diverses activités comme le journal de bord et du travail clinique en
utilisant des exercices de réflexion et des échanges pour favoriser l’apprentissage et la pensée
critique des étudiants.
Définition la pensée critique
Qu’est-ce que la pensée critique? Commençons par la définition de Borglin et Fagerström
(2012), elle est définie comme « a synthesis of attitudes, knowledge and skills … [and] is closely
interlinked with the student’s ability to read and evaluate scientific material i. e. appraise » (p.
356-357). Murphy (2012) et Wood et Toronto (2012) mentionnent que les institutions de
formation en soins infirmiers doivent faire la promotion de la pensée critique et l’enseigner, une
tâche complexe présentant des défis. Ces auteurs se réfèrent à Facione et Facione pour souligner
que les dispositions de la pensée critique sont des « traits or habits of mind the ideal critical
thinker would use to define, analyze, and resolve high stakes problems using reflective
judgment » (Wood et Toronto, 2012, p. 350). La pensée critique est liée à la manière dont
1
Dr. Gauthier, Inf. , ICS ; B. Sc. Inf. , CEC, DÉM, M. Sc. Inf. , PhD (nursing), Infirmier clinicien spécialiste en
soins infirmiers et en soins palliatifs. - Retraité après 31 ans d’enseignement théorique et clinique à Timmins et à
Sudbury (Ontario).
2
Le terme « client » est utilisé lors de la formation en sciences infirmières. Il se réfère aux personnes malades et en
santé, peu importe l’endroit où ils se retrouvent (hôpital, résidences de soins de longue durée, en santé publique,
à domicile, etc. ).
3
Le terme « étudiant » se réfère aux femmes et aux hommes inscrits dans nos programmes en santé.
82
l’information est utilisée pour raisonner. Cela peut se faire par inférences, déductions,
représentations, toute une série d'approches pour analyser la réalité vécue par le client. La pensée
critique met au défi la personne d’examiner des suppositions concernant l’information recueillie,
de l’interpréter et d’évaluer les arguments avec une intention de passer à une nouvelle étape
(Kozier, Erb, Berman, et Snyder, 2012). Ces activités nécessitent un engagement de l’étudiant
dans ce processus (Hicks, 2012 ; Sullivan, 2012), sinon ce travail ne donnera pas les résultats
attendus.
Les raisons pour lesquelles il s’avère primordial de développer la pensée critique des
étudiants en sciences de la santé peuvent aussi varier mais il importe de tenir compte des besoins
de formation en fonction des perspectives cliniques de chaque profession concernée par les soins
de la santé. Bodin (2012) appuie l’idée que les infirmières qui ont une bonne pensée critique
peuvent répondre d’une manière plus approfondie aux situations complexes. Cet auteur ajoute:
« The ability to recognize patterns of clinical data, analyze, and act appropriately is necessary
for safe patient care » (Bodin, 2012, p. 43). Lorsqu’une infirmière prend soin d’un client, les
expériences antérieures lui permettent de porter un jugement critique et lui offrent ainsi
l’opportunité de considérer la meilleure décision de soins à présenter aux autres clients dont elle
a la responsabilité. La pensée critique permet ainsi de tenir compte des problématiques de santé
des malades dont nous avons la responsabilité afin de les aider à intervenir d’une manière plus
pertinente et spécifique aux besoins particuliers de chaque individu. Pour ce faire, il nous faut
être capable d’auto-analyse et d’auto-critique afin de pouvoir examiner notre pratique
professionnelle et d’améliorer notre efficacité d’intervention. Nous visons par cette approche une
pratique plus performante dans la formation des professionnels de la santé. Mais il est difficile de
mesurer les gains qui sont faits par les étudiants à ce niveau lors de la formation comme le
souligne Hicks (2001). Dans leur étude sur la pensée critique, Huang, et collaborateurs (2012)
rapportent que la confiance en soi s’améliore de même que l’ouverture d’esprit à travers ces
activités de réflexion.
C’est à titre de professeur que nous avons été en mesure d’observer quelques défis liés au
développement de la pensée critique tant sur le plan théorique que clinique. On pense à celui de
lire un texte ; d'en comprendre le sens ; d'être en mesure de le résumer ; d'en dégager les
éléments clés tout en évitant d’en déformer le sens ; d'être en mesure de distinguer le texte
scientifique du texte trouvé sur internet. Ce sont des habiletés à acquérir et qui facilitent
processus menant à la transformation de la pensée critique.
Il va sans dire que la lecture de textes soutenue par une approche méthodologique
développée ajoute aux défis du travail intellectuel de l’étudiant. Mais aussi, la lecture d’un texte
n’est pas le seul défi que relèveront les étudiants. La création d’un journal de bord et le contexte
du quart de travail en situation clinique représentent d’autres défis importants au développement
de la pensée critique.
Défis reliés à la lecture de textes
Ces multiples difficultés que l’on observe chez beaucoup d'étudiants les empêchent de
réfléchir et d'analyser les différentes facettes d’un texte peuvent ainsi représenter un obstacle au
développement de la pensée critique qu'on veut leur donner durant leur formation. Ceux-ci ne
semblent pas tout à fait saisir les particularités du travail intellectuel et académique, en somme de
la profondeur du travail scientifique dont ils ont la responsabilité. Cette constatation découle de
leur formation scolaire insuffisante au niveau secondaire. La rédaction de textes, issue d’une
pensée critique, semble également être une activité qui déplait aux étudiants comme le
83
mentionne Borglin et Fagerström (2012) et Wood et Toronto (2012), et peut même représenter
une barrière au développement de cette pensée critique selon Sullivan (2012). L’effort consenti
ne semble pas être à la mesure des buts poursuivis par le milieu universitaire alors que les
étudiants confondent encore l’accès facile à de simples articles de vulgarisation à l’internet à
ceux véhiculant un contenu scientifique reconnu. Or, la réflexion demande un effort et une
ouverture d’esprit qui ne paraissent pas être sollicités par les exigences académiques. Les
étudiants éprouvent différents niveaux de difficultés dans les exercices d’abstraction qui
découlent de la pensée critique. Leur vision s’exprime très souvent dans la duplication des idées
reçues ou dans la reprise étroite de ce qui est déjà mentionné, en mieux par les auteurs. Les idées
rapportées s’avèrent très souvent superficielles. Ils échouent souvent au simple exercice de
réflexion sur l'analyse d'une situation hypothétique, leur permettant de se transposer dans
l’espace et le temps. Ce type d’exercices leur apparaît difficile du fait de ne pas être capable de
concevoir une situation si elle n’a pas été vécue préalablement. Dans le choix des exercices à
faire, nous devons donc le plus souvent tenir compte de ces nombreuses limites. Sur le plan
pédagogique, nous procédons au choix d’articles et d’exercices allant du plus simple au plus
complexe. Potter et Perry (2010) soulignent que ce processus est « évolutif » et qu’avec la
volonté d’apprendre, le développement de la pensée critique et du jugement clinique seront
possibles. Comme le souligne Sullivan (2012), les étudiants doivent avoir un rôle actif dans cette
démarche d’apprentissage. Ce type d’apprentissage dans le domaine de la santé s’acquière avec
le temps et nécessite la répétition. D’autres auteurs (Huang, et collaborateurs, 2012 ; Ruberfeld et
Scheffer, 1999 ; Wood et Toronto, 2012) font référence également au développement des
habiletés intellectuelles d’analyse, d’application des normes, de discrimination, de recherche
d’information, de raisonnement logique, de prédiction et de transformation de la connaissance.
Pour Ruberfeld et Scheffer (1999), la pensée critique en soins infirmiers est une
composante essentielle de l’imputabilité professionnelle et de la qualité des soins offerts aux
clients. Les auteurs ajoutent que les individus formés à la pensée critique en sciences infirmières
acquièrent plusieurs habilités qui demeurent essentielles dans l'exercice de la profession telles
que la confiance, la perspective contextuelle, la créativité, la flexibilité, l’inquisition, l’intégrité
intellectuelle, l’intuition, l’ouverture d’esprit, la persévérance et la réflexion (Huang, et
collaborateurs, 2012 ; Ruberfeld et Scheffer, 1999 ; Wood et Toronto, 2012).
Compréhension de textes et pensée critique
Fortin (2010) distingue la lecture critique de l’analyse critique. La lecture critique est
enseignée au niveau du baccalauréat et elle est associée à la compréhension de textes et à certains
éléments d’analyse. « Pour comprendre un texte, il faut être capable de saisir l’intention de
l’auteur et bien connaitre le sujet à l’étude » (Fortin, 2010, p. 86). Fortin (2010) identifie quatre
types d’opération identifiés par Burns et Grove qui peuvent être accomplies successivement: la
compréhension, la comparaison, l’analyse et l’évaluation.
Dans cette démarche de formation des étudiants en santé, nous tentons de développer
graduellement leur capacité de base pour la lecture critique de texte. Nous procédons
progressivement en débutant avec la lecture de textes simples d’une (1) page. Le premier texte en
français, la langue première des étudiants, présente une problématique clinique avec une série de
problèmes et de solutions possibles. Le deuxième texte en anglais, la langue de travail en
Ontario, présente une problématique reliée au système de santé. En classe, les étudiants
répondent à des questions de base sur leur compréhension du texte. Comme par exemple: qu’estce qui a amené l’auteur à écrire ce texte ? Quelles sont les problèmes soulevés dans le texte et
84
pourquoi ? Quelles sont les pistes de solutions qui sont proposées ? Qu’est-ce qui ressort de la
problématique qui est présentée dans le texte ? Quels aspects ont particulièrement attiré votre
attention comme lecteur ?
Lors des discussions en groupe, il peut être étonnant d’observer que plusieurs aspects
présents dans le texte ne sont pas reconnus par certains étudiants. Les échanges permettent de les
mettre en lumière. Ce que Potter et Perry (2002) appellent « savoir-reconnaître ». Avec le temps,
ils deviennent meilleurs à détecter les éléments clés d’un texte. Dans une étude réalisée en
Suède, Borglin et Fagerström (2012) confirment que les étudiants, suite à leur formation en
nursing, perçoivent qu’ils questionnent constamment ce qu’ils entendent et lisent.
C’est ainsi que les textes en anglais peuvent représenter un défi supplémentaire pour ceux
qui ne maîtrisent pas suffisamment la langue. Afin de favoriser une lecture attentive, les
suggestions et les directives données par le professeur permettent de mieux encadrer ce
processus d’examen des textes. Lors de ces exercices de lecture, il faut rester le plus fidèle au
texte et ceci, sans extrapolation et éviter les opinions personnelles sur le sujet. Au début de la
formation, l’objectif est de s’assurer que le texte est bien compris et que les étudiants sont
capables d’en rapporter les éléments essentiels sans les déformer. Il est trop facile d’avoir une
opinion non-informée sans nécessairement comprendre ce que l’auteur présente dans son article
mais avec le temps et l’expérience, les étudiants en viennent à mieux connaître les sujets liés à
leur profession en santé et peuvent ainsi avoir une opinion professionnelle dite éclairée.
Graduellement, d’autres exercices impliquant des textes en recherche parviennent en
quelques heures à être compris par les étudiants. Ils en arrivent à perfectionner leur esprit
d’observation et d’analyse pour finalement réussir la rédaction d’une dissertation de dix à vingt
pages sur un thème lié à la santé. Les étudiants qui persévèreront dans une telle démarche
pourront possiblement être plus motivés à lire sur des sujets plus complexes. Il est à espérer
qu’une fois rendu à la maîtrise, ces comptes rendus critiques de lecture soient plus précis et
analytiques. Pour ce faire, un examen des relations de cause à effet entre les divers aspects
apportés dans le texte ne peut être possible que par un examen approfondi et détaillé. Borglin et
Fagerström (2012) rapportent que ces activités éducatives d’analyse et de critique d’articles
scientifiques sont bénéfiques et importantes pour développer la pensée des étudiants. Ce type
d’analyse peut se perfectionner au niveau de la maîtrise et du doctorat (Fortin, 2010) grâce au
raffinement continu de ce processus.
Comment pouvons-nous alors utiliser des activités qui vont permettre le développement
des habiletés critiques chez les étudiants ? Nous présenterons au préalable le travail que nous
avons entrepris avec nos étudiants dans l'élaboration d’un journal de bord.
Journal de bord
Depuis quelques années, nous avons entrepris de travailler le journal de bord avec les
étudiants. Celui-ci permet de développer leur esprit d’analyse tant ils parviennent à mieux
comprendre les situations vécues en la comparant à celles rencontrées en formation clinique.
Nous invitons chaque étudiant de choisir une situation problématique ou troublante. Pour éviter
de laisser au hasard son analyse, nous lui demandons de rédiger un texte d’environ deux pages et
demi en insistant sur les composantes suivantes:
1) une brève présentation d’une (1) situation en décrivant ce qui est arrivé ; les personnes
impliquées et l’environnement ;
2) l’analyse de la situation:
85
a) en indiquant comment il s’est senti vis-à-vis cette situation ; comment il a réagi quand
la situation décrite est survenue ; ce qui l’a surpris et ce qu’il comprend des raisons
pour lesquelles cette situation s’est produite dans un tel contexte ;
b) en identifiant ce qu’il a fait lorsque la situation s’est produite ; l’impact que cela a eu
sur l’évènement et ce qu’il a appris de cette situation ;
3) améliorer son approche dans des situations similaires:
a) en identifiant les lectures à faire et les personnes susceptibles de l’aider à mieux
comprendre cette situation ;
b) en déterminant spécifiquement ce qu’il ferait différemment si la situation se présentait
à nouveau afin d’optimiser les soins administrés en étant mieux préparé à faire face à
cette situation.
Quelques exemples de sujets peuvent être envisagés lors de la rédaction du journal de bord. Au
niveau personnel, cela peut être lié à: un accident ou un incident avec un membre de la famille
ou un ami ; une perte ou un deuil ; une accusation ; un travail incomplet ; un accident au travail ;
une maladie ; une situation dont le résultat est considéré comme insatisfaisant. Pendant la
formation clinique, l’étudiant peut être appelé à réfléchir sur une situation émouvante avec un
client ; un incident avec un membre du personnel ; une situation bouleversante lors d’un stage ;
une situation de remise en question de ses capacités cliniques.
Dans un tel contexte, la rétroaction fournie aux étudiants est indispensable afin d’aller audelà de leur propre point de vue initial et de les ouvrir à d’autres perspectives. Cette démarche,
entreprise avec eux, représente l’une des clés de leur cheminement progressif à la pensée
critique. Il faut en même temps éviter que cette démarche les amène à développer une approche
qui viserait à accuser les autres puisqu’il faut plutôt leur permettre de prendre une distance tout
en faisant une réflexion sur soi et ce qui est survenu. La rétroaction avec le professeur améliore
leur « champ de vision », espace où ils peuvent puiser le sens critique. Cette distance critique
s’anime le plus souvent en les aidants à poser diverses questions visant un approfondissement de
leur réflexion et de leur pensée.
En plus de développer progressivement la pensée critique des étudiants en salle de classe,
nous les amenons à améliorer leur capacité d’analyse en milieu clinique.
Situation clinique et pensée critique
Cette pensée critique doit également s’exercer en stage clinique lorsque les étudiants font
face à des réalités qui représentent de nouveaux défis. Dans un tel cadre, par exemple, nous
invitons les étudiants à planifier eux-mêmes leur journée de stage et à indiquer des objectifs
spécifiques à atteindre durant leur journée de travail et cela en lien avec leur formation
académique et avec des habiletés qu’ils doivent développer. Ce n’est qu’après leur quart de
travail, qu’ils sont alors amenés à développer une critique, soit une auto-évaluation, de leur
démarche clinique en indiquant s’ils ont atteints les objectifs cliniques identifiés et en justifiant
l'analyse de leur parcours. À cette étape, nous leur demandons de répondre, entre autre, à la
question suivante: Qu’est-ce que je vais faire afin d’améliorer ma planification et ma démarche
pour atteindre les objectifs cliniques préalablement fixés ? Ils doivent alors proposer des
suggestions concrètes et réalistes.
En plus de cette réflexion écrite, une heure de conférence clinique est réservée à la fin du
quart de travail clinique avec le groupe de stagiaires. Les soins infirmiers sont beaucoup plus
qu’une série de techniques mais des interactions professionnelles entre les étudiants, les malades
et les professionnels de la santé. C’est ce que rapportent Dahlke, Baumbusch, Affleck, et Kwon
86
(2012) dans une revue de publication détaillée. Les conférences cliniques présentent une
opportunité aux étudiants de faire des liens, et « pull it all together » (p. 694). C’est ce qui
découle de la recherche de Twibell, Ryan, et Hermiz (2005) où diverses sous-catégories furent
identifiées comme: la recherche d’information, la réflexion, l’assignation de signification, la
résolution de problème, la prédiction, la planification et l’application à de nouveaux contextes.
Ces auteurs ont identifié diverses stratégies qui permettent de promouvoir la pensée critique
comme: le questionnement, les conférences cliniques, les journaux de réflexion et les autres
travaux écrits (Twibell, Ryan, et Hermiz, 2005). Les conférences cliniques jouent un rôle
fondamental dans ce processus d’apprentissage.
D’auteurs se réfèrent à ce type de conférence pour faire du « debriefing » (Murphy, 2012;
Wood et Toronto, 2012) pour assurer une meilleure compréhension de la démarche clinique.
Patterson (2011) parle de la nécessité d’utiliser ce type de questionnement pour améliorer la
sécurité des malades en milieu hospitalier, elle ajoute « a lot of harm has been avoided. There
have also been process changes because of this » (p. 26). En utilisant le «debriefing», Vogt,
Chavez, and Schaffner (2011) invoquent que cela va accroître « the student’s awareness of the
impact of the interactions » (p. 170).
Lors de conférences cliniques, les étudiants sont appelés à identifier et à présenter les
défis qu’ils ont rencontrés durant la journée. Cette période permet d’échanger sur les évènements
survenus avec les clients tout au long du quart de travail. Il s’agit de déterminer les aspects
nécessitant un apprentissage et une intervention plus ciblée et spécifique à titre de professionnel.
En les guidant dans leur réflexion à l’aide de diverses questions (Sullivan, 2012), les étudiants en
viennent à comprendre mieux les liens à faire dans certaines situations supportant ainsi
l’apprentissage expérientiel. Ce type d’échange et de questionnement est non seulement
nécessaire mais il est essentiel au développement de la pensée critique et à l’apprentissage au
niveau du savoir, du savoir-être et du savoir-faire.
Ces analyses de situations cliniques représentent des opportunités riches et uniques qui ne
demandent qu’à être explorées plus à fond. Borglin et Fagerström (2012) citent un étudiant: « I
think that the educator is really important when it comes to developing one’s critical thinking
and appraisal skills, as it is the educator who creates a culture which is either open to critical
thinking and critical discussions or not » (p. 358). Il ne faut pas négliger le rôle du son
professeur et l’importance qu’il représente auprès des étudiants dans ce processus critique de
formation (Sullivan, 2012). Un autre étudiant mentionne: « These skills are very useful in clinical
practice as you are constantly showered by new information to which you need to remain critical
and analytical » (Borglin et Fagerström, 2012, p. 358). De plus, Dahlke, et collaborateurs (2012)
remarquent que la complexité du rôle du professeur clinique amène ce dernier à ajuster son style
d’enseignement aux situations qui se présentent afin d’améliorer le développement des relations
avec les clients. C’est également ce que l’équipe de Hossein, Fatemeh, Fatemeh, Katri, et
Tahereh (2010) ont trouvé dans leur étude, que la multiplicité des styles d’enseignement jouait
un rôle clé dans la formation clinique. Scanlan (2001) a observé dans sa recherche sur les
professeurs novices et les experts en milieu clinique, que ces derniers avaient une meilleure vue
d’ensemble considérant non seulement les clients et le travail avec eux mais en plus la
composante d’apprentissage de l’étudiant comme tel.
En utilisant les activités de formation décrites précédemment, nous avons remarqué que
les étudiants parviennent à être plus responsables à mesure que s’accumulent les réussites. Ils en
viennent à réaliser que cette réussite dépend moins du professeur que d’eux-mêmes. C’est ainsi,
87
que nous parvenons à développer davantage leur capacité de raisonnement et leur sens
d’initiative (Potter et Perry, 2010) autant que leur capacité critique.
Borglin et Fagerström (2012) ont remarqué qu’il y a un manque de compréhension entre
les activités d’écriture et la pensée critique et qu’il aurait lieu d’être beaucoup plus explicite avec
les étudiants. De plus, les sessions interactives où le professeur participe activement étaient
jugées, dans leur étude, comme étant plus bénéfiques et nécessaires par les étudiants. Ceux-ci ont
besoin de reconnaître « l’écriture académique » comme faisant partie du processus global
d’apprentissage incluant la lecture, la réflexion et le dialogue (Borglin et Fagerström, 2012, p.
359).
Conclusion
Les exercices que les étudiants vont faire en salle de classe, et par la suite en milieu
clinique, vont leur permettre de développer cette pensée critique qui est essentielle à leur travail
avec les clients. L’encadrement que fournit le professeur est essentiel pour faciliter ce processus
intellectuel et pour le perfectionner lors des stages en milieu hospitalier. L’activité pourrait
sembler compliquée au prime abord mais elle peut être rendue significative par le choix des
travaux et des exemples de l’enseignant.
Dans ce texte, nous avons tenté de discuter de certains problèmes liés au développement
de la pensée critique dans les travaux exécutés par les étudiants universitaires en formation en
sciences infirmières. Nous avons expliqué comment des exercices concrets de lectures,
d’analyses de textes, de journaux de bord et d’échanges pendant les stages cliniques aident à
développer la pensée critique des étudiants. Il faut comprendre enfin que la pensée critique est
une habileté intellectuelle qui ne demande qu’à être développée et encouragée même si elle
pourrait ne pas plaire au début. Nous devons continuer de rechercher d’autres approches qui
faciliteront cet apprentissage. Il serait intéressant de faire des recherches qui permettront de
déterminer les approches qui sont les plus efficaces pour la formation des professionnels de la
santé.
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Perception de linguicisme chez des locuteurs non
natifs de l’anglais au Canada
Ina Vuckovic
Département d’études françaises / Programme de sciences de la santé en orthophonie
Résumé
La présente étude cherche à identifier les facteurs qui peuvent nuire à la communication
entre des locuteurs natifs de l’anglais au Canada et des locuteurs non natifs qui sont de nouveaux
arrivants au pays. La recension des écrits a mis de l’avant le fait qu’un locuteur non natif d’une
langue donnée peut percevoir des jugements négatifs à son égard de la part de locuteurs natifs,
d’où la question de linguicisme. Ces jugements peuvent se traduire par la perception de
stigmatisation ou de discrimination linguistique à l’égard de la personne, et peuvent entraîner des
difficultés de communication. Cette étude se penche sur le linguicisme perçu à l’égard des
locuteurs non natifs, et ce, basé sur le fait de parler avec un accent4 qui se distingue de la norme
phonologique au sein d’une communauté donnée. Autrement dit, l’étude se penche sur la
discrimination qui survient quant à la façon particulière qu’a un locuteur ou un groupe de
locuteurs de s’exprimer en fonction de critères prosodiques. Les résultats obtenus dans cette
étude sont limités mais suggèrent quand même qu’il y a un besoin d’approfondir notre
connaissance sur le linguicisme au Canada.
Mots clés: linguicisme, langue seconde, immigration
Introduction et problématique
Qu’est-ce que le linguicisme et de quelle façon ce phénomène influence-t-il les individus
qui sont perçus comme étant « différents sur le plan linguistique » ? Le linguicisme est une
forme de discrimination basée sur des aspects linguistiques. Il peut être défini comme étant le
traitement différentiel, injuste et préjudiciable à l’égard d’une personne ou d’un groupe de
personnes basé sur la langue qu’ils parlent ou sur les façons dont ils parlent une langue donnée.
Les langues sont des systèmes complexes de communication composés de plusieurs éléments,
tels que le lexique, la morphologie, la sémantique, la syntaxe, la phonétique et la phonologie.
L’usage langagier comprend la façon dont ces éléments sont mis ensemble par une personne
pour communiquer verbalement. Certains de ces éléments varient parmi les locuteurs, tels que le
vocabulaire qu’ils utilisent, la structure des phrases employée dans le but d’exprimer leurs idées
et leur prononciation. Bien que les gens aient tendance à juger les individus sur la façon dont ils
parlent une langue donnée, la prononciation, comprise communément comme l’accent, est une
4
Le terme « accent » est utilisé ici dans son acceptation populaire et non technique.
90
des caractéristiques les plus saillantes d’un locuteur lors d’une interaction. Par conséquent,
l’accent est habituellement l’élément de l’usage langagier qui est victime du linguicisme. Cette
recherche portera spécifiquement sur la perception de linguicisme dans le domaine des accents
étrangers, c’est-à-dire un accent qui distingue un individu de normes linguistiques au sein d’une
société donnée. Plus précisément, nous allons examiner la perception du linguicisme auprès de
locuteurs non natifs de la langue anglaise au Canada qui sont soit de nouveaux arrivants au pays,
soit des étudiants internationaux qui viennent au Canada pour étudier.
Comme la majorité des études ont examiné la réalisation du linguicisme dans la
perspective des locuteurs natifs de la langue anglaise, il serait utile de se pencher sur la
perception du linguicisme chez les locuteurs non natifs. Puisque le Canada est une société
multiculturelle qui est formée d’immigrants et de leurs descendants, la pertinence d’une telle
étude est évidente. Selon les données du recensement de 2011, la population canadienne née à
l’étranger est d’environ 6 775 800 personnes, ce qui représente 20, 6 % de la population totale
(Statistics Canada, 2013). Ce pourcentage est aussi le plus élevé des pays du G8. De plus, une
grande majorité de la population canadienne née à l’étranger (94, 8 %) vivaient, en 2011, en
Ontario, en Colombie-Britannique, au Québec et en Alberta. Il est à noter que les trois plus
grandes régions cosmopolites du Canada – Toronto, Montréal et Vancouver – sont aussi le
domicile de70 % de la population canadienne qui s’identifie comme étant membre d’une
minorité visible. Puisque le Canada a un taux élevé d’immigrants, il n’est pas surprenant qu’on y
retrouve une grande diversité linguistique et qu’il devient de plus en plus multilingue au fil des
ans avec l’arrivée de nouveaux immigrants. En plus de l’anglais et du français – les deux langues
officielles du Canada –, il y a environ 200 autres langues maternelles rapportées dans l’enquête
nationale auprès des ménages faite par Statistique Canada en 2011 (Statistics Canada, 2013).
Dans tous les cas, il est incontestable que les immigrants, qui parlent souvent les langues
officielles du Canada comme langue seconde, constituent une proportion significative de la
population canadienne. Enfin, les données de notre étude pourraient servir à mieux comprendre
le problème du linguicisme et ainsi permettre de le réduire et d’améliorer la communication entre
les nouveaux arrivants et le reste de la population canadienne. Avant de nous attarder sur le
linguicisme, il est important de mettre en évidence la différence entre les termes « préjugé » et «
discrimination », pour démontrer comment ces deux concepts sont interdépendants et comment
ils peuvent mener au linguicisme.
Le terme « préjugé » implique des attitudes injustifiées ou irrationnelles, habituellement
négatives, détenues par des membres d’un groupe à propos des membres d’un autre groupe. Le
préjugé est socialement appris et provient souvent d’une idée fausse, d’une mauvaise
compréhension et de généralisations inflexibles, surtout pour des raisons de race, d’âge, de sexe,
de classe sociale, d’ethnicité ou d’origine (Dictionary.com, 2013). La stigmatisation, qui
implique l’attribution d’une « étiquette » préconçue et défavorable à une personne ou à un
groupe de personnes, entraîne de nombreuses conséquences, potentiellement néfastes, sur le
statut de cette personne ou de ce groupe de personnes au sein de la communauté
(Healthtalkonline. org, 2013).
Alors que le préjugé relève d’attitudes et d’opinions, c’est-à-dire d’aspects affectifs et
cognitifs, la discrimination est davantage comportementale et fait référence aux actes dirigés
contre un autre groupe (CliffsNotes, 2013). Autrement dit, la discrimination se manifeste lorsque
les membres d’un groupe donné agissent sur des préjugés qu’ils ont des individus ou des groupes
de personnes perçus comme ayant des caractéristiques sociales différentes de leur groupe (leur
endogroupe). Bien que les opinions et les attitudes préjugées n’impliquent pas toujours
91
l’occurrence simultanée de discrimination, ces opinions et attitudes préconçues envers les autres
sont à l’origine des comportements discriminatoires.
Dans les cas de linguicisme, la langue est source de préjugés et de discrimination. Le
locuteur non natif est souvent jugé sur la façon dont il parle la langue du pays hôte, ce qui
implique aussi l’accent avec lequel il parle. (Gluszek et Dovidio, 2010b, p. 214). Cependant, il
faut se demander si l’accent est toujours une vraie représentation de la compétence linguistique
comme telle d’un locuteur. Selon Chomsky (1965), la compétence linguistique est une dimension
psychologique qui implique la connaissance de la grammaire d’une langue. La grammaire
comprend l’ensemble des règles propres à telle ou telle langue qui président le bon usage de la
langue parlée et de la langue écrite, permettant la communication. Même si un grand nombre de
nouveaux arrivants ou d’étudiants étrangers parviennent à acquérir des compétences leur
permettant de communiquer dans la langue du pays hôte, la grande majorité d’entre euxn’atteint
pas une prononciation de locuteur natif, ce qui les rend sujet aux étiquettes et aux associations
négatives (Gluzek et Davidio, 2010b, p. 215). En général, les gens ont des difficultés à faire la
distinction entre l’accent et les compétences linguistiques, car ils ont tendance à percevoir
l’accent comme étant le reflet de la compétence, ce qui mène à la perception que les locuteurs
non natifs ont des compétences linguistiques et communicatives pauvres (Deprez-Sims et Morris,
2010, p. 419-420). La stigmatisation associée aux accents non natifs peut d’ailleurs mener à une
perception négative à l’égard d’autres qualités, caractéristiques et compétences du locuteur non
natif (Gallois et Callan, 1981, p. 348-349).
Cadre conceptuel
Qu’est-ce qu’un accent ?
Avant de discuter de la discrimination liée au fait d’avoir un accent non natif, il est
important de bien définir le terme « accent ». Qu’est-ce qu’un accent ? Selon Deprez-Sims et
Morris (2010, p. 418), l’accent se réfère à la façon distincte de parler, associée à une personne
particulière ou à un groupe de personnes. Il est généralement basé sur les différences au
chapitrede la phonologie ou de l’intonation que l’on retrouve dans des régions géographiques ou
des groupes sociaux.
The common usage of the term “accent” refers to a distinctive way of speaking
associated with a particular group of people, typically based on differences in
phonology or intonation across geographic regions or social groups (DeprezSims et Morris, 2010, p. 418).
« Dans la langue courante, le terme accent renvoie souvent aux caractéristiques d’une façon de
parler étrangère qui concerne la réalisation des phonèmes et ledébit » (Dubois et collab. , 2001,
p. 3). En somme, l’accent est la manifestation du système phonologique et varie selon les régions
géographiques, les groupes sociaux ou même les individus. L’accent englobe la prononciation
des phonèmes et des séquences phonémiques d’une langue ainsi que les éléments prosodiques
utilisés. La prosodie se définit comme le système accentuel ou rythmique et le système
mélodique ou intonatif d’une langue. Les éléments prosodiques, aussi connus comme les
éléments suprasegmentaux d’une langue, comprennent l’intonation, l’accentuation et le ton.
Il est important de noter que les éléments d’un système phonologique varient d’une
langue à l’autre. Par exemple, on ne retrouve pas les mêmes phonèmes, les mêmes séquences
phonémiques ou les mêmes éléments prosodiques dans toutes les langues. Il n’est donc pas
surprenant que les gens qui apprennent une langue seconde ou additionnelle intègrent souvent
92
dans leur nouvelle langue les éléments phonologiques de leur(s) langue(s) maternelle(s)5. Ce
type de transfert fait en sorte que les apprenants d’une nouvelle langue ont une prononciation et
une façon de parler qui se différencie des locuteurs natifs de la langue cible. Cette idée nous
amène aux concepts de « locuteur natif » et de « locuteur non natif » d’une langue donnée. Le
locuteur natif est quelqu’un qui utilise une manière de parler et de prononcer qui correspond aux
normes phonologiques au sein d’une communauté linguistique donnée. Souvent, un locuteur
natif d’une langue donnée parle cette langue comme langue première ou l’une de ses langues
premières. Au contraire, un locuteur non natif utilise une manière de parler et de prononcer qui
se distingue sensiblement de la norme phonologique de la communauté en question. Souvent, le
locuteur non natif d’une langue donnée parle cette langue comme langue étrangère ou langue
seconde.
L’apprentissage phonologique d’une langue seconde ou étrangère
Bien que plusieurs adultes parviennent à atteindre une compétence relativement élevée ou
même une maitrise complète de leur langue seconde sur le plan grammatical, ces adultes ne
semblent pas être en mesure d’atteindre une prononciation native dans cette langue (Abu-Rabia
et Kehat, 2004, p. 77). Il y a plusieurs théories qui visent à expliquer pourquoi les adultes ont de
la difficulté à maitriser le système phonologique d’une nouvelle langue. Une des hypothèses qui
a suscité beaucoup d’attention est celle de la période sensible, qui affirme que la maturation du
cerveau implique des changements neurobiologiques qui font en sorte que la perception et la
production des nouveaux sons deviennent de plus en plus difficiles avec l’âge (Abu-Rabia et
Kehat, 2004, p. 78). Plusieurs chercheurs ont identifié une variété des facteurs spécifiques qui
semblent avoir une influence sur l’apprentissage phonologique de la langue seconde chez des
immigrants, soit l’âge au moment de l’immigration (le facteur le plus puissant), suivi par la durée
de résidence dans le pays hôte, le sexe de l’individu, la capacité naturelle à percevoir et à
reproduire de nouveaux sons, le niveau de compétence orale globale ainsi que la motivation à
apprendre (Abu-Rabia et Kehat, 2004, p. 77-78 ; Baker et collab. , 2008, p. 319 ; Stevens, 1999,
p. 561-564).
Une autre hypothèse, connue comme l’assimilation perceptuelle, postule que, pendant le
développement du système phonologique de la première langue (L1), on établit des catégories ou
des représentations de sons qui existent dans cette langue (Baker et coll., 2008, p. 320). Selon
différentes recherches, ces catégories sonores deviennent de plus en plus robustes et rigides avec
l’âge, ce qui fait en sorte qu’elles résistent aux modifications phonémiques (Baker et collab.,
2008, p. 320-321 ; Ioup, 2008, p. 49). Les nouveaux sons de la nouvelle langue sont plutôt
assimilés aux catégories sonores déjà établies pour la langue première (Ioup, 2008, p. 49). Ceci
dit, il y a raison de croire que le système phonologique de la première langue a une forte
influence sur l’apprentissage phonologique de la nouvelle langue, ce qui devient de plus en plus
évident avec l’âge (Kennedy, 1988, p. 480). Selon Baker et collab. (2008, p. 319), de
nombreuses études ont montré qu’il est souvent possible de retracer l’accent d’un locuteur non
natif à sa langue maternelle. Cela explique pourquoi les locuteurs non natifs provenant de la
même origine linguistique ont tendance à parler avec un accent non natif très semblable
lorsqu’ils communiquent dans une langue apprise suite à l’acquisition de leur langue maternelle.
Bien que la langue première ait une influence puissante sur la capacité d’un adulte à
apprendre les phonèmes de la langue seconde, le système phonologique des enfants est toujours
5
Dans ce texte, les termes « langue première » et « langue maternelle » sont employés d’une façon interchangeable.
93
en développement, ce qui le rend plus flexible. Cela dit, les enfants sont plus susceptibles de
surmonter les influences de la L1 et de créer de nouvelles catégories pour de nouveaux sons, leur
permettant de saisir une prononciation plus proche de celle d’un locuteur natif (Baker et collab. ,
2008, p. 321). Alors, même les nouveaux arrivants adultes qui atteignent une compétence élevée
dans leur langue seconde, continuent toujours à parler avec un accent non natif. Dans une étude
de Derwing et Rossiter (2002, p. 160), lorsqu’ils ont demandé à 100 nouveaux arrivants adultes
aux États-Unis si leurs difficultés de communication en anglais découlaient de leur compétence
en anglais, de leur prononciation de l’anglais ou des deux, 42 % d’entre eux ont strictement
associé leurs difficultés à la prononciation. Alors, il y a des raisons de croire que parler une
langue avec un accent non natif est un phénomène relativement distinct de la compétence
linguistique comme telle même si les deux pourraient gêner la communication.
L’accent comme marqueur social
Parler avec un accent non natif est une des caractéristiques les plus saillantes des
personnes provenant d’autres pays qui viennent s’installer dans un pays hôte pour y vivre, y
travailler ou y étudier. Puisque la prononciation dans une nouvelle langue est fortement
influencée par le système phonologique de la langue maternelle, l’accent agit comme un
marqueur social qui révèle des informations importantes quant à la provenance culturelle et
linguistique d’un individu. Autrement dit, l’accent agit comme un indice très fort du groupe
d’appartenance de l’individu. Dès qu’une personne commence à parler avec un accent qui diffère
de la norme phonologique au sein d’une communauté, le locuteur natif a tendance à classer le
locuteur non natif comme faisant partie d’un groupe social autre que le sien, ce qu’on appelle
l’exogroupe (out-group). Par conséquent, les informations sociales qui sont transmises par un
accent peuvent êtrestigmatisantes pour les individus ayant un accent non natif parce qu’elles
signifient la non-appartenance au groupe de locuteurs natifs (Gluszek et Dovidio, 2010b, p. 215).
C’est-à-dire que, à première vue, les gens sont plus souvent évalués selon les caractéristiques qui
reflètent les perceptions du groupe auquel ils semblent appartenir. Donc, les individus, ayant
leurs propres caractéristiques, sont souvent catégorisés dans des groupes stéréotypés (Edwards,
1999, p. 103). Cette association est faite d’une façon immédiate et peut mener au développement
de stéréotypes et de préjugés qui peuvent influer sur le locuteur non natif de diverses façons
(Lev-Ari et Keysar, 2010, p. 1093). Selon Cargile et Giles (1997, p. 199), différentes études ont
montré que les personnes qui possèdent un fort sentiment d’appartenance à l’égard de
leurendogroupe ont davantage tendance à détester et à déprécier les membres ne faisant pas
partie de leur endogroupe que ne le font les personnes ayant un faible sentiment d’appartenance à
l’égard de leur endogroupe. Cela est particulièrement vrai lorsque les individus de l’exogroupe
constituent une menace pour les individus de l’endogroupe, ce qui survient lorsqu’ils
communiquent un message agressif à l’égard du groupe d’appartenance de leur interlocuteur ou
lorsque l’exogroupe constitue une menaceà l’endogroupe dans une société donnée. Par exemple,
de façon générale, la culture américaine dépeint la culture arabe comme une menace à sa société,
ce qui peut augmenter le niveau de linguicisme perçu chez des individus provenant de cette
culture aux États-Unis (Cargile et Giles, 1997, p. 199).
L’accent et ses effets sur la communication
Selon Ingram (2009, p. 2), plusieurs recherches montrentque les personnes ayant un
accent non natif sont sujettes à des évaluations négatives et à la discrimination. Ces perceptions
94
négatives peuvent mener à des actes de discrimination dans des contextes différents, mais elles
peuvent aussi nuire à la communication entre un locuteur natif et un locuteur non natif d’une
langue donnée. Selon la théorie d’accommodation de la communication, développée par Howard
Giles, les interlocuteurs s’influencent les uns les autres et forment des opinions qui, par la suite,
ont un effet sur la communication et les stratégies d’interaction (StudyMode, 2012). Par
exemple, si on perçoit qu’un interlocuteur nous évalue négativement, on peut donner des
réponses plus courtes ou moins agréables afin de minimiser l’interaction. Bien que les difficultés
de communication puissent provenir de compétences pauvres ou d’un accent qui est difficile à
comprendre chez les locuteurs non natifs, il est important de noter que des approches
communicatives de locuteurs natifs pourraient également contribuer au succès ou à l’échec de
l’échange. Les locuteurs qui ont des préjugés pourraient avoir des comportements qui minent la
communication et ils pourraient investir moins d’effort afin de comprendre leur interlocuteur non
natif, ce qui résulte en une compréhension réduite d’un accent non natif (Gluszek et Dovidio,
2010a, p. 225). Selon Gluszek et Dovidio (2010b, p. 221-222), les locuteurs natifs abordent
souvent la communication interculturelle avec impatience et préjugé, ce qui implique que des
problèmes de communication puissent également provenir du biais.
Nous nous penchons maintenant sur les façons dont les différentes sphères de la vie
(emploi, vie quotidienne) et le sentiment d’appartenance-intégration peuvent être affectés par le
linguicisme fondé sur l’accent non natif. De plus, nous examinons les facteurs qui influencent le
linguicisme, soit la similarité perçue entre des groupes sociaux et l’attrait personnel entre le
locuteur et l’interlocuteur, le degré dans lequel l’accent dévie de la norme phonologique et les
représentations géopolitiques6.
Le linguicisme enmilieu de travail
Les études indiquent que l’accent sert à former une impression du locuteur. Comme
résultat, l’accent joue un rôle dans des décisions reliées à l’emploi, rendant les locuteurs non
natifs plus sujets à la discrimination en milieu de travail (Deprez-Sims et Morris, 2010, p. 419).
De nombreuses études (Gluszek et Dovidio, 2010b, p. 217 ; Hosoda et Stone-Romero, 2010, p.
113-116 ; Nguyen, 2010, p. 5) ont montré qu’il est plus probable que les locuteurs non natifs
soient considérés comme étant moins qualifiés pour un poste et qu’ils soient affectés à des postes
inférieurs comparé aux locuteurs natifs. Par exemple, les recherches indiquent systématiquement
que les demandeurs d’emploi qui parlent avec un accent natif au sein d’une communauté donnée
sont généralement jugés plus appropriés pour des emplois valorisants, tandis que ceux qui parlent
avec un accent étranger, ou non natif, sont jugés plus appropriés pour des emplois de statut
inférieur (Hosoda et Stone-Romero, 2010, p. 113-116 ; Nguyen, 2010, p. 5-6 ; Stone-Romero et
Stone, 2007, p. 120). En outre, dans l’ensemble, les individus qui sont jugés moins appropriés
pour un poste sont aussi jugés moins susceptibles d’être promus à des postes de cadre (Nguyen,
2010, p. 19).
Le linguicisme dans la vie sociale
Leur théorie de l’identité sociale, Tajfel et Turner (1986) affirment que la catégorisation
de soi implique l’appartenance à un groupe qui est ensuite renforcée de manière à favoriser
l’endogroupe (in-group) au détriment de l’exogroupe (out-group) (University of Twente, 2013).
6
Les représentations géopolitiques sont des représentations des nations et des États et elles servent de guides pour la
politique étrangère et les relations internationales.
95
Ce renforcement est fait en exagérant les différences entre les membres des groupes distincts et
en exagérant les similarités entre les membres d’un même groupe (McLeod, 2008). Puisque les
locuteurs non natifs se distinguent de la norme au sein d’une communauté, ils sont souvent
catégorisés comme faisant partie de l’exogroupe auquel les gens ont tendance à attribuer des
traits plus négatifs. Ceci dit, les locuteurs non natifs sont généralement perçus comme étant
moins intelligents, moins fidèles, moins compétents et moins agréables à écouter (Gluszek et
Dovidio, 2010b, p. 218). Au contraire, la similarité perçue entre des individus augmente l’attrait
interpersonnel, ce qui résulte en des évaluations plus positives comparativement aux évaluations
de personnes vues comme étant différentes. Par conséquent, la perception d’accents non natifs
peut réduire l’attrait interpersonnel, ce qui peut mener à des évaluations moins favorables et à la
discrimination des locuteurs non natifs (Deprez-Sims et Morris, 2010, p. 419).
Le degré de déviation d’un accent
Le préjugé et la discrimination sont particulièrement perceptibles lorsque les accents non
natifs sont perçus comme étant difficiles à comprendre (Gluszek et Dovidio, 2010b, p. 217-218).
La facilité de traitement des stimuli est fortement liée à la familiarité des stimuli. C’est la raison
pour laquelle un accent natif, considéré comme étant « la norme » dans une communauté
linguistique, est plus facile à traiter et à comprendre qu’un accent non natif qui est moins familier
aux locuteurs natifs. Plus un accent non natif est prononcé, plus il dévie de la norme
phonologique d’une région donnée et donc moins il a tendance à être compris par les locuteurs
natifs. Selon Lev-Ari et Keysar (2010, p. 1093), les stimuli de la parole qui sont plus faciles à
comprendre sont généralement perçus, entre autres, comme plus plaisants, plus clairs et plus
véridiques. Puisque des accents plus prononcés sont plus difficiles à traiter comparé aux accents
moins prononcés, il est fort probable que les locuteurs non natifs avec un accent très prononcé
seront perçus plus négativement et seront moins compris dans un contexte de communication.
Cependant, il y a des recherches qui disent que plus un locuteur natif se familiarise avec les
caractéristiques d’un accent non natif particulier, d’autant mieux il le comprendra, ce qui appuie
l’effet important de la familiarité (Bent et Bradlow, 2008, p. 10 ; Derwing, Rossiter et Munro,
2010, p. 247). Une étude en particulier a démontré que suite à l’instruction d’un accent non natif
spécifique, les locuteurs natifs ont indiqué un niveau de confiance significativement plus élevé
lors des interactions interculturelles, une compréhension orale plus élevé ainsi que la volonté de
communiquer avec des individus qui possèdent un accent non natif (Derwing, Rossiter et Munro,
2010, p. 254-255).
Le linguicisme en fonction de représentations géopolitiques
L’évaluation que font les locuteurs natifs des membres de leur exogroupe peut également
subir la forte influence des représentations nationales et géopolitiques associées à des groupes
spécifiques (Lindemann, 2005, p. 188). Ces représentations puissantes influencent souvent les
opinions au niveau individuel et peuvent mener à des comportements discriminatoires. Par
conséquent, les locuteurs non natifs associés à des groupes stigmatisés sont généralement évalués
plus négativement que ceux associés à des groupes non stigmatisés. Lindemann (2005, p. 193)
démontre clairement ce fait dans son étude, menée aux États-Unis, lorsqu’elle a demandé à des
locuteurs natifs de l’anglais d’évaluer l’anglais d’étudiants universitaires provenant d’autres
pays. Les résultats indiquent que les locuteurs non natifs qui sont associés avec des pays qui ont
eu de pauvres relations avec les États-Unis et avec des pays associés avec le fondamentalisme
96
(Afghanistan, Iran, Arabie Saoudite) étaient perçus comme étant les moins « corrects », les
moins « amicaux » et les moins « aimables ». Ces conclusions impliquent que l’étiquette
attribuée selon le pays d’origine ainsi que la langue parlée sont des facteurs importants quant à
l’impression que le locuteur natif développerait envers les locuteurs non natifs.
Le linguicisme et le sentiment d’appartenance-intégration à la société hôte
Il est vrai qu’un accent non natif rend le locuteur plus susceptible à la discrimination,
mais cet accent peut aussi le mener à s’interroger sur son appartenance au sein d’une
communauté (Gluszek et Dovidio, 2010a, p. 225). L’habileté à communiquer efficacement avec
d’autres individusdans une société donnée fait qu’unepersonne se sent plus intégrée. Or, les
problèmes de communication actuels ou perçus qui découlent d’un accent non natif peuvent
conduire le locuteur non natif à se sentir déconnecté de son environnement. De plus, la
perception de jugements négatifs et de discrimination peut contribuer, chez le locuteur non natif,
à des sentiments d’appartenance plus faibles en créant la perception qu’il est rejeté par la société,
c’est-à-dire que la conscience d’être étiqueté comme un étranger peut susciter chez luide
l’anxiété psychologique et sociale (Tochon, 2009, p. 665). Puisque l’estime de soi est fortement
influencée par l’identité et le sentiment d’appartenance à un groupe spécifique, les sentiments de
faible appartenance créent des barrières psychologiques et une pauvre estime de soi chez les
locuteurs non natifs. Le développement et le maintien de l’estime de soi et du bien-être
émotionnel et psychologique sont à risque dans des environnements où la culture native, les
traditions, la langue et les visions du monde de quelqu’un sont dévaluées. Un tel déficit a un coût
social élevé et peut être un facteur contribuant à une série de problèmes, tels que le chômage, le
retrait social, la dépression et autres maladies (Tochon, 2009, p. 665-666).
Récapitulation
En somme, l’accent est la manifestation du système phonologique d’une langue et réfère
à laprononciation, ce qui peut être catégorisé en deux groupes principaux, soit l’accent natif, soit
l’accent non natif. Puisqu’un accent non natif constitue une façon de parler et de prononcer qui
se distingue de la « norme linguistique » au sein d’une région donnée, il est représentatif de la
non-appartenance à l’endogroupe des locuteurs natifs de la langue dominante de cette région.
C’est donc dire que l’accent, en termes généraux, est un fort marqueur d’appartenance au groupe
(socioculturel et sociolinguistique) des locuteurs. Puisque différents groupes sont souvent affiliés
à des représentations prédéterminées, ce qui est fortement influencés par des représentations
géopolitiques entre autres, ces divisions peuvent mener au développement de stéréotypes et de
préjugés. Ces jugements préalables peuvent ensuite avoir des impacts négatifs sur les locuteurs
non natifs dans plusieurs contextes, notamment en contexte d’interaction entre locuteur natif et
locuteur non natif et en contexte d’emploi. Il est important de se rappeler que la perception du
linguicisme à l’égard du locuteur non natif peut influer sur sa communication ainsi que sur son
sentiment d’appartenance-intégration à la société hôte. Cela nous amène aux questions de
recherche et aux hypothèses posées dans cette étude.
Hypothèses
Comme nous venons de le montrer, la recension des écrits a mis de l’avant le fait qu’un
locuteur non natif d’une langue donnée peut percevoir des jugements négatifs fondés sur son
97
accent de la part de locuteurs natifs. Ces jugements peuvent mener à desactes discriminatoires, ce
qui est connu comme le linguicisme. À la lumière de ceci, nous posons les hypothèses suivantes.
1) Les locuteurs non natifs qui perçoivent être l’objet de jugements négatifs de la part de
locuteurs natifs éprouveront plus de difficultés à communiquer en anglais avec des
locuteurs natifs.
2) Les locuteurs non natifs qui estiment que leur accent en anglais est plus prononcé
percevront plus de jugements négatifs de la part de locuteurs natifs de l’anglais.
3) Plus les locuteurs natifs de l’anglais entretiennent des jugements négatifs à l’égard de
l’accent des locuteurs non natifs de l’anglais, plus ils éprouveront des difficultés à
communiquer avec des locuteurs non natifs.
4) Les caractéristiques de l’accent non natif varieront selon la ou les langues premières du
locuteur non natif de l’anglais et selon la provenance géopolitique.
5) La nature des difficultés à communiquer, tant pour les locuteurs natifs de l’anglais et les
locuteurs non natifs, sera attribuable à la compétence dans la langue, aux différences
culturelles et aux stratégies de communication.
6) Les locuteurs non natifs établiront une association entre la durée de leur résidence au
Canada et a) les difficultés de communication, b) les perceptions de jugements négatifs et
c) le sentiment d’appartenance-intégration.
Méthodologie
Région d’enquête, participants et démarche
Les populations ciblées dans la recherche (échantillons non stratifiés) sont constituées de
locuteurs canadiens natifs de l’anglais, d’une part, et de locuteurs non natifs de l’anglais, d’autre
part, ces derniers se composant d’étudiants internationaux et de nouveaux arrivants au Canada.
Les participants proviennent de la région de Toronto et de Sudbury et sont d’âge adulte, c’est-àdire âgés de dix-huit ans et plus.
Pour identifier des participants (natifs et non natifs) et les rejoindre, nous avons procédé
par la méthode boule de neige. Nous avons d’abord communiqué, par courriel et de vive voix,
avec des gens de notre entourage leur demandant de nous transmettre le nom et les coordonnées
(numéro de téléphone ou courriel) de participants potentiels, c’est-à-dire des locuteurs natifs de
l’anglais et des locuteurs non natifs de l’anglais. Nous avons ensuite communiqué avec ces
personnes et dès qu’elles ont accepté de participer, nous leur avons transmis le questionnaire
approprié avec le formulaire de consentement. Nous nous sommes aussi présentées dans une
école d’anglais langue seconde (ASL) où nous avons expliqué notre étude à l’enseignant qui
nous a donné la permission d’en parler à ses étudiants et leur demander s’ils voulaient participer
à notre recherche.
La recherche s’est faite par l’administration d’un questionnaire aux locuteurs natifs de
l’anglais et aux locuteurs non natifs. Des entrevues individuelles ou de groupe – composées des
individus qui auraient signifié leur intérêt à y participer à la fin du questionnaire – étaient
prévues pour approfondir les données obtenues, mais le temps ne nous a pas permis de tenir ces
entrevues. Il est à noter que ces entrevues auraient été importantes pour la vérification des
hypothèses posées. Nous en reparlerons dans l’analyse.
98
Instruments de mesure
Questionnaires
Les instruments de mesure employés dans cette recherche sont ceux utilisés par Agata
Gluszek et John F. Dovidio dans leur recherche, « Speaking With a Nonnative Accent:
Perceptions of Bias, Communication Difficulties and Belonging in the United States » (2010a).
Les instruments ont été légèrement adaptés pour être plus spécifiques aux populations ciblées et
à une population vivant au Canada. À ces questionnaires, nous avons ajouté un volet permettant
la cueillette de données sociodémolinguistiques, telles que l’âge, l’ethnie, le pays d’origine, la ou
les langues maternelles, les langues parlées, le niveau d’éducation et l’occupation courante. Nous
avons aussi obtenu des informations sur l’âge d’immigration et la durée de résidence au Canada,
ainsi que l’exposition à l’anglais pour les participants non natifs.
Ces instruments (Tableau 1) se composent 1) d’un questionnaire avec informations
sociodémolinguistiques et énoncés mesurés sur une échelle de Likert pour locuteurs canadiens
natifs de l’anglais ; 2) d’un questionnaire avec informations sociodémolinguistiques et énoncés
mesurés sur une échelle de Likert pour locuteurs non natifs de l’anglais.
Tableau 1
Composantes (échelles) des questionnaires
Questionnaire for Native Speakers of
English
(Questionnaire à l’intention des
locuteurs natifs de l’anglais)
Socio-demolinguistic information
(Informations sociodémolinguistiques)
Accent discrimination scale
(Échelle de discrimination à l’égard de
locuteurs non natifs basé sur leur
accent)
Énoncés: 1-10
Conversational problems scale
(Échelle des difficultés à converser en
anglais)
Questionnaire for Non Native Speakers of English
(Questionnaire à l’intention des locuteurs non
natifs de l’anglais)
Socio-demolinguistic information
(Informations sociodémolinguistiques)
Accent discrimination scale
(Échelle de la discrimination à leur égard basé sur
leur accent)
Énoncés: 1-10
Conversational problems scale
(Échelle des difficultés à converser en anglais)
Énoncés: 11-31
Énoncés: 11-26
Stigma consciousness questionnaire
(Échelle de la conscience de
stigmatisation basée sur l’accent)
Stigma consciousness questionnaire
(Échelle de la conscience de stigmatisation basée
sur l’accent)
Énoncés: 27-30
Énoncés: 32-35
99
Difficulties in communication scale
(Échelle des difficultés à communiquer
chez les locuteurs non natifs de
l’anglais)
Difficulties in communication scale
(Échelle des difficultés à communiquer chez les
locuteurs non natifs de l’anglais)
Énoncés: 31-36
Énoncés: 36-41
Sense of belonging in Canadascale
(Échelle du sentiment d’appartenance-intégration au
Canada)
Énoncés: 42-54
Perceived stigmatisation scale
(Perception de stigmatisation basée sur l’accent)
Énoncés: 55-59
Tous les instruments, sauf pour la composante sociodémolinguistique, proviennent
d’Agata Gluszek et John F. Dovidio. Ces instruments nous ont permis de faire une comparaison
des perceptions du linguicisme au Canada et les difficultés de communication entre les deux
populations à l’étude.
Une étude-pilote auprès de 6 participants (3 locuteurs natifs et 3 locuteurs non natifs de la
langue anglaise au Canada) a permis de déceler les ambigüités dans les questionnaires afin de les
rendre plus clairs.
Journal de bord
Tout au long de cette étude, nous avons tenu un journal de bord dans lequel nous avons
noté des détails importants quant à la participation de chaque sujet. Les informations notées dans
le journal incluent la manière dont nous avons contacté le participant (en personne, par courriel,
par téléphone), la date et l’heure de sa participation, le temps nécessaire pour remplir le
questionnaire, le lieu de participation et toutes les questions et les commentaires des participants
concernant le questionnaire et l’étude. Le journal de bord nous a permis de noter les limites du
questionnaire selon les commentaires récurrents, ce qui devait ensuite nous aider à préparer les
questions plus précises pour les entrevues prévues. Pour donner un exemple, les participants ont
souvent mentionné que certains énoncés étaient très généraux et difficiles à évaluer. Cela est
particulièrement évident pour des énoncés qui demandent aux participants de juger le degré de
leurs difficultés à communiquer avec des locuteurs non natifs. Une réponse commune était que
cela dépendait du type d’accent non natif et du degré de déviation de la norme phonologique. À
partir de ces commentaires, par exemple, nous aurions pu, en entrevue, demander aux
participants de préciser les accents non natifs qui leur sont les plus difficiles à comprendre afin
de mieux déceler la nature des difficultés de communication de la part des locuteurs natifs.
100
Analyse
Profil des participants
L’analyse du profil des participants a permis de faire la distinction entre les participants
non natifs selon d’autres facteurs individuels importants tels que la durée de leur résidence au
Canada, leur exposition à la langue anglaise ainsi que leur âge à leur arrivée au pays. Les
données sont résumées ci-dessous.
Au total, 61 individus ont participé à cette étude en remplissant un questionnaire, (41
femmes et 20 hommes), dont 25 résidents de la région du Grand Toronto (en Ontario) et 36 de la
ville du Grand Sudbury (en Ontario). Les participants étaient âgés de 19 à 62 ans, l’âge moyen
étant de 34, 5 ans.
Les participants ont été divisés en deux groupes, soit les locuteurs non natifs et les
locuteurs natifs de l’anglais. Chaque groupe a rempli un questionnaire qui était légèrement
différent.
4. 1. Locuteurs non natifs de l’anglais
a. Âge, langue première et origine des participants
Le groupe des locuteurs non natifs de l’anglais consiste en 31 individus (19 femmes et 12
hommes) âgés entre 20 et 61 ans et dont l’âge moyen est de 41, 2 ans. Quatorze (14) locuteurs
(45, 2 %) s’identifient comme caucasiens d’origine européenne et parlaient une langue slave
(serbo-croate, russe ou polonais) comme langue première. Le reste du groupe comprend 8
participants d’origine asiatique, 3 participants d’origine africaine, 2 participants d’origine arabe,
2 participants d’origine latino-américaine et un participant d’origine indienne de l’est. Un
participant n’a pas identifié son origine. Le pays d’origine des participants correspondait à leur
lieu de résidence principal à l’exception d’une personne qui a identifié le Canada comme son
pays d’origine mais qui a déménagé peu de temps après sa naissance7.
b. Exposition à l’anglais, âge à la venue au Canada et durée du séjour
Vingt-quatre (24) participants (77, 4 %) ont été exposés à la langue anglaise avant leur arrivée au
Canada et 13 (42 %) d’entre eux l’ont été pendant une période de plus de cinq ans.
Seize (16) participants (51, 6 %) sont arrivés au Canada à l’âge de 30 ans ou plus, 11
participants (35, 5 %) entre l’âge de 21 et 30 ans et 4 (12, 9 %) à l’âge de vingt ans ou moins.
Au moment du questionnaire, 16 participants (51, 6 %) sont installés au Canada depuis
dix ans ou plus, tandis que 7 participants (22, 6 %) y sont depuis plus de deux ans mais moins de
dix ans, et 8 (25, 9 %) depuis deux ans ou moins.
c. Études et occupation
Un peu plus des trois-quarts des participants, soit 77, 8 %, ont complété des études
postsecondaires dans une université ou un collège et tous les participants ont complété leurs
études secondaires. En ce qui concerne leur occupation courante, trois-quarts d’entre eux (22
participants, 75, 8 %) se sont identifiés comme étudiants ou comme employés à temps plein.
7
Le candidat a rempli le questionnaire en ma présence. C’est à ce moment qu’il m’a informé qu’il est né au Canada
mais qu’il s’est déplacé dans un autre pays avec sa famille très vite après sa naissance où il a résidé environ quinze
ans avant de revenir au Canada. Selon le participant, il n’a pas appris l’anglais avant son retour au Canada.
101
Locuteurs natifs de l’anglais
a. Âge, langue(s) et origine des participants
Le groupe des locuteurs natifs consiste en 30 individus (22 femmes et 8 hommes) dont l’âge
varie de 19 à 62 ans (avec un âge moyen de 27, 8 ans). Tous les locuteurs natifs de l’enquête ont
déclaré le Canada comme leur pays d’origine et la province de l’Ontario comme leur lieu de
résidence principal.
Vingt-quatre (24) participants (80 %) parlent l’anglais comme seule langue maternelle, 5
participants (16, 7 %) ont identifié l’anglais et le français comme langues premières et un
participant (3, 3 %) a identifié l’anglais et une autre langue non officielle du Canada comme ses
langues premières. Vingt-et-un (21) participants (70 %) sont monolingues de l’anglais, tandis
que 9 participants (30 %) parlent une autre langue. Chez 7 de ces 9 individus, l’autre langue
identifiée était le français, ce qui n’est pas surprenant puisque c’est une langue officielle du
Canada.
b. Études et occupation
Pour 17 sujets (56, 7 %), le niveau d’éducation complété le plus élevé était des études
secondaires, ce qui est dû au fait que les participants de ce groupe sont plus jeunes que les
participants du groupe de locuteurs non natifs (15, ou 50 %, des locuteurs natifs avaient vingt ans
ou moins, alors qu’un seul locuteur non natif, ou 3, 3 %, était dans ce groupe d’âge).
En ce qui concerne leur occupation courante, 20 participants (66, 7 %) se sont identifiés
comme étudiants, 9 participants (30 %) ont indiqué qu’ils travaillaient à temps plein et un
participant (3, 2 %) travaillait à temps partiel.
Présentation des données et analyse des hypothèses
L’analyse s’est faite à partir des réponses aux énoncés des différentes échelles. Pour
obtenir des mesures spécifiques, soit le degré de difficultés de communication, le taux des
jugements négatifs perçu et le sentiment d’appartenance-intégration chez les locuteurs non natifs,
nous avons analysé les réponses de chaque participant sur les échelles qui correspondaient à ces
mesures. Nous ne reproduisons, dans l’analyse, que les résultats analysés.
Nous avons posé six hypothèses que nous comptions vérifier d’abord dans une enquête
par questionnaire, puis avec des entrevues (individuelles ou de groupe). Le temps ne nous a
toutefois pas permis de faire les entrevues. Par conséquent, nous aborderons d’abord les
hypothèses qui ont été vérifiées par cette étude, soit l’hypothèse n 1 et l’hypothèse n 3. Par la
suite, nous aborderons l’hypothèse n 4 et n 6 pour lesquelles il n’y aura qu’une analyse
partielle. Enfin, nous aborderons l’hypothèse n 2 et n 5 que les données recueillies par
questionnaire ne nous permettent pas d’analyser et que nous avions prévu vérifier en entrevue.
Hypothèses vérifiées
Hypothèse 1
Les locuteurs non natifs qui perçoivent être l’objet de jugements négatifs de la part de
locuteurs natifs éprouveront plus de difficulté à communiquer en anglais avec des
locuteurs natifs.
102
Cette hypothèse aborde la relation entre la perception des jugements négatifs attribués au
fait de parler avec un accent non natif et les difficultés à communiquer en anglais. Afin d’obtenir
une mesure des jugements négatifs que perçoivent les locuteurs non natifs quant à leur accent,
nous avons combiné leurs réponses aux énoncés de trois échelles différentes, toutes reflétant la
conscience des jugements négatifs et la perception de ces jugements. Ces trois échelles sont celle
de la discrimination à l’égard de locuteurs non natifs basée sur leur accent (Accent
Discrimination Scale), celle de la conscience de stigmatisation basée sur l’accent (Stigma
Consciousness Scale) et celle de la perception de stigmatisation basée sur l’accent (Perceived
Stigmatization Scale).
Nous avons identifié les locuteurs non natifs qui indiquent percevoirun taux élevé de
jugements négatifs sur leur accent non natif pour chacune de ces échelles (Tableau 2) et nous
avons analysé le degré de leurs difficultés à communiquer en anglais par les énoncés de l’échelle
qui traite des difficultés à converser en anglais (Conversational Problems Scale) (Tableau 3).
Notre analyse des données indique que 7 locuteurs non natifs perçoivent un taux assez
élevé de jugements négatifs de la part de locuteurs natifs, c’est-à-dire qu’ils indiquent une telle
perception sur au moins sept des quatorze énoncés de cette échelle (donc sur au moins 50 % ou
plus des énoncés).
Le Tableau 2 présente les énoncés des trois échelles utilisées dans le but d’obtenir la
mesure des jugements négatifs que perçoivent les locuteurs non natifs quant à leur accent.
Tableau 2
Énoncés selon lesquels les locuteurs non natifs estiment percevoir des
jugements négatifs
1) Échelle de discrimination à l’égard de locuteurs non natifs basé sur leur accent
(Accent Discrimination Scale)
Énoncé 2
English speakers in Canada think that a person who has a foreign accent
cannot speak English properly.
Énoncé 4
Énoncé 5
En désaccord: 8 participants (25, 8 %)
Neutre: 9 participants (29 %)
En accord: 14 participants (45, 2 %)
English speakers in Canada do not take a person who has a foreign accent
seriously.
Neutre: 3 participants (9, 7 %)
En accord: 9 participants (29 %)
The stronger a person’s foreign accent is, the more discrimination that
person experiences in Canada.
103
Énoncé 6
Énoncé 8
Énoncé 9
Énoncé 10
It is more difficult for a person with a foreign accent to get a job.
People who have foreign accents are discriminated (negatively) in
Canada.
English speakers in Canada think that a person who has a foreign accent
is not intelligent.
People who have a foreign accent feel pressure to eliminate their accent.
En désaccord: 9 participants (29 %)
2) Échelle de la conscience de stigmatisation basée sur l’accent
(Stigma Consciousness Scale)
Énoncé 32
Most Canadian native English-speakers do not judge people with foreign
accents on the basis of their accent.
Énoncé 33
Énoncé 34
Manquant: 1 participant (3, 2 %)
Most Canadian native English-speakers have a lot more negative thoughts
about foreign accent than they actually express.
Manquant: 2 participants (6, 5 %)
I think that Canadian native English-speakers have good opinions about
people with foreign accents.
104
Énoncé 35
Most Canadian native English-speakers have difficulties viewing people
with foreign accents as equals.
3) Échelle de la perception de stigmatisation basée sur l’accent
(Perceived Stigmatization Scale)
Énoncé 55
I think that in some situations I am being discriminated (negatively)
because I have an accent.
Énoncé 57
It would be easier for me to live in Canada if I reduced my accent.
Énoncé 58
I feel like an outsider because of my accent.
En accord: 1 participant (3, 2 %)
Le nombre total d’énoncés pour cette mesure est de 14.
Par la suite, nous avons analysé le degré de difficultés à communiquer en anglais chez les
7 locuteurs qui ont dit percevoir un taux élevé de linguicisme pour voir s’il existe une relation
entre ces deux mesures. Si les participants éprouvent des difficultés à communiquer dans plus de
50 % des énoncés de cette échelle, nous les considérons comme éprouvant un taux élevé de
difficultés. Le tableau 3 résume les énoncés qui représentent les difficultés de conversation chez
les locuteurs non natifs.
Tableau 3
Énoncés selon lesquels les locuteurs non natifs estiment éprouver des
difficultés à converser en anglais
1) Échelle des difficultés à converser en anglais
(Conversational Problems Scale)
Énoncé 12
I avoid conversations with others.
105
Énoncé 13
I enjoy talking to people.
Énoncé 15
I am afraid that people will not understand me when I talk to them.
Énoncé 16
People don’t usually understand me.
Énoncé 17
Énoncé 18
I usually worry that people will evaluate me in a negative way when I
talk to them.
I think that people have positive impressions of me when I am talking to
them.
Énoncé 19
I think it is easy to communicate with others.
Énoncé 20
I only start conversations with people if I really need to.
Énoncé 21
I think that people get impatient with me when I talk to them.
Énoncé 22
I often worry what others think of me when I talk to them.
106
Énoncé 24
Énoncé 25
Énoncé 27
Énoncé 28
I get nervous when I talk to people.
I think that talking in English takes very little energy.
En désaccord: 17 participants (54, 8%)
I find it difficult to communicate with people in English because I have a
different accent.
I find it difficult to communicate with people in English because of my
knowledge of the English language.
Suite à une analyse de l’Échelle des difficultés à converser en anglais, nous remarquons
que 4 des 7 locuteurs non natifs qui disent percevoir beaucoup de jugements négatifs indiquent
aussi éprouver beaucoup de difficultés à converser en anglais tel qu’indiqué par l’échelle qui
aborde les difficultés en conversation (Tableau 3). Cependant, comme 3 locuteurs non natifs
n’indiquent pas éprouver de telles difficultés, nous ne pouvons pas établir de correspondance
entre le fait de percevoir des jugements discriminatoires et la difficulté à communiquer en
anglais. Comme le nombre de participants qui appuient la première hypothèse ne diffère pas
sensiblement du nombre de participants qui n’appuient pas l’hypothèse, il ne nous est pas
possible de confirmer, dans le cadre de cette étude, de rapport entre les deux échelles, soit les
jugements négatifs perçus et les difficultés à converser en anglais. Il y a raison de croire que la
taille limitée de l’échantillon des locuteurs non natifs limite notre capacité à tirer des conclusions
concrètes concernant cette hypothèse. L’étude de Gluszek et Dovidio (2010a) comprenait 77
participants non natifs de l’anglais et montrait un lien étroit entre ces échelles. Il est bien
probable qu’un échantillon plus large aurait pu nous permettre de mesurer cette hypothèse plus
en profondeur.
Hypothèse 3
Plus les locuteurs natifs de l’anglais entretiennent des jugements négatifs à l’égard de
l’accent des locuteurs non natifs de l’anglais, plus ils éprouveront des difficultés à
communiquer avec des locuteurs non natifs.
107
Cette hypothèse visait à voir s’il y avait une relation entre les jugements négatifs que les
locuteurs natifs entretenaient à l’égard de l’accent de locuteurs non natifs et le nombre de
difficultés qu’ils éprouvaient dans une situation d’interaction avec les locuteurs non natifs. Afin
d’obtenir une mesure des jugements négatifs de la part des locuteurs natifs, nous avons combiné
leurs réponses à deux échelles différentes qui reflètent le mieux leurs opinions à l’égard des
accents non natifs. Les deux échelles utilisées sont celle de ladiscrimination à l’égard de
locuteurs non natifs basée sur leur accent (Accent Discrimination Scale) et celle de la conscience
de stigmatisation basée sur l’accent (Stigma Consciousness Scale). Les mêmes énoncés
provenant de ces deux échelles ont été utilisés pour cette mesure dans cette hypothèse que pour
la première hypothèse (voir Tableau 1). La seule différence est que l’échelle qui traite de la
perception de la stigmatisation basée sur l’accent (Perceived Stigmatisation Scale) n’est pas
abordée dans cette mesure pour les locuteurs natifs de l’étude et elle est donc exclue de cette
hypothèse.
Une des limites principales de cette échelle découle du fait que les énoncés ne sont pas
directement dirigés vers le participant natif. Autrement dit, les énoncés ne sont pas formulés de
façon à refléter les opinions et les jugements du locuteur lui-même, mais ils sont plutôt formulés
pour représenter les opinions et les jugements des autres locuteurs natifs. Cela étant dit, les
participants jugent les énoncés en se fondant sur ce qu’ils estiment être représentatifs des
opinions et jugements de la majorité des locuteurs natifs. De cette manière, l’instrument permet
aux participants natifs de se prononcer sur un sujet délicat sans les exposer à des sentiments de
malaise.
Après avoir identifié les locuteurs natifs qui estimaient que la majorité des locuteurs
natifs entretiennent beaucoup de jugements négatifs basés sur l’accent, nous avons analysé leurs
réponses aux énoncés qui mesurent les difficultés à communiquer chez les locuteurs non natifs
de l’anglais. La limite principale avec cette échelle découle du fait que les énoncés ne signifient
pas directement que le participant natif éprouve des difficultés lors d’une interaction avec des
locuteurs non natifs. Ces énoncés reflètent d’abord les opinions du participant lui-même envers
les difficultés de communication qu’éprouvent les locuteurs non natifs. Toutefois, il est bien
possible que les difficultés de communication perçues chez les locuteurs non natifs auront
également une influence sur les difficultés communicatives qu’éprouvent les locuteurs natifs
lorsqu’ils interagissent avec des locuteurs non natifs de l’anglais. Nous avons, ici aussi, prévu
aborder ce sujet en profondeur dans le cadre d’entrevues. Cependant, en raison du temps limité
pour effectuer cette partie de la recherche, nous n’avons pas eu l’occasion de procéder avec les
entrevues. Bien que la vérification de cette hypothèse soit limitée, nous l’abordons en
considérant que plus un locuteur natif estime qu’un locuteur non natif ressent des difficultés de
communication, plus ce locuteur natif pourrait aussi avoir des difficultés à communiquer avec les
locuteurs non natifs.
Nous trouvons que 7 locuteurs natifs estiment que la majorité des locuteurs natifs
entretiennent beaucoup de jugements négatifs à l’égard de l’accent des locuteurs non natifs. Nous
avons identifié ces individus à partir des onze énoncés les plus représentatifs des préjugés
négatifs de la part des locuteurs natifs et nous avons noté tous les participants qui donnaient une
réponse représentative sur au moins cinq énoncés dans cette mesure, ce qui constitue 45, 5 % des
énoncés.
Les énoncés choisis pour obtenir la mesure qui aborde l’entretien des jugements négatifs
à l’égard des personnes qui parlent avec un accent non natif sont soulignés dans l’échelle de
108
discrimination à l’égard de locuteurs non natifs basé sur leur accent (Accent Discrimination
Scale) et dans l’échelle de la conscience de stigmatisation basée sur l’accent (Stigma
Consciousness Scale) dans le Tableau 1.
Ensuite, pour examiner les opinions des locuteurs natifs envers les difficultés de
communication éprouvées par des locuteurs non natifs, nous avons analysé la façon dont ils ont
jugé les énoncés dans l’échelle qui aborde les difficultés à communiquer chez les locuteurs non
natifs de l’anglais. Les énoncés analysés sont énumérés dans le Tableau 4.
Tableau 4
Énoncés reflétant les difficultés communicatives que les locuteurs non natifs
éprouvent selon les locuteurs natifs
1) Échelle des difficultés à communiquerchez les locuteurs non natifs de
l’anglais (Difficulties in Communication Scale)
To what extent do speakers with foreign accents have the following experiences?
Énoncé 36
Difficulty in continuing conversation.
Énoncé 37
Difficulty in communicating with people.
Énoncé 38
Difficulty in understanding people.
Énoncé 39
Difficulty in expressing themselves.
Énoncé 40
Difficulty in starting a conversation.
Énoncé 41
Difficulty in being understood.
109
Nous remarquons que 5 des 7 participants identifiés dans la première échelle qui traite de
l’entretien de jugements négatifs par les locuteurs natifs envers les locuteurs non natifs, estiment
aussi que les locuteurs non natifs éprouvent un grand nombre de difficultés de communication.
Cela signifie que 71, 4 % de ces locuteurs natifs affirment aussi, dans au moins 50 % des
énoncés de cette échelle, que les locuteurs non natifs éprouvent des difficultés de
communication. Ce pourcentage nous donne à penser que la troisième hypothèse est appuyée
dans cette étude et qu’il y a présence d’une corrélation entre ces deux échelles. Néanmoins, il est
important de prendre en considération les limites de cette conclusion, puisque la formulation des
énoncés est telle que les locuteurs natifs n’expriment pas leur opinion personnelle mais une
opinion plus générale. De plus, l’instrument ne cerne pas leurs difficultés à converser avec des
locuteurs non natifs; nous leur demandons plutôt de se prononcer sur les difficultés qu’éprouvent
les non natifs. Seul un plus grand nombre de participants (et des entrevues) nous aurait permis
d’établir une correspondance.
Il est aussi intéressant de remarquer que 11 des participants natifs qui estiment que la
plupart des locuteurs non natifs éprouvent beaucoup de difficultés à communiquer en anglais
n’ont pas estimé que la majorité des locuteurs natifs entretiennent des jugements négatifs à leur
égard. Cela n’exclut pas la possibilité que les locuteurs natifs puissent éprouver des difficultés à
converser avec les locuteurs non natifs même s’ils sont en désaccord que les locuteurs natifs
entretiennent des jugements négatifs basés sur leur accent. En outre, cela pourrait aussi indiquer
que, indépendamment des opinions ou des préjugés, plusieurs locuteurs natifs croient, tout
simplement, que les locuteurs non natifs éprouvent beaucoup de difficulté à communiquer dans
leur langue apprise, c’est-à-dire dans une langue autre que leur langue maternelle.
Hypothèses partiellement vérifiées
Hypothèse 4
Les caractéristiques de l’accent non natif varieront selon la ou les langues premières du
locuteur non natif de l’anglais et selon la provenance géopolitique.
Gluszek et Dovidio (2010a) avaient montré, dans leur étude, que les locuteurs non natifs
ayant des accents asiatiques et latino-américains percevaient plus de discrimination, comparés
aux locuteurs non natifs ayant des accents européens comme indiqués à l’échelle de la perception
de stigmatisation basée sur l’accent dans leur instrument (Perceived Stigmatisation Scale). Au
contraire, dans cette recherche, 5 des 7 participants identifiés comme ayant perçu un taux élevé
de discrimination viennent de l’Europe, tandis que seulement un sur 7 vient de l’Asie. En tout,
cette étude comprend seulement 7 participants non natifs d’origine asiatique et 2 d’origine latinoaméricaine. En raison du nombre très limité de participants de provenance asiatique et latinoaméricaine et du fait que la majorité des locuteurs non natifs viennent de l’Europe, nous ne
sommes pas en mesure de faire les mêmes observations que celles dans l’étude de Gluszek et
Dovidio (2010a).
Hypothèse 6
Les locuteurs non natifs établiront une association entre la durée de leur résidence au
Canada et: a) les difficultés à converser, b) les perceptions de jugements négatifs, et c) le
sentiment d’appartenance-intégration.
110
Cette hypothèse examine si la durée de résidence au Canada influence le degré de
difficultés de conversation, les perceptions de jugements négatifs ainsi que le sentiment
d’appartenance-intégration chez les locuteurs non natifs.
a) Même si les participants non natifs qui indiquent éprouver certaines difficultés quant à
la communication sont installés au Canada depuis des périodes de tempsdifférentes, 6 d’entre
eux disent éprouver un grand nombre de difficultés à converser en anglais. Comme pour les
autres hypothèses, cela veut dire qu’ils ressentent des difficultés communicatives dans au moins
50 % des énoncés qui reflètent le mieux cette mesure. Les énoncés analysés pour obtenir cette
mesure sont les mêmes que ceux utilisés pour obtenir la deuxième mesure dans la première
hypothèse (Tableau 3).
Quatre (4) de ces 6 participants sont de nouveaux arrivants au Canada et y sont installés
depuis moins de cinq ans. Autrement dit, les deux tiers (4 participants, 66, 7 %) des participants
qui éprouvent de nombreuses difficultés de communication sont de nouveaux arrivants au pays.
Toutefois, en raison du nombre limité de nouveaux arrivants (8 participants sont au pays depuis
deux ans ou moins), il est très difficile de noter la proéminence de la relation entre la durée de
résidence dans le pays hôte et le degré de difficulté à communiquer en anglais. Il est important de
souligner que ces participants se situent sur toute la gamme des réponses (de « très en accord » à
« très en désaccord ») pour l’énoncé selon lequel les participants estiment leur difficulté à
communiquer avec des personnes en anglais en raison de leur accent non natif (27 - I find it
difficult to communicate with people in English because I have a different accent). De plus, ces 8
nouveaux arrivants diffèrent sur plusieurs facteurs individuels qui pourraient influencer les
difficultés de communication, tels que la compétence linguistique dans la nouvelle langue, l’âge
d’arrivée au pays hôte et l’exposition à la langue avant l’arrivée, ce qui crée une autre limite
quant à la vérification de cette hypothèse.
Afin de mieux comprendre la relation entre la durée de résidence et les difficultés à
communiquer, il est préférable de faire une étude avec un plus grand échantillon. En outre, nous
devrions contrôler les facteurs individuels qui pourraient également influencer les difficultés de
communication, tels que l’âge à l’immigration, l’exposition à la langue anglaise avant l’arrivée
au pays hôte et la langue maternelle (L1) du participant. Toutefois, il est à noter que plusieurs
locuteurs non natifs installés au Canada depuis longtemps qui ont rempli le questionnaire en ma
présence ont remarqué à haute voix qu’ils éprouvaient beaucoup plus de difficultés à converser
en anglais à leur arrivée au pays et qu’ils auraient alors jugé les énoncés différemment. Même si
notre recherche ne nous permet pas d’établir une relation concrète entre la durée de résidence et
les difficultés à converser, plusieurs recherches précédentes ont montré un lien entre ces deux
variables (Carhill, Suárez-Orozco et Páez, 2008 ; Páez, 2009 ; Stevens, 1999).
b) Les données ne permettent pas l’identification d’une relation évidente entre la durée de
résidence au pays hôte et la perception des jugements négatifs à l’égard des locuteurs non natifs.
Comme pour la première partie de cette hypothèse, les limites dans cette analyse se situent au
niveau du nombre de nouveaux arrivants qui ont participé à l’étude et au fait qu’il pourrait y
avoir plusieurs facteurs influençant la perception de la discrimination, tels que la langue
maternelle du sujet, les caractéristiques de l’accent, le degré de déviation de l’accent non natif, la
compétence linguistique en langue anglaise ainsi que le lieu de résidence dans le pays hôte.
Puisqu’il y a des villes ou des régions au Canada qui sont beaucoup plus diversifiées sur les
plans culturel et linguistique, il y a raison de croire que la tolérance à l’égard des locuteurs non
natifs pourrait bien varier d’une région à l’autre. Dix-huit (18) ou 58, 1 % des participants non
natifs ayant participé à cette étude résidaient dans la région du Grand Toronto, qui est une région
111
cosmopolite, tandis que treize participants non natifs (41, 9 %) résidaient à Sudbury, une ville
beaucoup moins diversifiée. En raison de la petite taille de l’échantillon, nous ne sommes pas en
mesure d’explorer l’impact de la diversité culturelle et linguistique d’une région comme étant un
facteur qui influence le nombre de jugements négatifs perçus par les locuteurs non natifs.
c) Finalement, afin d’analyser la relation entre la durée de résidence et le sentiment
d’appartenance-intégration au Canada, nous avons identifié les participants non natifs qui
possèdent un sentiment d’appartenance-intégration faible tel qu’indiqué à l’échelle du sentiment
d’appartenance-intégration dans l’instrument (Sense of Belonging in Canada Scale). Les énoncés
analysés de cette échelle sont présentés dans le Tableau 5.
Tableau 5
Énoncés reflétant le sentiment d’appartenance-intégration au Canada chez les
locuteurs non natifs
1) Échelle du sentiment d’appartenance-intégration au Canada
(Sense of Belonging in Canada Scale)
Énoncé 42
I am not sure if I fit in with Canadian friends.
Énoncé 43
I fell like an outsider in Canada.
Énoncé 44
I feel that I am not valued or important in this country.
Énoncé 46
I feel that I do not belong in Canada.
Énoncé 47
I feel that Canadians accept me.
Énoncé 51
I do not see or talk to Canadian friends often.
112
Énoncé 52
I feel left out of the Canadian culture.
Énoncé 53
I have no place in Canada.
En accord: 1 participant (3, 2 %)
Les 3 locuteurs non natifs qui indiquent le plus faible sentiment d’appartenanceintégration parmi tous les autres participants non natifs sont ceux qui sont installés au Canada
depuis moins de deux ans. En fait, 2 d’entre eux sont au Canada depuis moins d’un an. Pourtant,
nous remarquons qu’il y a 3 immigrants, installés au Canada depuis dix ans ou plus,
quipossèdent aussi un sentiment d’appartenance-intégration faible. Ceci dit, l’analyse de cette
relation demeure limitée. De façon générale, 14 des 31 participants non natifs (45, 2 %)
indiquent un sentiment d’appartenance-intégration faible sur au moins un énoncé dans cette
mesure et 50 % d’entre eux sont de nouveaux arrivants au Canada depuis trois ans ou moins (à
l’exception d’un cas qui est arrivé depuis quatre ans et six mois). Cela n’est pas surprenant si
nous considérons qu’il est très probable que plusieurs d’entre eux n’aient pas eu l’occasion de
s’adapter à la société hôte ou de s’y intégrer pleinement. Trois (3) de ces 14 participants (21, 4
%) déclarent que la guerre dans leur pays d’origine est la raison principale de leur immigration.
Cela nous indique que peut-être leur décision de quitter leur pays d’origine a été imprévue ou
forcée. Il est donc possible que ces individus n’étaient pas bien préparés pour commencer une
nouvelle vie dans un nouveau pays, ce qui pourrait avoir causé un processus d’adaptation
beaucoup plus long et difficile. Comme pour les autres composantes de cette hypothèse, le
nombre limité de participants rend l’évidence d’une relation entre la durée de résidence au
Canada et le sentiment d’appartenance-intégration limitée et difficile à confirmer.
Hypothèses non vérifiées
Hypothèse 2
Les locuteurs non natifs qui estiment que leur accent en anglais est plus prononcé
percevront plus de jugements négatifs de la part de locuteurs natifs de l’anglais.
Cette hypothèse vérifiait l’existence d’une relation entre le degré de déviation perçu à
l’égard d’un accent non natif par le locuteur non natif lui-même et le taux de jugements négatifs
qu’il percevait à son égard au Canada. Comme l’instrument utilisé dans cette étude n’inclut pas
des énoncés permettant aux participants d’estimer le degré de déviation de leur accent, nous ne
sommes pas capables de vérifier cette hypothèse. Toutefois, nous avions prévu la vérifier dans le
cadre d’entrevues, mais en raison du temps limité pour effectuer les recherches, nous n’avons pas
eu l’occasion d’aller de l’avant et nous ne sommes pas capable d’y donner suite.
Néanmoins, il est intéressant de souligner que 14 (46, 7 %)des locuteurs natifs et 12 (38,
7 %) des locuteurs non natifs se disent « très en accord » et « en accord » avec l’énoncé selon
lequel la discrimination vécue au Canada est plus présente pour ceux qui possèdent un accent
113
non natif plus prononcé qu’un accent moins prononcé (5 – The stronger a person’s foreign
accent is, the more discrimination that person experiences in Canada). Cela sous-entend qu’il
pourrait être important d’aborder ce sujet dans le cadre d’entrevues, ce qui permettraitde poser
des questions plus directes et spécifiques afin de vérifier si le nombre des jugements négatifs
perçus à l’égard d’un locuteur non natif est en lien avec le degré de déviation de son accent.
Hypothèse 5
La nature des difficultés à communiquer, tant pour les locuteurs natifs de l’anglais et
les locuteurs non natifs, sera attribuable à la compétence dans la langue, aux différences
culturelles et aux stratégies de communication.
Vu que les énoncés dans l’instrument ne visent pas directement à identifier la nature des
difficultés à converser en anglais, nous avons prévu aborder ce sujet dans les entrevues, ce que
nous n’avons pas eu l’occasion de faire. Ainsi, l’analyse de cette hypothèse demeure très limitée.
Toutefois, dans l’échelle mesurant les difficultés à converser en anglais (Conversational
Problems Scale), deux énoncés demandent aux participants non natifs d’indiquer le degré auquel
ils associent leurs difficultés de conversation soit à leur accent ou à leur compétence linguistique
de la langue anglaise. Les énoncés sont les suivants:
Énoncé 27: I find it difficult to communicate with people in English because I have a
different accent.
Énoncé 28: I find it difficult to communicate with people in English because of my
knowledge of the English language.
Cinq (5) participants non natifs (16, 1 %) attribuent leurs difficultés à leur accent. Il est
intéressant de souligner que le même pourcentage (16, 1 %) attribue leurs difficultés à leur
compétence linguistique. Nous remarquons que 4 de ces 5 participants sont les mêmes pour les
deux énoncés et que 75 % de ceux qui associent leurs difficultés à leur accent en plus de leur
compétence linguistique sont de nouveaux arrivants vivant au Canada depuis moins de cinq ans.
Par ailleurs, plus de la moitié (54, 8 %) des participants non natifs indiquent que leur
parcours et leurs expériences de vie diffèrent sensiblement de ceux de la majorité des personnes
nées au Canada. Tous les participants qui disent éprouver de grandes difficultés à converser en
anglais font partie de ce pourcentage. Le sentiment d’être différent sur le plan culturel ou
linguistique ou même sur d’autres dimensions non spécifiées pourrait également être un des
facteurs qui agit sur les difficultés à converser.
En outre, 7 des participants non natifs (22, 6 %) indiquent qu’ils évitent des conversations
comme une stratégie de communication. Cela pourrait indiquer un certain niveau d’inconfort
ressenti lors d’interactions en anglais. Tous les participants qui indiquent éviter des interactions
en anglais éprouvent aussi un grand nombre de difficultés à converser en anglais. Comme nous
l’avons déjà mentionné, des entrevues permettraient d’enquêter sur la nature exacte des
difficultés en conversation.
Récapitulation
Même si l’analyse des hypothèses est limitée, les données nous permettent de conclure
que 30 participants non natifs (96, 8 %) indiquent qu’ils perçoivent du linguicsme ou qu’ils
114
reconnaissent son existence sur au moins un énoncé dans le questionnaire. Seulement 7 d’entre
eux (23, 3 %) indiquent un taux élevé de cette discrimination basée sur leur accent non natif. En
outre, nous pouvons constater que 27 locuteurs canadiens (90 %), qui ont l’anglais comme
langue première, estiment, sur au moins un énoncé, que la majorité des locuteurs natifs
entretiennent des jugements négatifs à l’égard des locuteurs non natifs sur la base de leur accent
et 7 d’entre eux (25, 9 %) estiment que ces jugements sont à un niveau élevé. Lorsque nous
comparons les deux groupes, soit les locuteurs non natifs et les locuteurs natifs, nous remarquons
que, de manière générale, les locuteurs non natifs affirment qu’ils éprouvent un degré
significativement élevé de difficulté à converser en anglais. Il est aussi intéressant de noter qu’au
moins 12 participants natifs (40 %) estiment que les locuteurs non natifs éprouvent des
difficultés à communiquer comme indiqué dans tous les énoncés qui appartiennent à cette échelle
qui sont énumérés dans le Tableau 4. Il est possible que plus un locuteur natif estime qu’un
locuteur non natif ressent des difficultés de communication, plus ce locuteur natif pourrait aussi
éprouver des difficultés à communiquer lors d’interactions avec des locuteurs non natifs.
Cependant, comme nous l’avons déjà mentionné dans l’analyse de l’hypothèse 3, seules des
entrevues peuvent confirmer cette relation. Finalement, les limites de cette étude ne nous
permettent pas de déterminer la nature des difficultés à communiquer tant pour les locuteurs non
natifs que pour les locuteurs natifs.
Conclusion
En somme, cette étude se penchait sur la perception du linguicisme chez des locuteurs
non natifs au Canada et sur les effets d’une telle perception. L’objectif de la recherche était de
déterminer l’incidence de ce type de discrimination et de mieux comprendre la façon dont elle se
manifeste. Puisque une grande proportion des études faites aux États-Unis qui abordent le
linguicisme montre que ce phénomène existe réellement, il est important d’aborder ce sujet en
plus de profondeur dans un contexte canadien. Étant donné que le Canada est un pays
multiculturel et multilingue, il y a un nombre important d’individus qui parlent l’anglais avec un
accent non natif, ce qui souligne l’importance de mener une telle étude. Comme nous l’avons
déjà mentionné, l’étude comprend plusieurs limites, particulièrement au niveau de la taille de
l’échantillon et de l’incapacité à faire des entrevues compte tenu du temps restreint pour
compléter la recherche. Bien que la vérification des hypothèses soit limitée, les données
suggèrent qu’il serait important de faire une étude semblable avec un plus grand échantillon pour
bien vérifier ces hypothèses. De plus, nous constatons que les entrevues demeurent une
composante importante dans cette étude; donc il serait nécessaire de les faire pour approfondir
les résultats obtenus et pour aborder les hypothèses posées.
L’étude a quand même permis une certaine comparaison entre les locuteurs natifs et non
natifs en ce qui concerne leurs perspectives sur le linguicisme. Suite à une comparaison de la
façon dont les deux populations ont jugé quelques énoncés significatifs concernant la présence
du linguicisme au Canada, nous remarquons qu’il y a parfois une grande distinction entre leurs
réponses. Notamment, pour certains énoncés, la majorité des locuteurs non natifs indiquent
percevoir du linguicisme, contrairement à la majorité des locuteurs natifs. De plus, cette étude
nous permet de conclure que, de façon générale, les locuteurs non natifs de l’anglais éprouvent
beaucoup plus de difficulté à communiquer en anglais comparés aux locuteurs natifs. Pour
aborder le linguicisme au Canada en plus de profondeur, il faudrait minimiser la variabilité entre
les locuteurs non natifs en contrôlant certains facteurs individuels pour identifier les façons dont
des facteurs particuliers agissent sur le linguicisme. Il est aussi important de noter que les deux
115
populations ciblées dans la présente étude, soit les locuteurs natifs et les locuteurs non natifs de
l’anglais, diffèrent sensiblement l’une de l’autre en termes d’âge. Puisque les différents groupes
d’âge peuvent être associés à différents modes de pensée, il serait également recommandé
d’utiliser deux populations d’un groupe d’âge plus rapproché. Une autre méthode de recherche
qui pourrait être très utile quant à l’étude du linguicisme au Canada est celle de Wallace
Lambert, connu comme la technique du locuteur masqué (matched guise). Cette méthode
consiste à enregistrer un texte en deux ou plusieurs langues ou variétés et, ensuite, à demander
aux participants d’évaluer le locuteur, typiquement sur une échelle de Likert, en lui présentant
des adjectifs bipolaires pour voir si les caractéristiques attribuées au locuteur changent selon la
langue ou la variante utilisée. Dans le cadre d’une étude qui se penche sur le linguicisme basé sur
l’accent à l’égard des locuteurs non natifs au Canada, nous pourrions utiliser des enregistrements
de différents accents natifs et non natifs afin d’observer le jugement du locuteur natif quant aux
différents accents, ce qui permettrait de déterminer si le linguicisme basé sur l’accent constitue
un réel problème en contexte canadien. En somme, les résultats obtenus suggèrent qu’il y a un
fort besoin d’étudier davantage le linguicisme basé sur l’accent au Canada.
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121
Répertoire vocabulaire type : enfant franco-ontarien
et franco-dominant
Williane Kanyamuneza, Michèle Minor-Corriveau,
Chantal Mayer-Crittenden, Roxanne Bélanger, Manon Robillard
Programme d’orthophonie
Faculté de la santé
Résumé
Objet : Description du développement de la production langagière chez les jeunes enfants
francophones du Canada à l’extérieur du Québec. Exploration du corpus langagier de 13 enfants
franco-ontariens et franco-dominants, âgés de 50 à 61 mois et vivant en situation linguistique
minoritaire (région du Grand-Sudbury).
Méthode :
Démarche psycholinguistique utilisant des échantillons de langage spontanés recueillis chez des
enfants franco-ontariens grâce à une période de conversation semi-structurée. Analyse avec le
logiciel SALT (2012) de la longueur moyenne des énoncés (en mots) produits par ces enfants
dans chacun des échantillons de langage ayant servi à cette étude et provenant de données d’une
recherche antérieure (Mayer-Crittenden, 2013).
Résultats : Le répertoire lexical de l’enfant franco-ontarien d’âge scolaire, 50 à 61 mois, est
composé d’une proportion plus élevée de verbes (21.83%). Les autres catégories (les
déterminants, pronoms, noms, adverbes) sont soit égales soit plus faibles en proportion par
rapport à la référence ayant servie à l’étude (Parisse et Le Normand, 2001 et 2006).
Conclusion : Les enfants franco-ontariens, franco-européens et franco-québecois semblent
produire en moyenne le même nombre de mots que les enfants francophones vivant en milieu
majoritaire mais en produisent moins que les enfants anglophones canadiens.
Mots clés : vocabulaire, francophones, lexique, développement lexical, milieu linguistique
minoritaire, Nord de l’Ontario.
122
Introduction
Il existe peu d’études sur la production langagière chez les jeunes enfants francophones
du Canada et cela est encore plus rare pour les études portant sur les enfants francophones hors
Québec. Parmi celles qui sont disponibles, on estime que 7 % des élèves de la maternelle et du
jardin en Amérique du Nord sont atteints de troubles de la communication orale et que ces
troubles persistent durant toute la scolarité (Beitchman, Nair, Clegg et Patel, 1986 ; Beitchman et
coll., 1996 ; Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang et Smith, 1997 ; Johnson et coll., 1999). Il
apparait donc d’une grande importance pour les professionnels et chercheurs d’avoir accès à des
normes portant sur le vocabulaire de l’enfant typique afin de repérer les problèmes qui
risqueraient d’entraver la progression langagière chez les enfants durant la scolarité. C’est la
raison qui motive cette étude qui vise à permettre de mieux connaître le répertoire lexical
employé par les enfants franco-ontariens. En effet, en apprendre davantage au sujet du
vocabulaire d’un enfant franco-ontarien à développement typique permettrait de mieux comparer
les productions expressives et réceptives des enfants franco-ontariens à celles de leurs pairs.
Aujourd’hui, la plupart des outils d’évaluation et d’intervention portant sur la parole et le
langage ont été normalisés sur une population franco-européenne (Trudeau, 2007 ; Gaul,
Bouchard, Fitzpatrick & Olds, 2009). Il y a toutefois quelques exceptions, telles : le CELF CDNF
(Wiig, Secord, Semel, Boulianne et Labelle, 2009), l’ÉVIP (Dunn, Dunn et Theriault-Whalen,
1993) et de l’Épreuve de compréhension du langage Carrow-Woolfolk (Groupe coopératif en
orthophonie, 1999) qui, eux, ont été normalisés sur une population francophone non européenne,
mais autre que franco-ontarienne, à savoir les Franco-Québécois. Cette étude exploratoire visant
le répertoire lexical des Franco-Ontariens a pour objectif de répertorier les mots et expressions
typiques qui font partie du vocabulaire des enfants franco-ontariens et franco-dominants, c’est-àdire des enfants ayant été exposés aux deux langues (anglais et français) et chez qui le français
est la langue dominante. Les participants de cette étude fréquentent des écoles de langue
française de la ville du Grand Sudbury. Les résultats de l’étude permettront de mieux aiguiller les
orthophonistes quant aux mots employés par les enfants de 50 à 61 mois, ce qui favorisera ainsi
une meilleure connaissance des mots faisant partie du vocabulaire actif des enfants de cet âge. Ce
répertoire pourrait ensuite permettre la mise au point de normes pour le développement d’un
outil d’évaluation du vocabulaire de la population franco-ontarienne.
Ainsi, la présente étude se propose de répondre à quelques questions sur le répertoire
lexical des enfants franco-ontariens et franco-dominants vivant en situation linguistique
minoritaire. Combien de mots en moyenne les enfants franco-ontariens vivant en situation
linguistique minoritaire produisent-ils dans leur vocabulaire comparativement à ceux vivant en
milieu linguistique majoritaire ? Quelles sont les catégories d’unités lexicales les plus utilisées
dans le vocabulaire des enfants franco-ontariens ? Cette représentativité des catégories lexicales
diffère-t-elle de celle des enfants francophones qui vivent en situation linguistique majoritaire ?
Cadre théorique
Développement lexical chez le jeune enfant
Tout au long du développement du langage, la taille et la composition du vocabulaire
vont différer d’un enfant à l’autre. En effet, chez chaque enfant, la compétence, la complexité
des structures de phrases employées ainsi que le style avec lequel il communique sont tous
123
uniques.
Toutefois, il faut comprendre que le développement du langage, au sens large du terme,
s’effectue à travers des étapes successives et complémentaires. Celles-ci s’amorcent avec le stade
phonologique qui comprend le développement des sons et des systèmes de sons de la langue.
Ensuite, l’enfant augmente son vocabulaire en améliorant sa connaissance du lexique (mots et
expressions) d’une langue donnée ; par la suite vient l’amélioration de ses connaissances
sémantiques (les significations pouvant être véhiculées par les mots ainsi que les rapports de sens
qui peuvent s’établir entre les mots) et, enfin, il y a l’étape de l’acquisition de la syntaxe de la
langue, c’est-à-dire de la combinaison des mots en phrases (Brown, 1973 ; Hulit & Howard,
2002 ; Hoff, 2005 ; Daviault, 2011).
Le développement lexical débute très tôt et s’accroît à une faible vitesse durant
l’acquisition des 50 premiers mots, mais, par la suite, il s’étend rapidement. On appelle ce
phénomène : l’explosion lexicale. Les recherches ne s’accordent pas quant au moment de
l’apparition de l’explosion lexicale. Selon plusieurs chercheurs, elle surviendrait lorsque l’enfant
possède environ 50 mots différents dans son répertoire, à savoir au cours d’une période
s’étendant de l’âge de seize à dix-neuf mois (Bloom, 1973 ; Nelson, 1973 ; Benedict, 1979 ;
Goldfield et Reznick, 1990 ; Poulain-Dubois et Graham, 1994). D’autres études, au contraire, la
situent plus tard, juste quelques semaines avant l’émergence de la syntaxe, c’est-à-dire entre dixhuit et 24 mois (Dromi, 1987 ; Mervis et Bertrand, 1995). Toutefois, certains chercheurs
semblent contester l’universalité de cette explosion lexicale. Granger et Brent (2004) rapportent
dans leur étude que seul un enfant sur cinq aurait démontré une explosion du vocabulaire dans
son développement. De plus, deux études transversales sur la production du langage chez les
enfants francophones québécois âgés de seize à 30 mois n’ont rapporté aucune explosion lexicale
(Boudreault, 2007 ; Trudeau et Sutton, 2011). Selon ces études, il n’y aurait aucune variabilité
significative dans l’évolution du vocabulaire par rapport à l’âge chez cette population. La taille
du vocabulaire augmenterait plutôt de manière constante. Ainsi, ces données pourraient suggérer
que l’explosion du vocabulaire ne serait pas universelle. Toutefois, ces deux recherches avancent
le fait que leurs résultats étaient basés sur des études de types transversales et non longitudinales.
Cela dit, nombre de chercheurs attestent l’existence d’une explosion lexicale. On rapporte que
durant cette période, le nombre de mots appris augmenterait de dix à vingt nouveaux mots par
semaine (Granger et Brent, 2004). Par exemple, à l’âge de vingt ou 21 mois, les enfants utilisent
environ 200 mots et à 30 mois leur vocabulaire double pour atteindre les 600 mots (Boudreault,
Cabirol, Trudeau, Poulin-Dubois et Sutton, 2007). Toutefois, il semblerait y avoir quelques
différences dans la taille du vocabulaire des enfants francophones et anglophones canadiens
ayant entre vingt et 45 mois. En effet, une étude québécoise sur la production langagière
d’enfants anglophones et francophones a rapporté que les enfants francophones avaient une taille
de vocabulaire expressif plus petite que celle de leurs pairs anglophones du même âge, avec en
moyenne 464 mots pour les enfants francophones et 602 mots pour les enfants anglophones
(Thordardottir, 2005). Cependant il est important de rapporter que la disparité entre les deux
groupes diminuait avec l’âge, allant d’une différence de quinze mots à 30 mois pour arriver à
cinq mots de différence seulement à 45 mois (Thordardottir, 2005). Des résultats similaires ont
été rapportés dans une étude sur des enfants qui parlaient islandais. Ces derniers semblaient avoir
un vocabulaire expressif plus petit, quand on les compare à leurs pairs parlant anglais. Toutefois,
le rythme d’acquisition des nouveaux mots semble être semblable chez les deux populations
(Thordardottir et Weismer, 1996 ; Fenson et coll., 1991). Il est difficile de connaître l’évolution
exacte du vocabulaire par année, bien qu’il y ait une progression graduelle et constante au fil du
124
temps (Pearson et coll., 1997). Cependant, on a démontré que le rythme d’acquisition de
nouveaux mots commence à diminuer lentement après une croissance aussi rapide (Biemiller,
2005). En effet, entre deux ans et demi et cinq ans, le développement des connaissances
phonologiques, morphologiques et syntaxiques semble prendre le dessus, ce qui peut laisser
moins d’espace mental pour faire l’acquisition de nouveaux mots (Biemiller, 2005).
Les étapes de la croissance du vocabulaire sont beaucoup étudiées. En outre, le contenu
du vocabulaire ainsi que le cheminement qui mène à son acquisition sont également des aspects
importants de la recherche sur le développement langagier de l’enfant. Selon plusieurs études,
l’acquisition des noms serait l’étape première dans l’augmentation du vocabulaire. Goldfield et
Reznick (1990) ont constaté dans leurs recherches que chez les enfants dont le répertoire lexical
connaît une explosion, le nombre de noms augmente de manière significative. Nelson (1973)
démontre dans son étude que le vocabulaire de l’enfant augmente, et que vers dix-huit mois, la
plupart des mots acquis sont des noms. De même, Halliday (1975) a observé une augmentation
soudaine dans le vocabulaire à dix-sept mois et a remarqué que 75% des nouveaux mots acquis
étaient des noms. De plus, utilisant des grilles de vérification parentales de MacArthur sur des
enfants anglophones des Etats-Unis (Bates, Marvinney, Kelley & Dodge, 1994 ; Bates, Dale &
Thal, 1995 ; Bates et Goodman, 1999) rapportent également une augmentation rapide des noms
qui forment plus de 55% du vocabulaire au cours de l’acquisition des 100 à 200 premiers mots
(vers l’âge de dix-huit à vingt mois). À contrario, la proportion des prédicats (verbes et adjectifs)
est beaucoup plus faible durant l’acquisition des 100 à 200 premiers mots, mais s’accroît par la
suite (Bates et coll. 1994 et 1995 ; Bates et Goodman, 1999). MacArthur, Trudeau et Sutton
(2011) ont rapporté dans une étude auprès d’enfants franco-québécois (âgé de seize à 30 mois)
que la production des noms augmentait de manière significative jusqu’à 300 mots, puis diminuait
au fur et à mesure que la taille du vocabulaire augmentait, alors que les verbes augmentaient de
manière graduelle et constante avec l’augmentation de la taille du vocabulaire. Gentner (1982),
dans une comparaison de langues indo-européennes, semble arriver aux mêmes résultats. Selon
lui, entre les âges de douze mois et 30 mois, 66 % du vocabulaire de l’enfant est composé de
noms contre seulement 22% de verbes et d’adjectifs. Quant aux mots appartenant aux classes
fermées (mots grammaticaux), ils sont pratiquement inexistants tant que le vocabulaire n’a pas
atteint les 400 mots (Bassano et coll., 1998). Quoique la proportion des prédicats (verbes et
adjectifs) dans le vocabulaire actif (ou expressif) de l’enfant reste faible jusqu’à ce que son
répertoire atteigne environ 400 mots, l’acquisition de la reconnaissance et de la compréhension
des morphèmes verbaux, elle, commence assez tôt. Marquis et Shi (2008) ont démontré que les
bébés francophones québécois d’environ neuf mois sont capables de faire la discrimination entre
les autres mots et les verbes, lorsqu’ils ne sont pas conjugués. Mais, pour ce qui est de la
production des verbes, elle dépend de deux facteurs: la régularité de la conjugaison et la
fréquence du verbe dans le quotidien de l’enfant (Phaedra, 2007).
Il n’est donc pas surprenant de constater que les données rapportées par plusieurs études
(Nelson, 1973 ; Halliday, 1975 ; Grentner, 1982 ; Goldfield et Reznick, 1990 ; Fenson et coll.,
1993 ; Bates et coll., 1994 et 1995 ; Bassano et coll., 1998 ; Bates et Goodman, 1999) identifient
trois étapes, lorsqu’il s’agit de l’évolution de la composition du vocabulaire de l’enfant (surtout
entre l’âge de seize et 30 mois). Selon elles, l’accent est d’abord mis sur les unités qui ont une
valeur référentielle : les noms concrets ou non abstraits. Ensuite, il est mis sur les éléments qui
ont une valeur prédicative : les verbes au début, ensuite les adjectifs et les mots grammaticaux.
Cette évolution du vocabulaire a été retrouvée et démontrée pour bon nombre d’autres langues,
125
l’italien par exemple qui a été comparé à l’anglais dans une étude (Caselli, Casadio et Bates,
1999). Toutefois, la majorité des recherches qui mentionnent cette prédominance de l’acquisition
des noms sur les verbes ont été basées sur des études auprès d’enfants parlant anglais. Ainsi,
l’établissement de ces trois étapes a amené à postuler une prépondérance nominale universelle,
c’est-à-dire le fait que les noms constitueraient la première classe de mots acquise dans les
premières acquisitions lexicales de l’enfant (Kern, 2001). D’autres chercheurs ont tenté de
remettre cette évolution lexicale en question. Bloom (1973) décrit le cas d’un sujet qui ne se
conforme pas à cette tendance. L’enfant étudié était déjà en mesure de produire des concepts
relationnels (p. ex., non-existence, récurrence), alors même qu’il n’était qu’au stade de
productions à un mot, c’est-à-dire l’utilisation de référents et non pas que des noms (ex : « that,
this » au lieu de « cookie »). Gopnik (1982), Gopnik et Melzhoff (1985 et 1993), Tomasello
(1992), Choi et Gopnik (1995) ont rapporté la présence précoce de verbes et de termes
relationnels dans le répertoire du jeune enfant. Par ailleurs, dans une étude longitudinale de neuf
enfants coréens suivis de l’âge de quatorze à 22 mois, Choi et Gopnik (1995) proposent le fait
que dès le début du développement du langage, les enfants coréens acquièrent les verbes en
même temps que les noms. Selon eux, les enfants coréens connaissent deux
stades explosifs durant leur développement langagier (une explosion verbale ainsi qu’une
explosion nominale et, souvent, l’explosion verbale précédait l’explosion nominale). Dans leurs
données, un tiers des premiers mots représentait des verbes et cette proportion restait la même
tout au long de la période couverte par l’étude. La progression de la production des unités
lexicales au niveau préscolaire semble avoir été maintes fois étudiée, mais qu’en est-il de la
progression dans l’acquisition des unités lexicales à l’âge scolaire ? En effet, pendant les
premières années de la vie, les enfants maîtrisent plutôt les mots concrets (renvoyant à des
choses qu’ils peuvent voir) tels que : « soulier », « chien », « verre », « banane » et qu’ils ont
appris dans un contexte familier (ex : la maison). Toutefois, vers l’âge de trois ans, les enfants
commencent à pouvoir apprendre les mots concrets sans avoir besoin de référence visuelle
(Tabors, Beals et Weizman, 2001).
Développement lexical chez les enfants d’âge scolaire
Lorsqu’arrive le temps d’intégrer le système scolaire vers l’âge de trois ans et demi ou
quatre ans, l'enfant utilise les connaissances qu’il a acquises préalablement pour élargir son
vocabulaire. Les nouveaux mots appris sont acquis à l’aide de mots qu’il connaît déjà.
L’acquisition des nouveaux mots peut se faire de façon explicite à l’aide d’explications, en
utilisant des termes familiers par exemple, ou implicitement lorsque le nouveau mot est utilisé
dans un contexte où des termes familiers sont utilisés (Baker, Simmons et Kameenui, 1995).
Étant donné que le milieu scolaire est plus axé sur l’apprentissage en groupe, l’acquisition de
nouveaux mots se fait souvent implicitement dans ce milieu (Newton, Padak et Rasinski, 2008).
Ainsi, les enfants acquièrent de nouveaux mots de vocabulaire souvent par la conversation entre
pairs et la lecture (Tabors, Beals et Weizman, 2001). Donc, si on sait qu’au stade préscolaire, les
enfants produisent plutôt des mots de vocabulaire dits « concrets », à l’école, ils sont exposés à
différents termes abstraits, décontextualisés et, tout doucement, ils commencent à les intégrer
dans leur vocabulaire (par exemple : «l’amour», «la liberté», «la réussite»), (Nippold, 2004).
Ainsi une augmentation du vocabulaire à l’âge scolaire est évidente (McKeown et Curtis, 1987),
de sorte qu’à cinq ans, les enfants anglophones ont tendance à avoir un vocabulaire expressif de
2 100 à 2 200 mots. À six ans, ils ont environ 2 600 mots de vocabulaire expressif (ou actif) et de
20 000 à 24 000 mots de vocabulaire réceptif (ou passif) (Owens, 1996). Chez les enfants
126
francophones, la production (vocabulaire actif) entre l’âge de cinq ans et six ans atteint les 14
000 mots (Daviault, 2011).
Développement lexical chez le jeune enfant : structuration du vocabulaire
Connaître la progression du vocabulaire des enfants amène une autre question, celle de sa
structuration en fonction des classes de mots. En effet, afin d’analyser le vocabulaire d’un enfant,
il est important de pouvoir identifier les différentes unités lexicales qui le constitue. Les études
de Bassano (1998a) ainsi que de Bassano, Maillochon & Eme (1998) ont fait l’analyse des
productions spontanées d’enfants français et elles ont identifié treize classes d’unités lexicales.
Celles-ci ont été regroupées en quatre macro-catégories. Les noms, qui servent à designer des
entités, comme « bébé », « crayon », « histoire », sont sous-catégorisés en noms propres ou noms
communs, animés ou inanimés, concrets ou abstraits. Suite à cela, les prédicats, qui servent à
designer des actions, des états ou des qualités attribuées aux entités, sont essentiellement formés
des verbes, comme « manger », « partir » ou « vouloir », mais aussi des adjectifs, comme
« petit » et « jaune ». Suivent ensuite, les mots grammaticaux, qui désignent les éléments
fonctionnels de liaison, sous-catégorisés en adverbes, déterminants du nom, pronoms,
prépositions, conjonctions et auxiliaires. Pour finir, les éléments dits paralexicaux, des éléments
du langage faisant partie de la pragmatique, sous-catégorisés en interjections, particules « oui »
et « non », expressions syncrétiques comme « ça y est », et en remplisseurs. Les remplisseurs
(ang. fillers) sont des éléments monosyllabiques que l’on trouve souvent devant les noms ou les
verbes, comme « /euh/ ». La figure, tirée de l’étude de Bassano et coll. (1998) illustre bien
l’évolution entre quatre catégories d’âge et l’utilisation des quatre macro-catégories d’unités
lexicales.
Évolution de la composition du vocabulaire (Bassano et coll., 1998 : p. 27)
Sur ces quatre catégories, deux catégories sont ressorties : les noms et les éléments
paralexicaux– qui sont produits le plus souvent durant les premières étapes du développement du
langage et qui tendent à diminuer avec l’âge. À l’inverse, les deux autres catégories qui avaient
de faibles fréquences (les prédicats et les mots grammaticaux) augmentent considérablement au
cours du temps. Ainsi, vers deux ans, le classement dans la production change : les prédicats
occupent la première place puis les mots grammaticaux, la seconde, dans le vocabulaire des
enfants lors de leurs productions (Bassano et coll., 1998). La catégorisation du lexique en classes
de mots permet de mieux comprendre l’évolution de chaque sous-catégorie dans le
développement morphosyntaxique.
127
Développement morphosyntaxique : Longueur moyenne d’énoncés (LME)
La morphosyntaxe concerne l’ensemble des structures qui construisent grammaticalement
un énoncé. Elle inclut, entre autres, les formes des mots, qu’elles aient des flexions régulières ou
irrégulières, les variantes irrégulières de certains noms et verbes, l’agencement des marques
syntaxiques autour du nom (déterminants), du verbe (pronoms), de l’adjectif, de l’adverbe et,
enfin, l’organisation des mots et groupes de mots dans un énoncé ou une phrase (Parisse, 2009).
Pour mieux comprendre l’évolution du langage, de l’acquisition du vocabulaire au
développement morphosyntaxique, on peut utiliser le système de catégorisation de Brown (1973)
dans lequel on peut suivre le développement morphosyntaxique de l’enfant typique. Il s’agit d’un
modèle d'étapes déterminées qui a été développé : cinq grands stades fournissent des repères
importants à considérer dans le développement du langage de l’enfant de l’âge de un à cinq ans.
Le tableau suivant résume les cinq stades du développement morphosyntaxique :
Tableau 1a. (Brown, 1973)
Cinq stades du développement morphosyntaxique
I
Stade/description
Âge
(mois)
Longueur moyenne d’énoncés
(LME) (en morphèmes)
I
II
Énoncé de 1 à 2 mots
Énoncé de 2/+ mots
12-26
27-30
1.0-2.0
2.0-2.5
III
Phrases simples
31-34
2.5-3.0
IV
Combinaison d’une phrase simple
avec une autre
Coordination de phrases simples
(p.ex. à l’aide de prépositions)
35-40
3.0-3.75
41-46
3.75-4.5
Construction de récits
47+
4.5+
V
V+
Il existe un certain nombre d’indices qui permettent d’évaluer le développement
morphosyntaxique d’un enfant. Le plus couramment utilisé est la longueur moyenne des énoncés
(LME). Celle-ci est calculée en effectuant le rapport du nombre total de mots ou de morphèmes
sur le nombre total d’énoncés analysés et permet de situer le locuteur sur une échelle de
complexité par rapport à son âge. Pour les besoins d’une étude exploratoire, la LME en mots
serait plus utile, car il semble que la longueur moyenne d’énoncés en mots met moins d’écart
entre des échantillons de langage anglophones et francophones que lorsqu’on utilise la LME en
morphèmes (Thordardottir, 2005). De plus, selon plusieurs auteurs (Brown, 1973 ; Miller et
Chapman, 1981 ; Rondal, Bachelet & Pérée, 1985 ; Wells, 1985), la LME est une bonne
prédicatrice de la complexité du langage des jeunes enfants : une augmentation de la LME est
synonyme d’une augmentation de la complexité des énoncés jusqu’à une LME de 4.0 ; la
complexité des énoncés étant par la suite plus liée au contexte qu’à une véritable
complexification syntaxique. Il s’agit également d’une mesure qui est utilisée afin de situer
l’enfant au niveau du développement du langage (Parisse et Le Normand, 2006). Par exemple, à
trois ans la LME en mots des enfants franco-européens qui est d’environ 3,83 et passe à 4,52 à 4
ans (Le Normand, Parisse et Cohen, 2008). De plus, les résultats obtenus auprès des enfants
128
francophones du Québec âgés de vingt à 47 mois indiquent que les enfants francophones
atteindraient en moyenne une LME de 3.79 vers 44-45 mois (Thordardottir, 2005). Ci-dessous,
des données provenant d’une étude de Parisse et Le Normand (2001) rapportent les étapes dans
l’évolution de la LME en mots par tranche d’âge.
Longueur moyenne d’énoncé (Parisse et Le Normand, 2001)
2 ans :
LME = 1,5 mot
2 ans 6 mois : LME = 2,4 mots
3 ans :
LME = 3,4 mots
3 ans 9 mois : LME = 4 mots
4 ans :
LME = 5 mots
5 ans :
LME = 8 mots
Développement morphosyntaxique : pronoms et surgénéralisation
En suivant les stades de Brown (1973), on peut alors situer les enfants selon la période du
développement à laquelle ils appartiennent. Dès lors, la connaissance de la LME permet à ceux
qui font l’étude du développement morphosyntaxique de situer son évolution dans le temps ainsi
que de connaître ce qui la compose. On peut s’interroger sur le stade durant lequel s’acquiert la
connaissance du pronom, des temps de verbes ou de l’interrogation dans le développement
morphosyntaxique chez l’enfant.
Plusieurs études ont évoqué le fait qu’il y a une chronologie dans l’acquisition des
pronoms ; tout d’abord le « moi » au cours des premiers mots et à partir de dix-huit mois.
Ensuite, vers 30 mois, viennent le « je », « tu », « il » et « elle » (Pierce, 1992 ; Kaiser, 1994 ;
Meisel, 1995 ; Ferdinand, 1996 ; Jakubowicz et Faussart, 1998 ; Granfeldt et Schlyter, 2001 et
2003). L’acquisition des pronoms objets comme « le » et « la » sembles’effectuer vers l’âge de
trois ans à trois ans et demi (Hamann et coll., 1996 ; Jakubowicz et Faussart, 1998 ; Granfeldt et
Schlyter, 2003). Enfin, si l’usage des pronoms personnels est acquis vers trois ans et demi, les
pronoms possessifs ne sont acquis que vers l’âge de six ans (Colletta, 2004). C’est autour de cet
âge que l’enfant commence à utiliser une production langagière qui est plus semblable à celle des
adultes (du point de vue morphosyntaxique). Arrive alors la production de prépositions moins
courantes, ensuite il y a généralisation de l’usage des pronoms relatifs ou des temps verbaux
irréguliers, provoquant ainsi l’apparition de plusieurs erreurs provenant de l’apprentissage
(Thordardottir, 2005). Par exemple, l'enfant va surgénéraliser une règle et dire « j’ai ouvrit »
plutôt que « j’ai ouvert » ou « je veux descender » au lieu de « je veux descendre ». Ces erreurs
reflètent un mécanisme d’appropriation des règles grammaticales de la langue maternelle
(Parisse et Maillart, 2004 ; Royle et Thordardottir, 2008). Vers trois ans et demi, la négation,
l’interrogation (p. ex. l’usage de qui, quand, pourquoi) et l’impératif apparaissent rapidement et
évoluent durant les trois années suivantes, soit de trois à six ans (Colletta, 2004). Toutefois, à ces
âges, les interrogations sont plutôt formulées avec « est-ce que », l’inversion du sujet et du verbe
(par exemple : « puis-je ») survient plus tard. Pour ce qui est de la négation, l’enfant va plutôt se
servir des mots pivots tels que « pas, a pu » que « ne...pas ou ne...plus » (Colletta, 2004). Les
129
déterminants suivent le même parcours et, si à deux ans un faible pourcentage (environ 20 à
30%) des noms produits par l’enfant étaient précédés d’un déterminant, ils le sont presque tous
vers trois ans (Parisse, 2009) et les premières prépositions (à, de, dans) sont utilisées
systématiquement à la même période (Parisse, 2009). Jusqu’à maintenant, les étapes menant au
développement de l’enfant monolingue (à priori) ont été rapportées, mais qu’en est-il du
développement du langage chez l’enfant qui apprend deux langues à la fois ?
Le bilinguisme : développement du langage chez l’enfant
Il n'existe pas de définition spécifique et unanime du bilinguisme. Bloomfield (1933)
définit le bilinguisme de manière globale, comme étant la maitrise de deux langues, proche de
celle des locuteurs natifs de ces langues. Chez d’autres chercheurs (Hakuta, 1986 ; Macnamara,
1967) les personnes bilingues seraient plutôt placées sur un continuum de développement. On
pourrait donc parler d’une personne à une extrémité du continum, partiellement bilingue, c’est-àdire qui possède certaines compétences dans la deuxième langue et qui peut converser dans cette
langue en utilisant ces compétences ; et d’une personne à l’autre extrémité, qui serait totalement
bilingue, c’est-à-dire qui parle et maîtrise couramment deux langues. D’autres auteurs (Deshays,
1998 ; Perregaux, 1994 ; Romaine, 1999) préfèrent définir le bilinguisme par l’âge de
l’acquisition des langues parlées par le locuteur. Ces auteurs considèrent le bilinguisme comme
étant le fait d’acquérir deux langues de façon simultanée. Dans ce cas, les enfants acquièrent les
deux langues dès la naissance, alors que les enfants bilingues consécutifs grandissent dans une
famille monolingue et découvrent une deuxième langue autour de l’âge de trois ans par la
scolarisation, l’environnement communautaire ou autre. Suivant ces principes, l’âge
d’acquisition devrait être lié au degré d’équilibre du bilinguisme : plus un enfant apprend tôt les
deux langues, plus ses compétences dans chacune des langues devraient être élevées.
Les enfants qui sont exposés à deux langages dès la naissance suivent les mêmes étapes
de développement global et atteignent les différentes étapes du développement aux mêmes âges
que les enfants qui sont exposés à une seule langue (Genesee, Paradies & Crago, 2004). La taille
des vocabulaires simultanés d’enfants bilingues est la même que celle d’enfants monolingues
durant les mêmes périodes du développement langagier, surtout lorsque les vocabulaires dans les
deux langues sont réunis et lorsque les mots de base inclus dans les deux langues sont
comptabilisés (Pearson, 1998 ; Pearson, Fernandez et Oller, 1993). Les enfants bilingues
connaissent les mêmes défis dans le développement du langage que les enfants monolingues et
font les mêmes types de fautes de grammaire et de phonologie. Toutefois, même si en situation
de bilinguisme simultané, l’enfant est exposé à deux langues dès la naissance, il est très peu
probable que l'exposition sera distribuée également (Dinnsen et Chin, 1993), cela signifie qu'une
langue sera dominante et l'autre non dominante. La langue dominante sera bien sûr accélérée
dans le développement par rapport à la langue non dominante, mais au fil du temps, si
l'exposition aux deux langues reste la même et qu’elle est constante, les écarts dans le
développement de ces deux langues devraient diminuer (Genesee et coll., 2004). S’il y a
exposition à deux langues de manière simultanée, le vocabulaire des locuteurs de ces deux
langues sera affecté. Par exemple, lorsque l’acquisition du français (comme langue en situation
minoritaire) est jumelée à celle de l’anglais (en situation linguistique majoritaire), il arrive
souvent qu’un processus d’intégration de la langue majoritaire se fasse dans la production
quotidienne des locuteurs. Ce processus peut se manifester par ce qu’on appelle les emprunts et
les anglicismes (Voirol, 2006 ; Loubier, 2011).
130
Problématique
Peu d’études décrivent le développement sur la production langagière chez les jeunes
enfants francophones du Canada à l’extérieur du Québec. Alors, les orthophonistes qui travaillent
en français au Canada n’ont que peu de moyens à leur disposition pour évaluer les enfants à
risque de développer des troubles du langage ou de la parole (Trudeau, Frank et Poulin-Dubois,
1997 ; Trudeau, 2007 ; Gaul, Bouchard, Fitzpatrick & Olds, 2009). Les outils pour leur clientèle
sont rares. Toutefois, il y a quelques outils qui sont disponibles pour les francophones comme
l’ÉVIP (Échelle du vocabulaire en images Peabody)(Dunn, Dunn et Theriault-Whalen, 1993) ;
l’adaptation du TACL (TACL : Test for Auditory Comprehension of Language) (CarrowWoolfolk, 1999). Le CELF-4 CND-F (Wiig, Secord et al., 2009) est un autre test populaire qui
est utilisé pour évaluer et qui a été normalisé au Québec. De plus, il existe une normalisation
québécoise du Reynell Developmental Language Scales (Reynell et Gruber, 1990). En Europe,
on trouve, entre autres, les nouvelles épreuves d’évaluation du langage (N-EEL) (ChevrieMuller, Plaza et al., 2001) ainsi qu’un rapport parental – Développement du langage de
production en français (Bassano, 2005). Toutefois, les outils normalisés en Europe sont utilisés
au Canada, malgré un manque d’information quant à leur validité et à leur fiabilité, parce que
normalisés sur une population démonlinguistique différente de la population franco-ontarienne.
Méthodologie
Situation démolinguistique
Le Canada est un pays avec une réalité linguistique complexe et dans la présente
recherche portant sur le répertoire lexical des enfants franco-ontariens, la population à l’étude
fait partie d’une communauté de langue officielle en situation minoritaire (CLOSM). Les gens
qui font partie de cette communauté ont comme langue maternelle une langue autre que la langue
parlée par la majorité des habitants de la région (Instituts de recherche en santé du Canada,
2007). Les populations issues de communautés où leur langue est minoritaire sont souvent plus à
risque de manquer d’informations qui pourraient tenir compte des particularités de leur réalité
linguistique ; ce qui représente d’importants défis pour ceux intéressés à ce domaine de
recherche (Instituts de recherche en santé du Canada, 2007). Dans ce cas-ci, c’est le Grand
Sudbury qui est à l’étude. Cette ville, de taille moyenne, a une population de près de 160 000
habitants, dont environ 16 000 enfants de moins de neuf ans. Le Grand Sudbury est une zone
communautaire où les deux langues officielles canadiennes (français et anglais) sont en contact.
Les francophones y représentent près de 30% de la population totale, mais seule la moitié de
cette population utilise le français comme langue de communication à la maison (Statistiques
Canada, 2010). L’autre moitié de la population utilise l’anglais dans son quotidien.
Méthode de recherche et matériel
La présente recherche s’inspire principalement d’une méthode d’évaluation et d’analyse
des composantes de la production du langage spontané chez l’enfant préscolaire (Parisse et Le
Normand, 2006). Cette méthode utilise une démarche psycholinguistique qui a comme technique
l’utilisation d’échantillons de langage spontanés recueillis grâce à une période de conversation
semi-structurée. Cette tâche se concentre sur le vocabulaire expressif et s’applique au niveau des
131
développements linguistiques qui se produisent entre deux et quatre ans (Parisse et Le Normand,
2006).
Notre étude a voulu poser un regard sur la longueur moyenne des énoncés en mots
produits par enfants franco-ontariens dans chacun des échantillons de langage de cette recherche.
Pour les besoins de la recherche sur le répertoire du vocabulaire type de l’enfant franco-ontarien
et franco-dominants, les mesures de comparaison pour la longueur moyenne des énoncés ont été
tirées des recherches de Parisse et Le Normand (2001). Les LME en mots équivalents qui seront
utilisés comme références pour les échantillons de langage des enfants franco-ontariens et
franco-dominants de notre étude porteront sur les tranches d’âge supérieures, soit quatre ans et
cinq ans.
Plusieurs études (Lee, 1974 ; Miller, 1981 ; Templin, 1957 ; Parisse et Le Normand,
2006) estiment que l’analyse d’un corpus d’au moins 50 énoncés est suffisante et préférable afin
d’arriver à une LME représentative du corpus d’un enfant. Néanmoins, d'autres chercheurs
soutiennent que deux échantillons de 100 énoncés sont nécessaires (Cole, Mills et Dale, 1989).
Gavin et Giles (1996) privilégient un corpus allant jusqu'à 175 énoncés. Une étude récente
indique que la longueur des énoncés dépend de la facette du langage évaluée (morphologie,
syntaxe, narration) et qu’il est possible d’obtenir des données fidèles en utilisant des échantillons
beaucoup plus courts, recueillis à l’intérieur de trois minutes (Heilmann, Nockerts et Miller,
2010). Pour les fins de cette étude, nous avons suivi les recommandations de ces différentes
études (Lee, 1974 ; Miller, 1981 ; Templin, 1957 ; Parisse et Le Normand, 2006) en analysant
des corpus de 50 énoncés ou plus.
Afin de faire l’étude de la taille du vocabulaire de chaque enfant, la présente étude s’est
également inspirée des recherches de Thordardottir (2005), Parisse (2009), Pearson (1998) ainsi
que Pearson, Fernandez et Oller (1993). Le contenu des répertoires individuels de chaque enfant
a pu être analysé en s’inspirant de l’étude sur les différentes classes d’unités lexicales de Bassano
(1998a) et de Parisse et Le Normand (2006) pour faire l’observation de la hiérarchie et de la
fréquence des mots utilisés. Deux remarques portant sur la méthodologie du calcul des mots
s’imposent. D’abord, les caractéristiques générales des tableaux d’analyses ont été établies en
s’inspirant des études de Parisse et Le Normand (2006). Les adaptations apportées sont
notamment en liens avec la façon de dénombrer le total des mots et la fréquence des classes de
mots au lieu du nombre d’occurrence. De plus, les anglicismes n’ayant pas été mentionnés dans
les études portant sur les populations en situation linguistique majoritaire, ils seront considérés
au même titre que les classes de mots qui leur sont équivalentes en français (à travers leur
traduction).
Logiciel SALT
Les données de cette étude proviennent des transcriptions phonétiques de treize
échantillons collectés auprès d’enfants, transcriptions qui ont ensuite été analysées à l’aide du
logiciel Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT, 2012). Ce logiciel est un outil
développé afin de documenter le développement du langage chez les enfants au développement
typique, ceux qui ont des troubles de la communication ou ceux qui ont l’anglais comme langue
seconde. Le logiciel SALT a été conçu afin d’aider le chercheur à analyser et à interpréter des
échantillons de langage d’une personne ou les interactions de plusieurs personnes. Ce logiciel
permet également aux cliniciens et aux chercheurs de transcrire des échantillons de langage et de
les commuter en une série d’analyses générales de types lexicaux, syntaxiques, sémantiques et
pragmatiques. Le logiciel SALT permet notamment d’établir la fréquence d’occurrence des mots
132
ainsi que les catégories d’erreurs présentes dans des énoncés. Les analyses sont inventoriées à
l’aide de tableaux représentant le répertoire lexical de chaque participant et elles sont divisées
dans les différentes catégories telles: les noms, les déterminants, les pronoms, les verbes, les
adverbes et les adjectifs. Ces analyses sont qualitatives et quantitatives. Des codes d’analyses ont
également été choisis afin de catégoriser l’analyse des données à l’aide des fonctions suivantes :
le Number of Total Words, mesurant le nombre de mots dit par enfants, la longueur moyenne des
énoncés en mots par enfants (Mean lenght of utterance, words) et le ratio type/occurrence (RTO)
(Type Token ratio) pour chaque enfant. Le RTO fournit une image de la richesse du vocabulaire
de l’enfant. Le RTO est parfois utilisé pour identifier les enfants ayant des troubles de langage. Il
s’agit d’une mesure de variabilité. Lorsque cette valeur est très basse (faible variabilité), c’est un
indice d’une pauvreté de vocabulaire et parfois même de retard de langage. Comme la valeur du
RTO diminue en fonction du nombre de mots pour lequel elle est calculée, il faut la calculer pour
un nombre de mots constant.
Participants
L’échantillon de treize participants, inclut enfants franco-ontariens et franco-dominants,
venant de données d’une recherche antérieure (Mayer-Crittenden, 2013). L'anglais a été introduit
chez les enfants franco-dominants avant l'âge de trois ans. De plus, ces enfants ont été exposés
aux deux langues simultanément. Afin de faire partie de la catégorie francophone « francodominants », ils devaient être également exposés, en moyenne, à 24,4 heures d'anglais par
semaine (Mayer-Crittenden, 2013). Les critères d’inclusion étaient indiqués dans un formulaire
de consentement et étaient destinés aux enfants francophones de la maternelle – jardin des
conseils francophones de la région de Sudbury (Mayer-Crittenden, 2013). Les enfants âgés entre
44 et 72 mois ont été divisés en trois groupes, les enfants francophones franco-dominants, anglodominants et les enfants bilingues dans l’étude antérieure (Mayer-Crittenden, 2013). Quinze
enfants franco-dominants ont été choisis de manière aléatoire sur près d’une centaine. Toutefois,
deux des échantillons de langage ont été exclus de cette étude en raison de corpus trop anglicisés.
Étant donné que la présente étude vise l'analyse des échantillons de langage chez les enfants
francophones et franco-dominants, la présence du français devait l'emporter sur l’anglais. Les
analyses ont donc porté sur treize échantillons.
Résultats
La LME en mots, le nombre de mots total et le rapport type par occurrence on été
privilégiés pour les analyses réalisées. Dans leur étude, Parisse et Le Normand (2006) ont
identifié une série de caractéristiques générales selon l’âge des enfants dans le corpus langagier à
savoir : la LME en mots, le RTO (voir Tableau 1). Chez Thordardottir (2005), le nombre total de
mots par enfant a été rapporté ainsi que la LME en mots. Les enfants de l’étude de Parisse et Le
Normand (2006) étaient francophones et franco-européens et ceux de Thordardottir (2005)
étaient franco-québécois. Les enfants de ces deux études étaient néanmoins plus jeunes (45 mois
et 48 mois) que ceux de la présente étude : 50 à 61 mois (c.f. Tableau 2). En faisant un
rapprochement entre les résultats du nombre total de mots, de la longueur moyenne d’énoncé en
mots et du rapport type d’occurrence (RTO/200 mots) pour les enfants-participants âgés de 45 et
48 mois dans l’étude de Parisse et Le Normand (2006) et ceux de cette étude, pour les mêmes
caractéristiques, la moyenne du nombre total de mots, de la LME en mots et de la RTO a été
calculée pour les enfants franco-ontariens âgés de 50 mois à 61 mois (c.f. Tableau 3). Dans une
133
deuxième analyse, les classes de mots par ordre de fréquences et le total des mots ont été calculés
selon leur classe et leur nombre d’occurrence pour chaque enfant (c.f. Tableau 4). Comme
l’indique le Tableau 4, les classes de mots sont répertoriées en fonction de leur importance par
ordre décroissant. Le tableau 5 montre la fréquence d’occurrence des classes de mots en
pourcentage et par participant. L’analyse de l’ensemble de toutes les classes de mots produites
pour les échantillons de langage des enfants franco-ontariens (c.f. Tableau 6) indique que les
verbes arrivent en première place avec 21.83%. Les autres classes de mots se présentent dans
l’ordre suivant : les déterminants (16.87%), les pronoms (16.16%), les noms (15.78%), les
adverbes (15.54%), « autres » unités lexicales (prépositions, conjonctions, locutions : 9.27%) et
les adjectifs qui représentent 4.55% des mots. Exception faite des verbes, des « autres »
catégories lexicales et des adjectifs, les fréquences sont presque identiques pour les déterminants,
les pronoms, les noms et les adverbes. Chez les groupes de l’étude de Parisse et Le Normand
(2006) on remarque des similitudes entre les proportions en pourcentage pour les classes de
mots, quoique pour les enfants franco-européens, l’ordre d’apparition change. Dans ces groupes,
les classes de mots sont répertoriés par ordre décroissant comme suit : pour le groupe des enfants
de 45 mois : verbes (25.9 %), pronoms (18.5%), noms (16.4%), adverbes (14.7%), déterminants
(12.6%), « autres » unités lexicales (prépositions, conjonctions, locutions : 7.5%), et finalement
les adjectifs (1.8%). Pour le groupe des 48 mois : verbes (26.4 %), pronoms (18.9%), noms
(16.4%), adverbes (11.6%), déterminants (12.6%), « autres » unités lexicales (prépositions,
conjonctions, locutions) (7.9%), et finalement les adjectifs (2.4%). Nous y reviendrons dans
l’interprétation qui suit.
Discussion des résultats
Les résultats de cette étude qui porte sur le répertoire du vocabulaire des enfants francoontariens et franco-dominants issus d’un milieu linguistique minoritaire sont comparables à ceux
qui ont été observés chez les enfants francophones provenant d’un milieu linguistique majoritaire
(Parisse et Le Normand, 2006 ; Bassano, 1998a ; Thordardottir, 2005).
Dans cette étude, le groupe d’enfants franco-ontariens participants avait entre 50 et 61
mois et une moyenne d’âge de 56,4 mois. Bien qu’il y ait une différence d’âge non négligeable
entre les participants à notre étude et ceux des études réalisées par Parisse et Le Normand (2006)
et Thordardottir (2005), des similitudes au niveau des résultats ont été notées. Ces dernières
portent sur la moyenne de la LME en mots entre les trois groupes et le nombre de mots produits
par enfant. Dans la présente étude, les enfants franco-ontariens produisaient en moyenne 449.92
mots et ceux de l’étude de Parisse et le Normand (2006) produisaient en moyenne 475 et 454 (à
45 et 48 mois respectivement). Cependant, la taille du vocabulaire varie entre les enfants
francophones et les enfants anglophones, lorsqu’on compare les données des anglophones de
l’étude de Thordardottir (2005) avec les enfants franco-ontariens, franco-européens et francoquébecois. Toutefois, Thordardottir (2005) semble justifier la taille élevée du vocabulaire des
enfants anglophones (contenant en moyenne 602 mots) par rapport au vocabulaire des enfants
francophones de son étude (en moyenne 464 mots) par le fait qu’il y aurait des différences
marquées entre les deux langues. En effet, selon la chercheuse, moins de mots différents seraient
nécessaires pour exprimer une idée dans les langues fortement fléchies au sein desquelles, au lieu
d’utiliser des mots différents pour exprimer des idées différentes, le sens de la phrase est souvent
porté par la morphologie grammaticale. De plus, dans la recherche de Thordardottir (2005) les
conventions de codage des échantillons de langage étaient différentes dans les deux langues. Par
exemple, en anglais les temps de verbes irréguliers étaient comptés séparément alors qu’en
134
français le même verbe conjugué à des temps différents était compté comme un seul mot,
contribuant ainsi à une plus grande diversité lexicale en anglais. On remarque que les enfants
franco-ontariens de cette étude, ainsi que les enfants de l’étude de Parisse et Le Normand (2006)
ont eux aussi une taille de vocabulaire qui est plus petite que celle des enfants anglophones. Cela
pourrait s’expliquer par l’hypothèse de Thordardottir (2005). Toutefois, il est important de
rapporter que les données de Thordadottir ont été obtenues par l’entremise de rapports parentaux,
alors que les échantillons de langage de nos enfants et ceux de Parisse et Le Normand (2006) ont
été obtenus par des enregistrements durant une période de jeu libre, d’une durée allant de quinze
à vingt, avec un examinateur.
Les tableaux 4 et 5 rapportent que les verbes sont les unités lexicales les plus utilisées
chez les enfants franco-ontariens. Le pourcentage élevé de cette catégorie (21.83%) le confirme.
Ensuite, viennent les déterminants, les pronoms, les noms, les adverbes, la catégorie « autres » et
les adjectifs. Cela indique que le répertoire lexical de l’enfant franco-ontarien d’âge scolaire, 50
à 61 mois, est composé d’une proportion plus élevée de verbes, tout comme les enfants de
l’étude de Parisse et Le Normand (2006) (45 mois : 25,9% et 48 mois : 26,4%). Les autres
catégories sont égales en proportion (les déterminants, pronoms, noms, adverbes). On peut
toutefois remarquer à quel point les adjectifs et les unités lexicales de la catégorie « autres »
telles : les prépositions, locutions et conjonctions, se font plus rares. En effet, les adjectifs ne
représentent que 4.55% de l’ensemble des mots dans le répertoire des enfants franco-ontariens et
les « autres » unités lexicales 9.27%. Ces faibles taux ne peuvent être expliqués qu’en se référant
à des études similaires. Si l’on observe les résultats de l’étude de Parisse et Le Normand (2006),
(c.f. tableaux 7 et 8), les enfants de 45 et 48 mois ont eux aussi un faible taux d’adjectifs (1.8% et
2.4% respectivement) ainsi que de conjonctions et de prépositions dans leurs corpus langagier
(7,5% et 7,9%). Cela semble suivre les étapes de la hiérarchie des classes de mots de l’étude de
Bassano (1998). En effet après l’âge de 29-30 mois, les prédicats et les mots grammaticaux
(déterminants, pronoms, etc.) augmentent en fréquence dans le répertoire du vocabulaire de
l’enfant franco-européen. Les mots appartenant aux classes fermées (mots grammaticaux) sont
pratiquement inexistants tant que le vocabulaire n’a pas atteint les 400 mots, mais ils croissent
ensuite après ce seuil (Bassano et coll., 1998). Cependant, le nombre important de verbes est
étonnant, du fait qu’après l’âge de 30 mois, la production de verbes chez les enfants cesse
d’augmenter et se stabilise (Bassano, 1998). La différence de proportion est décelable quand on
compare les trois groupes : les franco-ontariens (un peu plus âgés) ont un taux plus faible que les
enfants franco-européens de l’étude de Parisse et Le Normand (2006). Cela pourrait être
révélateur de la stabilisation de la croissance de la classe de mots des verbes. Par ailleurs, cette
proportion élevée de verbes pourrait être due à la méthode de collecte des échantillons de
langage. Les échantillons de langage de cette étude comme pour celle de Parisse et Le Normand
(2006) ont été obtenus dans des contextes contrôlés et non pas dans des contextes propices à la
conversation naturelle. En effet, étant donné la présence d’un examinateur et le contexte de jeu
dans les deux études, cela pouvait rendre le contenu du corpus des enfants plus restreint. Une
hypothèse sur la proportion élevée des verbes dans le répertoire lexical des enfants francoontariens et franco-européens serait qu’en réponse aux questions ou aux commentaires des
examinateurs, les enfants répliquaient, sans élaborer, avec de courtes phrases, voire uniquement
des verbes, en guise d’énoncés ancrés dans la situation d’énonciation. Un exemple d’interaction
serait :
Examinateur : « Que va faire le bonhomme maintenant ? »
Enfant : « y va jouer » ou, tout simplement, « jouer ».
135
Par ailleurs, cette manière de répondre ou de parler à l’examinateur pourrait également
expliquer la faible LME en mots chez les enfants de la présente étude, étant donné les réponses
brèves qui ont été fournies par les enfants dans ces genres d’interactions. De plus, dans une plus
ancienne étude, Parisse et Le Normand (2001) rapportent qu’à l’âge de quatre ans et cinq ans les
enfants devraient avoir une longueur moyenne de cinq et huit mots respectivement, or les
résultats de notre étude rapportent que les enfants franco-ontariens entre quatre et cinq ans
produisaient en moyenne une longueur moyenne d’énoncé de 4.18 mots.
Notons toutefois que dans cette étude quelques mots produits par les enfants participants
étaient des anglicismes. Ces derniers n’ont pas été pris en considération, car il n’y en avait pas
suffisamment pour faire le compte et ils ne représentaient qu’un pourcentage faible. Cependant,
il importe de mentionner que dans ces échantillons, les anglicismes présents pouvaient
quelquefois remplacer des mots que les enfants pouvaient très bien connaître, par exemple : bone
pour /os/ ou encore out pour /dehors/. Deux termes, l’un en français et l’autre en anglais,
pouvaient être utilisés dans le répertoire des échantillons de participants. Les enfants francoontariens ont parfois tendance à utiliser des mots anglais pour s’exprimer, même s’ils
connaissent leurs équivalents français. Cette interchangeabilité entre des mots provenant de
langues différentes pourrait s’expliquer par la situation démolinguistique de la ville du Grand
Sudbury.
Conclusion
Cette étude visait à répondre aux questions de recherches suivantes : combien de mots en
moyenne les enfants francophones vivant en situation linguistique minoritaire produisent-ils
comparativement à ceux vivant en milieu linguistique majoritaire ? Quelles sont les catégories
d’unités lexicales les plus utilisées dans le vocabulaire de ces enfants? Ces unités diffèrent-elles
de celles utilisées par les enfants francophones qui vivent en situation linguistique majoritaire ?
Les corpus des enfants francophones franco-ontariens et franco-dominants semblent être fidèles
à ceux des enfants francophones vivants en situation linguistique majoritaire. Les enfants
francophones franco-ontariens et franco-dominants semblent également avoir des vocabulaires
actifs qui sont proches (en nombre de mots et selon la représentation des différentes catégories
lexicales) de ceux des enfants francophones vivant en situation linguistique majoritaire. Les
données indiquent qu’il y a quelques différences dans les catégories d’unités lexicales utilisées.
La fréquence à laquelle certaines classes de mots sont utilisées est également différente chez les
enfants franco-ontariens et francophones issus d’un milieu linguistique majoritaire. Cela est peutêtre dû à une composante culturelle ou à la situation démolinguistique du milieu d’origine des
enfants. Toutefois, de plus amples détails méthodologiques dans l’étude de Parisse et Le
Normand (2006) auraient permis une meilleure comparaison avec notre recherche concernant
d’autres aspects. En effet, il aurait été intéressant, à titre d’exemple, de connaître le milieu
environnemental, familial, socio-économique ainsi que les langues parlées par les enfants ou les
langues parlées au foyer des enfants dans leur étude. Il serait intéressant de reprendre les mêmes
données sur les Franco-Ontariens (en plus grand nombre) afin de faire des recherches plus
approfondies pour vérifier les composantes environnementales telles : le domicile, si les enfants
fréquentent une garderie du soir et les composantes socio-économiques qui pourraient affecter le
vocabulaire actif de cette population d’enfants. Aussi, il serait intéressant de mener une étude sur
le répertoire lexical portant sur les écarts entre les âges et sur une plus grande tranche d’âge afin
de mieux cerner l’évolution du vocabulaire de cette population d’enfants.
136
Note : Cette étude a été menée sous la direction d’Amélie Hien, PhD, et de Michèle MinorCorriveau, co-directrices grâce à l’appui financier du Consortium National de Formation en
Santé (CNFS) et de Santé Canada. L’équipe tient à remercier les familles et les enfants, ainsi que
le personnel enseignant et administratif du Conseil scolaire public du Grand Nord de l’Ontario
pour leur contribution et leur participation à cette étude.
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141
TABLEAUX
Tableau 1b.
Données sur les enfants franco-européens tiré de Parisse et Le Normand (2006) p. 27)
- Le nombre d’occurrences et d’énoncés sont encadrés (âge comparés. 45 et 48 mois).
- La longueur moyenne d’énoncé est encadrée (âges comparés, 45 et 48 mois).
- Le rapport type/occurrences (par 200 mots) est visible au bas du tableau.
Tableau 2.
Données sur les enfants franco-ontariens :
Part.
Âge
(mois)
Sexe
Nombre
total de
mots
Nombre
total de
mots
différents
001
002
003
004
005
006
007
008
009
012
013
50 (4,02)
54 (4,06)
60 (5,00)
52 (4,04)
57 (4,09)
58 (4,10)
63 (5,03)
57 (4,09)
57 (4,09)
56 (4,08)
53 (4,05)
F
M
F
M
F
F
M
M
F
F
F
548
464
381
399
322
385
676
476
253
411
498
159
150
149
140
138
150
153
147
114
123
141
Longueur
moyenne
d’énoncése
n mots
(LME)
4.04
4.12
3.09
3.38
4.15
4.42
4.79
2.72
4.71
4.64
5.58
Rapport types/
occurrences
(RTO)
0.28
0.31
034
0.33
0.42
0.32
0.22
0.30
0.26
0.30
0.28
142
014
015
59 (4,11)
61 (5,01)
F
M
609
427
181
123
4.84
3.33
0.27
0.29
*Entre parenthèse sont les âges chronologiques des enfants lors de la prise de l’échantillon.
Tableau 3*
*Tableau pour la comparaison des groupes d’enfants francophones et anglophones.
Nombre
d’enfants
Nombre total de
mots
En moyenne
Longueur moyenne
d’énoncés en mots
(LME)
Rapport types/
occurrences
(RTO)
449.92
4.18
0.30
475
4.0
0.46
(RTO- 200 mots)
454
4.0
0.49
(RTO- 200 mots)
18
464
3.79
______
19
602
3.43
______
Franco-Ontariens
(50 à 61 mois)
13
Groupe (45 mois)
(Parisse Le Normand
2006)
Groupe (48 mois)
(Parisse Le Normand
2006)
Groupe Francoquébécois (45 mois)
(Thordardottir, 2005)
Groupe anglophones
(45mois)
(Thordardottir, 2005)
34
31
143
Tableau 4. Classe de mots par ordre de fréquence chez les enfants franco-ontariens
Part.
001
002
003
004
005
006
007
008
009
012
013
014
015
Totaux
#Pron.
94
83
53
63
47
69
114
78
68
70
57
58
91
945
#Adj.
34
#Verb.
98
#Adv.
96
#Det.
9
#Noms
96
#Autres
36
#mots
548
17
17
15
14
28
18
13
13
33
12
33
19
266
101
84
78
60
111
175
87
66
83
99
137
98
1277
77
64
63
41
53
83
133
31
57
40
75
96
909
78
70
69
59
61
121
56
22
70
109
128
50
987
69
65
77
65
35
99
58
30
63
101
109
56
923
39
28
34
36
28
66
51
23
35
80
69
17
542
464
381
399
322
385
676
476
253
411
498
609
427
5849
Ce tableau montre clairement que les classes de mots qui reviennent le plus sont dans l’ordre suivant :
verbes, déterminants, pronom, noms, adverbes, autre éléments paralexicaux
(prépositions, conjonctions, locutions, adjectifs
144
Tableau 5. Proportion en pourcentage des différentes catégories de mots pour les enfants
franco-ontariens :
Âge
(mois)
50 (4,02)
54(4,06)
60 (5,00)
52(4,04)
57(4,09)
58(4,10)
63(5,03)
57(4,09)
57(4,09)
56(4,08)
53(4,05)
59(4,11)
61(5,.01)
Part.
%Pron.
001
002
003
004
005
006
007
008
009
012
013
014
015
17.15
17.89
13.91
15.79
14.60
17.92
16.86
16.39
26.88
17.03
11.45
9.52
21.31
%Adj.
%Verb.
%Adv.
%Dét.
%Noms
%Autres
6.21
3.66
4.46
3.76
4.35
7.27
2.66
2.73
5.14
8.03
2.41
5.42
4.45
17.88
21.77
22.05
19.55
18.63
28.83
25.89
18.28
26.09
20.19
19.88
22.50
22.95
17.52
16.59
16.80
15.79
12.73
13.77
12.28
27.94
12.25
13.87
8.03
12.32
22.48
17.15
16.81
18.37
17.29
18.32
18.94
17.90
11.76
8.69
17.03
21.89
21.02
11.71
17.52
14.87
17.06
19.30
20.19
9.09
14.64
12.18
11.86
15.33
20.28
17.90
13.11
6.57
8.41
7.35
8.52
11.18
7.27
9.76
10.71
9.09
8.52
16.06
11.33
3.99
Tableau 6. Proportion des classes de mots par enfants franco-ontariens :
Classe de mots
Verbes
Déterminants
Pronoms
Noms
Adverbes
Autres
Adjectifs
Proportion en %
21.83
16.87
16.16
15.78
15.54
9.27
4.55
145
Tableau 7. Pourcentage des classes de mots produites chez les enfants franco-européens
(Tiré de Parisse et Le Normand, 2006 p. 32)
146
Tableau 8. : Pourcentage des classes de mots produites par chaque groupe d’enfants
francophones
Tableau 8.
Franco-Ontariens
(50 à 61 mois)
13 p.
Groupe (45 mois)
34 p.
(Parisse Le
Normand 2006)
Groupe (48 mois)
31 p.
(Parisse Le
Normand 2006)
% Verb.
% Noms
% Dét.
% Pron.
% Adv.
% Adj.
% Aut.
21.83
15.78
16.87
16.16
15.54
4.55
9.27
25.9
16.4
12.6
18.5
14.7
1.8
7.5
26.4
16.4
12.6
18.9
11.6
2.4
7.9
147
“Tue, tue, tue! ” “Murder the Huguenots”: L’impact
du massacre parisien de 1572 sur la conscience et
l'identité nationale anglaise
Alain Jr Plamondon (M. A. Histoire)
Département d’Histoire
Résumé
L’ampleur du massacre de la Saint-Barthélemy ne laissa personne indifférent en Europe.
Chez les catholiques, il est célébré comme une victoire miraculeuse contre l’hérésie. En
Angleterre, où la popularité du théâtre ne cesse de croître, le massacre influença profondément la
culture. Le théâtre peut être à la fois décrit comme l’expression de la vision du monde de la
société élisabéthaine ainsi qu’un proto média de masse qui diffusait une perception particulière
de la réalité. C’est en ce sens que cette recherche s’efforce de mettre en lumière les répercussions
que le massacre eut en Angleterre, et ce, par l’entremise de la littérature dramaturgique de
l’époque. Les œuvres de Marlowe, Shakespeare et Chapman sont mises à contribution pour
démontrer que la Saint-Barthélemy eut trois répercussions principales dans le pays soit: une
perception négative de Nicolas Machiavel et de son œuvre, une certaine hostilité des dramaturges
à l’idée qu’Élisabeth épouse un prince étranger et la pénétration des idées monarchomaques dans
la dramaturgie.
Mots clefs: Angleterre, Saint-Barthélemy, Dramaturgie
Introduction
La présente recherche s’efforcera de mettre en lumière l’impact du massacre de la SaintBarthélemy en Angleterre par l’entremise d’une analyse des pièces de théâtre élisabéthaines.
Quelle fut la réaction de la population anglaise face à la tragédie parisienne et, plus
particulièrement, en quoi le massacre modifia-t-il la façon dont les Anglais considéraient le
catholicisme, la France et la société du XVIe siècle en général
D’abord, rappelons que la Saint-Barthélemy apparaît comme l’un des tournants
importants des guerres religieuses qui déchirèrent la France à partir des années 1560. Le mariage
censé sceller la paix entre le parti catholique et le parti huguenot, le mariage, célébré à Paris le 18
août 1572 entre Henri de Navarre, chef du parti protestant, et Marguerite de Valois, sœur
catholique du roi de France, se clôtura par le massacre de milliers de protestants. L’ampleur du
massacre ne laissa personne indifférent en Europe. Si les catholiques exultèrent, de l’autre côté
de la Manche le massacre fut « a catalytic event in shaping Elizabethan perception of France. »
(Hillman. 2002, p. 2)
Nous postulons ainsi que des événements tels que le massacre ont pu jouer un rôle important dans le
développement de l’identité anglaise protestante en détournant définitivement la majeure partie du peuple
anglais du catholicisme et en accentuant certains traits culturels. Afin de vérifier la validité de cette
hypothèse, une attention particulière fut accordée à l’étude des pièces de théâtre écrites et mises en scène
148
au lendemain du massacre tel que Massacre in Paris (1592) de Marlowe. Les pièces de plusieurs autres
dramaturges, tels que Shakespeare, Jonson et Dekker, furent aussi exploitées afin d’examiner la réaction
élisabéthaine et jacobéenne à l’endroit de la Saint-Barthélemy 1 (écrire ces références en italique) (Le
repérage des pièces de théâtre pertinentes fut largement le fruit du dépouillement des ouvrages de
référence suivants: Cox, 2005 ; Harbage, 1989).
Nous sommes d’avis que le massacre de la Saint-Barthélemy, tel que véhiculé par les
dramaturges, modifia la perception du monde qu’avaient les Anglais sur plusieurs points, et ce, à
des degrés d’intensité divers. Le massacre fut d'abord fréquemment dépeint par la dramaturgie
comme un acte résultant de la cruauté du catholicisme. Notre analyse démontreraaussi que le
massacre engendra une hostilité croissante envers l’idée d’un mariage royal avec le représentant
d’une puissance étrangère catholique. Les événements entraînèrent ensuite une diabolisation de
Machiavel et de ses théories politiques 2. Par ailleurs, le massacre incitacertains dramaturges à se
pencher sur la question de la monarchie, du pouvoir et de la tyrannie.
En dépit du fait que les événements qui se sont produits en France le 24 août 1572, firent
couler beaucoup d’encre, l’angle que nous proposons d’adopter demeure relativement inexploré.
Il existe essentiellement deux types de travaux qui font référence au massacre en lien avec
l'histoire de l’Angleterre et son théâtre. Le premier type englobe les ouvrages d’historiens et de
critiques littéraires qui ont abordé la question dans le cadre d’une recherche beaucoup plus large
examinant les relations entre l’Angleterre et la France (Hillman, 2002 ; Hoenselaar, 1992). Le
second type de travaux traitant du massacre examine l’événement en se concentrant sur la
représentation que les auteurs en ont fait au sein de seulement une ou deux pièces de théâtre
(Ardolino, 1990 ; McIntosh, 2011). C’est donc cette faiblesse de l’historiographie quant à
l’influence du massacre de la Saint-Barthélemyen Angleterre, pendant le règne d’Élisabeth et de
son successeur, que la présente recherche tentera de combler.
Méthodologie
Pour mener à bien ce projet, nous mettrons à contribution des sources dramaturgiques
élisabéthaines et jacobéennes. Quoique quantitative par le fait que nous cherchons à mettre à
profit le plus de pièces possible du corpus dramaturgique de l’époque, la méthodologie se résume
en une analyse textuelle et qualitative des textes. Il s’agit de ce fait d’un examen cherchant à
relever, ainsi qu’à comprendre, les références directes et plus subtiles aux événements, aux
personnages et aux répercussions du massacre.
Le théâtre se présente comme une source pertinente pour une multitude de raisons.
D’abord, l’époque étudiée coïncide avec la naissance du théâtre commercial à Londres et à
l’érection d’amphithéâtres capables d’accueillir plus de 3 000 individus (Gurr, 1996, p. 13-14 ;
Baugh et collab., 1967, p. 447 ; Hattaway, 1982, p. 11-13 ; Bruster, 2005, p. 226 ; Harbage,
1941, p. 22-23)3. Cette grande capacité, juxtaposée à un faible coût d’admission, en faisait un
divertissement accessible à l’ensemble de la population, donna au théâtre un taux de
participationqui demeura inégalée jusqu’à l’arrivée du cinéma durant l’entre-deux-guerres
(Gascoigne, 1968, p. 115 ; Harbage, 1941, p. 64 ; Goldstein, 2004, 160 ; Gurr, 1996, p. 64-66,
138)4. La combinaison de tous ces facteurs faisait du théâtre un moyen de communication
efficace au sein de la société élisabéthaine. Le théâtre commercial ressortait comme le seul
véritable média de masse capable d'aborder des questions politiques devant et de rassembler de
grandes foules à l’extérieur des cérémonies cultuelles et de l’exécution. (Goldstein, 2004, p.
149
153 ; Gurr, 1992, p. 118)
Du point de vue spatial, cette recherche se limitera principalement à la ville de Londres et
aux dramaturges londoniens. Ce choix stratégique s’explique par le fait que Londres était la ville
la plus peuplée d’Angleterre, dépassant Norwich, sa plus proche rivale, de plus de 180 000
habitants (Goldstein, 2004, p. 153). Devenu centre culturel, social, économique et politique de
l’île à cette époque, Londres agira en tant que fenêtre sur le reste du pays.
La nature des sources impose des limites non négligeables à la recherche puisqu’il ne
s’agit pas de témoignages directs de la vision des dramaturges, comme il en aurait été le cas si
nous avions opéré à partir de mémoires ou de correspondances personnelles, mais
d’interprétation de leurs oeuvres. Une grande partie de l’analyse des textes dramaturgiques, dont
le but avoué était de divertir le public, se résume à une décortication des textes. Ce travail doit
surmonter un autre défi puisque à partir de 1559, une proclamation royale vint interdire la
présentation sur scène d’œuvres comportant un contenu politique et religieux (White, 1991, p.
39). Malgré cette interdiction, les dramaturges ne cessèrent pas pour autant d’aborder des thèmes
de cette nature dans leurs œuvres (White, 1997, p. 5-13 ; Bevington, 1968, p. 141-155, 186-211 ;
Pineas, 1972, p. 60). Ils contournèrent la volonté royale en empruntant la voie de l'allégorie
masquant ainsi leurs intentions réelles. La vision politique et sociale des dramaturges
élisabéthains était donc, en dépit de la proclamation royale, bien présente dans leurs pièces de
théâtre. Il suffit de l’extraire des vers stylisés.
Contexte historique
La Réforme en Angleterre
Si, dès 1529, l’hérésie luthérienne devient un « fait accompli » sur le continent, le
luthérianisme ne réussit guère à s’enraciner en sol anglais. (Hughes, 1963, p. 116, Loades, 2010,
p. 85). Il faut comprendre que la Réforme anglaise était, à sa base, un conflit politique entre le roi
d’Angleterre et le Saint-Siège (Spurr, 1997, p. 118). L’élément déclencheur du schisme henricien
fut le désir du roi d’obtenir un divorce. Une demande que la papauté déclina (Dickens, 1982, p.
457 ; Parker, 1966, p. 36-37). Devant le refus du Pape d’invalider le mariage infructueux du roi
et de Catherine d’Aragon, Henri VIII adopta une politique adroite de séparation graduelle d’avec
Rome qui culmina en 1534, en la signature de l’Acte de succession et de l’Acte de suprématie,
qui assurait la succession royale, faisait du roi le chef suprême de l’Église en Angleterre et
concrétisait la rupture avec Rome (Spurr, 1997, p. 117, 119).
Au cours des deux règnes suivants, celui d’Édouard VI (1547-1553) et de Marie Tudor
(1553-1558), l’Angleterre oscillera entre les camps catholique et protestant (Spurr, 1997, p. 117,
120 ; Hughes, 1963, p. 83, 330 ; Parker, 1966, p. 120-127 ; Delumeau, 1973, p. 140). Avec le
couronnement d’Élisabeth Ière (à corriger) en 1558, l’Église anglaise adopta la voie de la
modération, tout en se rangeant doctrinalement dans le camp protestant et vers la fin du règne
d’Élisabeth, la transition du catholicisme au protestantisme était pratiquement achevée (bien que
le catholicisme ne disparaitera jamais du royaume insulaire) (Spurr, 1997, p. 211 ; Loades, 2010,
p. 147 ; Marsh, 1998, p. 197 ; Parker, 1966, 144-145). Un mot sur le statut des catholiques, à
ajouter? Ce serait très intéressant mais impossible à faire dans quelque ligne. Donc peut-etre
seulement la parenthèse pour souligner sa survie.
150
Le massacre de la Saint-Barthélemy
Le XVIe siècle, siècle de la Réforme, d’une série de guerres de religion qui déchira la
France. Opposant catholiques et protestants la guerre civile accabla le royaume à partir de 1562
(Salmon, 1975, p. 146). En 1570, l’Édit de Saint-Germain marquait la fin de la troisième guerre
de religion laissant entrevoir la possibilité d’une paix entre catholiques et protestants. Malgré la
fin des hostilités, il régnait toujours en France un climat social malsain, attribuable à une série
sans précédent d’atrocités commises par les deux camps (Diefendorf, 1985, p. 1069, 1071 ;
Garrisson, 1989, p. 51 ; Salmon, 1975, 176). Afin de préserver l’ordre civil, une série de
négociations entre les partis protestant et catholique fut entamée et résulta en l’union
matrimoniale, célébrée le 18 août 1572, entre la sœur du roi de France, Marguerite de Valois, et
le chef protestant, Henri, roi de Navarre. (Crouzet, 1994, p. 100). Pour des motifs obscures, au
cours la nuit du 23 au 24 août, des milliers de protestants venus dans la capitale pour assister au
mariage princier furent tirés de chez eux et massacrés impitoyablement (Diefendorf, p. 1069,
1071 ; Garrisson, 1989, p. 52-53 ; Sutherland et Robinson, 1991, p. 530 ; Crouzet, 1999, p. 378,
407-415, Crouzet, 1994, p. 100). Les témoignages contemporains avancent des chiffres
absolument faramineux. Les chroniques et pamphlets contemporains relatent des chiffres variant
de 2 000 à 100 00 victimes. Les nombre réel de victime se situe vraisemblablement entre 5 000 à
30 000 (Salmon, 1975, p. 187).
Parmi les personnages qui sont le plus fréquemment tenus responsables du massacre, on
note la présence de Catherine de Médicis, de Charles IX et du duc de Guise. C’est la réputation
de Catherine de Médicis qui aurait été la plus entachée par le sang versé durant ces jours
funestes. (Garrisson, 1989, p. 52) La théorie voulant que Catherine ait orchestré le massacre par
machiavélisme était répandue dans les témoignages contemporains (Crouzet, 1990, p. 28. )5
Dans les scénarios contemporains les plus hostiles au monarque, on accuse Charles XId'avoir
conspiré avec sa mère et ses conseillers pour l’organisation du massacre. Pour plusieurs, le roi
seraitsimplement coupable d’avoir laissé le massacre suivre son cours (Kelly, 1972, p. 1339).
Néanmoins, le roi demeure, dans l’imaginaire de ses contemporains, beaucoup moins
responsable que les Guise, dont la mauvaise réputation était de beaucoup antérieure au massacre
de la Saint-Barthélemy. Le massacre aura comme conséquence l’accroissement de l’aura
diabolique entourant cette famille ultra-catholique (Salmon, 1975, p. 187).
Finalement, parmi les autres personnages tenus responsables, on évoque la théorie d’un
complot catholique international. Plusieurs pamphlets anglais affirmaient que la papauté et la
monarchie espagnole auraient joué un rôle actif dans le massacre (Buchanan, 2011, p. 102 ;
Kingdon, 1974, p. 36). Plusieurs autres membres de la cour française, dont le duc d’Anjou (futur
Henri III) et Albert de Gondi reçurent des verdicts de culpabilité dans les pamphlets protestants
pour leur implication dans la Saint-Barthélemy. La réputation d’aucun, cependant, ne fut aussi
noircie par le massacre que celles d’Henri de Guise et de Catherine de Médicis.
Discussion des résultats
Le massacre et le théâtre anglais (8?)
Le caractère politico-religieux, et surtout l’envergure, du massacre en faisait un sujet
tabou. Une quinzaine d’années après la tragédie, le massacre de la Saint-Barthélemy s’était
détaché de la censure qui en faisait un sujet inabordable et il commença à être évoqué dans les
pièces de théâtre. Lorsqu’il est question du massacre de la Saint-Barthélemy, les pièces projettent
151
une image négative de la France dont ressort la cruauté, le fanatisme religieux catholique et le
désordre civil.
Christopher Marlowe
L’auteur le plus important dans le cadre d’un examen de la présence du massacre dans le
théâtre est sans aucun doute le dramaturge anglais Christopher Marlowe9. La pièce la plus
pertinente de cet auteur est indéniablement Massacre at Paris (1592) qui raconte, une vingtaine
d’années après les faits, la Saint-Barthélemy et la guerre qui s’ensuivit jusqu’à la mort d’Henri
III. Certains critiques littéraires insistent que la pièce qui offre unilatéralement l’interprétation
huguenote des événements (Briggs, 1983, p. 257). Pour l’auteur, la Saint-Barthélemy était un
acte prémédité par le duc de Guise et Catherine de Médicis avec la complicité du duc d’Alençon
et du roi Charles IX. La complicité des quatre personnages est évidente dans la scène 4 alors
qu’ils complotent le massacre (Marlowe, 1992, scène 4, 18-28). La pièce insiste particulièrement
sur le fait que le massacre est le fruit de l’ambition du duc de Guise et de la reine-mère
(Marlowe, 1992, scène 2, 34-44) (La pièce de Marlowe est exceptionnelle dans le sens qu’elle ne
possède pas d’acte mais plus d’une vingtaine de scènes.) La scène 2 de la pièce décrit bien
l’ambition de la reine-mère et sa complicité la macabre tragédie (Marlowe, 1992b, scène 11, 39).
La théorie du complot international contre les protestants est, elle aussi, présente dans la
pièce de Marlowe. L’auteur de Massacre at Paris fait en effet de Guise un homme à la solde de
la papauté et de l’Espagne (Marlowe, 1992b, scène 2, 60-65). Une théorie qui, selon Roberts,
aurait été « readily accepted » par l’auditoire (Robert, 1995, p. 434).
Le massacre lui-même est décrit par Marlowe comme étant un événement cruel résultant
de la frénésie religieuse. La cruauté des catholiques transparaît dans plusieurs scènes alors que
l’auteur met en scène l’absence de sympathie ou de compassion de la part des meurtriers. À la
scène6 par exemple, le duc de Guise incite les catholiques à tuer les protestants. Ses paroles en
témoignent: (sont les suivantes:) « Tue, tue, tue!/ Let none escape. Murder the Huguenots. »
(Marlowe, 1992b, scène 6). La cruauté explicite des catholiques est aussi mise en évidence dans
les tourments qu’ils infligent aux corps des victimes protestantes. Le duc d’Anjou ordonne
notamment à ces compagnons de couper la tête et les mains de l’Amiral pour les envoyer au pape
(Marlowe, 1992 scène 5, 42-48).
Vu la considérable popularité de la pièce, il est possible de croire qu’à elle seule, la pièce
Massacre at Paris ait pu contribuer à faire du massacre de la Saint-Barthélemy un référent en
Angleterre et qu’elle contribua à la vision qu’avait la population de Londres des événements
Une seconde pièce de Marlowe contenant une référence au massacre de la SaintBarthélemy s'intitule The Jew of Malta qui fut écrite vers 1590. Dans le prologue de la pièce,
Machevil (Machiavel), personnage accusé d’avoir contribué au massacre par le biais des
enseignements du Prince, s’associe au duc de Guise (Marlowe, 1589-1590, Prologue 1-4). Cette
association entre les deux personnages de la pièce, présumément responsables du massacre, n'a
qu'un but: ramener la Saint-Barthélemy en mémoire.
La pièce de théâtre Edward II (1592) de Christopher Marlowe raconte l’histoire du roi
Édouard II d’Angleterre et les événements menant à son abdication en 1327. À première vue, la
pièce ne présente aucun lien avec le massacre de la Saint-Barthélemy. Certains chercheurs
avancent néanmoins que la pièce serait en réalité une allégorie référant au roi de France Henri
III. En ce sens, le lien entre la Saint Barthélémy et la pièce réside dans la représentation
métaphorique des personnages qui furent des acteurs importants du massacre.
152
Il existe une grande ressemblance entre le récit d’Edward II et la vie d’Henri III,
notamment en ce qui concerne ses (des) relations prétendument intimes avec des courtisans.
Selon Briggs et Hillman, cette ressemblance avait déjà, en 1588, été soulignée dans le pamphlet
pro-ligueur de Jean Boucher intitulé, « Histoire tragique et mémorable de Pierre de Gaverston
[…] adressé au mignon d’Henri III (Hillman, 2002, p. 72 ; Briggs, 1983, p. 164). La préface du
texte de Boucher rendait le lien clair entre Gaveston et D’Éperon alors qu’il affirmait qu’ils
étaient tous deux des mignons d’un roi et qu’ils s’enrichissaient aux dépends de l’Église et du
peuple. De plus, il semblerait que l’exemple de Édouard II était occasionnellement cité au roi
Henri III comme un précédent historique de régicide (Briggs, 1983, p. 164). Cette ressemblance
entre la vie des deux rois a amené Bakless à écrire que « Gaveston, as he lived in for Marlowe, is
the pet and Darling of another Henri Trois » et a mené Hillman à énoncer que « even if he
[Marlowe] derived this theme from English historical sources, it came to him multiply overlaid
and countersigned by the contemporary discourse of French political satire. » (Hillman, 2002, p.
98 ; Briggs, 1983, 164)
En retenant l’idée que la pièce de Marlowe soit une allégorie traitant du roi de France
Henri III, il est possible de tirer certaines références au massacre de la Saint-Barthélemy et aux
guerres de religion. Les accusations de la reine Isabelle contreÉdouard prennent un sens différent
quand on sait qu'en fait elles sont adressées au monarque français:
In civil broils make kin and countrymen
Slaughter themselves in others, and their sides
With their own weapon gored. But what’s the help?
Misgoverned kings are the cause of all this wrack,
And, Edward, thou art one among them all
Whose looseness hath betrayed thy land to spoil
And made the channels overflow with blood.
(Marlowe, 1592a, scène 17, 4-12)
Les « civil broils » référèrent aux guerres religieuses. Le vers « Misgoverned […] wrack, »
deviennent une accusation dirigée contre la royauté française, qui est considérée comme
responsable des guerres de religion. Édouard est accusé d’avoir joué un rôle dans le
déclenchement des guerres civiles: « And, Edward, […] with blood. » Lorsque dirigé contre le
roi français, « among them all » réfère à « Misgoverned Kings » qui sont les « cause ofall this
wrack ». En ce sens, Henri est tenu responsable de ne pas avoir su mettre un terme aux guerres
de religion lorsqu’il hérita du trône et d’avoir fait les « channel overflow with blood » ce qui
ramène à l’idée la Saint-Barthélemy au cours duquel des milliers de victimes furent jetées dans la
Seine. Lu ainsi, Marlowe accuserait Henri III, par l’entremise Edward II, d’avoir participé au
massacre parisien ainsi que dans la perpétuation des guerres civiles françaises.
Finalement, l’impact du massacre est perceptible dans les deux parties de Tamburlaine
the Great, tout comme The Jew of Malta. Dans chacune de ses pièces, Marlowe met en scène un
massacre, soit de façon explicite ou implicite (Marlowe, 1589-1590, acte V, scène 5, 104-107 ;
Riggs, 2004, p. 33). La régularité des massacres chez Marlowe amena Riggs à conclure que la
Saint-Barthélemy fit une impression profonde sur le dramaturge anglais (Riggs, 2004, p. 33).
153
George Chapman
George Chapman, par l’entremise de ses pièces Bussy d’Ambois et The Revenge of Bussy
d’Ambois, dont le récit se déroule en France, évoque lui aussi la tragédie de 1572. La première
allusion de l’auteur au massacre apparaît dans la pièce Bussy d’Ambois, au cours d’un
affrontement verbal où Bussy y fait une référence implicite en confrontant le duc de Guise pour
son implication dans la mort de milliers de réformés. Après que le duc de Guise ait menacé
Bussy de l’égorger, Bussy lui réplique:
[…] – y’ave
cut to many throats already, Guise ; and
robbed the realm of many thousand souls,
more precious than thine own. (Chapman, 1607, p. 145)
Cette allusion à la mort de milliers de personnes rappelle le rôle central qu’a joué le duc dans le
massacre de la Saint-Barthélemy et dans les guerres de religion françaises. La mémoire du
massacre est aussi évoquée par la relation envenimée entre le duc de Guise et Bussy et le danger
que Guise représente pour la couronne. (Voir:Chapman, 1607, p. 145, 156, 173. ).
La suite de cette première pièce, The Revenge of Bussy d’Ambois, présente une vision
plutôt ambiguë des événements. Alors que Baligny, le compagnon de Clermont, reconnaît la
cruauté de la Saint-Barthélemy, le protagoniste défend naïvement Guise et le massacre.
(Chapman, 1610, p. 189)
Bien que Clermont semble convaincu du bien-fondé de son argumentation, lorsque remis
dans le contexte de la pièce, la défense des événements prend un ton ironique et sarcastique. De
même, Kistler souligne que la défense de Chapman n’est pas représentative de l’opinion qu’avait
l’auteur des événements, mais plutôt une contestation et de l’idéologie néostoïque de Clermont.
D’après la chercheuse:
if we begin with the play itself instead of a preconception about Chapman,
we discover that The Revenge is a bleak portrayal of the step-by-step
destruction of its hero. This revenger's deed represents not the triumph but
the defeat of his ideals, just as his suicide betrays a mortally damaged spirit.
(Kistler, 1980, p. 129).
Ainsi issue d’une idéologie erronée, la défense du massacre de la Saint-Barthélemy par Clermont se
voyait invalidé par la destruction de l’idéal stoïque.
William Shakespeare
Appartenant à la même génération que Marlowe, Shakespeare était âgé de huit ans lors de
la Saint-Barthélemy. Il est donc concevable que le massacre ait, chez lui aussi, joué un rôle
important, et ce, bien qu’il ne composa aucune pièce de théâtre traitant de l’histoire
contemporaine française.
La référence la plus directe de Shakespeare aux événements de Paris 1572 se trouve dans
sa pièce All’s Well that Ends Well où Helen, personnage allégorique de Catherine de Médicis, y
prononce les vers suivants:
154
Helen:[…]Amongst the rest
There is a remedy, approved, set down,
To cure the desperate languishing whereof
The King is rendered lost.
Countess:
This was your motive
For Paris, was it? (Shakespeare, 1606-1607, acte II, scène 3, 218-229)
Nous avons ici une allusion assez explicite au massacre. D'abord, « the desparate […] is rendered
lost » représente les guerres religieuses ou le problème protestant en France. Par la suite, « a
remedy, approved, set down » fait référence à la Saint-Barthélemy et la fin du vers, « This was
your motive / For Paris, was it », situe le tout dans la capitale et ramène à l’esprit l’idée d’une
préméditation de la tragédie.
Les pièces de Macbeth, Richard III et Henry V contiennent elles aussi des références obliques
aux événements. Les massacres et les meurtres d’enfants innocents par des tyrans que l’on
retrouve dans les deux premières pièces sont le résultat de l’influence du massacre de la SaintBarthélemy (White, 2003, p. 194). Dans le cas de Henry V, le passage qui suit peut être interprété
de deux façons.
For maids, well
summered and warm kept, are like flies at
Bartholomew-tide: blind, though they have they their eyes.
And then they will endure handling, which before
would not abide to looking on. (Shakespeare, Henry V, acte V, scène 2, 302-306)
La lecture traditionnelle de ce passage est que « St Bartholomew’s day was 24 August, the
height of summer, when flies are most sluggish. » (Gurr, 2005, p. 215)Le passage peut aussi faire
allusion aux corps des victimes qui furent jetés dans la Seine pendant la Saint-Barthélemy. Ces
corps flottants auraient attiré un nombre incomparable de mouches charognardes. Cette
interprétation de l’extrait est appuyée par la fin de la citation: « blind, though they have they their
eyes. / And then they will endure handling, which before / would not abide to looking on. » Ceci
laisse entrevoir que la « Bartholomew-tide » les confronte à des atrocités qui engourdissent leurs
sens et qui leur permettent de tolérer des choses qui leur seraient auparavant apparues comme
dégoûtantes. Baldo défend une lecture similaire alors qu’il affirme que: « In 1599 a character’s
innocent reference to Bartholomewtide becomes a prophecy of violence and of war, calling on an
Elizabethan audience to summon its powers of forgetting, challenging it to forget the
unforgettable » (Baldo, 1996, p. 143).
Ben Jonson
Au fil de divers passages, la pièce Bartholomew’s Fair (1614) de Jonson peut être perçue
comme étant une critique du puritanisme et un rappel des atrocités qui furent commises au nom
de la foi catholique (Jonson, 1614, acte 1, scène 6, 43-70 ; acte 3, scène 2, 35-42). Ce rappel des
torts du catholicisme se fait par l’entremise d’une évocation du massacre de la Saint-Barthélemy
155
tout au long de la pièce.
À lui seul, le titre de la pièce réussit à rappeler les événementsde 1572 par l’entremise du
mot « Bartholomew ». Aussi, Jonson débute sa pièce en mettant l'accent sur le fait qu'il y a un
mariage le jour de la Saint-Barthélemy et le jeune homme qui cherche à contracter une union se
nomme Bartholomew, ce qui rappelle encore le massacre. Dès l’ouverture de la pièce, l’auditoire
assiste à une superposition des rappels du massacre (Jonson, 1614, acte 1, scène 1, 3-7). Cette
remarque est aussi faite par Pinciss qui affirme que le fait que Jonson situe sa pièce le 24 août
constitue une nette référence au massacre ; depuis « 1572, it was the day for commemorationg
the St. Bartholomew Massacre in France […] Among the English Protestant it was considered
the bloodiest day since Herod slaughtered the Innocents. » (Pinciss, 1995, p. 352)
Jonson se permet même une référence directe au massacre de Paris. Ainsi, au milieu
d’une bagarre, Justice, s’écrie:
Hold thy hand, child of wrath, and heir of anger, make it
not Childermass day in thy fury, or the feast of the French
Bartholomew, parent of the Massacre. (Jonson, 1614, acte 2, scène 6, 133-135).
Dans cet extrait, Jonsonassocie la Saint Barthélémy au Massacre des Innocents, ce qui révèle que
pour l’auteur anglais, la Saint-Barthélemy, était assimilable au crime abominable d’Hérode.
En bref, le massacre de la Saint-Barthélemy semble avoir marqué les dramaturges
élisabéthains qui ont choisi de l’évoquer dans leurs pièces. Les références à la Saint-Barthélemy
que l’on trouve dans les pièces de théâtre évoquent, dans l’ensemble, l’horreur que suscite cette
tuerie ainsi que l’immoralité et la cruauté des exécuteurs, c’est-à-dire des Français catholiques.
Les pièces évoquant le massacre de la Saint-Barthélemy et présentant la France catholique
comme une ennemie de la foi protestante contribuèrent donc à faire de cet événement « an
almost universal temporal landmark for Englishmen thinking about France » (Hillman, 2002, p.
28)
« À partir de ce jour, pour le meilleur et pour le pire »
Au lendemain du massacre, le peuple anglais semble s’être montré réticent à voir leur
souveraine épouser le duc d’Alençon, frère du roi de France. Si la Saint-Barthélemy amena
Élisabeth à rompre les négociations de mariage qu’elles entretenaient avec la famille royale
française, quelques années plus tard, les pourparlers reprirent et la possibilité d’une union
matrimoniale entre les deux couronnes redevint envisageable.
La réaction générale à la possibilité d’une union entre Élisabeth et le duc d’Alençon en était
une de méfiance et de crainte (Gregerson, 2005, p. 250 ; Dickens, 1974, p. 69-70). Dans un écrit
polémique, The Discovery of a Gaping Gulf John Stubbs perçoit l’union d’Élisabeth et d’Anjou
comme étant une alliance avec l’ennemi. Il était convaincu que cette union était irréconciliable
avec les enseignements moraux et religieux anglais. Stubbs lie aussi Anjou et sa mère au
massacre en avançant que le mariage de Marguerite et d’Henri était un piège tendu aux
huguenots, une vision typiquement protestante du massacre. Cette critique de la politique
matrimoniale élisabéthaine entraîna un châtiment corporel contre l’auteur qui y laissa une main
(Al-mutawa, 2008, p. 41). Les critiques à l’endroit des négociations matrimoniales d’Élisabeth
ne cessèrent pas avec Stubb. Philip Sidney adressa ainsi une lettre à la reine, la prévenant des
156
dangers d’une telle union, un geste pour lequel il fut envoyé en exil chez sa sœur à Wilton (Roe,
2002, p. 5).
Les dramaturges et la menace d’un mariage catholique
Conformes à l’opinion qu’avaient Stubbs et Sidney d’un mariage français, les pièces
jouées dans les théâtres publics dénonçaient l’affaire et témoignaient d’un certain malaise devant
la perspective d’une telle union. Dans la dramaturgie, le sujet devint « another Elizabethan
commonplace, energized by the religious question. » (Hillman, 2002, p. 103)Il ne faut donc pas
s’étonner si, par l’entremise d’allégorie et de référence aux précédents historiques, des pièces
telles que Massacre at Paris, The Whore of Babylon, Edward II et Henry VI abordent toutes le
sujet.
Dans Massacre at Paris, le mariage est présenté comme étant l’un des éléments centraux
du massacre. La pièce prévient du danger implicite d’un mariage avec la royauté catholique de
France. Catherine y est décrite comme étant la responsable du massacre et le mariage apparaît
comme un piège tendu aux protestants (Marlowe, 1592b, scène 1, 17-24). Non seulement le
mariage est-il perçu comme le piège qui entraîna la mort de milliers de protestants, mais aussi
comme le fruit de la préméditation de la famille royale. Une seconde union entre catholiques et
protestants, un mariage entre Élisabeth et Anjou risquait donc de devenir l’amorce d’une seconde
Saint-Barthélemy.
Le rôle du mariage dans la représentation que se faisait Marlowe du massacre meuble
aussi le discours qu’il fait prononcer à ses victimes. Dans la scène 3 de Massacre at Paris,
l’amiral de Coligny s’écrit « O, fatal was this marriage to us all. » (Marlowe, 1592b, scène 3, 37)
Les paroles de Coligny confirment le rôle du mariage dans le massacre dont il fut la première
victime. Il s’agit là d’un rejet de la part de Coligny du mariage comme instrumentde négociation
politique visant à mettre un terme au conflit opposant catholiques et protestants.
Cette particulière conséquence est perceptible dans plusieurs autres pièces, dont celles de
Thomas Dekker, The Whore of Babylon. Pièce allégorique racontant le règne d’Élisabeth, The
Whore of Babylon (1607) témoigne clairement de l’hostilité du dramaturge vis-à-visde l’union de
la reine avec le souverain d’une puissance catholique.
En ouverture, trois rois (le roi de France, le roi d’Espagne et l'Empereur du Saint Empire
germaniquesont envoyés par l’« Empress of Babylon » (Rome) pour demander la reine en
mariage. Incertaine de la marche à suivre, la reine demande l’opinion de son conseiller qui lui
répond:
Vultures are not more rauenous than these men,
Confusion, tyranie, vproares will shake all,
Tygres, and wolues, and beares, will fil your seat,
In nothing (but miserie) youle be great:
Those black and poisonous waters that bore down
In their rough torent, Fairie townes and towers,
And drownd our fields in Marianaes daies,
Will (in a merciless inundation)
157
Couer all againe: Red Seas will flow again:
The Deuill will roare againe: if these yoiu loue,
Be (as the Serpent) wise then, tho a Doue.
(Dekker, 1607, acte 1, scène 2, 196-205)
L’union matrimoniale faisait ainsi partie d’un plan élaboré par l’ « Empress » dans le seul
but de mettre fin au règne glorieux d’Élisabeth (Dekker, 1607, acte I, scène 1, 101-112). Pour
Dekker le mariage d’Élisabeth à un roi catholique aurait plongé l’Angleterre dans la misère. La
décision d’Élisabeth de repousser les avances est, par voie de conséquence, célébrée par Dekker
dans une réponse fort inspirée de la reine (Dekker, 1607, acte I, scène2, 230-251).
Les dramaturges puisèrent aussi dans l’histoire de leur pays afin de démontrer les effets
catastrophiques d’un éventuel mariage avec le représentant d’une puissance étrangère. De fait,
dans la pièce Edward II de Marlowe, on retrouve la figure d’Isabelle, la princesse française ayant
épousé le roi Édouard II, un aspect hérité du massacre de la Saint-Barthélemy, soit une altérité
menaçante. On peut y voir la crainte que le mariage entre la souveraine anglaise et le
représentant d’une puissance catholique mène à la subordination de l’Angleterre à des intérêts
étrangers. Dans le cas d’Edward II, l’influence étrangère en Angleterre résulta, en partie, en une
guerre civile et à la mise à mort du roi.
Le personnage complexe d’Isabelle englobe plusieurs facettes qui peuvent être perçues
comme menaçantes. D’abord, Isabelle de Valois est la sœur du roi de France. Si l’on fait
abstraction de la période qui sépare la pièce du présent élisabéthain, il est possible d’imaginer
que le public ait fait le lien entre les Valois dont on parle dans la pièce et la royauté qui occupait
le trône de France à ce moment. En ce sens, la reine représentait une menacefrançaise en tant
qu'appartenant à la dynastie des Valois, catholiques et responsable aux yeux des Anglais des
guerres de religion.
Derrière l’apparence presque anodine d’Isabelle, on retrouve le double de Catherine de
Médicis, qui représente une menace imminente pour l’Angleterre. D’abord, à titre deReine de
France, elle est tenue responsable du meurtre de plusieurs milliers de huguenots à Paris.
Deuxièmement, l’origine transalpine de Catherine est associée à deux dangers éminents. Le
premier est que l’Italie est le siège de l’Église catholique et que Catherine est perçue comme son
agente. Le deuxième danger réside dans l’origine florentine de la reine-mère. Florentine et fille
de Laurent de Médicis, à qui Le Prince avait été dédiée, Catherine de Médicis se voit
irrémédiablement associée à Machiavel et à ses enseignements. Ce qui est amplifié par le rôle
attribué au Prince dans l’organisation du massacre de la Saint-Barthélemy (Hillman, 2002, p.
103). Isabelle, et le mariage français, représentait conséquemment une menace incontestable
pour l’Angleterre.
Dans le même ordre d’idée, la trilogie de Shakespeare, Henry VI Pt I, II et III (15901592), témoigne de la réticence du dramaturge anglais à voir Élisabeth s’unir au souverain d’une
puissance étrangère. Dans ces pièces, l’union avec une princesse française est perçue comme
catastrophique par et pour la population anglaise. L’influence étrangère, ou plutôt la soumission
de l’Angleterre à une puissance étrangère, qui résulte du mariage entre le roi Henry VI et
Marguerite d’Anjou, une princesse française, est évidente (Shakespeare, 1590-1591, acte I, scène
3, 47-52). La mise en relief des répercussions néfastes du mariage est aussi bien présente dans
l’acte II lorsque la reine s'efforce de mettre fin de la régence du duc de Gloucester afin d’acquérir
158
plus d’influence sur le roi (Shakespeare, 1590-1591, acte II, scène 3, 20-44). Tout au long de la
pièce, le mariage est utilisé afin d’expliquer la défaite de l’Angleterre dans la guerre de Cent Ans
(Shakespeare, 1590-1591, acte I, scène 1, 140-143, 214-219). La présence de cette abominable
reine française, première responsable des problèmes de l’Angleterre apparaît aussi dans les deux
autres parties d’Henry VI, qui furent écrites ultérieurement (Shakespeare, 1592, acte V, scène 7,
102 ; acte V, scène 7, 107-108). .
Dans Henry VI Pt 3, la reine devient un personnage réellement cruel et ambitieux,
occupant une place centrale dans la guerre civile anglaise. Le caractère maléfique de Margaret
transparaît dans la quatrième scène de l’acte 1 lorsque York la qualifie de « She-wolf of France,
but worse then wolves of France, / Whose tongue more poisons than the adder’s tooth –»
(Shakespeare, 1591, acte I, scène 4, 112-113). De surcroît, la reine continue la guerre alors
qu’une paix avait été conclue perpétuant ainsi la guerre civile. Finalement, elle invite une
puissance étrangère à envahir le pays (Shakespeare, 1591, acte III, scène, 3).
De façon générale, les trois parties d’Henry VI sont très révélatrices de la méfiance que
Shakespeare entretenait à l’endroit des intentions matrimoniales de leur reine. Les deux menaces
liées au mariage avec un prince français, les guerres civiles et la subordination du pays à une
puissance étrangère y sont évidentes. Comme le dit Richard of Gloucester: « hasty marriage
seldom proveth well. » (Shakespeare, 1591, acte IV, scène 1, 18). 16 La mise en scène d’un
mariage désastreux, tel que celui évoqué dans Massacre at Paris, ainsi que la présentation de
précédents historiques rappelant les dangers inhérents à un mariage français témoigne d’une
méfiance des dramaturges anglais devant la perspective d’un mariage unissant la couronne
anglaise à une puissance étrangère catholique. La perspective imminente d’un mariage royal
s’avérait doublement menaçante, représentant à la fois la menace d’une nouvelle SaintBarthélemy et la soumission du peuple anglais à un représentant d’une monarchie catholique.
La légende noire de Machiavel
Si l’histoire a retenu le nom de Machiavel, c’est principalement à cause du Prince. Le
texte visait à instruire « les princes » sur la marche à suivre afin d’assurer leur autorité dans leur
territoire. Écrit au début des années 1510, le Prince fut publié pour la première fois en 1532, soit
cinq ans après la mort de son auteur. En Angleterre, très tôt au XVIe siècle, le personnage
historique de Machiavel 17 s’est vu rattaché à une légende noire qui faisait de lui le maîtred’œuvre d’uneinfinité de crimes. Nous croyons que le massacre de la Saint-Barthélemy est un
élément clef permettant de cerner l’aura diabolique de ce personnage dans la littérature qui vit le
jour à cette époque puisque la dramaturgie élisabéthaine associait fréquemment Machiavel aux
événements parisiens de 1572.
La première traduction anglaise du Prince fut tardive, soit en 1640, mais ceci ne signifie
pas que les sujets d’Élisabeth ne connaissaient pas l’ouvrage (Roe, 2002, p. 3 ; Watson, 1976, p.
635 ; Meyer, 1969, p. xi). Les traductions françaises et latines de cet ouvrage étaient relativement
connues dans la sphère savante anglaise (Watson, 1975, p. 637. )18.
En 1572, le massacre de la Saint-Barthélemy vint noircir la réputation déjà sombre de
Machiavel. Comme l’explique Kelly, « Another conspicious by-product of St-Bartholomew’s
was the mythology or demonology, associated with Machiavelli » (Kelly, 1972, p. 1341; Meyer,
1969, p. 1). En fait, les chroniqueurs de l’époque accusent Catherine de Médicis d’avoir mis en
application les enseignements du chapitre 8 19 du Prince, dans lequel Machiavel promeut le
159
recours au massacre et l’élimination de ses ennemis afin de consolider son pouvoir (Kelly, 1970,
p. 552).
Cette association entre Machiavel et la Saint-Barthélemy apparaît dans plusieurs des
pamphlets polémiques de l’époque. Le plus important d’entre eux, Contre-Machiavel du français
Innocent Gentillet, fut publié en 1576 puis traduit en anglais l’année suivante par Simon Patrick.
Ce texte, à la base une réfutation du mode de gouvernance proposé dans le Prince, considère
l’ouvrage de Machiavel est comme responsable de la tragédie de 1572. Gentillet se fait défenseur
de l’idéal chrétien et des préceptes moraux que devrait adopter un monarque. C’est la traduction
anglaise de Contre-Machiavel par Patrick en 1577, qui serait « the source of all Elizabethan
misunderstanding. » (Meyer, 1969, p. x)
Alors qu’avant la nuit du massacre, la connaissance de Machiavel se limitait
principalement aux élites instruites du pays, le massacre eut comme effet de répandre et de
noircir la réputation déjà peu enviable de l’auteur du Prince. Au lendemain du massacre,
Machiavel devint « not only a legend but a seed-bed of legends. » (Kelly, 1970, p. 554) La
relation familiale entre Catherine de Médicis et le premier récipiendaire du Prince, qui reçut
l’étiquette de « Queen-Mothers bible », était régulièrement mise en évidence et la régente fut
souvent accusée d’avoir introduit le machiavélisme en France (Meyer, 1969 p. 7-8).
Machiavel et la dramaturgie
L’influence du massacre sur la diabolisation de Machiavel en Angleterre est
reconnaissable dans la dramaturgie de l’époque élisabéthaine et jacobéenne20. Le premier
dramaturge à mettre en scène Machiavel, et possiblement le premier à mettre en scène un
personnage machiavélique, fut Christopher Marlowe dans sa pièce The Jew of Malta (15891590). Le prologue de la pièce lie effectivement Machiavel au massacre et nous apprend que la
pièce qui suit raconte l’histoire de l’un de ses disciples. En déformant le nom de Machiavel à
« Machevil » Marlowe met l’accent sur le mythe de l’immoralité et de la cruauté du personnage
en lui prêtant les vers suivants:
Albeit the world think Machevil is dead,
Yet was his soul but flown beyond the Alps,
And, now the Guise is dead, is come from France
To view this land and frolic with his friends.
(Marlowe, 1589-1590, Prologue, 1-4)
Ce premier monologue prévient l’auditoire que l’âme de Machiavel, par l’entremise de
ses enseignements, survit toujours malgré sa mort physique. Selon le fantôme, après la mort du
Florentin, le duc de Guise aurait mis en application ses enseignements en France. Ce clin d’œil
de Marlowe sur la situation politique en France ramène à la mémoire de l’auditoire et des
lecteurs, les tragiques événements de Paris en 1572, dans lesquels le duc de Guise fut considéré
comme l’un des acteurs clefs. En écrivant: « Yet his […] from France », Marlowe rappelle la
nature machiavélique du duc de Guise et précise que les actions de Guise auraient été régies par
l’âme de Machiavel qui se trouvait, à ce moment, sur le sol français.
Dans la pièce, Marlowe établit sans ambiguïté la nature machiavélique de Barabas, et ce à
la fois à la cour et dans les théâtres publics (Marlowe, 1589-1590, The prologue spoken at court,
160
5-10, Prologue, 32). Barabas était l’un des disciples de Machiavel ; il vécut selon sa doctrine et
réussit à s’enrichir en suivant ses conseils. Un examen approfondi de la pièce de théâtre
démontre à quel point le terme de machiavélisme est pour Marlowe, le synonyme de perverti, de
cruel, de sournois et de fallacieux. Dans l’acte II, le machiavélique Barabas avoue l’étendue de
ses crimes à son esclave:
As for myself, I walk abroad a-night
And kill sick people groaning under walls;
Sometimes I go about and poison wells;
Marlowe, 1589-1590, acte II, scène 3, 177-180)21
Dans la personne du juif Barabas, « machiavélique » est synonyme d’immoral et de mauvaises
intentions. Comme si le fait que Barabas était un meurtrier, un escroc et un menteur ne suffisait
pas, il est aussi un personnage sadique, qui trouve de la joie dans les atrocités qu’il commet
(Marlowe, 1589-1590, acte IV, scène 1).
Marlowe, en tant que premier dramaturge à mettre Machiavel sur les planches de
Londres, détient la clef de la compréhension du machiavélisme dans la dramaturgie puisque c'est
lui qui mit en place les normes définissant le machiavélisme. Barabas, en tant que premier
personnage ouvertement machiavélique, serait devenu une source d’inspiration pour les
dramaturges contemporains (Meyer, 1969, p. 37).
La popularité dont The Jew of Malta jouissait à l’époque contribua grandement la
diffusion de l’archétype machiavélique marlovien. La pièce aurait été performée 36 fois entre
1592 et 1596 (Romany et al, 2003, p. 612). Du fait de cette présence continue de Barabas sur les
scènes londoniennes, la population se familiarisa rapidement avec le modèle machiavélique de
Marlowe, fortement caractérisé par une association explicitement soulignée avec le duc de Guise.
En 1592, Marlowe poursuivit sa définition du machiavélisme avec sa pièce Massacre at
Paris. Briggs décrit la représentation du duc de Guise dans cette pièce comme « a typical
Machiavel, ambitious, ruthless, consciously dissimulating, yet possessed the demonic virtues of
courage and restless energy. » (Briggs, 1983, p. 272) La nature machiavélique d’Henri de Guise
est évidente tout au long de la pièce. Notons, par exemple, à la fin de la deuxième scène,
l'intention du duc Guisequi dévoile à l’auditoire son désir de tuer Henri de Navarre et de
s’emparer des rênes de la France grâce à des tromperies et à des complots. Dans Massacre at
Paris, Guise animé d'un esprit machiavélique est le premier responsable du massacre. Son
personnage contribua indubitablement à la diabolisation de Machiavel et de ses propos.
Catherine de Médicis est animée elle aussi d'un véritable esprit machiavélique (dans la
pièce. Manipulatrice et ambitieuse, elle procéda à l’élimination de sonennemi, Jeanne d’Albert, à
la scène 3, et orchestra, à la scène 4, le massacre de la Saint-Barthélemy, d’une façon qui
rappelle les propos du Chapitre 8 du Prince. La reine-mère est coupable du meurtre de son
enfant, à l’exemple de Barabas, alors qu’elle élimina Charles IX à la scène 11. Le machiavélisme
marlovien de Catherine de Médicis correspond à l’opinion anglaise qui la percevait comme étant
« Machiavellism incarnate, having been born and bred in Florence and coming from a family
indissolubly linked with that philosopher. » (Briggs, 1983, p. 272)
Machiavel et le machiavélisme occupent aussi une place importante dans les pièces de
William Shakespeare. En dépit du fait que Roe affirme que Shakespeare était vraisemblablement
161
en contact avec les écrits du Florentin, les personnages machiavéliques de Shakespeare
présentent essentiellement les mêmes caractéristiques que celui qui fut élaboré par Marlowe
(Roe, 2002, p. 6). Ce sont des êtres cruels, manipulateurs et ambitieux ce qui incite Campbell à
nuancer les affirmations à l’effet que Shakespeare connaissait bien le contenu des ouvrages de
Machiavel, puisqu’il est envisageable qu’il se soit plutôt inspiré de Marlowe (Campbell, 1947, p.
322).
La référence la plus importante du dramaturge à Machiavel en effet être retrouvée dans
Henry VI Pt III, alors que Richard de Gloucester, futur Richard III, déclare:
I’ll make my haven to dream upon the crown,
[…]
And wet my cheeks with artificial tears,
And frame my face to all occasions.
I’ll drown more sailors than the mermaid shall;
I’ll slay more gazers than the basilisk;
I’ll play the orator as well as Nestor,
Deceive more slyly than Ulysses could,
[…],
And set murderous Machiavel to school.
(Shakespeare, 1591, acte III, scène, 3, 165-193)
Le dernier vers de cet extrait, « And set murderous Machiavel to school. » est intéressant
puisque Richard est mort en 1485, soit trente-huit ans avant que le traité de Machiavel ne voie
(voit) le jour. Le vers montre bien que Machiavel était devenu synonyme de diabolique et qu’il
était désormais une référence importante en Angleterre, puisque Shakespeare décida d’ignorer les
contraintes temporelles. ?? Aussi, tous les éléments évoqués par Richard lors de son monologue
sont conformes à l’image que Marlowe avait dressée de Machiavel. C’est un personnage
ambitieux, rusé et cruel qui cache ses vraies couleur derrière un masque de fausse honnêteté et de
bon orateur. Ce monologue prépare le lecteur au reste de la pièce, Richard III, dans laquelle le
roi est profondément machiavélique22.
L’association entre le massacre et Machiavel est aussi souvent évoquée dans les pièces de
Shakespeare. La pièce All’s Well that End’s Well nous en fournit un bel exemple23. Dans celle-ci,
le lien est fait par Helen, personnage allégorique de Catherine de Médicis, lors d’un dialogue
avec la comtesse:
I will tell truth, by grace itself I swear.
You know my father left me some prescriptions
Of rare and proved effects, such as his reading
And manifest experience had collected
For general sovereignty, […]
162
Amongst the rest
There is remedy, approved, set down,
To cure the desperate languishing whereof
The King is rendered lost.
Countess:This was your motive
For Paris, was it?
(Shakespeare, 1606-1607, acte I, scène 4, 118-229)
Le « desperate languishing whereof / The King is rendered lost » fait allusion aux
troubles (de religion) alors que les lignes qui précèdent « You know my father left […]
sovereignty », est une référence claire à Machiavel, qui avait dédié le Prince à Laurent de
Médicis, père de Catherine de Médicis. Le Prince, qui était essentiellement un guide indiquant
aux souverains et hommes politiques la marche à suivre pour assurer le maintien de leur autorité,
militait en faveur de l’élimination des ennemis susceptibles des'opposer aux dirigeants. Le
discours d’Helen, combiné à la réponse de la comtesse, « This was your motive / For Paris, was
it? » fait en sorte que le passage peut-être lu comme une allégorie au massacre de la SaintBarthélemy dans laquelle l’application des conseils de Machiavel occupait, selon les
contemporains, une place centrale.
Une autre allusion de Shakespeare à Machiavel se retrouve dans Henry VI Pt I où le duc
de York fulmine: « Alençon, that notorious Machiavel? » (Shakespeare, 1592, acte V, scène 6,
74) L’allusion à Alençon fait sans doute référence au frère du roi qui aurait pris une part active au
massacre de la Saint-Barthélemy (Roe, 2002, p. 5).
Un peu plus loin, Alençon dévoile la nature machiavélique de son frère Charles:
To say the truth, it is your policy
To save your subjects from such a massacre
And ruthless slaughters as are daily seen
By our proceeding in hostility;
And therefore take this compact of truce,
Although you break it when your pleasure serves.
(Shakespeare, 1592, (acte 5, scène 6, 159-164)
Ici, c’est Charles IX qui est évoqué, rappelant sa rupture d'une promesse d’une paix
scellée par le mariage d’Henri de Navarre et de Marguerite de Valois. Un parjure qui entraîna au
massacre de plus de 3 000 protestants lors de la Saint-Barthélemy. L’association de Machiavel
avec ces deux membres de la famille royale française, dont la réputation était entachée du sang
de milliers de protestants, réaffirme lien étroit entre la réputation du Florentin et le massacre.
La sensibilisation de la population élisabéthaine par rapport aux théories politiques de
Nicholas Machiavel, à l’effet qu’elles entraînèrent la Saint-Barthélemy, nourrit une perception
contemporaine déjà négative de cet auteur. Les dramaturges élisabéthains profitèrent de la
popularité du sujet pour jouer sur l’antipathie que la population éprouvait envers Machiavel et
163
firent de lui un être complètement diabolique. À partir de la création de l’archétype marlovien du
personnage machiavélique, la réputation maléfique du personnage ne cessa de croître. Alors que
Marlowe fournit un modèle aux dramaturges, Shakespeare nous offre un Richard III etun
Macbeth qui surpassenttous les deux leur maître Machiavel en matière de cruauté, de malice, de
soif de pouvoir et de sadisme.
Délégitimation de la tyrannie: une influence monarchomaque
Selon Dickens, la Saint-Barthélemy entraîna « a disillusion with the authoritarian
monarchy in general, a disillusion which started to rub off the shining surface of Tudor
monarchy. » (Dickens, 1974, p. 59, 67-68) Ceci est perceptible dans le théâtre où, au lendemain
du massacre, les auteurs se mirent à questionner les thèmes de l’autorité et de la tyrannie.
Le règne des Tudors vit l’élaboration d’une nouvelle théorie sur la monarchie, de son rôle
et de sa légitimité. Il vit la consolidation de la conception providentielle de la couronne. Cette
théorie du pouvoir accordait au monarque un caractère quasi omnipuissant et infaillible. C’est en
1562 qu’elle sera légitimée grâce à l’élaboration de la thèse des deux corps du roi: le corps
mortel et le corps politique26. La complémentarité et l’indissociabilité de ces deux corps firent
en sorte que le roi était infaillible et par conséquent que le devoir du sujet était l’obéissance
aveugle. Ainsi donc (En ce sens), le recours à la force contre la couronne n’était permis sous
aucun prétexte (Carroll, 2005, p. 126, 132).
Bien que cette vision de la couronne ait été généralement acceptée sous d’Élisabeth Ière,
le massacre de la Saint-Barthélemy remit quelque peu en cause la légitimité du pouvoir absolue.
Le besoin des huguenots de légitimer leur rébellion entraîna l’élaboration d’une deuxième
conception de la monarchie s’opposant au discours traditionnel. Divers auteurs protestants
développèrent et défendirent une conception contractuelle de la monarchie. Dans une série de
textes, dits monarchomaques qui incluent Francogallia (1573) de Hotman et Du droit des
magistrats (1574) de Théodore de Bèse, les auteurs définissent les devoirs et les responsabilités
du roi. L’ineptie ou le refus du roi de remplir ces exigences peut entraîner sa déposition
(Buchanan, 2011, p. 114 ; Carroll, 2005, p. 133-137 ; Kingdon, 1974, p. 27-39).
Tandis qu’à la veille du massacre, les dramaturges semblaient défendre la vision
traditionnelle de l’autorité, après le massacre, les dramaturges présentaient une réalité tout autre,
s’inspirant des textes monarchomaques. Afin d’examiner cette question de la légitimité de la
résistance et de la déposition d’un roi, nous étudierons des pièces mettant en scène trois types de
monarque: le roi fort, le roi faible et le tyran.
Le roi fort
Rares sont les rois forts et héroïques dans les œuvres de Shakespeare. La seule pièce de
théâtre mettant en scène un roi répondant à ces deux critères est Henry V. Dans celle-ci, le roi fait
toujours passer les intérêts de l’Angleterre en premier et connaît une carrière militaire
remarquable, ce qui fit en sorte qu’il fut célébré pour ses victoires et pour son courage
(Shakespeare, 1598-1599, acte II, scène 4, 48-64). Shakespeare souligne aussi le courage sans
limites du roi à la veille de la bataille d’Azincourt, alors qu’il est confronté à des conditions
nettement défavorables. Devant, la menace d’une mort imminente, l’Henri V de Shakespeare
révèle sa vraie nature: il est un brave guerrier, un bon roi et un homme qui se préoccupe de ses
soldats (Shakespeare, 1598-1599, acte IV, scène 1, 221-227). 28
164
On retrouve un autre roi fort de l’œuvre de Shakespeare dans le personnage d’Henri IV.
Bien qu’ilne fût pas un roi légitime, puisqu’il s’était emparé de la couronne par la violence et la
rébellion, ilfut un monarque fort et intelligent, juste envers ses sujets et pacifique (Shakespeare,
1596-1597, acte I, scène 1, 5-9). En dépit du fait qu’Henri IV se voulait un roi pacifique, cela ne
faisait pas de lui un roi faible. Il était prêt à tout, même à la guerre, pour maintenir la paix et
rétablir la stabilité dans le pays.
Il convient de retenir que ces deux rois, Henri IV et Henri V, sont des monarques forts et
courageux ; des monarques exemplaires contre lesquels les accusations d’abus de pouvoir et de
tyrannie auraient été difficilement soutenables. C’est pour cette raison que leurs règnes furent
exempts de révolte ou que les rébellions menées contre eux avortèrent. La défense, de la part du
dramaturge, d’une révolte contre ces monarques aurait été à la fois incompatible avec la théorie
providentielle et la théorie contractuelle de la monarchie.
Le roi faible
Là où l’influence des textes monarchomaques semble absente dans les pièces Henry V et
Henry IV, elle se fait un peu sentir dans la littérature dramaturgique mettant en scène une
monarchie faible et inapte à gouverner, nombreux exemples que l’on trouve dans Edward II de
Marlowe, et Henry VI et Richard II de Shakespeare.
Dans Edward II, Marlowe présente un roi influencé par ses favoris, par ses mignons ou
par ses caprices (Marlowe, 1592a, Comme M@P EdII n’a pas d’acte scène 4, 8-31, scène 4, 305309). Édouard était complètement inapte à régner. Le roi dépeint par Marlowe ne se préoccupe
pas des affaires de son pays, ignorant les conseils de ses barons et préférant « to frolic with my
dearest Gaveston » (Marlowe, 1592a, scène 4, 73).
La trilogie de Shakespeare sur la vie d’Henri VI, présente aussi un roi médiocre de la
trempe de l’Édouard II de Marlowe. Dans la première partie, le monarque est présenté comme
faible et négligeant les intérêts du pays en épousant une Française, qui tout au long de la pièce
servira d’explication pour les troubles qui accable le pays (Shakespeare, 1592, acte V, scène 7,
23-29). Par ailleurs, en plus de négliger les intérêts du pays, Henri VI se révèle incapable de
défendre et de conserver les territoires acquis par son prédécesseur, le glorieux Henri V, alors
qu’il perd l’Anjou, le Maine, Paris et la Normandie (Shakespeare, 1590-1591, acte I, scène 1,
214-216).
De surcroît, le roi est affligé d’une faiblesse physique qui se révèle lorsque le roi
s’évanouit à l’annonce de la mort de son oncle Gloucester (Shakespeare, 1590-1591, acte III,
scène 2, 29-55). Cette faiblesse physique du roi et la délicatesse de son caractère sont soulignées
tout au long de la trilogie. Le roi est qualifié tour à tour de « Base, fearful, despairing Henry » et
de « faint-hearted and degenerate king, / In whose cold blood no spark of honour bides. »
(Shakespeare, 1590-1591, acte V, scène, 1, 91 ; Shakespeare, 1591 acte I, scène 1, 170-190).
Finalement, Henry VI était un roi faible et incapable de régner.
À l’image de ces deux rois, Richard II, tel que présenté par Shakespeare, est lui aussi un
roi faible et médiocre et dominé par ses émotions 29. Roi capricieux, Richard II caractérisé
comme « the most unsympathetic of the weak kings […] because he is most sensitive and
intelligent » (Manheim, 1973, p. 57). Dans son monologue, John of Gaunt décrit bien la faiblesse
et l’incapacité de régner de Richard II. Gaunt annonce au roi que son règne est sur le point de
prendre fin:
165
Now He that made me knows I see thee ill:
Ill in myself to see, and in thee seeing ill.
Thy death-bed is no lesser than thy land,
Wherein thou liest in reputation sick ;
And thou, too careless patient as thou art,
Committ'st thy anointed body to the cure
Of those physicians that first wounded thee.
A thousand flatterers sit within thy crown,
Whose compass is no bigger than thy head,
And yet, incagèd in so small a verge,
The waste is no whit lesser than thy land. (Shakespeare, acte II, scène 1, 94-103)
Le discours insiste sur la mauvaise réputation de Richard II, ainsi que sur la faiblesse dont il fait
preuve dans la direction des affaires du royaume. De plus, à l’image des deux autres rois faibles,
Richard II est aussi décrit comme étant un personnage dominé par ses émotions8.
Dans chacune de ces pièces présentant un roi faible, les dramaturges examinent la
question du pouvoir en le confrontant à des révoltes. La position des dramaturges à ce propos est
plutôt ambiguë. À l’origine, la sympathie de l’auditoire est toujours dirigée vers les nobles lésés
et vers la population victime d’un mauvais gouvernement. Puis, au fur et à mesure que la pièce
progresse, la cause des rebelles semble manquer de légitimité et leur ligne de conduite viole les
règles de la moralité. En dépit de cela, les rébellions ont tout de même du succès et les pièces se
terminent souvent sur une note positive, ce qui légitime quelque peu les intentions des rebelles.
Bien la dramaturgie offre une réponse ambiguë au problème de la déposition d’un roi
faible, nous stipulons que les auteurs offrent une réponse pondérée. Le fait qu’au début de
chaque pièce, les rebelles soient toujours sympathiques et qu’ultimement les rois soient détrônés
montre l’indice d’un consensus. Le véritable point de conflit chez les dramaturges réside plutôt
dans la marche à suivre pour déposer un monarque. Il semble que la réticence à supporter la
déposition d’un roi médiocre et inapte tient au fait que les dramaturges n’approuvent pas la façon
de procéder des rebelles.
Ce support modéré des dramaturges peut être perçu comme découlant de l’influence des
textes monarchomaques. En racontant l’histoire de révoltes plus ou moins légitimes contre la
monarchie, les auteurs rejettent la vision traditionnelle de la monarchie telle que promue par les
Tudors qui affirmait le caractère irréprochable et incontestable, pour ne pas dire absolu, du roi.
Le simple fait que les auteurs s’interrogent sur le droit de déposer des rois faibles, laisse
entrevoir une influence monarchomaque puisque conformément à la vision providentielle de la
couronne, à aucun moment les dramaturges n’auraient dépeint la cause des rebelles comme étant
juste et légitime.
Le tyran
À l’inverse des pièces mettant en oeuvre des rois faibles, où l’empreinte des traités
monarchomaques était à peine détectable, l’influence des textes prônant la résistance est évidente
dans les vers de pièces mettant en scène des tyrans. Deux pièces de Shakespeare, Richard III et
Macbeth, ainsi que Massacre at Paris de Marlowe, présentent des tyrans notoires.
8
Voir : « The King is come. Deal mildly with his youth, / For young hot colts, being reined, do rage the
more. » Shakespeare, Richard II, (acte 2, scène 1, 94-103)
166
Richard III est possiblement le personnage le plus machiavélique et tyrannique créé par
Shakespeare. Dans la deuxième scène de l’acte I de Richard III, Lady Anne résume bien le
caractère tyranniquedu roi, en brossant un tableau de sa personnalité:
Foul devil, for God's sake, hence, and trouble us not,
For thou hast made the happy earth thy hell,
Fill'd it with cursing cries and deep exclaims.
If thou delight to view thy heinous deeds,
Behold this pattern of thy butcheries.
[…]
Thy deed, inhuman and unnatural,
Provokes this deluge supernatural.
(Shakespeare, 1592-1593, acte I, scène 2, 50-61)
Monarque cruel et tyrannique, Richard III est la personnification du mal et du type de roi contre
lesquels les monarchomaques appellent à l’insurrection.
La pièce Macbeth nous offre un personnage tout aussi tyrannique dans ses actions que l’était
Richard III. Macbeth qui s’est emparé du trône par la violence et par la cruauté et dont l'ambition
est sans bornes (Shakespeare, 1606, acte IV, scène 1, 166-169). Les vers prononcés par Macduff
s’avèrent révélateurs de la nature tyrannique de Macbeth:
Not in the legions
Of horrid hell can come a devil more damned
In evils to top Macbeth.
(Shakespeare, 1606, acte IV, scène 1, 55-58)
À la lumière de cette citation, le caractère diabolique du monarque écossais est incontestable.
Charles IX, dans Massacre at Paris, est le dernier tyran dont nous traiterons. L’étendue
de son crime, fait en sorte qu’il doit être considéré au côté de Richard III et Macbeth. Aussi, ce
n’est pas seulement contre le roi que les protestants se révoltent, mais contre le gouvernement
royal en général. Les tyrans qui abusent de leur autorité, tels que le duc de Guise, la reine mère,
le duc d’Anjou (Henri III), sont nombreux dans cette pièce. D’un autre point de vue, la
véritableforce tyrannique dans la pièce est le catholicisme, au nom de laquelle duquel toutes les
tueries sont commises.
C’est l’examen de ces pièces qui révèle toute l’étendue de l’influence des
monarchomaques sur les dramaturges. Selon la vision providentielle de la royauté, il n’y a
aucune justification à la révolte (Carroll, 2005, p. 132). En ce sens, sans l’influence des traités de
résistance, l’attitude des dramaturges aurait dû dépeindre des révoltes illégitimes et les présenter
sous un éclairage négatif. Or, les trois pièces de théâtre mettent en scène des révoltes qui sont à
la fois légitimes et couronnées de succès (Shakespeare, 1592-1593, acte 5, scène 5, 75-107,
acte 5, scène 5, 61-67 et Shakespeare, 1606, acte 4, scène 3).
167
À titre d’exemple, la révolte des protestants contre la couronne française dans Massacre
at Paris est dépeinte comme étant légitime. Au cours de la pièce, la cause de Navarre est
toujours présentée comme juste (Marlowe, 1592b, scène 18, scène 20, scène 24, 89-105).
Comme dans le cas de Macbeth et Richard III, la légitimation n’est pas nécessaire puisque la
représentation marlovienne des atrocités de la Saint-Barthélemy justifie à elle seule le recours
aux armes.
En somme, l’examen des pièces nous laisse entrevoir que la théorie de la résistance à la
tyrannie fraya son chemin en Angleterre. Lorsque la question est à une dramaturgie mettant en
scène différents types de rois, nous constatons que la question n’est pas de savoir si la déposition
d’un roi est justifiable, mais plutôt comment et dans quelles circonstances celle-ci est légitime.
Bien évidemment, la révolte n’est jamais légitime contre une monarchie forte et juste – ce qui est
en accord avec les deux visions de la monarchie. En ce qui concerne la déposition d’un roi faible,
la position bien qu’un peu ambiguë semble être affirmative. Dans le cas des tyrans, la révolte est
toujours légitime. Cette légitimité reconnue aux insurgés s’inscrit dans la sphère d’influence des
théories de résistance huguenotes importées du continent, originalement engendrée par les
atrocités commises lors de la Saint-Barthélemy.
Conclusion
Le massacre de la Saint-Barthélemy fit l'objet de beaucoup d'écrits dans le royaume
insulaire. L’examen des pièces de Marlowe, Shakespeare, Chapman et Jonsona permis de mettre
en lumière certaines des conséquences du massacre en Angleterre. D'abord, l’analyse des pièces
évoquant le massacre de la Saint-Barthélemy révèleunevolonté à le décrire comme une tragédie
résultant de la cruauté des Français catholiques. Hormis le fait que le massacre entraîna le
renforcement du mépris que lessujets d’Élisabeth éprouvaient pour leur voisin du sud, le SaintSiège et la Saint-Barthélemy. Ilentraîna aussidansson sillage ladiabolisation de Machiavel et de
son œuvre. Sous la plume des dramaturges, Machiavel en vint qu’à incarner la cruauté, la
violence gratuite, l’ingéniosité criminelle et la tyrannie.
Une autre constance attribuable au massacre est la peur, chez les dramaturges, d’un mariage
catholique et le rejet du mariage en tant qu’instrument de négociation. Nombreuses sont les
pièces quidécrivent les conséquences néfastes d’un mariage avec un membre de la famille royale
française.
Finalement, la Saint-Barthélemy entraînaaussiuneremise en question du pouvoir royal et la
montée de la vision contractuelle de la monarchie en Angleterre. Les pièces de théâtre laissent
entrevoir l’influence des textes monarchomaques du continent. La vision traditionnelle de la
royauté fut partiellement remplacée par la vision contractuelle de la monarchie.
Soulignons aussi que l’importance du massacre de la Saint-Barthélemy en Angleterre ne fut
pas éphémère. À la différence de plusieurs éléments liés au théâtre, la présence du thème du
massacre de la Saint-Barthélemy dans la dramaturgie a su survivre au régime puritain de
Cromwell. Lors de la restauration, le massacre demeura un sujet abordé par les dramaturges. Plus
de cent ans après les faits, Nathaniel Lee publia sa pièce Massacre at Paris (1689) qui racontait
la tragédie du 24 août 1572. Quelques années plus tôt, en 1682, il collabora avec John Dryden à
l’écriture d’une pièce controversée The Duke of Guise et lors du centenaire du massacre, en
1672, Thomas Shipman composa sa pièce Henry III of France, Stabbed by a Friar with the Fall
of the Guise. En Angleterre, le souvenir du massacre ne s’effaça pas après quelques décennies. Il
168
demeura bien présent chez les dramaturges, et ce, plusieurs générations après que ce triste
événement ait eu lieu.
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Analyse critique des études portant sur la thérapie à
intonation mélodique pour les personnes atteintes
d’aphasie
Roxanne Pelchat
Département d’Orthophonie
Introduction
Bien que la thérapie musicale soit connue et utilisée depuis longtemps, c’est seulement en
1973 que le terme de Melodic Intonation Therapy (MIT) voit le jour, dans l’étude menée par
Sparks et coll. Dans l’article apparu dans le Aphasia Research Unit, les auteurs présentent le
MIT comme étant une nouvelle forme de thérapie de l’aphasie, qui peut être largement définie
comme étant un trouble acquis expressif ou réceptif du langage oral ou écrit. Cette méthode
ferait recours aux capacités latentes langagières de l’hémisphère non dominant du langage, soit
l’hémisphère droit.
Bien qu’elle célèbre tout juste son 40e anniversaire, la thérapie à intonation mélodique est
tout de même considérée comme une méthode moderne à cause du nombre de recherches plutôt
restreint effectué sur celle-ci. À la suite de sa définition, les études menées dans la même
décennie tentaient de répondre à la question suivante: « De quelle manière la stimulation de
l’hémisphère droit aide-t-elle à la réadaptation des fonctions langagières? » Les premières
explications étaient très basiques, faisant référence aux champs entourant les traits
extralinguistiques de la langue, soit l’aspect musical régi par l’hémisphère droit comme la
mélodie et le rythme pour n’en nommer que quelques-uns.
Plus les recherches ont avancé, plus les questions posées se sont spécifiées, faisant en
sorte que les chercheurs ont pu cibler des domaines spécifiques du langage, tout en étudiant les
changements observés comme suite à la thérapie. Le langage non propositionnel et sa
conservation en sont des exemples. La population idéale pour la MIT et ses effets à long terme
par opposition à ses effets à court terme semblent changer avec chaque nouvelle recherche et ne
peuvent être démontrés clairement. Les effets au niveau cérébral, la question du bilinguisme, les
variations de la thérapie et la familiarité avec l’interlocuteur sont quelques sujets également
explorés au 21e siècle.
Puis, certains chercheurs, comme Benjamin Stahl (2013), soulèvent une nouvelle série de
questionnements: l’aspect mélodique est-il vraiment le facteur déterminant pour la réadaptation
du langage? Se pourrait-il que le rythme joue un plus grand rôle que les autres sphères musicales
utilisées dans le MIT?
Dans ce projet de recherche, nous tenterons de répondre à différentes questions à propos
de la thérapie à intonation mélodique tout en cherchant à explorer ses effets réels sur la
réadaptation du langage. Cette analyse critique a pour but de recenser les résultats observés dans
les études antérieures ayant été effectuées chez des sujets atteints de divers types d’aphasie. Les
différentes interrogations des chercheurs mentionnées précédemment sont quelques exemples de
points qui seront étudiés davantage dans la présente recherche. Puisqu’un certain nombre de
174
recherches ont suscité un intérêt pour d’autres dimensions à considérer comme responsables de
la réadaptation du langage, celles-ci seront aussi analysées.
L’introduction de la thérapie à intonation mélodique
Après son édification en 1973, la décennie qui suit suffit pour expliquer de nombreux
concepts à la base du MIT. Par exemple, Helm-Estabrooks (1983), ayant participé à l’édification
de la thérapie, se concerna de l’exploitation de l’hémisphère droit dans la réadaptation des
fonctions langagières. Elle y expose des cas remontant jusqu’au 19e siècle où des patients ayant
subi un dommage à l’hémisphère gauche ne voyaient pas leur capacité de chant affaiblie et, dans
un même ordre d’idées, des patients avec une lésion à l’hémisphère droit étant atteints d’amusie9,
mais gardant leurs habiletés langagières. Ces recensions attestèrent d’abord une scission entre le
chant et la parole. À l’aide de longues heures de séances chez les patients et des observations du
cerveau par la scanographie, la chercheuse prouva que l’hémisphère droit joue un rôle important
dans la production et dans le traitement des contours mélodiques et de l’intonation. Cette
recherche a démontré, en quelque sorte, que l’hémisphère droit possède un rôle bien précis au
niveau de la parole.
Approche clinique
La méthode d’intervention utilisée dans la thérapie à intonation mélodiqueest souvent
mal interprétée: on pense qu’il s’agit de chanter avec le patient. Un exemple concret pouvant
expliquer cette croyance est le cas de Gabrielle Giffords, membre du congrès aux États-Unis, qui
subit une blessure par balle à la tête, qui traversa la ligne centrale de son cerveau. Cette blessure
feindra bien évidemment la parole et le langage de la femme, qui fut un sujet idéal pour le MIT.
Toutefois, la couverture médiatique de son rétablissement représenta faussement la méthode de
thérapie. On présenta Giffords étant incapable de prononcer certains mots, suivi de celle-ci qui
chantait une comptine populaire: l’explication de la conservation du chant fut expliquée, mais on
donna au public général la notion que seul le chant était à considérer pour le succès de la thérapie
à intonation mélodique, ce qui est faux. De ce point de vue, il peut être compréhensible que cette
thérapie ne soit pas prise au sérieux par certains. La réelle marche à suivre du MIT est toutefois
beaucoup plus complexe et structurée que l’acte de chanter. En effet, c’est une approche
standardisée.
Il semble possible de dire que cette approche est behavioriste, combinant de nombreux
éléments d’intervention. D’abord, le conditionnement vicariant est observable dès la première
étape du premier niveau: le patient apprend en observant l’orthophoniste, il regarde et écoute la
manière dont le mot est prononcé. Le conditionnement classique est aussi présent,
spécifiquement avec la fonction du tapping, que l’on explorera davantage plus tard. Puis il y a un
conditionnement opérant: l’orthophoniste est là pour faire du renforcement, il ou elle encourage
le patient, lui montre comment procéder à chaque étape.
L’approche auprès des patients est, dans l’ensemble, la même dans la plupart des
recherches recensées. Avant tout, les patients sont sélectionnés. Nous verrons plus tard les
critères importants de cette sélection et la population cible pour la thérapie mélodique. Une série
de tests est passée pour s’assurer que le patient est bien apte à se soumettre à cette thérapie.
Débutent ensuite les séances de thérapie, qui sont divisées en trois niveaux.
9
Trouble acquis où différentes sphères musicales sont atteintes chez le patient : capacité de lire la musique,
reconnaissance du rythme et de la mélodie, etc.
175
Au niveau élémentaire, nous pouvons voir la méthode qui se rapproche le plus du chant
dans la thérapie. Voici les étapes telles que présentées dans la recherche d’Andrea Norton et coll.
(2009), qui sont exposées en détail et correspondent le mieux au modèle de base du MIT tel qu’il
est utilisé à ce jour:
1. Fredonnement: L’orthophoniste présente la phrase avec un indice visuel et en la
fredonnant une fois, puis en l’entonnant à deux reprises.
2. Entonnement à l’unisson: L’orthophoniste et le patient entonnent la phrase ensemble.
3. Entonnement à l’unisson avec atténuation (fading): L’orthophoniste et le patient
entonnent la phrase ensemble, mais l’orthophoniste arrête à mi-chemin, en atténuant sa
parole progressivement.
4. Répétition immédiate: L’orthophoniste entonne et tapote la phrase individuellement et le
patient fait de même lorsqu’il ou elle a terminé, avec comme seul appui son propre
tapotement (tapping).
5. Réponse à une question (parole entonnée et tapée): Dès que le patient a bien effectué
l’étape quatre, l’orthophoniste pose une question qui doit être répondue immédiatement
par le patient, toujours avec la même phrase (la traduction libre de l’exemple donné par
Norton est « Qu’avez-vous dit? »).
Il est important de définir certains des termes mentionnés précédemment avant de passer à
l’explication de cette première étape:

Le fredonnement: L’action de fredonner se définie par chanter avec une voix basse, sans
toutefois articuler les paroles puisque la bouche reste fermée. On suit donc le contour
mélodique de la musique ou, dans ce cas-ci, des mots dits.
 La phrase cible: La phrase cible est celle qui sera utilisée pour toutes les étapes d’un
niveau. Comme expliqué par Norton, au niveau élémentaire, on retrouve deux à trois
syllabes ; au niveau intermédiaire, quatre à six ; au niveau avancé six à neuf. Plus la
phrase est longue, plus la difficulté s’accroît, puisque le patient à un contour mélodique
plus complexe à respecter.
 L’indice visuel: Dans la plupart des cas, le support visuel offert au client est la phrase
cible écrite sur un papier. Il est important de mentionner qu’un tel élément est un exemple
de conditionnement classique dans l’approche béhavioriste.
 L’entonnement: L’action d’entonner est la plus semblable au chant de toutes les étapes.
On chantera donc la phrase donnée.
 L’atténuation (fading): L’action d’atténuer est de diminuer l’amplitude (dB) de la parole
au fur et à mesure que la phrase est dite. En d’autres mots, l’orthophoniste diminue
graduellement l’intensité de sa parole.
À ce premier niveau, nous pouvons voir que l’orthophoniste appui grandement le patient,
en participant activement à chaque étape. Un élément important qui est présent à chaque étape
est le tapotement avec la main gauche, soit un tapotement physique par syllabe de la part du
patient, comme support complémentaire lors des tâches. Le tapotement est fait sur une surface ;
généralement une table devant le patient. L’utilité de ce mécanisme sera développée
prochainement. Cette étape est généralement répétée pendant quelques séances, tout dépendant
du nombre de séances prédéterminé, es, la phrase cible changeant lorsque maîtrisée.
176
Ensuite, au niveau intermédiaire, nous retrouvons quatre étapes:
1. Introduction de la phrase: L’orthophoniste présente la phrase avec un indice visuel en
l’entonnant deux fois.
2. Entonnement à l’unisson avec atténuation: L’orthophoniste et le patient entonnent la
phrase ensemble, mais l’orthophoniste arrête à mi-chemin, en atténuant sa parole
progressivement.
3. Répétition différée: L’orthophoniste entonne et tapote la phrase individuellement et le
patient fait de même six secondes après que l’orthophoniste ait terminé, avec comme seul
appui son propre tapotement.
4. Réponse à une question (parole entonnée): Lorsque le patient a bien effectué l’étape
quatre, l’orthophoniste pose une question qui doit être répondue par le patient, après un
décalage de six secondes, toujours avec la même phrase.
Dès ce deuxième niveau, il est possible de voir que la participation de l’orthophoniste est
beaucoup plus passive plutôt qu’active, comparativement au premier niveau. L’élimination de
l’étape de fredonnement puis l’ajout de délai dans les deux dernières étapes sont des éléments
remarquables. Le tapping est toujours présent pour aider le patient à donner un coup d’envoi
pour l’entonnement de chaque syllabe. Enfin, l’orthophoniste et le patient passent au niveau
avancé:
1. Répétition différée: L’orthophoniste entonne et tapote la phrase individuellement et le
patient fait de même six secondes après que l’orthophoniste ait terminé, avec comme seul
appui son propre tapotement.
2. Sprechgesang: L’orthophoniste représente la phrase dans un mode Sprechgesang, terme
allemand qui signifie le chant parlé, soit avec une exagération du rythme et de l’accent
sur les syllabes là où l’accent tonique10 se situe. C’est un mode plus éloigné du chant que
l’entonnement ne l’est.
3. Sprechgesang avec atténuation: L’orthophoniste et le patient amorcent la phrase
ensemble, mais l’orthophoniste arrête au milieu de la phrase, en atténuant sa parole
progressivement. Le tapotement est toujours autorisé à cette étape.
4. Répétition parlée différée: L’orthophoniste présente la phrase dans une voix parlée
normale, sans tapoter, individuellement et le patient fait de même six secondes après que
l’orthophoniste ait terminé.
5. Réponse à une question (parole normale): Après une pause de six secondes,
l’orthophoniste pose une question qui doit être répondue par le patient avec la phrase
donnée, dans une voix parlée normale, tout en utilisant les techniques apprises de manière
dissimulée.
Avec la description de la méthode, il devient apparent que l’utilisation de cette méthode
fonctionne par degrés de complexité qui sont augmentés avec l’entrainement. Commementionné
plus tôt, bien que cette intervention soit souvent perçue comme des séances de chant, le MIT va
bien au-delà de ça: on travaille l’intonation et le contour mélodique de la syllabe, en progressant
10
«L’accent tonique du français est essentiellement démarcatif, c’est-à-dire qu’il découpe l’énoncé en unités de
sens. Lorsqu’un mot est employé seul, l’accent tombe sur la dernière syllabe. Dans un énoncé, cependant, les mots
sont répartis en groupes formant une unité syntaxique et sémantique (ou de sens), c’est-à-dire en syntagmes.
L’accent principal est alors sur la dernière syllabe de chaque syntagme, éventuellement en alternance avec des
accents secondaires, moins marqués, tombant sur la dernière syllabe de certains mots. » (OQLF, «L’accent», http
://bdl. oqlf. gouv. qc. ca/bdl/gabarit_bdl. asp?id=4511).
177
ensuite au Sprechgesang, qui peut être défini simplement comme une exagération de la prosodie,
pour enfin arriver à une parole qui semble plus naturelle. Il semble que l’enchainement des
étapes est ainsi une séquence nécessaire à suivre, puisque l’approche fonctionne par niveaux de
difficulté.
Il est primordial de préciser que la globalité de la méthode hiérarchique présentée par
Sparks et coll. en 1973 est toujours à la base de la méthode d’intervention utilisée aujourd’hui: le
mécanisme de tapotement, l’atténuation et le Sprechgesang sont des composantes introduites dès
le départ. La différence majeure est une évolution de la complexité plus lente: l’intervention de
Sparks et coll. ne comprenait que deux étapes, très semblables à l’étape un et trois présentées cidessus. La thérapie, telle qu’illustrée par Norton et coll. , comportant désormais trois étapes, il
est possible d’affirmer que la transition se fait plus subtilement, permettant ainsi au patient
d’évoluer graduellement.
Plusieurs chercheurs se sont aventurés dans la modification de la thérapie à intonation
mélodique. Monica Strauss Hough (2010), dans le cadre d’une étude empirique, a exploré le
sujet dans une optique différente: le patient évalué n’avait pas obtenu des résultats concluants
après le MIT moderne à trois étapes, à cause de difficultés telles que le tapotement, l’utilisation
de phrases futiles et le manque de motivation. Avec la participation du patient et de sa conjointe,
l’orthophoniste créa des phrases automatiques et des phrases propositionnelles. Les phrases
automatiques furent d’abord pratiquées, suivies par les phrases propositionnelles. La méthode
utilisée était, en gros, la même que présentée ci-dessus. Les résultats témoignèrent une
importante amélioration, démontrant l’éventualité que le MIT doive être personnalisé selon les
forces et faiblesses du patient.
Population cible
La méthode initiale de Sparks et coll. cibla des sujets ayant subi un accident vasculaire
cérébral à l’hémisphère gauche et étant atteints d’une aphasie antérieure sévère (aussi appelée
aphasie de Broca).
À ce jour, il semble que la population chez laquelle les résultats seraient les plus
fructueux serait la même, soit des patients ayant subi un AVC à l’hémisphère gauche, avec la
condition que le patient reçoive l’intervention plus d’un an après l’occurrence de l’AVC. Le type
d’aphasie le plus exploré reste l’aphasie de Broca, indépendamment de son degré de sévérité,
quoiqu’il semble que les effets soient les plus positifs chez ceux ayant une atteinte sévère.
L’hémisphère gauche étant lésé, on fait donc face à un patient dont la parole est moins fluente et
dont la prosodie est perturbée, deux fonctions localisées dans l’hémisphère gauche.
L’intérêt grandissant envers la thérapie à intonation mélodique peut toutefois poser
problème. En effet, les nombreuses recherches explorant la thérapie et ses modifications
soulèvent de nouvelles hypothèses et même de nouveaux critères d’exclusion. Conklyn et coll.
(2012) soutiennent qu’un patient qui aurait une aphasie réceptive à sévérité grave, une
trachéotomie, une laryngectomie ou ayant des troubles cognitifs ne serait pas recommandé pour
le MIT. Étant une méthode de rétablissement complexe, il va sans dire que la compréhension du
client est cruciale.
Il semble notable de mentionner que les sujets atteints de lésions sous-corticales ne sont
pas admissibles, puisque le dommage est trop important pour la réadaptation. Puis, si les fibres
du corps calleux, se situant entre l’aire de Broca droit et gauche, sont perturbées, l’information
ne peut être transmise d’une aire à l’autre, il est possible de supposer que cela consisterait en un
critère d’exclusion. De plus, des recherches démontrent que des lésions aux ganglions de la base,
178
selon leur gravité et leur emplacement, peuvent être des facteurs d’exclusion pour les patients.
Speedie et coll. (1993) ont démontré que la production automatique lors d’une chanson semble
dépendre du bon fonctionnement du ganglion de la base droit.
Seule une partie minoritaire des recherches mentionne les types de tests auxquels les
patients sont soumis pour s’assurer du type d’aphasie qui les affecte. Le Western Aphasia
Battery (WAB) de Kertesz (2006) ainsi que le Boston Diagnostic Aphasia Examination (BDAE)
de Goodglass, Kaplan et Barresi (2000) sont les deux sortes priorisées. Ils seront parfois utilisés
non seulement avant la thérapie, mais également post-thérapie, ce qui est un moyen optimal de
mesurer l’amélioration des patients dans différentes sphères de la parole et du langage. La
passation de ces tests peut aussi assurer que la lésion du patient n’est pas sous-corticale.
Quoi que la recherche présente ne vise uniquement qu’à recenser les effets de la thérapie
à intonation mélodique chez les adultes atteints d’une aphasie de Broca, il est important de
soulever que la méthode a été prouvée comme étant efficace chez d’autres populations. HelfrichMiller (1994) a soumis trois enfants atteints de l’apraxie de la parole au MIT. Tel qu’expliqué
par Martikainen et Korpilahti (2011), les caractéristiques typiques présentes chez l’individu
affecté par l’apraxie sont des erreurs phonémiques, des difficultés de planifications motrices et
l’augmentation du nombre d’erreurs avec selon la longueur et la complexité de l’énoncé sont des
obstacles majeurs dans le langage, et très peu de méthodes d’intervention se sont montrées
particulièrement efficaces. Cependant, une modification du MIT, soit avec une complexité
réduite pour les enfants, s’est montré un moyen intéressant de réadaptation, témoignant des
améliorations dans l’articulation et le séquençage de la parole.
Enfin, il serait plus que pertinent d’évaluer si un patient avec une éducation musicale aura
de meilleures chances de réussite que tout autre patient sans habiletés particulières pour celle-ci.
Méthodologie
Dans le cadre de cette analyse critique, une recherche systématique pour des articles
scientifiques portant sur les effets du MIT a été effectuée entre juin 2013 et février 2014. Les
bases de données suivantes ont été consultées: Web of Science, CINAHL (Cumulative Index to
Nursing and Allied Health Literature), ERIC et PsycINFO, en plus de nombreux périodiques
comme Aphasiology, Brain and Language, Journal of Music Therapy et Journal of Speech
Language and Hearing Research.
Les combinaisons de termes recherchés consistaient notamment de « Aphasia », «
Aprosodia », « Automatic speech and aphasia », « Broca’s aphasia », « Dysprosody », «
Expressive aphasia », « Formulaic language and aphasia », « Melody and speech », « MIT », «
Modified melodic intonation therapy », « Melodic intonation therapy », « Melodic intonation
therapy and aphasia », « Melodic intonation therapy and neurology », « Music therapy and
aphasia », « Neurologic music therapy », « Non fluent aphasia », « Nonpropositional speech », «
Prosody », « Prosody and aphasia », « Singing and aphasia », « Stress accent », « Rhythm and
aphasia » et « Rhythm and speech ».
Les critères d’inclusion pour les articles scientifiques retenus étaient les suivants:
1. Les études devaient faire mention d’aphasie de Broca (ou d’un terme synonymique, par
exemple, aphasie antérieure ou expressive) en lien avec le langage ou la parole.
2. Seules les études effectuées auprès d’adultes atteints d’aphasie de Broca et un an après
l’accident causal sont considérées dans le portrait global de la thérapie à intonation
mélodique. Plus d’informations sur les autres critères recherchés auprès des patients se
179
retrouvent à la section « Population cible ». De plus, lors de certaines exceptions, il est
mentionné lorsque certains des facteurs ont été exclus ou n’ont pas été respectés.
Améliorations post-thérapie
Voici un tableau regroupant un nombre important de recherches menées sur le MIT.
Regroupant des informations telles le but et les résultats de chaque recherche, ce tableau pourra
donner davantage de détails sur les observations post-thérapie, exprimant l’efficacité de la
thérapie, ainsi que d’autres informations à venir dans ce texte:
Tableau 1
Résultats observés recensés chez les patients atteints ayant suivi le MIT
Auteurs
Titre
# de sujets
Amélie
Racette,
Céline Bard,
Isabelle Peretz
Making non-fluent
aphasics speak:
sing along!, Brain,
2006, 129, 25712584.
Andrea
Norton,
Lauryn Zipse,
Sarah
Marchina,
Gottfried
Schlaug
Melodic Intonation S. O.
Therapy: Shared
Insights on How It
Is Done and Why
It Might Help, The
Neurosciences and
Music III:
Disorders and
Plasticity, 2009,
1169, 431-436.
Aphasie de
Broca,
modérée à
sévère
B.
Bonakdarpour,
A.
Eftejgarzadeh,
H. Ashayeri
Preliminary report 3
on the effects of
melodic intonation
therapy in the
rehabilitation of
persian aphasic
patients, Iranian
Journal of Medical
Sciences, 2000,
156-160.
Aphasie de
Broca
8
Trouble
étudié
Aphasie de
Broca,
acquise d'un
AVC
Objectif
Résultats
Étudier la
production
d'énonciations
chantées et
parler pour
observer si les
patients peuvent
chanter des
mots qu'ils ne
peuvent pas
prononcer
autrement.
Décrire
comment la
thérapie à
intonation
musicale doit
être administrée
et expliquer
comment elle
peut exercer un
effet
thérapeutique.
Les effets de la
TIM adaptée
pour l'aphasie
persane après
15 séances de
traitement.
Chanter en groupe,
dans une chorale, est
plus efficace que de
parler en groupe en
français pour
améliorer
l'intelligibilité des
mots, car cela
entraîne plus d'une
interface auditivevocale.
Chemin prometteur
vers une parole
fluente ; processus
neuronaux restent
flous.
Amélioration des
variables expositoires
et de la
compréhension
auditive ; période de
traitement courte,
donc pas d'attribution
de l'amélioration à la
thérapie.
180
Benjamin
Stahl
Treatment of Non- 32 (17 cross
Fluent Aphasia
sectionnels, 15
through Melody,
longitudinale)
Rhythm and
Formulaic
Language, Leipzig:
Max Planck
Institute for
Human Cognitive
and Brain
Sciences, 2013,
161 pages.
Aphasie de
Broca,
acquise d’un
AVC
Benjamin
Stahl, Sonja
A. Kotz, Ilona
Henseler,
Robert Turner,
Stefan Geyer
Rhythm in
disguise: why
singing may not
hold the key to
recovery from
aphasia, Brain,
2011, 134, 30833093.
17
Aphasie de
Broca
Benjamin
Stahl, Sonja
A. Kotz, Ilona
Henseler,
Robert Turner,
Stefan Geyer
How to engage in
the right brain
hemisphere
without even
singing: evidence
for two paths of
speech recovery,
Frontiers in
Human
Neuroscience,
2013 (en ligne).
15
Aphasie de
Broca
chronique
Cross
sectionnel:
Évaluer si c'est
le chant qui
permet aux
patients atteints
d'aphasie de
produire la
parole ;
Longitudinale:
Évaluer si le
chant pourrait
aider à la
réadaptation de
la parole.
Cross sectionnel: le
chant pourrait ne pas
être plus avantageux
que le rythme chez
les patients atteints
d'aphasie non de
Broca ; Le rythme
pourrait être
primordial chez les
patients ayant des
lésions aux noyaux
gris centraux ;
Longitudinale: les
impacts à long terme
de la mélodie et du
rythme sur la
réadaptation du
langage restent
incertains ; Le chant
et le rythme seraient
similairement
efficaces dans le
traitement de
l'aphasie non fluente.
Évaluer
Les avantages
l'importance de attribués à l'intonation
la mélodie et du musicale pourraient
rythme dans la
en fait être dus au
production de la rythme ; La
parole.
production lyrique
chez les patients
atteints d'aphasie non
fluente pourrait être
médiée par la MLT et
l'automatisme moteur.
Évaluer les
L'efficacité de la
patients qui ont parole chantée et
suivi une
rythmique serait
thérapie par le
semblable dans le
chant, par le
traitement de
rythme ou par
l'aphasie ; La thérapie
la parole et
standard de la parole
leurs
serait moins efficace.
différences.
181
Bradley W.
Vines, Andrea
C. Norton,
Gottfried
Schlaug
Non-invasive brain 6
stimulation
enhances the
effects of melodic
intonation therapy,
Frontiers in
Psychology, 2011
(en ligne).
Aphasie de
Broca,
modérée à
sévère
Évaluer
l'efficacité d'une
stimulation non
invasive du
cerveau pour
augmenter les
bénéfices de la
TIM par la
modulation de
l'activité
neuronale
pendant le
traitement.
Carmel C.
Lum, Andrew
W. Ellis
Is
28
''Nonpropositional''
Speech Preserved
in Aphasia?, Brain
and Language 46,
1994, 368-391.
Aphasie de
Broca
Dwyer
Conklyn, Eric
Novak,
Adrienne
Boissy,
Francois
Bethoux,
Kamal
Chemali
The Effects of
30
Modified Melodic
Intonation Therapy
on Nonfluent
Aphasia: A Pilot
Study, JSLHR,
Vol. 66, 14631471, 2012.
Aphasie de
Broca
Distinguer le
langage
propositionnel
et non
propositionnel
pour
comprendre les
aspects du
langage chez les
patients atteints
d'aphasie
Déterminer les
effets
immédiats de la
thérapie à
intonation
musicale
modifiée
comme
intervention
première chez
les patients
ayant subi un
AVC.
L'ajout de la
stimulation
transcraniale à la TIM
a mené à
d'importantes
améliorations de la
fluidité du langage ;
La combinaison des
deux pourrait avancer
le rythme de la
réadaptation en
augmentant l'activité
du secteur
neurosensoriel de
l'hémisphère droit
pour l'articulation.
Le langage non
propositionnel n'est
pas préservé chez les
patients aphasiques
en tant que groupe,
mais certains peuvent
avoir un avantage à
l'avoir.
Supporte les
bénéfices possibles de
l'utilisation de la
thérapie à intonation
musicale modifiée tôt
dans la réadaptation
chez les patients
atteints d'aphasie non
fluente.
182
Gottfried
Schlaug,
Sarah
Marchina,
Andrea
Norton
Evidence for
Plasticity in White
Matter Tracts of
Chronic Aphasic
Patients
Undergoing
Intense Intonation
based Speech
Therapy, Ann NY
Acad Sci. , juillet
2009, 1169, 385394.
6
Aphasie de
Broca,
modérée à
sévère
Gottfried
Schlaug,
Andrea
Norton, Sarah
Marchina,
Lauryn Zipse,
Catherine Y
Wan
From singing to
speaking:
facilitating
recovery from
nonfluent aphasia,
Future Neurology,
2010, 5, 657-665.
S. O.
Aphasie de
Broca
Joost
Hurkmans,
Madeleen de
Bruijn, Anne
M. Boonstra,
Roel Jonkers,
Roelien
Bastiaanse,
Hans
Arendzen &
Heleen A.
ReindersMesselink
Music in the
treatment of
neurological
language and
speech disorders:
A systematic
review,
Aphasiology,
2012, 26:1, 1-19.
15
Aphasie (type
non spécifié)
et apraxie
Tester si une
thérapie basée
sur l'intonation,
qui est
habituellement
administrée
avec 75-80
séances
intenses,
apporterait des
changements
dans la matière
blanche,
spécifiquement
dans le faisceau
arqué (FA).
Examiner la
différence de la
qualité d'un mot
prononcé par un
patient atteint
d'aphasie selon
s'il est chanté
ou parlé.
Augmentation dans le
nombre de fibres du
FA et du volume du
FA comparativement
au prétraitement.
L'efficacité de la TIM
n'est pas justifiée et
l'aspect neural n'a pas
été suffisamment
exploré ; la TIM
convient aux patients
avec de sévères
lésions à l'hémisphère
gauche et dont la
seule réadaptation
possible est par
l'usage de
l'hémisphère droit.
Synthétiser les
Améliorations du
études sur
traitement des
l'utilisation des troubles du langage et
paramètres de la de la parole ; Qualité
musique dans le méthodologique
traitement des
faible. --> Aucune
troubles du
conclusion sur les
langage et de la effets de l'utilisation
parole ;
de la musique dans le
mécanismes qui traitement des
peuvent
troubles
expliquer le
neurologiques acquis.
rétablissement.
183
Kil-Byung
Lim, YongKyun Kim,
Hong-Jae Lee,
Jeehyun Yoo,
Ji Youn
Hwang,
Jeong-Ah
Kim, SyngKyun Kim
The Therapeutic
Effect of
Neurologic Music
Therapy and
Speech Language
Therapy in PostStroke Aphasic
Patients, Annals of
Rehabilitation
Medicine, 2013,
37:4, 556-562.
21
Aphasie de
Broca
K. Leigh
MorrowOdom, Ashley
B. Swann
Effectiveness of
melodic intonation
therapy in a case
of aphasia
following right
hemisphere stroke,
Aphasiology,
2013, 17 pages.
1
Aphasie
globale
Maria Munoz
Adapting MIT to
improve functional
communication in
a Spanish speaker
with aphasia,
Clinical
Aphasiology
Conference, 2009,
2 pages.
1
Aphasie de
Broca et
apraxie
Martin L.
Albert, Robert
W. Sparks,
Nancy A.
Helm
Melodic Intonation 3
Therapy for
Aphasia, Aphasia
Research Unit,
29:130-131, 1973.
Mutisme,
Aphasie
mixte,
Aphasie
sévère (type
non spécifié)
Étuier les effets
thérapeutiques
de la thérapie
neurologique
musicale
(NMT) et la
thérapie de la
parole et du
langage (SLT)
sur
l'amélioration
du quotient
aphasique (AQ)
chez les
patients ayant
subi un AVC.
Explorer
l'efficacité de la
TIM pour
l'amélioration
du langage
expressif d'une
personne
atteinte
d'aphasie à la
suite d'un AVC.
Évaluer les
effets de la TIM
sur un patient
espagnol atteint
d'aphasie, en
anglais et en
espagnol et
analyser les
résultats selon
la langue.
Les effets de la
thérapie à
intonation
musicale.
Améliorations
significatives dans les
capacités langagières
dans le groupe NMT
comparé au groupe
SLT.
La performance du
patient au Aphasia
Diagnostic Profiles a
démontré une aphasie
de plus basse sévérité
à la suite de la
thérapie et une
meilleure
compréhension
auditive, répétition,
longueur de phrase
moyenne et gestuelle.
Les bénéfices sont les
mêmes que ce soit en
anglais ou en
espagnol.
Amélioration des
habiletés expressives
; pas d'effets sur le
langage réceptif ; le
MIT est un dispositif
facilitant la parole.
184
Monica
Strauss Hough
Melodic Intonation 1
Therapy and
aphasia: another
variation on a
theme,
Aphasiology,
2010, 24 (6-8),
775-786.
Aphasie de
Broca
Nancy HelmEstabrooks
Exploiting the
24
Right Hemisphere
for Language
Rehabilitation:
Melodic Intonation
Therapy, Cognitive
Processing in the
Right Hemisphere,
1983, 229-239
The Effect of
12
Musical Cues on
the Nonpurposive
Speech of Persons
with Aphasia,
Journal of Music
Therapy, 1995, 4657.
Aphasie (type
non spécifié)
Thérapie
Mélodique et
Rhythmée,
Aphasie und
verwandte
Gebiete, 1/2010,
81-87.
Aphasie,
Aphasie
sévère et
chronique
(type non
spécifié)
Nicki S.
Cohen, Jean
Ford
Philippe Van
Eeckhout
120
Aphasie (type
non spécifié)
L'efficacité de
la thérapie à
intonation
musicale sur
l'augmentation
de la
sortieverbale
d'un patient
atteint de
l'aphasie de
Broca
chronique.
L'exploitation
de l'hémisphère
droit dans la
réadaptation des
fonctions
langagières.
Amélioration pour la
compréhension
auditive, les capacités
écrites et orales, la
parole spontanée ;
habileté à prononcer
de courtes phrases
grâce à la thérapie à
intonation musicale.
Examiner la
différence de
parole sans
intention de
communication
des gens
atteints
d'aphasie lors
de tâches
verbales,
rythmiques et
mélodiques.
Les effets de la
thérapie
mélodique et
rythmique.
Pas de différences
significatives entre
les conditions
verbales, rythmiques
et mélodiques et le
contenu de la parole
et le type d'erreurs du
sujet.
L'hémisphère droit
jouerait un rôle
important dans la
production et le
traitement des
contours mélodiques
et de l'intonation.
Résurgence du stock
lexical, de la
répétition de phrases
longues sans trouble
d'articulation, d'un
langage spontané plus
fluent et plus
informatif ; Privilégie
l'écoute du patient ;
Facilite la dynamique
articulatoire.
185
Richard A.
Dressler,
Eugene H.
Buder,
Michael P.
Cannito
Rhythmic patterns
during
conversational
repairs in speakers
with aphasia,
Aphasiology,
2009, 23:6, 731748.
Sylvie Hébert,
Amélie
Racette, Lise
Gagnon,
Isabelle Peretz
Revisiting the
1
dissociation
between singing
and speaking in
expressive aphasia,
Brain, 2003, 126,
1838-1850.
Dissociation
1
between singing
and speaking in
expressive
aphasia: The role
of song familiarity,
Neuropsychologia
46, 2007, 15051512.
Thomas
Straube,
Alexander
Schulz, Katja
Geipel, HansJoachim
Mentzel,
Wolfgang H.
R. Miltner
3
Aphasie
fluente (2) et
antérieure (1)
(type non
spécifié)
Examiner les
changements
dans le patron
prosodique des
patients atteints
d'aphasie durant
les périodes de
réparation de la
communication
dans des
conversations
informelles
avec des
interlocuteurs
sans trouble.
Changements dans le
tempo prosodique
selon la familiarité
avec le partenaire:
tempo plus vite si le
partenaire est inconnu
; tempo plus lent
n'aide pas
nécessairement dans
la réparation du bris
de communication.
Aphasie de
Broca
Examiner la
production de
sons chantés et
parlés chez un
client ayant une
aphasie de
Broca.
Étudier le rôle
du chant dans la
répétition de
phrases chez le
patient.
Le chant ne facilite
pas l'articulation dans
le cas d'une personne
atteinte d'aphasie de
Broca.
Aphasie de
Broca sévère
Le chant pourrait
aider la production de
mots dans certains cas
d'aphasie expressive
sévère ; L'association
de la mélodie et du
texte dans la MLT
semble être
responsable de ceci.
Les effets langagiers directement observables sont semblables d’une recherche à l’autre:
la compréhension auditive et l’aisance de production sont les deux améliorations primaires. Mais
beaucoup d’autres sphères du langage et de la parole seraient susceptibles à des changements
également. La répétition, l’augmentation de la longueur moyenne d’énoncés et du lexique, les
habiletés d’écriture et de lecture, la gestuelle, la dynamique articulatoire et la vitesse du tempo
sont quelques-unes des composantes qui peuvent voir des changements positifs au cours du MIT.
Il serait intéressant d’explorer davantage ces résultats pour savoir quels mécanismes sont
responsables de certaines améliorations auxquelles on ne s’attendrait pas nécessairement, telles
celles au niveau des habiletés de lecture et d’écriture.
Un des effets reste toutefois imprécis, soit la compréhension auditive, qui n’est pas
définie clairement. Certaines recherches décrivent une meilleure compréhension auditive comme
étant la conscience du patient par rapport à ses propres paroles. On note donc une amélioration
au niveau des habiletés d’autocorrection lors d’erreurs paradigmatiques, par exemple, ou encore
186
quant à la capacité de répétition. Toutefois, la majorité des recherches qui illustrent la
compréhension auditive comme étant une des caractéristiques des plus sujettes à amélioration la
décrivent plutôt comme un synonyme de la compréhension réceptive. Dans cet angle, pourrait-on
considérer que l’exigence suggérant un langage réceptif adéquat du client n’ait pas été respectée?
Quoiqu’une telle amélioration soit tout à fait acceptable, les recommandations cliniques, établies
très tôt dans l’instauration du MIT, ne sont pas à négliger pour assurer un processus de
recouvrement optimal pour le patient soumis à la thérapie. Enfin, cet effet est un bon exemple du
mystère qu’est encore le MIT. Comment peut-on expliquer cette amélioration de la
compréhension, qui se trouve plutôt au niveau langagier, alors que la thérapie vise une tout autre
dimension au niveau parolier? Peut-on penser que l’aspect de répétition favorise une meilleure
attention du client? Est-il plus conscient de sa parole lorsqu’elle est altérée, par exemple, selon le
mode de Sprechgesang? D’un point de vue plutôt simple, nous pourrions prendre pour acquis
que, puisqu’il doit écouter et prêter attention à ce que dit l’orthophoniste, le patient peut ainsi
améliorer ses facteurs, qui lui sont essentiels dans l’aspect d’imitation de la thérapie.
Dans un même ordre d’idée, l’amélioration des habiletés de lecture et d’écriture semble
aussi, sinon plus difficile à expliquer. Strauss Hough (2010), dans l’application d’un MIT
légèrement modifié chez un homme atteint d’aphasie de Broca, a soulevé ces résultats. Toutefois,
sa méthode ne comprenait pas d’étapes dans lesquellesl’écriture était mise en pratique. Le seul
élément que l’on pourrait juger responsable est la lecture des indices visuels, qui étaient des
phrases écrites que le patient devait répéter. Alors que très peu de recherches s’attardent aux
indices visuels, et, parfois, les négligent même, la présente nous laisse croire qu’ils ont une utilité
supplémentaire, qui ne se rattache pas directement à la parole.
Un paramètre important est cependant toujours à étudier: l’effet à long terme de la
thérapie à intonation mélodique est très peu pris en compte par la grande majorité des études
menées, observent plutôt les progrès du patient durant la thérapie. Ceci étant dit, il est possible
de dire que les effets à court terme sont bénéfiques pour le patient atteint d’aphasie.
Longitudinalement, il est difficile de prendre position. Stahl (2013) a mené la seule recherche qui
s’est intéressée à ce facteur de manière directe, menant d’abord une étude à court terme (analyse
transversale), la comparant ensuite à une étude à long terme. Comme exprimé dans la majorité
des études, par les résultats observés, les résultats immédiats sont positifs. Cependant, dans
l’étude longitudinale, les impacts de la mélodie sur la réadaptation du langage restent encore
incertains. Ceci est un questionnement crucial qui devrait être davantage exploré quant à
l’efficacité du MIT: les effets, qui sont positifs à l’immédiat, le sont-ils également à long terme?
Sinon, est-il tout de même pertinent pour le patient de continuer avec cette méthode de
traitement, ou devrait-elle être combinée à une autre? Les résultats positifs instantanés pourraient
être attribuables à un effet placebo, emmené par la bonne volonté du patient à se rétablir. Cette
hypothèse est d’autant plus possible considérant que les patients admissibles ne sont pas atteints
d’anosognosie.
Une attention particulière devrait être portée à cet aspect si on considère la possibilité
d’une restitution spontanée: peut-on réellement attribuer le succès du patient entièrement au
MIT? Quel est le rôle du temps dans le rétablissement de celui-ci? Il est en effet possible que
l’environnement de l’individu favorise un processus de maturation, qui peut être, du moins en
partie, responsable des améliorations observées chez celui-ci. Dans ce cas, il serait important de
187
comparer les résultats obtenus chez les patients, à long terme ainsi qu’à court terme, selon le
temps passé depuis leur accident vasculaire cérébral.
Les recherches semblent toutefois unanimes: la thérapie à intonation mélodique est une
méthode qui, effectuée correctement, engendre des résultats positifs chez les patients cibles
mentionnés ci-dessus.
Les altérations de la prosodie chez les patients atteints d’aphasie
Le but primaire de la thérapie à intonation mélodique est clair: la réadaptation de la
prosodie de la parole de l’individu. Par prosodie, on entend la musicalité de la parole qui donne
le ton, l’émotion à ce qui est exprimé par une personne. Ceci inclut la mélodie, le rythme, le ton,
les accents toniques, etc.
Une des principales altérations de la parole chez les patients, suite à un accident causant
l’aphasie, se situera à ce niveau. Plusieurs études ont adressé le changement de la prosodie chez
les patients atteints d’aphasie. Van Lancker Sidtis et coll. (2010) ont notamment étudié le sens du
rythme. L’exercice, ciblant la dérivation lexicale, chercha à illustrer si la longueur de la voyelle
initiale d’un mot était la même chez les individus atteints d’aphasie que chez ceux sans trouble
de la parole ou du langage. La norme veut que, plus la forme dérivée est longue, plus la
production de la voyelle initiale est courte. L’exemple donné était les trois mots zip, zipper et
zippering. Il fut prouvé qu’avec une aphasie de Broca, l’effet était inverse: plus la forme dérivée
était longue, plus la production de la voyelle initiale du mot par le patient était longue. Pour
l’aphasie de Wernicke, on nota une production plus longue des voyelles de façon générale.
L’allongement des syllabes chez les patients atteints d’aphasie est un questionnement qui a été
largement étudié et les recherches prouvent que c’est un phénomène répandu, indépendamment
la langue du locuteur.
Toujours en lien avec la notion de rythme, mais aussi avec celle de l’intonation, Niemi
(1998) s’est intéressé aux caractéristiques spécifiques à l’aprosodie, soit le sens du rythme et
l’intonation atypiques. L’étude, menée auprès de locuteurs finnois, apporte une nouvelle
dimension qui dispute ces généralisations de l’altération de la prosodie: le finnois est une langue
où l’intonation n’est pas utilisée pour apporter des distinctions grammaticales, par exemple,
contrairement à un bon nombre de langues. La notion de longueur des voyelles et des consonnes
fut étudiée, et on prouva qu’il y avait possibilité de préservation de la production normale de
celles-ci. Le chercheur conclu que les troubles de temporalité et de patrons de tonalité pouvaient
être évités en adoptant un mode parolier où l’individu allonge la pause entre les mots.
Des recherches en lien avec les accents toniques ont également démontré des résultats
intéressants. De Bree, Janse et van de Zande (2007) ont étudié l’emplacement des stress dans les
mots et dans les non-mots. Les résultats ont démontré que les motifs d’erreurs notés, chez les
personnes atteintes d’aphasie, sont majoritairement en lien avec les mots avec un accent tonique
irrégulier. Les résultats globaux attestèrent que les patients atteints d’aphasie, autant dans les
tâches de lecture que d’expression orale, utilisent leurs connaissances de la structure syllabique
de leur langue ainsi que la longueur du mot comme indice de localisation de l’accent.
Considérant cette intéressante découverte, pourrait-on considérer une éducation directement au
niveau des accents toniques d’abord et avant tout? La conservation majoritaire de la tonalité est
une trouvaille importante: celle-ci joue un rôle central dans la prosodie et, considérant que ce ne
188
serait pas un aspect nécessitant une intervention laborieuse, la thérapie pourrait être simplifiée et
centrée sur la mélodie et le rythme.
Le rôle de la mélodie dans la thérapie
Puisque ce type de thérapie vise largement le rétablissement de la prosodie du patient, la
déterminer de « mélodique » semble exact. Jourdain (1997) décrit la mélodie comme n’étant pas
seulement une séquence de notes, mais plutôt des notes variant en fréquence, en durée et en
intonation.
Toujours selon Jourdain, la localisation de la mélodie est toutefois très complexe, comme
la perception cérébrale de la musique en général. En effet, bien que l’on considère que la mélodie
est une composante musicale se situant dans l’hémisphère droit, il semblerait que chez les
musiciens ou même chez les gens qui sont en apprentissage musical, la mélodie, dans les mots de
l’auteur, « migrerait » de l’hémisphère droit à l’hémisphère gauche au fur et à mesure de
l’entraînement musical.
Considérant ceci, dans le cas du MIT, l’aspect mélodique pourrait-il raviver, avec le
temps et la thérapie, les composantes de la parole gérées par l’hémisphère gauche, même s’il est
lésé? Bien que peu d’études s’intéressent à ceci, Berlin et coll. (1996) ont soumis leurs patients
atteints d’une aphasie antérieure à la tomographie par émission de positrons (TEP), observant
ainsi les changements dans la circulation sanguine du cerveau. Avec cette méthode, ils ont ainsi
observé l’activation de la zone de Broca et du cortex préfrontal gauche, siège de certaines
fonctions langagières importantes, lors de l’application de la MIT dans des tâches d’écoute et de
répétition. Ces résultats démontrent que la thérapie ne consiste possiblement pas seulement de
l’exploitation exclusive de l’hémisphère intact, mais bien du recouvrement de certaines fonctions
situées dans l’hémisphère lésé.
Il est important de mentionner que le concept de mélodie, chez le patient atteint
d’aphasie, n’est pas perdu, mais bien altéré. Au niveau de la parole, il y aura incapacité de
s’exprimer avec celle-ci. Mais, de façon réceptive ou encore lors du chant, il y a conservation de
la qualité mélodique. Il serait possible de dire que c’est donc la « mélodie expressive » qui est
touchée.
Le rôle du rythme dans la thérapie
Il est important de faire la distinction entre le rythme et la mélodie, deux composantes de
la musique qui sont parfois confondues, mais qui sont toutefois très distinctes. Avec la mélodie,
on réfère aux notes et à la qualité de la hauteur tonale (aiguë ou grave), alors qu’avec le rythme,
il est plutôt question du tempo, de la fréquence.
Neurologiquement, la différence est simple: la dominance de l’hémisphère droit est la
mélodie, alors que la latéralisation gauche est le rythme. Considérant ceci, une lésion à
l’hémisphère gauche ne causerait-elle pas des lacunes dans la reconnaissance et la production de
rythmes? Et, pour l’activer à l’aide du tapotement, si on considère l’aspect controlatéral, le
patient ne devrait-il pas tapoter avec ses doigts de la main droite? Toujours selon Jourdain, ce
n’est pas nécessairement le cas. Comme exprimée dans la section précédente, la localisation des
sphères musicales dans le cerveau est délicate. Le rythme, plus particulièrement, serait un
189
élément très répandu dans le cerveau, rendant encore plus complexe de déterminer à quel niveau
il pourrait être affecté chez le patient.
Plusieurs recherches soulèvent diverses raisons pour lesquelles les exercices rythmiques
devraient être inclus, et même priorisés, dans la thérapie. Stahl (2013), se séparant de l’habituelle
fixation envers les deux hémisphères, souligne une autre préoccupation peu soulevée: l’affection
au niveau des ganglions de la base. En plus d’avoir une grande importance dans l’amorcement et
l’exécution de processus cognitifs, les ganglions de la base ont un important rôle à jouer dans les
notions de perception et de production du rythme. Ainsi, le chercheur affirme que le patient
ayant une lésion plus importante à ce niveau devrait être soumis à des exercices centrés sur la
rythmicité.
Ceci dit, si l’on change la composante musicale exercée de la mélodie pour le rythme,
peut-on tout de même faire référence à de la thérapie à intonation mélodique? Il n’y a pas de
réponse définitive, mais peut-être pourrait-on considérer celle-ci comme une modification du
MIT. Les trois étapes de base peuvent encore être respectées, mais les séances pourraient être
concentrées sur le tempo au lieu de l’intonation. Peu importe la méthode adoptée, la mélodie et le
rythme sont au cœur d’un même concept, soit celui de la prosodie et de la réadaptation de celleci. Puis, comme il sera mentionné dans la prochaine section, le rythme occupe déjà un rôle
important dans le recouvrement de l’aphasie antérieure avec l’aide que procure le mécanisme de
tapping.
La langue et le bilinguisme
Le MIT, ayant été fondé en anglais aux États-Unis, est une forme de thérapie à laquelle
on a recours un peu partout dans le monde: il est possible de trouver des recherches américaines
et canadiennes, mais également iraniennes, espagnoles et allemandes, par exemple.
Bonakdarpour et coll. (2000) se sont intéressés à utiliser le MIT chez des patients iraniens
atteints d’aphasie de Broca de niveau modéré à sévère, dont la lésion en cause est survenue au
moins 33 mois plus tôt. À cette date, n’ayant toujours pas été adaptée au perse, ces chercheurs
adaptèrent la thérapie à la langue, gardant les trois étapes habituelles. Les résultats auprès des
sujets furent favorables, dénotant entre autres des améliorations de la compréhension auditive et
une augmentation de la longueur moyenne des énoncés.
Plus récemment, Maria Munoz (2009) s’est intéressée à l’idée de la thérapie chez un
patient ayant une aphasie, et qui se trouve à être bilingue, parlant l’anglais et l’espagnol.
Modifiant la thérapie de manière à ce qu’elle ressemble davantage à la méthode de Sparks, soit
avec deux niveaux, l’orthophoniste, à l’aide de la famille du patient, créa une liste de mots
équivalents dans les deux langues, le motif d’intonation respectant chaque langue. Les résultats
primaires démontrèrent une réussite similaire autant en anglais qu’en espagnol. Toutefois,
certains des critères d’admissibilité primordiaux du patient n’ont pas été suivis: l’AVC ne s’est
produit que trois mois avant le début de la thérapie et on indique que le patient a une importante
apraxie de la parole. De plus, on ne précise pas le type d’aphasie par lequel il est affecté.
En se fiant à ces premières démarches pour évaluer l’efficacité du MIT, les résultats
semblent démontrer que ce serait une méthode d’intervention envisageable, indépendamment de
190
la langue. Tel que soulevé par Bonakdarpour: « Entonner une phrase contient trois éléments: la
ligne mélodique, le rythme et les points toniques, qui sont tous des concepts linguistiques
différents du perse à l’anglais ». Dans cette optique, ces trois éléments sont présents dans tout
dialecte, mais varient d’une langue à l’autre. Logiquement, il ne suffit que de baser les phrases
cibles sur les caractéristiques propres à la langue dans laquelle se fait l’intervention.
Toutefois, considérant que l’anglais, l’espagnol et même le perse appartiennent tous trois
à la famille des langues indo-européennes, et sont ainsi toutes des langues flexionnelles, il reste
toujours à déterminer si le MIT est bien applicable à toutes sortes de langues. Dans une langue
flexionnelle, les mots changent selon les autres mots qui les entourent (par exemple, la
conjugaison des verbes ou encore l’accord en genre et en nombre), c’est-à-dire qu’ils sont
variables. La thérapie dans une langue isolante où les lemmes sont invariables, comme le
vietnamien, ou encore dans une langue agglutinante où les mots prennent des significations
différentes selon l’assemblage des morphèmes, telle que le finnois, serait-elle aussi efficace?
Jourdain (1997) souligne un point intéressant: la mélodie, d’une culture à l’autre, peut prendre
différentes notions. Mais ce qui est au cœur de la mélodie, dans toutes langues confondues, est le
contour, décrit par l’auteur comme la forme créée par la mélodie alors qu’elle fluctue en hauteur.
Ceci dit, le contour semble bien être l’élément essentiel au MIT et, si on le considère comme
étant présent dans toutes langues, il semble que les possibilités de thérapies sont considérables.
Bien que la mélodie et le rythme soient des concepts présents dans tout type de langue, il serait
intéressant d’évaluer l’efficacité de la thérapie dans des langages plus variés.
Une des seules recherches effectuées chez les locuteurs chinois atteints d’aphasie de
Broca démontre des résultats prometteurs. Tseng (2011) a soumis quatre clients à un MIT adapté
au mandarin. Tous avaient subi l’accident au minimum un an plus tôt. Après huit semaines de
traitement, le résultat le plus apparent sut démontrer une amélioration au niveau de la longueur
des énoncés. Étant une langue où les accents toniques sont d’une importance supérieure à cause
de leur rôle au niveau sémantique, il est convenable qu’on se questionne sur l’efficacité de la
thérapie en chinois. Toutefois, plusieurs autres recherches seraient nécessaires pour démontrer
les autres avantages de la thérapie non seulement en mandarin, mais également dans toute autre
langue isolante. Les éléments nécessaires pour bénéficier du MIT pourraient semblablement
varier d’une langue à une autre. Dans le cas des langues isolantes, il est fort probable qu’on
accorde une plus grande importance à l’éducation tonique.
Enfin, en optant pour une méthode bilingue, il faut prendre en considération les besoins,
les désirs et les capacités du patient. Par ceci, on entend notamment mettre l’accent sur la langue
qu’il parle à la maison, et ainsi placer celle qu’il utilise, par exemple, au travail en arrière-plan. Il
serait aussi important de considérer si celui-ci pourra garder son emploi et, dans l’optique où il
ne retournera pas au travail, considérer s’il tirerait profit de la thérapie dans cette langue ou s’il
vaut mieux adopter une intervention non exhaustive, soit dans sa langue première. Cette décision
revient au client et à sa famille, mais il faut aussi considérer l’ampleur des symptômes et les
capacités de l’individu. Comme le mentionne l’American Speech-Hearing Association,
l’orthophoniste aura la responsabilité d’approuver de la langue à choisir lors de l’intervention,
peu importe la méthode, ainsi que de promouvoir la « généralisation interlangues », soit les
répercutions des améliorations sur la deuxième langue, celle qui n’est pas adoptée dans
l’approche.
191
Discussion
Malgré l’intérêt grandissant qui lui est alloué comme méthode d’intervention, la thérapie
à intonation mélodique est encore très brute, en dépit de ses quarante années d’existence.
Considérant l’évolution prompte de l’intervention pour les désordres de la communication, l’état
stagnant du MIT est critiquable ; une méthode aux effets encore si incertains est-elle à prioriser ?
Comme le soulèvent un nombre majoritaire des recherches effectuées sur le MIT,
plusieurs éléments restent à être étudiés davantage avant que celle-ci puisse être considérée
comme adéquate et efficiente pour les patients atteints d’aphasie. Voici donc quelques-uns des
questionnements principaux sur lesquels il serait important de diriger davantage de recherches
afin de confirmer la crédibilité de la thérapie à intonation mélodique.
Les effets à long terme
L’aspect le plus important et qui se trouve aussi à être un des moins explorés est celui des
effets à long terme. La grande majorité des enquêtes menées sur terrain ont prouvé que les effets
à court terme chez les individus étaient positifs, mais qu’en est-il des effets à long terme ? Le
patient doit-il continuer la thérapie dès que l’on considère que sa prosodie est de retour à la
normale ? S’il arrête, y aura-t-il une régression après un certain temps?
Encore une fois, considérant que sa première datation remonte à près d’un demi-siècle,
l’étude de ce facteur est absolument réaliste: le recensement des effets à long terme sur les
patients ayant suivi cette thérapie pourrait être fait, et même comparé selon le temps depuis
l’arrêt de celle-ci. Quels sont les effets après un an, cinq ans et même vingt ans? Y’a-t-il eu
amélioration ou régression après la thérapie? Les possibilités d’effets qui pourraient être mesurés
en lien avec le temps sont sans fin. Considérant les importantes variations d’un patient à un autre
quant aux aspects de la parole et du langage, une telle étude devrait être exhaustive. Il serait
important de s’assurer d’avoir un portrait juste des symptômes qui peuvent être diminués, et ce
selon des dimensions telles que le type d’aphasie, la sévérité du symptôme, le temps nécessaire
de thérapie pour que les résultats soient efficaces, etc.
Il va sans dire que de régler cette question uniquement servirait à répondre à une
interrogation principale: la thérapie musicale est-elle à adopter ? Si les effets, après un certain
temps, s’atténuent, le patient préférera sans aucun doute suivre une thérapie plus traditionnelle et
sûre. Bien que la population cible soit assez précise présentement, une analyse plus détaillée
pourrait éclairer sur le patient idéal, dont la condition pourrait suggérer des résultats prometteurs.
La dimension temporelle
Une des conditions requises qui semble être primordiale est le temps d’un an après
l’apparition des symptômes chez le patient. Toutefois, dans plusieurs recherches, ce facteur n’est
pas du tout mentionné, ou encore, comme chez Belin et coll. (1996), on suggère que la thérapie
peut commencer dès quatre mois après l’accident de l’individu.
En considérant le cas de Gabrielle Giffords, on peut voir que cette négligence face au
facteur temporelle est présente non seulement dans la recherche, mais également dans la
192
dimension clinique. Plusieurs sources journalistiques notent que Giffords a entamé cette méthode
de réadaptation bien avant la marque annuelle recommandée. Quoique le MIT semble avoir été
bénéfique pour la femme, n’aurait-il pas été préférable d’attendre une première rémission, non
seulement langagière, mais aussi physique? En effet, considérant qu’elle a subi de nombreuses
procédures chirurgicales, dont une particulière qui consistait à enlever une partie de son crâne
temporairement, il est possible de croire que son cerveau n’était pas dans son état « normal », et
assurément encore affecté, notamment par l’enflure.
Le temps d’attente précédant l’entreprise d’une telle thérapie a pour but non seulement de
permettre ce rétablissement physique, mais aussi pour autoriser des thérapies langagières, qui
sont, en quelque sorte, à prioriser davantage avant de s’affairer à celles ciblant la parole. De plus,
comme mentionné plus tôt, la possibilité de récupération spontanée chez le patient n’est pas à
négliger.
La validité externe
Comme mentionné plus tôt, un bon nombre de recherches tentent de modifier la thérapie
à intonation mélodique, de la rapprocher un peu plus de l’irréprochabilité. Toutefois, en faisant
ceci, on ajoute des éléments externes aux éléments de la thérapie originale, qui sont déjà plutôt
nombreux. On complexifie la méthode dans divers chemins qui, bien qu’intéressants, ne font
qu’embrouiller une importante question: quels sont les éléments importants du MIT original?
Dans les dernières années, on a confirmé les avantages de l’aspect rythmique de la
thérapie, soit le tapping et l’application du Sprechgesang. La notion de rythme est nécessaire
pour diverses raisons, notamment pour permettre un débit naturel, mais également comme
élément d’aide lors de l’attribution des accents toniques aux syllabes données. Ces aspects sont
essentiels pour apporter la parole du patient vers une communication pragmatique.
Évidemment, la mélodie est un élément incontournable. Sa fusion avec le rythme est
primordiale: elle le complète avec la notion d’intonation et de tons. Cette unification des
composantes rythmiques et mélodiques permet l’effet recherché par le MIT, soit la prosodie.
Quelques autres éléments pourraient aussi être considérés comme étant de rigueur,
particulièrement lorsque l’on tient compte des recherches variées qui appuient leurs impacts
positifs dans la thérapie. La progression ascendante du chant jusqu’à la parole, soit du
fredonnement à la parole normale, permet un progrès gradué du patient: le cheminement du
fredonnement à l’entonnement est subtil et réaliste pour celui-ci.
L’aspect d’imitation d’un modèle a également été démontré comme essentiel, notamment
grâce à la théorie des neurones miroirs. Toutefois, elle apporte un questionnement préoccupant:
la présence de l’orthophoniste est-elle absolument requise? Si le client suit une thérapie, par
exemple, enregistrée sur film, les effets seront-ils les mêmes? Il va sans dire que la consultation
serait nécessaire, mais la thérapie elle-même pourrait-elle se faire hors des séances avec
l’orthophoniste? Si ce n’est pas le cas, il semble que cela pourrait, du moins, être une méthode
envisageable pour le patient qui peut avoir des empêchements occasionnels quant à sa présence
aux rencontres avec un spécialiste.
193
Un autre constituant discutable est celui du support visuel. Aucune recherche ne semble
s’attarder à cette facette de la thérapie et à sa nécessité. Il semble que ce pourrait être une simple
préférence personnelle pour le patient. Une comparaison du taux de réussite des patients avec
l’aide d’indices visuels versus sans indices serait une enquête plutôt simple et intéressante à
mener.
Enfin, il serait intéressant, dans les recherches, d’avoir une idée des aspects du MIT qui
causaient plus de difficultés auprès des clients, que ce soit au niveau des étapes de la thérapie ou
encore par rapport aux mécanismes qui pourraient être optionnels, comme le tapotement et
l’utilisation du support visuel.
Les qualifications de l’orthophoniste
La formation de l’orthophoniste pour l’administration de la thérapie à intonation
mélodique est un sujet qui ne paraît pas être contesté. Quelques sources précisent que tout
orthophoniste peut être formé pour diriger des sessions de MIT. Toutefois, ne serait-il pas
préférable d’avoir une formation en musique pour s’assurer des compétences de l’intervenant?
Une trousse de formation, le Melodic Intonation Therapy Kit, créé par Helm-Estabrooks,
une des pionnières du MIT, est facilement accessible à tous, sous la forme d’un ouvrage
concernant les désordres neurologiques. L’orthophoniste peut donc apprendre la méthode en
regardant un film et en lisant un manuel. Cette idée nous rapporte au questionnement concernant
la pertinence de la présence de l’orthophoniste: pourrait-on mettre cette trousse entre les mains
d’un proche du patient et s’attendre aux mêmes résultats qu’il aurait avec un professionnel? Ceci
confirme à nouveau que cette méthode est possiblement basique si toute personne non certifiée
en orthophonie peut avoir accès aux matériaux requis pour la thérapie.
Enfin, les qualités et habiletés personnelles de l’orthophoniste, comme dans toute autre
thérapie, ne sont pas à négliger. L’intérêt et la motivation sont un élément de prédiction de la
réussite du patient. Sa familiarité avec la pathologie traitée ainsi qu’avec les concepts relatifs à la
musique ne peut qu’être positive. Évidemment, une relation positive entre l’orthophoniste et le
patient sera essentielle pour une réussite optimale de la thérapie.
Conclusion
Malgré les questionnements soulevés à la section précédente, on ne peut enlever à la
thérapie à intonation mélodique ce qui lui revient, soit une variété d’effets positifs. Depuis sont
instauration, un nombre important d’améliorations post-thérapie a été prouvé. Au niveau
parolier, soit le niveau primordialement ciblé par l’intervention, se retrouve une majorité des
avantages: les habiletés de répétition, d’articulation, de vitesse de tempo appropriée sont des
exemples importants. Neurologiquement, les impacts de la thérapie sont impressionnants. Une
fortification du faisceau arqué, reliant l’hémisphère droit du cerveau à l’hémisphère gauche, ainsi
qu’une activation des zones endommagées qui jouent normalement un rôle majeur dans le
langage et la parole lors de la thérapie sont des exemples découverts par plus d’un chercheur et
qui accordent une crédibilité hors normes au MIT.
194
À la lecture des recherches menées sur la thérapie à intonation mélodique, on peut voir
que la version plus moderne s’éloigne de la neurologie simple, qu’on n’adresse plus simplement
la question « Pourquoi une personne atteinte d’aphasie peut chanter aisément alors qu’elle est
affectée au niveau de sa parole? ». On adresse ainsi le sujet du MIT à un niveau plus complexe
que la différence entre l’hémisphère droit versus l’hémisphère gauche: la neurologie de la
musique étant un concept délicat et avec de nombreuses facettes, on s’intéresse à sa répartition
dans le cerveau au complet.
Ce qui semble être une problématique commune à plusieurs pistes de recherche est l’idée
de modification de la méthode. Après une analyse détaillée, on peut voir que le MIT original
emploie des éléments nécessaires à la réadaptation de l’intonation d’un patient atteint d’aphasie.
Avant de chercher à moderniser davantage la technique, il est primordial de limiter la population
cible, et ce avec des exigences précises et universelles. Puis, comme mentionné à plusieurs
reprises, il faut accorder une importance supérieure aux effets à long terme de la thérapie à
intonation mélodique pour confirmer la pertinence de celle-ci. Adopter des exigences différentes
d’une recherche à l’autre ou encore des exigences qui sont proscrites par la méthode, que ce soit
relatif au type d’aphasie, au temps postaccident ou à toute autre contre-indication, rend difficile
la comparaison des résultats obtenus.
Avec les avancements et les découvertes quant aux fonctions neurologiques, il est
inévitable de considérer que le MIT doit subir des modifications qui reflètent la considération de
ces facteurs, dont l’existence n’était pas connue lors du coup d’envoi de la thérapie en 1973. Le
respect parfois trop rigide de certaines sphères de la thérapie à intonation mélodique freine
l’évolution de celle-ci, qui pourrait pourtant avoir plus à offrir aux patients qui y sont soumis.
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Trajectoire géographique et occupation de l’espace
urbain du Grand Sudbury par les immigrants
francophones
Annie Koffi et Moustapha Soumahoro
Département de géographie,
Résumé
Depuis quelques années l’immigration francophone dans le Grand Sudbury est en
constante augmentation. Cette immigration suit une logique d’intégration dont les aspects
sociologiques, économiques et culturels ont été beaucoup étudiés. Toutefois, l’étude de la
dimension spatiale qui caractérise ce processus migratoire reste embryonnaire. La trajectoire
géographique et le processus d’occupation de l’espace définis par les immigrants constituent un
outil primordial d’analyse de leur intégration et de leur impact spatial sur la configuration
territoriale de la ville du Grand Sudbury. Dès lors, l’objectif de la présente étude est de
comprendre si la trajectoire géographique et l’occupation de l’espace actuel aboutissent à la mise
en place d’une hétérogénéité spatiale ou à une homogénéité spatiale ? En d’autres termes, la
trajectoire et l’occupation spatiale des immigrants francophones permettent-elles d’envisager un
processus d’agrégation spatiale ou de désagrégation spatiale? Suite à une enquête terrain, l’étude
montre que l’occupation de l’espace par les immigrants francophones n’aboutit pas
nécessairement à une ségrégation spatiale ou du moins à une ghettoïsation de l’espace urbain à
Sudbury.
Mots clés: Immigrants francophones, trajectoire géographique, occupation spatiale
Introduction
Selon Statistique Canada (2006), entre 2001 et 2006, l’immigration a été à l'origine des
deux tiers de la croissance démographique du pays. Les immigrants sont repartis aussi bien dans
les grandes villes que dans les villes moyennes dont le Grand Sudbury, ville minière en pleine
expansion qui depuis des décennies continue d’attirer des immigrants parmi lesquels des
francophones aussi bien du Canada que d’ailleurs. D’un point de vue historique, l’occupation de
l’espace urbain de Sudbury par les premiers immigrants d’origine ukrainienne, italienne,
finlandaise, francophone, etc. a été marquée par une intégration identitaire et s’est traduite par la
création des quartiers ethniques.
Toutefois, et ce au regard de la situation actuelle, la ségrégation selon l’appartenance
ethnique a connu une évolution significative. Cette évolution s’appuie sur un dynamisme structurel
qui fait apparaître de plus en plus une forme potentielle de ségrégation non liée à l’ethnie, mais du
fait de l’économie et du social. Cette réalité a créé sur le terrain urbain des espaces homogènes ou
hétérogènes, des espaces égalitaires ou inégalitaires en constante évolution soit en complémentarité
soit en apposition. C’est dans ce schéma de ségrégation plus ou moins flou, relativement étudié,
que l’immigration francophone récente s’intègre progressivement.
198
Ce schéma fournie un champ nouveau de réflexion et de questionnement des attitudes
des nouveaux immigrants. La dynamique de ségrégation fait partie intégrante des mécanismes en
marche dans l’espace urbain de la ville du Grand Sudbury. À travers ces mécanismes, on se trouve
soit face à des espaces homogènes, soit à des espaces inégalitaires qui, par le biais des effets de
quartier, produisent eux-mêmes de nouvelles inégalités socio-économiques. La lutte contre la
ségrégation spatiale est un objectif de la plupart des politiques urbaines affirmées dans le cadre des
développements des villes et du développement durable d’autant plus que les phénomènes de
ghettoïsation observés dans les villes ne se sont pas faits de façon spontanée. C’est le résultat d’un
processus lent et très subtil. Éviter une telle situation passe nécessairement par des études efficaces
afin d’analyser le degré de ségrégation des espaces urbains pour déceler des indices, prévenir ou
freiner de telle ghettoïsation.
À Sudbury, la pertinence de cette étude réside dans le fait que la plupart des recherches
effectuées dans le domaine de l’immigration récente des francophones ont surtout portées sur les
aspects de l’intégration professionnelle et sur les politiques d’attraction et de maintien. Rares sont
les études sur l’immigration des francophones à Sudbury qui ont porté sur l’occupation spatiale de
l’espace urbain par les immigrants. Cet aspect reste relativement peu exploré, d’où l’intérêt de la
présente étude pour se faire une idée de la réalité actuelle. À la longue, cette recherche se veut un
outil d'aide ou une piste de réflexion potentielle à la prise de décision par les autorités de Sudbury
pour une meilleure planification urbaine, sociale et économique de la ville.
Ce travail de recherche axé sur la trajectoire géographique et l’occupation de l’espace
urbain du Grand Sudbury s’intéresse au processus de déplacement des immigrants, aux raisons ou
aux motivations qui sous-tendent leur localisation et leur mobilité, ainsi que l’impact éventuel que
celapourrait avoir sur l’aménagement du territoire. Il s’articule autour de cinq parties. La première
partie du travail portera sur les objectifs, les questions et l’hypothèse de recherche. La deuxième
partie portera sur les concepts relatifs à la trajectoire géographique et à l’occupation spatiale. Dans
la troisième section, l’approche méthodique sera exposée en décrivant les données utilisées et les
indices relatifs au sujet. La quatrième partie sera consacrée à l’analyse des résultats. La cinquième
et dernière partie va se concentrer sur la discussion des résultats.
Objectif et hypothèse de recherche
L’immigration francophone dans le Grand Sudbury est en constante augmentation. Cette
immigration suit une logique d’intégration dont les aspects sociologiques, économiques et culturels
ont été beaucoup étudiés tandis que la dimension spatiale caractérisant le processus migratoire reste
embryonnaire. La trajectoire géographique et le processus d’occupation de l’espace définis par les
immigrants constituent un outil primordial d’analyse de leur intégration et de leur impact spatial sur
la configuration territoriale d’une ville. Dès lors, l’objectif de la présente étude est de comprendre si
la trajectoire et l’occupation spatiale des immigrants francophones de Sudbury permettent
d’envisager un processus d’agrégation spatiale ou de désagrégation spatiale.
Cet objectif permet de prendre en compte une série de questions fondamentales. En effet,
on veut savoir comment et pourquoi les immigrants francophones se localisent. Autrement dit, la
localisation obéit-elle à des lois ou est-elle le fait du hasard ? Ou encore, est-ce que l’occupation de
l’espace actuel par les immigrants francophones est ségrégative ou est-ce que cette occupation se
fond dans l’espace, c’est-à-dire qu’elle est homogène ? Qu’est-ce qui influence l’occupation de
l’espace et la mobilité des immigrants francophones à Sudbury ? À quel niveau de ségrégation se
situe Sudbury ? Doit-on redouter un phénomène de ghettoïsation dans les années à venir ? En
199
d’autres termes, la trajectoire et l’occupation spatiale des immigrants francophones permet-elle
d’envisager un processus d’agrégation ou de désagrégation? Autant de questions auxquelles cette
analyse nous permettra de répondre en partant d’une hypothèse clairement définie à savoir que:
l’occupation de l’espace par les immigrants francophones ne répond pas à une logique et n’aboutit
donc pas nécessairement à une ségrégation spatiale ou du moins à une ghettoïsation de l’espace
urbain à Sudbury.
Cadre conceptuel de la recherche
Le cadre conceptuel permet de mieux aborder les questions relatives à la trajectoire
géographique et à l’occupation de l’espace urbain du Grand Sudbury par les immigrants
francophones. Parmi ces concepts, il y a la notion de trajectoire qui est un concept polysémique,
difficile à définir. Toutefois, nous pouvons aborder certains des aspects de cette notion qui sont
nécessaires à la compréhension du sujet. La trajectoire d’un point est, dans un référentiel,
l’ensemble des positions successives occupées par ce point au cours du temps. Dans le dictionnaire
Larousse, la trajectoire est «une ligne décrite par un point matériel en mouvement définie par son
origine, sa flèche et son point d’impact ». En géographie, la trajectoire géographique est d’abord
une route, un itinéraire. Elle induit un point de départ et un point d’arrivée. Elle se rapporte à la
notion de « … circulation [qui] est à la base de toute géographie et de toute politique » J. Gottmann
(citée par Violaine Jolivet, 2007). L’immigrant, en quittant son point d’attache, se demande dans
quelle direction aller. La trajectoire dans ce cas est d’abord une route, un itinéraire que l’immigrant
cherche à suivre. En fait, cette trajectoire implique un point de départ et un point d’arrivée.
En science sociale, on appelle trajectoire la suite des positions sociales occupées par un
individu durant sa vie ou une partie de sa vie. Dans ce contexte, la trajectoire sociale est un tracé de
vie, une vie que l’immigrant souhaite meilleure. Cette notion porte ainsi en elle une vision
d’amélioration des conditions de vie, des rêves d’ascension sociale et sera déterminée par une
trajectoire spatiale. Cette notion renvoie au modèle d’inspiration sociologique de Burgess de l’école
de Chicago datant de 1925. Le but de la recherche de Burgess était d’expliquer le processus
d’intégration des immigrants (venus d’Europe, des États-Unis ou d’Asie) dans le territoire urbain de
Chicago. L’une des idées principales qui ressort de cette étude est qu’il se produit une ascension
sociale des immigrants. Celle-cientraîne un déplacement d’un quartier à l’autre suivant un schéma
par zones concentriques. Dès lors, une communauté se transforme sans cesse car les familles
déménagent dès qu’elles le peuvent de quartiers moins aisés à des quartiers plus aisés et plus
sécuritaires.
La trajectoire sociale inclut également la trajectoire professionnelle ou trajectoire
d’emploiqui renvoie au passage d’un statut à un autre. La notion de trajectoire ainsi définie sera une
des notions centrales de notre réflexion d’autant plus qu’elle permettra d’appréhender le sujet de
recherche dans son interaction avec l’espace, un concept à emploi multiple qui se trouve au centre
de la réflexion géographique. Selon A. Bailly et H. Beguin (1995), le concept d’espace et sa
fonction organisatrice regroupent trois tendances qui sont l’espace absolu, l’espace relatif et
l’espace perçu ou vécu.
L’espace absolu sert de cadre de référence aux observations géographiques. Il est donc
synonyme de lieu que l’on définit par sa latitude et sa longitude. Ils notent à cet effet que « l’espace
absolu est un cadre dans lequel s’inscrivent les objets et les évènements ». L’espace relatif est celui
200
qui sert à la fois de cadre de référence (lieu) et de support matériel aux phénomènes étudiés. E. Kant
(2001) le démontre lorsqu’il avance que l’espace est le contenant et le contenu. L’espace perçu ou
l’espace vécu est celui qui témoigne des liens que l’être entretient avec les lieux. Il se confond avec
la territorialité. À différents niveaux, nous chargeons les lieux de nos pensées. Les lieux humanisés
expriment la projection de nos pensées et de nos perceptions dans un espace géographique donné.
Les spécialistes de la géographie culturelle rendent cette réalité par les pratiques sociales et
spatiales.
Selon Roger Brunet (1993), l’espace est une étendue terrestre utilisée et aménagée par les
sociétés en vue de leur reproduction. C’est aussi un ensemble des lieux et de leurs relations. Au sens
banal, c’est une portion définie de la surface de la terre (pas nécessairement une région, un territoire
ou un système spatial) (Brunet et al, 2005). Dans la même logique, Jean Gottmann (1950) parle de
l’organisation de l’espace en termes de qualité et de quantité. Pour lui, c’est l’espace accessible aux
hommes, un espace de qualité, différencié, concret, mais complexe, limité, mais en expansion,
accessible mais organisé. Abordant dans le même sens, Mackinder (1896) affirme que l’homme
voyage et que l’homme s’installe. Dans son ouvrage L’arbre et la pirogue écrit en 1985, Joël
Bonnemaison met l’accent sur le fait que l’interaction spatiale est une notion dynamique et que c’est
le moteur de la différenciation géographique.
Quant au concept d’espace urbain, selon l’INSEE en France, c’est un ensemble continu
d’aires urbaines et de communes multipolarisées. C'est-à-dire au moins 40% de la population
résidente active travaille dans l’une ou l’autre de ces aires urbaines. L'espace urbain est l'ensemble,
d'un seul tenant, de plusieurs aires urbaines et des communes multipolarisées qui s'y rattachent.
Dans l'espace urbain multipolaire, les aires urbaines sont soit contiguës, soit reliées entre elles par
des communes multipolarisées. Cet espace forme un ensemble connexe. Un espace urbain composé
d'une seule aire urbaine est dit monopolaire. La mise en place de cet espace urbain n’est pas le
résultat d’un processus spontané, elle découle à la fois de la pensée humaine (processus de
théorisation et d’élaboration) et de l’action entreprise par l’être humain afin de matérialiser dans la
pratique ce que l’esprit à façonner en tenant compte du contexte environnemental, de la croissance
démographique, du site et de la situation de la ville et du poids économique. Cet espace peut soit
faire l’objet d’une ségrégation, de ghettoïsation ou de déségrégation, des notions polysémiques qui
recouvrent des réalités distinctes.
En ce qui concerne la ségrégation, elle se définie entre autre comme un processus (et son
résultat) de division sociale et spatiale d’une société en unités distinctes (Brunet, Ferras, Théry
1992). Dans son acception, Grafmeyer (1994) pense que la ségrégation recouvre l’intentionnalité de
mise à l’écart d’un groupe social. La figure emblématique de la ségrégation est celle du ghetto
religieux ou ethnique. Cette définition est devenue moins fréquente au fil du temps, mais demeure
sous-tendue dans les discours communs. En effet, dans les années 1970, le sens s'est étendu à
l'inégale localisation des groupes sociaux dans l'espace urbain. Ce qui peut aussi recouvrir les
spécialisations des espaces urbains. Grafmeyer (1994) appréhende et attribue au courant marxiste la
ségrégation des ouvriers par l'inégalité d'accès des groupes sociaux aux biens matériels et
symboliques de la ville. D'où une triple ségrégation « le lieu et la qualité du logement, par les
équipements collectifs et par les distances imposées entre domicile et lieu de travail ». La
ségrégation est aussi « toute forme de regroupement spatial associant étroitement des populations
défavorisées à des territoires circonscrits ». L’image totémique renvoie à celle du ghetto et « en
201
France, [à] la banlieue sensible. C’est sans doute dans cette troisième voie que l’on se rapproche le
plus de l’acception Originelle ». Quant à Véronique De Rudder (1995), elle fait remarquer que les
termes ségrégation et discrimination, qui par nature sont liés, renvoient explicitement à un principe
de disjonction: la séparation s’opère sur ce qui fut ou pourrait être joint, c’est-à-dire considéré
ensemble, comme un tout. Elle insiste sur ce point en arguant que pour disjoindre et continuer à le
faire, il faut le justifier car il existe un référent plus général qui légitimerait l’englobement, le
traitement unitaire. D’où le fait que la discrimination et la ségrégation sont associées avec un
jugement éthique négatif, et ce avec un traitement inégalitaire (De Rudder, 1995). Selon Guy Di
Méo (2001), la ségrégation repose avant tout sur un « pouvoir d'exclure » et résulte souvent d'une «
introduction des valeurs économiques dans les rapports sociaux […] [qui] produit des formes de
pouvoir se révélant à la faveur de leur expression spatiale ». Les causes de la ségrégation seraient
dues à des « motifs socio-économiques (classes sociales défavorisées mises à l'écart du reste de la
ville, etc.), démographiques, ethniques ou raciales » (Fullaondo, 2007). Bien souvent, la ségrégation
est perçue comme « ayant une connotation fortement péjorative » (Bourdon, 1996) et générerait des
problèmes entre individus. C'est un processus de division sociale et « de répartition spatiale des
groupes sociaux et des individus » (Levy et Lussault, 2003). Ce phénomène positionne
habituellement les immigrés en tant que victimes. La ségrégation « implique à la fois un
mouvement de rejet, d'exclusion, qui peut même prendre des formes légales ; et un mouvement
d'agrégation qui réunit les semblables » (Brunet, 1993). Le phénomène de ségrégation peut
également s'identifier par le regroupement de façon habituelle d'un groupe reconnaissable (genre,
âge ou origine). Certains utilisent d'ailleurs le terme de ségrégation résidentielle pour parler de
situations montrant une surreprésentation d'une communauté localisable dans une zone précise de la
ville (Fullaondo, 2007).
À ces termes d’exclusion, s’oppose le terme de la déségrégation très souvent lié au
racisme en se définissant comme un processus visant à mettre fin à la ségrégation raciale et à ses
effets. En ce qui concerne cette étude, elle assimile cela à un processus conduisant à l’homogénéité
dans l’occupation de l’espace urbain par les immigrants. Ce qui est contraire à la concentration de
ses derniers dans un espace donné. À cet effet, les immigrants, selon statistique Canada (2006), sont
des personnes qui sont, ou qui ont déjà été des immigrants reçus au Canada. Un immigrant reçu est
une personne à qui les autorités de l'immigration ont accordé le droit de résider au Canada en
permanence. Certains immigrants résident au Canada depuis un certain nombre d'années, alors que
d'autres sont arrivés récemment. La plupart des immigrants sont nés à l'extérieur du Canada, mais
un petit nombre d'entre eux sont nés au Canada.
Dans le cadre de cette étude, un sens plus large a été donné au concept d’immigrant.
L’immigrant est défini comme toute personne ayant pour première langue officielle le français et
ayant quitté un point A pour s’établir à un point B (en occurrence la ville du Grand Sudbury). Ainsi,
la définition prend en compte des canadiens d’autres provinces ayant pour première langue
officielle le français. Dans cette même logique, il s’est avéré intéressant de se référer à la définition
de l’Ontario sur les francophones adoptés le 4 juin 2009. Les francophones, selon Ontario, sont
ceux dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais mais qui ont une bonne connaissance
du français comme langue officielle et qui utilisent le français à la maison. Cette définition inclusive
de l’immigrant constitue le ciment de la méthodologie de recherche initiée dans le cadre de cette
étude.
202
Méthodologie de la recherche
La présente étude a été menée dans la ville du Grand Sudbury. Selon statistique Canada,
en 2011, la population s'établissait à 160 770 personnes représentant une variation en pourcentage
de 1, 6 % par rapport à 2006. Parmi cette population, le nombre d’immigrants s’élève à 3 185 en
2006 avec 2 925 immigrants anglophones et 260 immigrants francophones. La population
francophone immigrante, qui constitue l’objet de notre étude, progresse de façon très lente.
L’arrivée de ces immigrants francophones s’est faite comme suit: 155 immigrants francophones
sont arrivés avant 1991. Entre 1991 et 1995, ils étaient seulement 10 immigrants. De 1996 à 2000,
ils étaient 20 immigrants, tandis que leur nombre augmente à 75 de 2001 à 2006. Toutefois, il
importe de préciser que l’enquête terrain a été faite dans les limites de la ville de Sudbury. La
méthode utilisée dans le cadre de cette étude repose sur un ensemble d’étapes dont
l’échantillonnage, l’enquête de terrain et l’analyse statistique/SPSS.
L’échantillon de cette étude est de 43 personnes. Ce nombre de participants a été
déterminé par rapport à la population totale des francophones en 2006 et 10% de cette population,
soit 26 personnes ont été pris en considération. Étant donné la définition assez large du concept
d’immigrant, ce nombre a été majoré à 43 personnes. Ceci, pour prendre en compte toutes les autres
personnes incluses dans la définition inclusive et large de l’immigrant.
Certains critères ont été utilisés pour faire le choix définitif des 43 personnes. D’abord le
choix des enquêtés s’est fait par date d’arrivée à Sudbury. Ainsi, nous nous sommes basés sur le
tableau de statistique Canada portant sur le ‘statut d’immigrant et période d’immigration (8A)’. Ce
tableau présente une classification des immigrants par date d’arrivée. La première période se situe
avant 1991 où 155 immigrants francophones ont été enregistrés. La deuxième période, de 1991 à
1995avec 10 immigrants francophones et la troisième période de 1996 à 2000 avec 20 immigrants
francophones. Enfin, la dernière période se situe entre 2001 à 2006 où 75 immigrants francophones
sont arrivés. Ce qui donne un total de 260 immigrants francophones. Il a été décidé de choisir
proportionnellement 8 enquêtés entre les intervalles de périodes différents.
L’enquête sur le terrain a principalement portée sur une analyse qualitative et quantitative
menée auprès des immigrants francophones établis à Sudbury dans les tranches d’années suivantes:
avant 1990 ; 1990-1995 ; 1995-2000 ; 2000-2005 ; 2005-2010 ; 2010-aujourd’hui. Cette enquête
s’est faite par l’élaboration d’un formulaire de consentement et d’un formulaire de recrutement.
Les personnes établies à Sudbury depuis 1990 étaient difficile d’accès. Toutefois, avec le
soutien du Contact interculturel francophone de Sudbury (CIFS), il a été possible de toucher cette
catégorie de personne, mais pour la plupart, la disponibilité a été un obstacle. Toutefois, la
connaissance du milieu des immigrants et le réseautage ont permis d’avoir le maximum de
personnes dans les tranches les plus récentes. Ainsi, une division en tranche d’année a permis de
faire un premier découpage qui part d’une période inférieure à 1995 où nous avons enregistré 4
immigrants, une deuxième période allant de1995 à 2000 avec 2 immigrants, une troisième période
entre 2000 et 2005 avec 11 immigrants. Ensuite, une quatrième période partant de 2005 à 2010 avec
18 immigrants et une dernière vague concernant la période supérieure à 2010. Ce qui donne un total
de 43 immigrants francophones.
Alors que le but général est de connaitre la trajectoire des immigrants francophones et les
facteurs qui influencent leur mobilité et leur occupation de l’espace urbain, des données sociales sur
les participants ont aussi été demandées afin de déterminer si ces aspects influencent aussi leur
203
trajectoire. Ensuite, une analyse statistique des données recueillis a été faite pour en ressortir les
éléments pertinents.
Le programme SPSS a permis de faire cette analyse des données compilées à partir du
questionnaire en transformant les données qualitatives obtenues des 50 variables en données
quantitatives. Cela nous a permis de déterminer les pourcentages des différentes variables, ainsi que
les liens pouvant exister entre certaines de ces variables, et ce avec la fonction Crosstabs-Chi Carré
du programme SPSS.
Résultats de la recherche
Dans cette section, il est fait état des analyses sur le corpus des données obtenues.
D’abord, les données sociodémographiques relevées dans le questionnaire ont été étudiées à l’aide
des analyses effectuées par SPSS. Ensuite, les différents résultats ont été examinés par une analyse
de l’occupation de l’espace et la mobilité des immigrants francophones.
Un portrait sociodémographique diversifié et complexe des immigrants
francophones à Sudbury
L’étude du portrait sociodémographique constitue un outil important d’analyse du
comportement de l’immigrant francophone sur le territoire et son interaction avec celui-ci. Il prend
en considération l’âge, le lieu d’origine, le statut professionnel, le sexe, l’éducation, etc. Dans
l’échantillon de 43 participants, 72,1 % sont de sexe masculin et 27,9 % de sexe féminin.
L’immigration francophone de Sudbury est à dominance masculine. Mais, d’où viennent tous ces
immigrants? Sur le graphique ci-dessous, on constate que les immigrants arrivent de diverses villes,
à savoir: Abidjan, Brampton, Gatineau, Hamilton, Montréal, Ottawa, Ouagadougou, Québec,
Sturgeon Falls, Thunderbay, Toronto, Paris, Welland et Woodstock. Cependant un plus grand
nombre arrivent de la ville de Montréal (34, 9 %), ensuite de Toronto (16, 3 %), puis d’Ottawa (9,
3%) et finalement de Québec (9, 3%) suivie de la ville de Hamilton (7 %). Les villes d’Abidjan, de
Brampton, de Gatineau, de Ouagadougou, de Sturgeon Falls, de Thunderbay, de Paris, de Welland
et de Woodstock totalisent 23,2 %des points de départ. Cette analyse montre que l’immigration
francophone est dominée par deux axes majeurs qui sont Montréal (34, 9 %) et Toronto (16, 3 %).
Graphique 1: Villes de départ des immigrants
204
Une analyse plus poussée montre que 46,5 % des immigrants arrivent de la province de
Québec, 44, 2 %arrivent de la Province de l’Ontario. Cette dominance fait du Québec, la principale
province de départ des immigrants francophones (Voir graphique 2)
Graphique 2: Continents et provinces de départ des immigrants francophones
Cette importance du Québec s’explique par le fait que la plupart des immigrants
francophones (venant d’Afrique) qui arrivent au Canada choisissent la province de Québec à cause
du français qui, pour eux, est un atout important dans l’intégration. L’immigrant francophone
s’établit en premier dans la province de Québec. Une fois bien intégré avec une bonne connaissance
sur les éventuelles possibilités et contraintes, l’immigrant choisit de quitter ou pas la province. Très
peu sont les immigrants qui arrivent à Sudbury directement de l’Afrique. Seulement 7% de
l’échantillon ont pour point de départ l’Afrique. Le fort potentiel urbain et économique de l’Ontario
le place en deuxième position après le Québec d’autant plus que danscertaines villes du Nord de
l’Ontario, il est possible de vivre dans les deux langues (français et anglais). L’immigrant
francophone choisira une de ces villes afin d’éviter le dépaysement en vivant dans sa langue
officielle tout en apprenant l’anglais. D’où le nombre élevé d’immigrants (44, 2 %) en provenance
de l’Ontario.
Quant à l’analyse de la composition de l’âge de ces immigrants, elle montre que 74, 4 %
des participants ont entre 25 et 50 ans, et 14% ont moins de 25 ans. Les personnes plus matures sont
plus aptes à immigrer. L’étude montre que l’immigration francophone se caractérise par la maturité.
Immigrer, est une décision qui engage et vient bouleverser toute une vie, si bien que les personnes
de cet âge (25 et 50 ans) sont plus disposées, plus prêtes à donner un nouveau tournant à leur vie ou
à prendre des risques.
Le statut professionnel de ces immigrants est un aspect important qui a été étudié. Il en
ressort que 46, 5 % sont des étudiants, 18, 6 % sont des professeurs d’université et 11, 6 % sont des
enseignants du secondaire, et toutes les autres occupations constituent 23,3 % (voir graphique 3).
205
Graphique 3: Occupation actuelle des immigrants
L’immigration à Sudbury est dominée par le secteur de l’éducation. L’attrait qu’exerce le
secteur de l’éducation s’explique par les possibilités d’emploi qu’elle offre aux immigrants, mais
surtout la possibilité de formation à ceux et celles qui en ont besoin (voir graphique 4).
Graphique 4: Niveau scolaire des immigrants francophones
Le tableau montre un niveau de formation diversifié allant du 1 er au 3ème cycle. En effet,
34,9 %des immigrants sont titulaires d’un baccalauréat, 20,9 % d’une maîtrise, 23,3 % sont
titulaires du doctorat et 7 % ont le niveau secondaire. Dans l’ensemble, 79,1 % des immigrants
ontun niveau universitaire.
L’immigration francophone à Sudbury est une immigration de très haute qualité
académique qui se justifie par plusieurs signes (voir graphique 5).
206
Graphique 5: Raisons de l’immigration francophone à Sudbury
Deux principales raisons motivent l’immigrant francophone. La première principale
raison est l’acquisition d’un diplôme et la formation. En effet, 65,1 % des enquêtées ont immigré
pour des raisons d’étude. La deuxième principale raison est le travail. Enfin, 20,9 % des enquêtés
sont arrivés à Sudbury pour des raisons de travail. En somme, l’immigration francophone à Sudbury
se justifie par des raisons éducatives et professionnelles. Cette situation est une conséquence d’une
part, du caractère dominant du secteur de l’éducation et d’autre part de la haute qualification qui
définit l’immigration francophone à Sudbury. Une autre conséquence de cette situation est le taux
élevé de locataire puisque 46, 6 % des immigrants sont des étudiants, l’accès à la propriété n’est pas
évident compte tenu de la situation financière. De ce fait, on enregistre 69, 8 % de locataire et 18, 6
% de colocataire. Seulement 2, 3 % des enquêtés sont des propriétaires. Il s’agit d’une immigration
dominée par une absence d’accès à la propriété.
Les raisons du premier choixdu lieu d’habitation: une dominance du réseau
social familial et l’éducation
D’une manière générale, la localisation des individus sur le territoire n’est pas démotivée.
Les choix des lieux d’habitation sont toujours motivés par des choix rationnels ou irrationnels.
Toujours est-il qu’il n’est pas le fait du hasard. Cette approche, on la retrouve chez les immigrants
francophones à Sudbury dont les choix de localisation sont motivés par plusieurs raisons. Le tableau
1, ci-contre, en donne un aperçu des différentes raisons qui animent l’immigrant lorsqu’il décide de
s’installer à Sudbury.
207
Tableau 1: les raisons du premier choix d’habitation
JUSTIFICATION DU PREMIER CHOIX
D'HABITATION
AUCUNE RAISON PERTINENTE
POURCENTAGES
(%)
11, 6
RAISONS DE SÉCURITÉ
2, 3
CHOIX EFFECTUÉ PAR UNE TIERCE
9, 3
PROCHE DE L’ÉCOLE FRÉQUENTÉE
16, 3
PROCHE DU LIEU DE TRAVAIL DE MON
EPOUX(E) OU PARENTS
PROCHE DES TRANSPORTS EN COMMUN
2, 3
PROCHE DE VOTRE LIEU DE TRAVAIL
9, 3
LES LOYERS SONT ABORDABLES
14, 0
VOUS
Y
CONNAISSEZ
(FAMILLES, AMIS ETC.)
CHEZ MES PARENTS
TOTAL
DES
GENS
9, 3
23, 3
2, 3
100
Une analyse du graphique montre que 23, 3 % des immigrants francophones justifient le
choix de leur premier lieu d’habitation par le réseau social. L’immigrant qui veut s’installer à
Sudbury ne connait pas le territoire. Il va être, avant tout, animé par un sentiment de « peur » ou
d’appréhension de l’inconnu alimenté surtout par le doute. L’attitude logique qui ressort est de faire
confiance à un parent, à un ami ou a une connaissance demeurant à Sudbury. Ce dernier va
constituer un vecteur d’établissement à travers lequel l’immigrant va s’identifier. Ainsi, animé par
une logique de tâtonnement, d’incertitude et d’identification, l’immigrant développe une logique
relationnelle qui va justifier son premier choix du lieu d’habitation. L’immigrant fait confiance aux
conseils de ceux et celles qui l’ont précédés à Sudbury. Ce cheminement, essentiellement basé sur le
réseau social peut être qualifié de trajectoire identitaire en ce sens que ce choix ne dépend pas
uniquement de lui, mais aussid’une tierce personne à qui il s’identifie.
La deuxième raison qui justifie le premier choix d’habitation de l’immigrant est la
proximité de l’école fréquentée. En effet, 16,3 % sont influencés par la proximité du lieu d’étude,
puisque l’immigration francophone est majoritairement constituée de 46, 5 % d’étudiant.
L’accessibilité à un loyer à prix abordable est la troisième raison qui motive 14 % des
immigrants. Ce qui signifie que la raison économique occupe aussi une place importante dans le
premier choix d’habitation de l’immigrant. La proximité du lieu d’étude (16, 30%) et l’accessibilité
à un loyer abordable (14%) sont d’autres facteurs importants qui influencent également le premier
choix d’habitation de l’immigrant francophone qui arrivent à Sudbury.
En conclusion, il y a 3 facteurs importants qui déterminent le choix d’habitation de
l’immigrant francophone à Sudbury. Le premier facteur est social et s’appuie sur les relations
sociales de l’immigrant avec son entourage. Le deuxième facteur est scolaire et est basé sur
l’instruction et la formation en général. Le troisième facteur, le dernier, est le facteur économiquelié
au coût du loyer.
208
Analyse de la mobilité de l’immigrant: une très forte mobilité dans l’espace
urbain du Grand Sudbury
L’immigrant installé peut, pour diverse raisons, décider de déménager dans une autre
maison ou un autre quartier. Cet aspect des choses est appréhendé dans l’étude comme étant le
passage d’un statut statique (premier choix d’habitation) à un statut dynamique (déménagement). À
l’échelle de Sudbury, on observe une importante mobilité spatiale sur le territoire. L’étude montre
que 81,4 % des enquêtés ont déménagé au moins une fois. Par contre 18,6 % n’ont jamais
déménagé. Afin de mieux comprendre cette mobilité sur le territoire, nous avons mis en place un
indice de mobilité résidentiel appelé IMR:
IMR = Nombre de déménagement / Nombre d’année de résidence
Dans le souci de comprendre le déplacement des immigrants francophones sur le
territoire de Sudbury, il a été crée un indice de mobilité résidentiel. La constructionde cet indice
s’appuie sur deux variables essentielles, à savoir le nombre de déménagement de l’immigrantet le
nombre d’année de résidence. Cet indice est un indicateur potentiel du degré de la mobilité. De ce
fait, on associe sa mobilité avec son nombre de déménagement. Dans le tableau 2 relatif à l’indice
de mobilité résidentielle, on constate que la mobilité moyenne de l’immigrant est de 39, 5 %. Dans
l’ensemble, l’indice de mobilité résidentielle montre que les immigrants, certes, sont mobiles mais
cette mobilité est relativement moyenne. D’ailleurs le nombre de déménagement moyen l’atteste
(voir tableau 2).
Tableau 2: Indice de mobilité résidentielle
INDICE DE MOBILITÉ RÉSIDENTIELLE
POURCENTAGES (%)
MOBILITÉ NULLE
FAIBLE MOBILITÉ
18, 6
20, 9
MOBILITÉ MOYENNE
39, 5
MOBILITÉ ÉLEVÉE
11, 6
MOBILITÉ MAXIMALE
9, 3
TOTAL
100
Le tableau ressort que 81,4 % des immigrants ont au moins effectué un déménagement
contre 18,6 % qui n’ont jamais effectué de déplacement. En termes de volume, l’étude relève une
importante mobilité spatiale des immigrants francophones sur le territoire de la ville de Sudbury.
209
Tableau 3: Nombre de déménagement de l’immigrant francophone
NOMBRE DE DEMENAGEMENT
AUCUN DÉMENAGEMENT
UN DÉMENAGEMENT
DEUX DÉMENAGEMENTS
TROIS DÉMENAGEMENTS
QUATRE DÉMENAGEMENTS
CINQ DÉMENAGEMENTS
TOTAL
POURCENTAGES (%)
18, 6
37, 2
23, 3
14, 0
2, 3
4, 7
100
La trajectoire géographique des immigrants francophones à Sudbury répond à
une logique aléatoire
La mobilité de l’immigrant sur le territoire permet d’étudier sa trajectoire géographique.
Les trajectoires de trois participants à partir de leurs différents codes postaux (voir carte 1) ont été
analysées.
Carte 1: La trajectoire géographique de trois immigrants francophones
@Léo Larivière, département de géographie, Université Laurentienne
210
La première personne (trajet en rouge) a effectuée quatre (4) déménagements depuis son
arrivée en 2003. Il s’est successivement installé au nouveau Sudbury, deux fois au centre-ville, à
Gatchelle, au nouveau Sudbury et est revenu au nouveau Sudbury. Quant à la deuxième personne
(trajet en violet), elle a également effectué (4) déménagements. Depuis son installation à Sudbury à
Northern Heights en 2005, elle a successivement déménagé au centre-ville, aux quatre coins, à
Lockerby et à Howey & Highway. Par contre, la troisième personne (trajet en vert), elle a effectué 3
déménagements. Du centre-ville où elle a demeuré à son arrivée à Sudbury, elle s’est rendue à
Northern Heights, ensuite à Lakeview pour revenir au centre ville.
À l’analyse de cette carte, on constate qu’il n’existe pas sur le territoire un point de chute
final prédéterminé. Il n’existe pas de point d’impact vers lequel convergent tous les immigrants
francophones. Donc, les trajectoires ont un caractère aléatoire qui ne répond à aucune logique. C’est
une trajectoire assez diversifiée multi-sens (plusieurs directions) qui, du point de vue géographique
est assez diversifié donnant l’illusion d’avoir un maillage territoriale. En conclusion, le déplacement
des immigrants francophones sur le territoire n’est pas orienté vers un point d’impact ou vers un
front pionnier. Il s’agit donc d’une trajectoire géographique hétéroclite. Ce constat signifie qu’il
n’existe pas de quartier spécifique dans la ville de Sudbury qui constitue un point de chute ou une
préférence pour les immigrants francophones.
Une motivation dans la mobilité des immigrants francophones dominée par des
raisons financières
Lorsque l’immigrant s’installe, il va finir par se familiariser avec le territoire. Sa mobilité
sur le territoire va être motivée par plusieurs raisons. Les trois graphiques ci-dessous (voir
graphiques 6, 7 & 8) montrent les tendances lourdes de cette mobilité, quant aux choix justifiant une
vague de déménagements effectuée par l’immigrant.
Graphique 6: Première phase de déménagement (Trajectoire économique)
211
Graphique 7: Deuxième phase de déménagement (Trajectoire économique)
Graphique 8: Troisième phase de déménagement (Trajectoire économique)
L’analyse des trois graphiques révèle un taux plus élevé d’immigrants (26, 31 %) qui
justifient leur premier déménagement par le coût abordable des loyers. Dans la deuxième phase de
déménagement, 22, 85 % (taux plus élevé) sont encore attirés par la même raison, à savoir celle du
loyer abordable. Dans la troisième phase de déménagement, la majorité des personnes (28, 57 %)
évoque la même raison.
La tendance lourde qui se dégage de cette analyse est que lorsque l’immigrant s’installe,
sa mobilité sur le territoire est désormais motivée par ses propres intérêts qui sont avant tout d’ordre
économique (loyer à faible coût). Le réseau social qui, au départ, a justifié son installation sur le
territoire devient secondaire. À la trajectoire sociale se substitue une trajectoire économique. La
logique d’incertitude, de tâtonnement, et de dépendance lors du premier choix de localisation fait
place à une logique de certitude, de non tâtonnement et d’indépendance de l’immigrant qui a
212
maintenant une meilleure connaissance de son territoire. Il en résulte donc une substitution de
l’identitaire à la rationalité qui se traduit par une trajectoire économique. Autrement dit, l’immigrant
s’affranchi de la première raison qui a motivé sa localisation. Il s’agit de la raison d’appartenance
s’appuyant sur les liens affectifs, sur les réseaux familiaux et amicaux. Le réseau identitaire n’est
plus pertinent. Le sentiment d’appartenance n’est plus significatif lorsque l’immigrant a passé plus
d’un an dans la ville. La deuxième raison qui va orienter son déplacement est basée sur la recherche
d’un logement de meilleure qualité. En effet, respectivement, dans la première et troisième phases
de déménagement, 15,78 % et 14,28 % en font un élément important dans leur décision de
déménager. La troisième raison est liée à un logement plus grand ; 10,52 % dans la première phase,
17, 44 % dans la deuxième phase et 14,28 % dans la troisième phase de déménagement justifient
leurs déplacements par rapport à l’acquisition d’un logement plus grand. Enfin, 17,44 % dans la
deuxième phase de déménagement mettent l’accent sur l’aspect du quartier. Leur choix s’effectue
en raison d’un meilleur quartier. Ainsi, deux facteurs principaux influencent le déplacement des
immigrants francophones ; le facteur économique (loyer à faible coût) et le facteur socioenvironnemental. Dans ce deuxième facteur (logement de meilleure qualité, logement plus grand,
logement dans un meilleur quartier), l’immigrant, animé par ses « propres intérêts » va se pencher
non seulement sur la qualité de l’environnement dans lequel il vit, mais aussi sur les commodités
qu’offre cet environnement. Car, il y a un certain nombre de problèmes (adaptation, connaissance
de territoire, etc.) qu’il a réussi à résoudre.
Lorsqu’on poursuit l’analyse par rapport aux phases de déménagements, on note un
troisième facteur en relation avec l’école fréquentée. En effet, 14,28 %des immigrants (dans la
troisième phase de déménagement) vont expliquer leur mobilité par rapport à la proximité de l’école
fréquentée. Cette situation s’explique aisément puisque la présence à Sudbury de 65,1 % des
immigrants est justifiée par les études. Le souci de se rapprocher de l’école fréquentée devient une
nécessité. Ce qui fait du facteur éducationnel le troisième facteur qui va influencer la mobilité des
immigrants.
L’étude montre également que 10, 52 % des immigrants dans la phase 1 et 14,28 % autant
dans les phases 2 et 3 des déménagements vont être influencés par la famille et les ami(e)s, etc. En
outre, des changements au niveau familial comme le mariage, le divorce, les naissances, etc. vont
influencer certains déplacements. Le facteur social devient ainsi le quatrième facteur motivant les
déménagements des immigrants.
Afin de pousser plus loin l’analyse des raisons de la mobilité des immigrants, certaines
variables ont été corrélées avec la mobilité résidentielle à l’aide du Ki-carré. L’objectif est de savoir
si un certain nombre de variables pouvaient expliquer la mobilité des immigrants. Simplement dit,
est-ce que ces variables constituent des valeurs explicatives de cette mobilité. Ainsi, la variable
sexe11 a été mis en relation avec la mobilité résidentielle. Il ressort qu’il n’y a pas de lien entre cette
variable sexe et la mobilité résidentielle. Il en est de même pour l’âge12, la nationalité13 et le niveau
scolaire14.
Cependant, il existe un lien entre l’amélioration15des finances et la mobilité résidentielle.
En effet, lors de la première phase de déménagement, à la question de savoir si leur finance s’était
11
P = 0, 301 ; P > 0, 05
P = 0, 099 ; P > 0, 05
13
P = 0, 506 ; P > 0, 05
14
P= 0, 623 ; P > 0, 05
15
P= 0, 001 ; P < 0, 05
12
213
améliorée, 39, 5 % ont répondu positivement alors que 41,9 % ont répondu négativement. Ce lien
apparaît également avec la détérioration16 des finances. Toujours dans la première phase de
déménagement, 76, 7 % ont répondu non à la question de savoir si leur finance s’était détériorée
tandis que 4, 7 % ont donné une réponse contraire.
Dans la deuxième phase de déménagement, 25, 6 % ont donné une réponse positive à
savoir si leur finance s’était améliorée, tandis que 18, 6 % ont affirmé que non. Aussi, à la question
de savoir si leur finance s’était détériorée, 2,3 % ont répondu par oui, pendant que 41, 9 %ont
affirmé le contraire.
À l’analyse de ces données, on constate que l’amélioration ou la détérioration des
finances constitue un élément majeur dans le déplacement des immigrants. La mobilité de
l’immigrant sur le territoire se fait dans deux sens ; selon que sa situation financière s’est détériorée
ou améliorée. Même si le facteur économique demeure la tendance lourde, la mobilité des
immigrants francophones traduit une certaine forme d’ascension sociale inspirée du Modèle de
Burgess de l’école de Chicago.
Dans ce modèle, les quartiers se succèdent sans s'interpénétrer. Le modèle met en
évidence et conceptualise la ville en cinq cercles concentriques comprenant la zone centrale des
affaires, la zone transitoire (logements, industries, …), la zone de la classe ouvrière résidentielle
(appartements), la zone résidentielle, et les banlieues suburbaines. Ils ont également observé les
villes en tant que quelque chose en évolution et en changement. Il se produit une ascension sociale,
et celle-ci entraîne un déplacement d’un quartier à l’autre suivant un schéma par zones
concentriques. La communauté se transforme sans cesse car les familles déménagent dès qu’elles le
peuvent, selon les moyens financiers, du nouveau statut social et de la capacité à satisfaire les
nouveaux besoins. Au regard de ce qui se passe à Sudbury, l’étude montre effectivement qu’il y a
un processus semblable d’ascension social des immigrants francophones qui s’apparente aux
résultats trouvés par Burgess. En conformité avec le modèle de Burgess, nous définissons la
trajectoire au sens figuré comme « une carrière professionnelle », une suite de positions sociales
occupées. Ce concept permet de mettre en exergue l’aspect à la fois spatial et social de la mobilité
des immigrants. L’immigrant francophone veut passer d’un stade1 (besoin existentiel) à un stade 2
(besoin d’amélioration) en se déplaçant d’un quartier à un autre selon ses besoins ou du moins selon
sa situation financière.
Faible agrégation spatiale dans l’occupation de l’espace par les immigrants
francophones
Dans le but de mieux comprendre l’occupation de l’espace par les immigrants
francophones, l’emplacement actuel des 43 immigrants francophones sur le territoire de Sudbury
ont été identifiéà partir de leurs codes postaux (voir carte 2).
16
P= 0, 022 ; P < 0, 05
214
Carte 2: Occupation de l’espace urbain par les immigrants
Nous constatons que l’occupation spatiale des participants est éparse sur le territoire, et
ne laisse pas présager une agrégation significative. Toutefois, une observation de l’ensemble du
territoire révèle deux pôles mineurs d’agrégation au niveau du centre ville ainsi qu’au niveau de
West End (voir carte 3).
215
Carte 3: Formation de 2 noyaux d’agrégation
Lorsque l’étude est poussée encore plus loin, il apparaît, en termes d’agrégation, quatre
(4) noyaux potentiels: deux (2) au centre ville, un (1) à West End, et un (1) autre à Lakeview (voir
carte 4). Ces noyaux ne sont pas assez significatifs pour parler de ségrégation spatiale des
immigrants francophones à Sudbury. On pourrait donc dire que l’occupation de l’espace urbain de
Sudbury par les immigrants francophones n’engendre pas un processus de ségrégation spatiale.
216
Carte 4: Formation de 4 noyaux d’agrégation
Discussion
Au terme de cette étude, l’analyse des résultats confirme l’hypothèse intitulée «
l’occupation de l’espace par les immigrants francophones n’aboutit pas nécessairement à une
ségrégation spatiale ou du moins à une ghettoïsation de l’espace urbain ». Bien que l’analyse
souligne effectivement quelques aspects d’agrégation, on ne saurait identifier des immigrants
francophones à un territoire parce qu’il y a une absence de masse critique. Ce qui signifie qu’il y a
un processus de fusion des immigrants francophones sur le territoire. On pourrait donc avancer qu’il
n’existe pas une identité territoriale immigrante à Sudbury. Cette situation est un véritable avantage
dans la mesure où elle permet aux immigrants de mieux « se faire une place » au sein de la
communauté urbaine grâce à leur intégration économique, politique, sociale, culturelle et spatiale.
217
Le fait que les immigrants francophones ne s’identifient pas à un quartier est un atout
majeur d’intégration. En effet, l’identification d’un quartier comme un quartier des immigrants
constitue souvent une problématique politique, culturelle et idéologique à cause des préjugés. Un tel
quartier nécessite des politiques d’intervention spéciale sur le territoire, comme une présence
permanente des policiers pour contrecarrer la propagation des fléaux tels que la drogue, la violence,
etc. Cette situation peut exiger le vote des budgets spéciaux qui économiquement constituent de
lourdes charges pour la ville. Alors que ces budgets spéciaux auraient pu servir à développer
d’autres secteurs d’activité dans la ville. Le problème de sécurité des habitants devient une
préoccupation. Ils voient leur vie menacée ainsi que celle de leur progéniture, car leur liberté de
circulation est dans ce cas réduite. Les habitants de la ville essaieront d’éviter cette partie de la ville
dans leurs différents déplacements. Ce qui met en péril la cohésion sociale des habitants de la ville.
Dans un autre sens, la ségrégation spatiale avec la proximité spatiale pourrait être vue
comme une aide dans la création de réseaux sociaux, d'accès à l'emploi et au logement par le biais
de ces réseaux qui améliorent les conditions de vie (Fullaondo, 2007). Burgess « montrait que la
ségrégation est une composante normale de la vie urbaine et que dès lors qu'elle est socialement
acceptée et qu'elle ne produit pas de l'enfermement, elle est une ressource pour les habitants,
puisqu'elle leur permet de se mouvoir et de vivre au sein de mondes largement séparés » (Bacque,
Levy, 2009). Par conséquent, la ségrégation peut se percevoir comme une forme d'intégration
(Martinez Aranda, 2005). On peut donc trouver des aspects positifs à la ségrégation même si ce
concept renvoie à un éventuel renfermement communautaire et à des interactions cloisonnées entre
les différents groupes ethniques.
L’absence de stigmatisation d’un quartier d’immigrants à Sudbury est donc un avantage
inestimable pour la ville de Sudbury qui voit ses immigrants se fondre dans l’espace sans avoir
recours à la mise en place d’une quelconque politique spéciale. Cela représente une garantie pour la
cohésion sociale et un gage de partage de certaines valeurs communes et d’une communication plus
efficace avec les membres de la société d’accueil, en plus de favoriser une participation citoyenne.
Conclusion
L’analyse de la trajectoire géographique et l’occupation de l'espace urbain du grand
Sudbury par les immigrants francophones indiquent l’importance du facteur spatial dans le
processus d’intégration.
L’étude est partie d’une l’hypothèse selon laquelle l’occupation de l’espace par les
immigrants francophones n’aboutit pas nécessairement à une ségrégation spatiale ou du moins à une
ghettoïsation de l’espace urbain à Sudbury. D’abord, l’échantillon de 43 personnes enquêtées a
révélé un profil sociodémographique assez diversifié. Ensuite, l’analyse des raisons du premier
choix d’habitation montre qu’une majorité des enquêtés est motivée par une trajectoire sociale (23,
3 %) et ensuite par la proximité du lieu d’étude (16, 3 %).
L’analyse de la mobilité de l’immigrant sur le territoire a été faite grâce à la mise en
place d’un indice de mobilité. L’analyse de l’indice de mobilité a montré qu’il existe une importante
mobilité spatiale des immigrants francophones sur le territoire de Sudbury. En effet, 81, 4 % des
enquêtés ont, au moins, effectué un déménagement contre 18, 6 % qui ne l’ont jamais fait. La
mobilité résidentielle moyenne se traduit par un déménagement, soit 37, 2 %. La trajectoire des
immigrants a été examinée. Il résulte que la trajectoire des immigrants est hétéroclite et se fait de
façon illogique. Un autre exposé des motivations intervenant dans la mobilité des immigrants
218
francophones montre que ces derniers suivent une trajectoire sociale dans la première et deuxième
phase de déménagement et une trajectoire économique dans la troisième phase de déménagement.
En poussant cette analyse plus loin, une corrélation entre l’indice de mobilité avec certaines
variables a été faite. Il a été donné de constater que la mobilité des immigrants francophones suit
une certaine forme d’ascension sociale.
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Activité antimicrobienne de produits naturels
originaires du Nord de l’Ontario
Janique Vandal, Léo G. Leduc, Garry Ferroni, Mamdouh Abou-Zaid
Département de Biologie
Résumé
La multirésistance microbienne pose de grands problèmes au niveau de la santé publique.
En fait, il ne reste que peu d’agents antimicrobiens effectifs contre certains microbes
multirésistants. Les scientifiques sont donc à la recherche de nouveaux produits antimicrobiens.
Cette recherche a évalué l’activité antimicrobienne de substances naturelles provenant de plantes
originaires du Nord de l’Ontario. Vingt-cinq extraits, dix fractions et dix-neuf composés purs ont
été testés contre des microbes pathogènes, soient Escherichia coli, Staphylococcus aureus,
Pseudomonas aeruginosa et Candida albicans. L’activité antimicrobienne des produits naturels a
été observée en utilisant la technique de dosage sur microplaque qui emploie le résazurin, et la
concentration minimale inhibitrice (CMI) des produits a été déterminée. Afin de démontrer que
l’activité antimicrobienne des substances naturelles n’était pas limitée à une seule espèce,
certains composés purs ont été testés contre des microbes secondaires, soient Streptococcus
lactis, Mycobacterium phlei et Schizosaccharomyces octosporus. Quatre extraits de plantes
(Chimaphila umbellata, Betula papyrifera, Rhus typhina et Fraxinus pennsylvanica) et six
composés purs (acide gallique, éthyle gallate, acide cafféique, acide synapique, acide gentisique
et acide chlorogénique) ont démontré une activité antibactérienne ou antifongique. Ces résultats
démontrent que ces produits naturels ont le potentiel d’être développés en nouveaux agents
antimicrobiens.
Mots clés : activité antimicrobienne, produits naturels, résazurin.
Introduction
Au cours des décennies, la résistance microbienne a évolué jusqu’au point où elle est
présentement un grand problème dans le domaine de la santé publique à l’échelon mondial. Il n’y
a que quelques agents antimicrobiens pouvant être utilisés contre certains pathogènes et ce
nombre continue à diminuer. Effectivement, ce sont les microorganismes multirésistants aux
drogues qui sont difficiles à traiter. Par exemple, les pathogènes multirésistants communs, tels
que Staphylococcus aureus et Pseudomonas aeruginosa démontrent une résistance contre la
majorité des drogues (Mitscher et coll., 1999).
La résistance est une réponse adaptative par laquelle les microorganismes commencent à
tolérer la concentration d’une drogue qui serait normalement inhibitrice (Talaro-Park, 2008). Le
développement de la résistance aux drogues est causé par différents facteurs, tels que les
caractéristiques microbiennes, les pressions de sélection et les changements sociaux et
technologiques (Cowen, 1992). Le mésusage des agents antimicrobiens est l’une des causes
221
principales dans l’émergence de la résistance microbienne (Barah, 2010). Selon Buckwold et
coll. (1979), 50% des agents antimicrobiens, tels que les antibiotiques, sont employés de façon
inappropriée. En conséquence, le traitement d’infections causé par des bactéries ou levures
multirésistantes aux antibiotiques est maintenant un défit dû au développement et à l’expansion
de la résistance microbienne.
La résistance microbienne peut être intrinsèque ou acquise. Les microbes peuvent
acquérir une nouvelle résistance lorsqu’il se produit une mutation spontanée dans leurs gènes ou
lorsqu’il y a un transfert de nouveaux gènes provenant d’une autre espèce. L’information
génétique portant la résistance qui est transférée d’une espèce à une autre se trouve sur les
chromosomes ou les plasmides. Les plasmides sont des molécules d’ADN extrachromosomiques,
contenant des gènes qui ne sont pas nécessaires dans la réplication ou la survie de la cellule hôte.
Les plasmides peuvent contenir des facteurs de résistance (R) qui donnent une résistance à la
cellule hôte contre des antibiotiques et des inhibiteurs de croissance (Madigan et coll., 1997).
Ces gènes codent pour des enzymes spécifiques à la destruction et l’inactivation des agents
antimicrobiens. Ceux-ci sont nommés les plasmides de résistance, ou les plasmides R.
La résistance peut aussi être présente chez les microorganismes même avant qu’ils soient
exposés aux drogues. Les microbes peuvent naturellement contenir l’information génétique
menant à la résistance (Tenover, 2006). En fait, le microbe peut être naturellement imperméable
à l’agent antimicrobien ; le microbe peut altérer l’agent ; le microbe peut modifier la cible de
l’agent ; le microbe peut expulser l’agent ; et la cible de l’agent antimicrobien peut être absente
chez le microbe (Madigan et coll., 1997).
Lorsque les microbes résistants sont exposés aux agents antimicrobiens, ceux-ci sont les
seuls à survivre et se reproduire dans la population. Leur progéniture hérite donc de cette
résistance microbienne. L’élimination des microorganismes susceptibles aux drogues mène à la
formation d’une population microbienne complètement résistante. Dans ce cas, la résistance est
en fait sélectionnée par la présence des agents antimicrobiens dans l’environnement (Mitscher et
coll., 1999, et Madigan et coll., 1997). L’utilisation inappropriée des antibiotiques par la
population humaine est l’une des causes principales du développement rapide de la résistance
microbienne (Jarvis, 1996 et Madigan et coll., 1997). Aussi, la diversité génétique, l’adaptabilité
et la fécondation rapide des populations microbiennes sont aussi des facteurs jouant de grands
rôles dans le développement de la résistance microbienne, ainsi que dans le processus de
l’inactivation des drogues (Talaro-Park, 2008).
Le fait que le nombre de microorganismes multirésistants augmente, il y a une grande
inquiétude que plusieurs antibiotiques deviendront inefficaces. Alors, la découverte et le
développement de nouveaux agents antimicrobiens sont grandement recherchés. De ce fait,
plusieurs scientifiques à la recherche de nouveaux agents antimicrobiens commencent à porter
une attention particulière aux végétaux (Hopley et Schalkwyk, 2006). Les plantes contiennent
des produits chimiques naturels, nommés phytochimiques, lesquels sont reconnus pour
démontrer des activités antimicrobiennes. Les phytochimiques ont des propriétés protectrices et
préventives contre des maladies. Les végétaux ont longuement été une source importante de
produits naturels utilisés pour la santé. Approximativement 80% des individus vivant dans des
pays développés utilisent la médecine traditionnelle. Des scientifiques, tels que Jones et coll.
222
(2000) ont basé la sélection de plantes pour leur recherche à l’aide d’informations
ethnobotaniques, ainsi que leur utilisation par le peuple indigène. Il s’ensuit que les produits
naturels dérivés des végétaux devraient être étudiés davantage pour découvrir leur potentiel
antimicrobien.
La province de l’Ontario héberge approximativement 2% de la forêt mondiale
(Ressources Naturelles Canada, 2011). La flore du Nord de l’Ontario se constitue des basses
terres de la baie d’Hudson, de la forêt boréale et de la forêt des Grands Lacs. Sa géographie se
retrouve au nord du lac Huron, de la rivière des Français, du lac Nipissing et de la rivière
Mattawa. Cette région présente un paysage végétal varié où l’on retrouve surtout des conifères,
des espèces d’arbres à feuilles caduques, des épinettes, les sapins baumiers, les pins gris, les
peupliers, les bouleaux et les cèdres (Ressources Naturelles Canada, 2011). Les peuples des
Premières Nations du Canada incorporent souvent les plantes dans leur médecine traditionnelle.
Selon Arnason et coll. (1981), plus de 400 plantes sont utilisées dans la médecine amérindienne,
dont 105 plantes étaient efficaces selon leurs composantes phytochimiques. À ce jour, plusieurs
plantes originaires du Nord de l’Ontario n’ont jamais été testées pour leurs propriétés
antimicrobiennes.
Cette recherche a pour but d’évaluer l’activité antimicrobienne de substances naturelles
provenant de plantes du Nord de l’Ontario. Vingt-cinq extraits, dix fractions et dix-neuf
composés ont été testés contre quatre microbes pathogènes :Escherichia coli, Staphylococcus
aureus, Pseudomonas aeruginosa et Candida albicans. L’activité antimicrobienne des produits
naturels a été observée en utilisant la technique de dosage sur microplaque qui emploie le
résazurin, un indicateur rédox. Cette technique permet aussi la détermination de la concentration
minimale inhibitrice (CMI) des produits. Les composés démontrant une activité antimicrobienne
ont été testés contre des microbes secondaires, soient Streptococcus lactis, Mycobacterium phlei
et Schizosaccharomyces octosporus, afin de démontrer que leur activité n’était pas limitée à une
seule espèce. Cette recherche démontre que certains produits naturels ayant des propriétés
antimicrobiennes ont le potentiel d’être développés en nouveaux agents antimicrobiens.
Méthodologie
Plantes
Vingt-cinq extraits et dix fractions chimiques provenant de seize différentes espèces de
plantes issues à partir de différents sites dans le nord de l’Ontario ont été testés (Tableau 1).
Ceux-ci ont été fournis sous forme de poudre déshydratée par Ressources Naturelles Canada,
Centre de foresterie des Grands Lacs, Sault-Ste-Marie.
Procédures d’extraction et fractionnement
Toutes procédures concernant le recueillement, l’identification, l’extraction et le
fractionnement des plantes ont été faites par Ressources Naturelles Canada. L’analyse et
l’identification des composés actifs dans les extraits de plantes concernant une activité
biologique étaient basées sur les méthodes d’Abou-Zaid et coll. (2000), Andersen et Markham
(2005) et Dey et Harborne (1989). Chaque phytochimique a été extrait dans de l’éthanol 70%,
sauf ceux-ci : les extraits #8c (bouleau blanc), #9b (bouleau jaune), #3b (pruche du Canada) et
#10c (sumac vinaigrier) ont été extraits dans l’acétone 70% ; et l’extrait #10b (sumac vinaigrier)
a été extrait dans du méthanol 70% (Tableau 1).
223
Les extraits bruts de deux espèces, soient la chimaphile à ombelles (#4) et le bouleau
blanc (#8a), ont été sélectionnés pour le fractionnement selon leur activité antimicrobienne. Cinq
fractions de chaque espèce ont été extraites à partir de concentrations croissantes d’éthanol (0,
20, 50, 70, 100%). Les composés ont donc été identifiés selon les méthodes de Dey et Harbone
(1989) et Harbone (1994). La séparation, purification et quantification des composés individuels
des extraits bruts ont été faites en utilisant la chromatographie en phase liquide à haute
performance (CLHP).
Composés
Dix-neuf composés d’origine pharmaceutique ont été testés pour leur activité
antimicrobienne potentielle (Tableau 2). Ces composés ont été achetés sur le marché et fournis
par Ressources Naturelles Canada.
Solutions des produits naturels
Tous les extraits ont été dissouts dans des éprouvettes de verre avec du DMSO 10% (v/v)
pour obtenir des concentrations finales de 1 000 µg/mL et 10 000 µg/mL. Tous les fractions et
les composés ont été dissouts dans des éprouvettes de verre avec du diméthyl sulfoxide(DSMO)
10% (v/v) pour obtenir une concentration finale de 1 000 µg/mL. Dans le but d’éviter des biais,
l’identité de chaque produit naturel fut masquée jusqu’à l’obtention des résultats.
Solutions stocks et milieux de culture
Une solution stérile saline 0. 9% a été préparée en dissolvant 2. 7 g de NaCl dans 300 mL
d’eaudistillée stérile. La solution de DMSO 10% a été préparée en ajoutant 10 mL de DMSO
100% dans 90 mL d’eau distillée stérile. La solution du résazurin qui était employée comme
indicateur redox a été préparée en dissolvant 270 mg de résazurin (Sigma-Aldrich, Canada) dans
40 mL d’eau distillée stérile. Les solutions ‘iso-sensitest broth’(ISB) et l’agar ‘iso-sensitest’
(ISA) ont été préparées selon les recommandations du manufacturier.
Cultures fongiques
La levure primaire utilisée dans cette étude était Candida albicans ATCC 10231. La
levure secondaire qui a été employée était Schizosaccharomyces octosporus (Laurentian
University Culture Collection).
Cultures bactériennes
Les bactéries primaires qui ont été utilisées étaient Staphylococcus aureus ATCC 29213,
Escherichia coli ATCC 25922 et Pseudomonas aeruginosa ATCC 27853. Les bactéries
secondaires étaient Mycobacterium phlei ATCC 11758 et Streptococcus lactis ATCC 19435.
Préparation des cultures microbiennes
S. aureus, E. coli, P. aeruginosa and C. albicans ont été cultivés sur des plaques d’ISA et
incubés sous les conditions appropriées, soient à 37°C pendant 24 h pour les bactéries et à 30°C
pendant 48 h pour la levure. S. lactis a été cultivé sur l’agar ‘brain-heart infusion’ (ATCC
medium 44) à 37°C pendant 48 h. M. phlei a été cultivé sur un agar de glycérol (ATCC medium
27) à 37°C pendant 48 h. S. octosporus a été cultivé sur une plaque de Sabouraud 4% - Dextrose
Agar (SDA) (EMD Millipore) à 30°C pendant 48 h. Une colonie isolée a été transférée dans 150
224
mL d’ISB 1X concentré. Le flacon a été ensuite incubé sous les conditions appropriées déjà
mentionnées ci-dessus. Par la suite, la densité optique de l’ISB inoculé a été mesurée avec un
spectrophotomètre à 500 nm. Des dilutions en série furent effectuées avec de l’eau stérile saline
pour obtenir une lecture entre 0, 500 et 0, 599.
Technique de dosage sur microplaque – résazurin
Pour le dépistage de l’activité antimicrobienne des produits naturels, les microplaques de
96 puits ont été préparées selon les méthodes de Sarker et coll. (2007). Chaque produit naturel a
été testé en triplicata (colonne 1, 2, 3). De plus, chaque microplaque contenait un témoin stérile
(C1), un témoin négatif (C-) et un témoin positif (C+) (Voir le tableau ci-dessous).
Exemple de la technique de dosage sur microplaque :
CAgent
antimicrobien
ISB 3. 3X
Résazurin
Suspension
microbienne
C+
DMSO 10%
ISB 3. 3X
Résazurin
Suspension
microbienne
1
Produit
naturel
ISB 3. 3X
Résazurin
Suspension
microbienne
2
Produit
naturel
ISB 3. 3X
Résazurin
Suspension
microbienne
3
Produit
naturel
ISB 3. 3X
Résazurin
Suspension
microbienne
C1
Produit
naturel
ISB 3. 3X
Résazurin
Solution
stérile saline
Dans le premier puits de la colonne du témoin négatif, 100 µL de ciprofloxacine (agent
antibactérien) ou d’amphotéricine B (agent antifongique) dissouts dans du DMSO 10% a été
pipetté. Cent microlitres de DMSO 10% a été ajouté dans le premier puits de la colonne du
témoin positif. Cent microlitres du produit naturel en question ont été pipettés dans les premiers
puits des colonnes intitulées 1, 2 et 3, ainsi que dans le premier puits de la colonne du témoin
stérile. Par la suite, 50 µL d’ISB 3. 3X concentré ont été ajoutés dans chacun des autres puits,
sauf dans ceux de la première rangée. Une double dilution en série a ensuite été effectuée en
utilisant une pipette à voies multiples. Suivant, 10 µL de résazurin a été pipetté dans chaque
puits. Dix microlitres de la solution stérile saline 0. 9% a été ajouté seulement dans les puits de la
colonne stérile. Dix microlitres de la suspension microbienne ont aussi été ajoutés dans chaque
puits de la microplaque, sauf dans les puits de la colonne stérile. Finalement, 30 µL d’ISB 3. 3X
concentré a été pipetté dans chaque puits pour assurer un volume final de 100 µL. Les
microplaques étaient donc incubées aux températures appropriées mentionnées ci-dessus, mais la
période d’incubation était raccourcie de 2 heures.
Comme le résazurin est un indicateur redox de couleur bleue, les réactions démontrant
des résultats positifs étaient représentées par des puits de couleur bleus. Les puits de couleur
bleus indiquent qu’il y a une inhibition de la croissance microbienne. Cependant, le résazurin
peut être réduit lorsque l’oxygène dans le milieu est limité et devient une couleur rose. Les puits
de couleur rose indiquent qu’il y a une croissance microbienne. Le changement de couleur du
bleu au rose, à l’aide de la dilution en série, a permis la détermination de la concentration
minimale inhibitrice (CMI). De plus, le pH des puits bleus des produits naturels qui démontraient
une activité antimicrobienne a été mesurée.
225
Résultats
En commençant avec une concentration initiale de 1 000 µg/mL, seulement la chimaphile
à ombelles (#4) et le bouleau blanc (#8a) ont démontré une activité antimicrobienne contre S.
aureus, avec des CMI de 250 µg/mL et 1 000 µg/mL, respectivement. Du fait que ces plantes ont
démontré un potentiel antimicrobien, elles ont été séparées davantage en fractions et testées
contre les microbes primaires à une concentration de 1 000 µg/mL (Tableau 3). Les fractions 1-4
de l’extrait #4 ont démontré des effets antimicrobiens contre les microbes avec des CMI variées
(Tableau 3 et 6). Les fractions 2 et 3 de l’extrait #4 ont aussi démontré des activités
antimicrobiennes contre E. coli et C. albicans. Ces derniers résultats étaient inattendus vu que
l’extrait lui-même avait seulement démontré une activité contre S. aureus. Les fractions 2 et 3 de
l’extrait #8a ont également démontré des activités antimicrobiennes contre S. aureus avec des
CMI de 500 µg/mL et 62. 6 µg/mL, respectivement (Tableau 3 et 6).
En testant les extraits de plantes à une concentration initiale de 10 000 µg/mL, chacun
d’entre eux a eu un effet antimicrobien contre S. aureus avec des CMI variées (Tableau 7). À
cette concentration, l’extrait #4 a démontré une activité antimicrobienne contre chacun des
microbes (Tableaux 4 et 7). De plus, les extraits #10b et 10c avaient des effets antimicrobiens
contre les 3 bactéries primaires et les extraits #8b, #8c et #11 contre la levure C. albicans
(Tableau 4 et 7).
Les composés chimiques ont été testés en utilisant une concentration initiale de 1 000
µg/mL, où l’acide gallique, l’éthyl gallate et l’acide caféique ont démontré des effets
antimicrobiens contre S. aureus, avec des CMI de 500, 1 000 et 1 000 µg/mL, respectivement
(Tableaux E et H). L’acide gallique était aussi efficace contre M. phlei avec une CMI de 1 000
µg/mL. De plus, les acides sinapique, gentisique et chlorogénique ont démontré des activités
antimicrobiennes contre C. albicans et S. octosporus, tous avec des CMI de 1 000 µg/mL.
Le pH de tous les extraits, fractions et composés chimiques démontrant une activité
antimicrobienne a été mesuré. Les valeurs de pH obtenues se retrouvaient dans la zone de
neutralité, ce qui indique que l’inhibition de la croissance microbienne n’était pas influencée par
des conditions acides ou basiques.
Discussion et conclusion
Le fait que chacun des extraits de plantes démontrait une activité antimicrobienne contre
S. aureus à une concentration de 10 000 µg/mL suggère que cette souche de bactérie avec peu de
défense contre les produits naturels. Cependant, ces résultats sont en accord avec le fait que les
bactéries Gram-positives, telles que S. aureus, sont généralement plus sensibles aux antibiotiques
en comparaison aux bactéries Gram-négatives (Cos et coll., 2006). Cette sensibilité est
généralement liée à la structure de la paroi cellulaire. La paroi des bactéries Gram-positives est
organisée de telle sorte qu’elle offre moins de protection contre les corps étrangers, ces bactéries
sont donc plus vulnérables à la destruction.
L’extrait de la chimaphile à ombelles (Chimaphila umbellata) était le seul extrait à
démontrer une activité antimicrobienne contre chacun des microbes primaires, les trois bactéries
et la levure (Tableau 4). Cette plante est communément utilisée par le peuple des Premières
226
Nations du Nord de l’Amérique. Elle est souvent employée dans la médecine traditionnelle
puisqu’elle possède des propriétés antimicrobienne, anti-inflammatoire, astringente, altérative,
diurétique et antiseptique pour le tractus urinaire (Caldecott, 2010). Les feuilles de cette plante
sont aussi utilisées dans les applications topiques pour le traitement des infections cutanées
(Hausen et coll., 1988). De plus, une étude par Galvan et coll. (2008) a démontré les propriétés
antifongiques et antioxydantes de cette plante contre certaines levures.
Les extraits faits à partir des baies du sumac vinaigrier (Rhus typhina) ont démontré des
effets efficaces contre les trois bactéries primaires (Tableau 4). Ces résultats sont en accord avec
ceux de Borchardt et coll. (2008), où les baies provenant de R. typhina ont démontré une zone
d’inhibition claire contre S. aureus, E. coli et P. aeruginosa. Cependant, une zone d’inhibition
partielle avait aussi été observée contre C. albicans. Dans l’étude de Borchardt et coll. (2008),
les drupes de la plante ont été testées, avec et sans le péricarpe. Ce sont seulement les extraits
avec le péricarpe qui ont démontré une activité antimicrobienne. Cela suggère que les
phytochimiques responsables pour ces effets antimicrobiens sont retrouvées dans les fruits qui
entourent les noyaux.
En plus de démonter une activité antibactérienne contre S. aureus à 10 000 µg/mL, les
extraits provenant des brindilles et branches, et phloème du bouleau blanc (Betula papyrifera),
ainsi que l’extrait provenant du feuillage du frêne rouge de l’Amérique (Fraxinus pennsylvanica)
ont démontré une activité antifongique contre C. albicans (Tableau 4 et 7). Une étude faite par
Omar et coll. (2000) démontre que des extraits provenant de l’écorce et du bois du bouleau blanc
possède des propriétés antibactériennes contre Staphylococcus aureus sensible à la méthicilline.
D’ailleurs, les plantes du genre Fraxinus sont souvent utilisées dans la médecine traditionnelle
puisqu’elles sont reconnues pour posséder des composés naturels ayant des propriétés
antimicrobienne, anti-inflammatoire, antioxydative et diurétique (Kostova et Iossifova, 2007).
L’étude d’Omar et coll. (2000) a démontré que les extraits de l’écorce et du bois de cette plante
étaient inefficaces contre S. aureus et C. albicans. L’origine des extraits provenant des
différentes parties de la plante pourrait être l’explication de ces différents résultats.
Tel que mentionné dans la section des résultats, l’acide gallique, l’éthyl gallate et l’acide
caféique ont démontré un effet antimicrobien contre S. aureus. Puisque S. aureus était la seule
bactérie Gram-positive parmi les microbes primaires. Ces trois composés ont été présumés d’être
efficaces contre les bactéries Gram-positives. Ces composés ont été testés contre deux autres
bactéries Gram-positives, soient M. phlei et S. lactis. Ce n’est seulement que l’acide gallique qui
a démontré une activité antimicrobienne contre une deuxième bactérie Gram-positive, M. phlei.
L’acide gallique est un composé naturel reconnu pour ses effets antimicrobiens et
antiviraux. Les études de Jayaraman et coll. (2010) et Ahn et coll. (1998) démontrent que l’acide
gallique possède des activités antimicrobiennes contre divers microbes, tels que S. aureus, E. coli
et P. aeruginosa. Également, Sato et coll. (1997) ont démontré que l’acide gallique isolé de
Terminalia chebula RETS est efficace contre E. coli et P. aeruginosa avec des CMI de >1 000
µg/mL. Cette dernière étude a aussi démontré l’activité antibactérienne de ce composé contre 20
souches de Staphylococcus aureus résistantes à la méthicilline et sept souches Staphylococcus
aureus sensibles à la méthicilline. Une augmentation de la concentration initiale (>1 000 µg/mL)
de ce composé pourrait supporter les résultats de ces études.
227
Il est important de remarquer que l’acide gallique est un composé retrouvé dans la plante
Rhus typhina (Borchardt et coll. , 2008). Les extraits de Rhus typhina n’étaient pas efficaces
contre les microbes lorsqu’une concentration initiale de 1 000 µg/mL était utilisée. Par contre,
lorsque la concentration a été augmentée à 10 000 µg/mL, tous les extraits de cette plante ont
démontré une activité antimicrobienne (Tableaux D et G). En conséquence, il est possible que la
concentration de l’acide gallique dans l’extrait de cette plante ait été augmentée à un niveau
auquel il est efficace.
Pareillement à l’acide gallique, Sato et coll. (1994) ont démontré que l’éthyl gallate était
efficace contre vingt souches de Staphylococcus aureus résistantes à la méthicilline et sept
souches Staphylococcus aureus sensibles à la méthicilline. Cependant, cette étude a aussi
démontré son efficacité contre E. coli et P. aeruginosa. L’éthyl gallate agit aussi de façon
synergistique lorsqu’il est combiné avec la tétracycline, mupirocine et l’acide fusidique contre
des souches spécifiques de Staphylococcus aureus résistantes et sensibles à la méthicilline (Soe
et coll., 2010).
Plusieurs différents résultats ont été obtenus concernant l’étude des propriétés
antimicrobiennes de l’acide caféique. Selon l’étude de Zhao et coll. (2011), l’acide caféique isolé
de Salvia miltiorrhiza est efficace contre S. aureus avec un CMI de >200 µg/mL, et contre E.
coli avec une CMI de 100 µg/mL. Alors que l’étude de Rauha et coll. (2000), a démontré que ce
composé était inefficace contre S. aureus, E. coli et C. albicans et légèrement efficace contre P.
aeruginosa. L’activité antimicrobienne de l’acide caféique est variable lorsque ce composé est
isolé de différentes espèces, employé à différentes concentrations et contre différentes souches
de microorganismes, ainsi qu’en employant des différentes méthodologies. Ce composé devrait
être étudié davantage pour vérifier ses effets.
Tel que déjà mentionné, les acides sinapique, gentisique et chlorogénique étaient les seuls
composés efficaces contre la levure C. albicans. Puisque C. albicans était la seule levure dans les
microorganismes primaires, ces trois composés ont été testés contre une deuxième levure, S.
octosporus, pour la vérification de leur activité antifongique. Chacun des trois composés a
démontré une efficacité antifongique contre la levure secondaire.
L’étude par Ayaz et coll. (2008) a démontré qu’un extrait provenant de Brassica
oleraceae L. var. acephala DC était efficace contre C. albicans. Le composé prédominant dans
cet extrait était l’acide sinapique ayant une concentration de 2505 ng/g. Les résultats de cette
étude sont en accord avec ceux de l’étude de Pinhero et coll. (2003), où l’acide gentisique était
inefficace contre E. coli, S. aureus, et P. aeruginosa. L’acide gentisique est présentement utilisé
en combinaison avec le fludioxinil dans le traitement d’infections fongiques puisqu’elle
augmente l’activité de ce fongicide (Kim et coll., 2007). Pareillement, l’acide chlorogénique est
reconnu pour ses effets antifongiques. De fait, de nouveaux agents antifongiques ayant de
nouveaux modes d’action et une basse toxicité, basés sur l’acide chlorogénique, sont dans le
processus de développement (Daneshtalab, 2008).
Conclusion
Le nombre de pathogènes résistants aux antibiotiques augmente sans cesse depuis
quelques années. La découverte de nouveaux agents antimicrobiens se trouve à être la solution
228
pour combattre ce problème. Heureusement, les ressources naturelles présentent un grand
potentiel et l’opportunité de découvrir de nouveaux antibiotiques. À l’aide de médecine
traditionnelle et de l’ethnobotanique, le dépistage des phytochimiques dans les extraits de plantes
va mener à leur découverte. Cette étude a affirmé que certains extraits de plantes provenant du
Nord de l’Ontario, ainsi que certains composés chimiques, démontrent des effets antimicrobiens
importants. Les extraits principaux qui ont démontré des activités antibactériennes et/ou
antifongiques étaient la chimaphile à ombelles (Chimaphila umbellata), le bouleau blanc (Betula
papyrifera), le sumac vinaigrier (Rhus typhina) et le frêne rouge de l’Amérique (Fraxinus
pennsylvanica). L’acide gallique, l’éthyl gallate et l’acide caféique sont les composés chimiques
qui ont démontré une activité antibactérienne. Les acides sinapique, gentisique et chlorogénique
étaient les 3 composés démontrant une activité antifongique. Les résultats de cette étude
illustrent le potentiel de ces produits naturels pouvant être développés en agents antimicrobiens
ou pouvant être utilisés en combinaisons avec autres drogues.
Tableau 1
Liste de plantes originaires du Nord de l'Ontario testées pour leur activité antimicrobienne
Nom commun
Famille
Nom scientifique
Partie de la plante
#1. Sapin baumier
#2. Pin gris
#3a. Pruche du Canada
#3b. Pruche du Canada
#3c. Pruche du Canada
#4. Chimaphile à ombelles
#5. Chiogène hispide
#6a. Berce très grande
#6b. Berce très grande
#7. Pain de perdrix
#8a. Bouleau blanc
#8b. Bouleau blanc
#8c. Bouleau blanc
#9a. Bouleau jaune
#9b. Bouleau jaune
#9c. Bouleau jaune
#10a. Sumac vinaigrier
#10b. Sumac vinaigrier
#10c. Sumac vinaigrier
#11. Frêne rouge
d'Amérique
#12. Frêne blanc
#13. Frêne noir
#14. Frêne bleu
#15. Frêne pubescent
#16. Frêne mandschurica
Pinaceae
Pinaceae
Pinaceae
Pinaceae
Pinaceae
Ericaceae
Ericaceae
Apiaceae
Apiaceae
Rubiaceae
Betulaceae
Betulaceae
Betulaceae
Betulaceae
Betulaceae
Betulaceae
Anacardiaceae
Anacardiaceae
Anacardiaceae
Abies balsamea
Pinus banksiana
Tsuga Canadensis
Tsuga Canadensis
Tsuga Canadensis
Chimaphila umbellate
Gaultheria hispidula
Heracleum maximum
Heracleum maximum
Mitchella repens
Betula papyrifera
Betula papyrifera
Betula papyrifera
Betula alleghaniensis
Rhus typhina
Rhus typhina
Rhus typhina
Aiguilles
Aiguilles
Aiguilles
Brindilles et branches
Feuillage
Feuillage
Tige et feuilles
Fleurs et graines
Feuillage
Feuillage
Phloème
Feuillage
Feuillage
Baies
Baies
Oleaceae
Oleaceae
Oleaceae
Oleaceae
Oleaceae
Oleaceae
Fraxinus pennsylvanica
Fraxinus Americana
Fraxinus nigra
Fraxinus quadrangulata
Fraxinus profunda
Fraxinus mandschurica
Feuillage
Feuillage
Feuillage
Feuillage
Feuillage
Feuillage
229
Tableau 2
Liste de composés testés pour leur activité antimicrobienne
Composé
Source
#1. Acide benzoïque
#2. Acide 4-Hydroxy-3-methoxybenzoïque
#3. Acide 2, 6-Dihydroxybenzoïque
#4. Acide 4-Methoxycinnamique
#5. Acide 3, 4-Dihydroxybenzoïque
#6. 4-Hydroxy-3-methoxy-cinnalamaldehyde
#7. Acide ellagique
#8. Acide gallique
#9. Méthyl gallate
#10. Éthyl Gallate
#11. Acide cafféique
#12. Acide férulique
#13. Acide o-Coumarique
#14. Acide m-Coumarique
#15. Acide p-Coumarique
#16. Acide sinapique
#17. Acide gentisique
#18. Vanillal
#19. Acide chlorogénique
B-3250, Sigma
H36001, Aldrich
D10, 960-6, Aldrich
M1, 380. 7, Aldrich
P-5630, Sigma
382051-1G, Aldrich
E-2250, Sigma
G-7384, Sigma
G-1140, Sigma
48640, Fluka
C-0625, Sigma
Sigma
C-4400, Sigma
C-5017, Sigma
Sigma
78867, Fluka
G-5254, Sigma
V1104-2G, Aldrich
C-3686, Sigma
Tableau 3
Activité antimicrobienne des fractions contre les microorganismes
Fractions des extraits (1 000
µg/mL)
Fraction 1 de l'extrait 3
E. coli
+
-
S. aureus
+
+
+
+
+
+
P. aeruginosa
-
C. albicans
+
+
-
230
Tableau 4
Activité antimicrobienne des extraits contre les microorganismes
Extrait (10 000 µg/mL)
#8b. Bouleau
blanc
#8c. Bouleau
blanc
#11. Frêne rouge de
l'Amérique
E. coli
+
S. aureus
+
P. aeruginosa
+
C.
albicans
+
-
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+
-
+
Tableau 5
Activité antimicrobienne des composés contre les microorganismes
Composés (1 000
µg/mL)
#8. Acide gallique
#10. Éthyl Gallate
#19. Acide
chlorogénique
E. coli
-
S.
aureus
+
+
+
-
P.
aeruginosa
-
C.
albicans
+
+
-
-
-
+
M.
phlei
+
-
S. lactis
-
S.
octosporus
+
+
+
231
Tableau 6
CMI (µg/mL) des fractions contre les microorganismes
Fractions des extraits (1 000 ug/mL)
E. coli
1 000
-
S. aureus
1 000
250
250
1 000
500
62. 5
P. aeruginosa
-
C.
albicans
1 000
1 000
-
Tableau 7
CIM (µg/mL) des extraits contre les microorganismes
Extrait (10 000 ug/mL)
#1. Sapin baumier
#2. Pin gris
#3a. Pruche du Canada
#3b. Pruche du Canada
#3c. Pruche du Canada
#5. Chiogène hispide
#6a. Berce très grande
#6b. Berce très grande
#7. Pain de perdrix
#8a. Bouleau blanc
#8b. Bouleau blanc
#8c. Bouleau blanc
#9a. Bouleau jaune
#9b. Bouleau jaune
#9c. Bouleau jaune
#10a. Sumac vinaigrier
#11. Frêne rouge
d'Amérique
#12. Frêne blanc
#13. Black Ash
#14. Frêne bleu
E. coli
2 500
5 000
5 000
S. aureus
2 500
2 500
10 000
5 000
5 000
310. 25
10 000
10 000
5 000
2 500
620. 5
10 000
10 000
10 000
10 000
2 500
1 250
1 250
1 250
P. aeruginosa
10 000
5 000
10 000
-
10 000
10 000
2 500
5 000
-
C.
albicans
2 500
10 000
10 000
10 000
-
232
#15. Frêne pubescent
#16. "Manchurian Ash"
-
5 000
2 500
-
-
Tableau 8
CIM (µg/mL) des composés contre les microorganismes
Composés (1, 000
ug/mL)
#8. Acide gallique
#10. Éthyl Gallate
#19. Acide
chlorogénique
E. coli
-
S.
aureus
500
1 000
1 000
-
P.
aeruginosa
-
C.
albicans
1 000
1 000
-
-
-
1 000
M.
phlei
1 000
-
S. lactis
-
S.
octosporus
1 000
1 000
1 000
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237
Trend du Sex-ratio par la théorie de jeux évolutifs
Daniel Louis Benga
Doctorant au Département de Mathématiques et Informatique
Université Cheikh Anta Diop (Dakar, Sénégal)
Youssou Gningue
Professeur au Département deMathématiques et Informatique
Université Laurentienne (Sudbury, Canada)
Résumé
Dans cet article, nous étudions l’influence génétique et sexuelle aussi bien mâle que
femelle sur le génome mâle. La parité de ces allocations génétiques et sexuelles suit un
cheminement d’un équilibre évolutivement stable qui induit implicitement une proportion, sexratio, génétiquement paritaire. La disparité observée en faveur d’un tel taux supérieur à l’unité
peut ainsi s’expliquer par la discrimination sexuelle et féminine.
Mots clefs. Sex-ratio, théorie des jeux évolutifs, génétique.
Introduction
Le corps humain est constitué de plusieurs millions de cellules dont les fonctions sont
régulées par les gènes situées dans des structures en forme de bâton appelées chromosomes. Les
gènes responsables des différentes fonctions humaines comportent un ensemble d’instructions
judicieusement programmées. Le corps humain comprend normalement, 46 chromosomes dans
la plupart des cellules sous forme de 23 paires chacune formée de chromosomes hérités de
chaque parent. Les 22 premières constituent des paires de copies similaires et la 23ième formée
de chromosomes X et/ou Y. Ces deux chromosomes, responsables de la détermination du genre,
sont appelés gonosomes. La différenciation sexuelle constitue une étape notable dans le
développement d’un individu le prédestinant vers le genre masculin ou féminin. Elle s’effectue
génétiquement par le biais de ce système de chromosomes XY. Ainsi, les mâles héritent de leurs
parents un chromosome X et un chromosome Y tandis que les femelles possèdent deux
chromosomes X. Cette différence génétique se manifeste morphologiquement lors du
développement de l’individu. Ainsi, pour chaque croisement entre un mâle et une femelle, la
femelle fournira un chromosome X tandis que le mâle transmettra avec une chance sur deux un
chromosome X ou Y. Cependant, il est apparu que la détermination du sexe dépend
essentiellement d’un gène SRY porté par le chromosome Y17.
Nous restreignons l’étude de l’influence du génome sexuel de la femelle à l’humain.
Nous utilisons une approche par la théorie des jeux (Newman et Morgenstern, 1944), plus
précisément dans la situation répétée et évolutive (Maynard-Smith et Price, 1973). Cependant
17
Pour ce premier paragraphe, voir livre d’introduction à la génétique, exemple de référence (Griffiths et al. 2013)
238
cette étude pourrait être généralisée à une grande partie des eucaryotes. Nous considérons alors,
une population humaine vérifiant les conditions définies ci-dessous.
a. Accouplement aléatoire. La population se reproduit de façon sexuée et naturelle. Les
nouvelles technologies d’inséminations artificielles et de naissances in vitro ne sont pas
appliquées au niveau de cette population. Les accouplements et mariages s’effectuent de
manière aléatoire en ce qui concerne le génome.
b. Grande taille. Il s’agit d’avoir une bonne représentativité de chaque aspect de la
génétique humaine dans la population concernée.
c. Liens externes. L’influence des populations externes sont négligeables. Les conditions
de la migration de composantes mâles ou femelles n’affectent pas la structure interne de
cette population. En d’autres termes, la répartition des sexes en son sein n’est pas
déséquilibrée par une quelconque influence externe.
Sous ces hypothèses de panmixie, nous nous intéressons à l’influence génétique et
sexuelle de la femelle sur le génome du mâle. Ensuite, nous modélisons ces stratégies
d’allocation des genres au sein d’une population afin de déterminer celles évolutivement stables
(ESS en anglais). Le modèle est par la suite introduit dans le but d’étudier les différentes
stratégies disponibles.
Mesures d’influences mâles et femelles
Dans la portion mâle de cette population, nous nous intéressons à l'allocation moyenne de
ressources génétiques qui sont implicitement induites par la fonction mâle. Elle est mesurée pour
chaque individu masculin𝑖 par la proportion𝜃𝑖 qui constitue l’influence moyenne de la génétique
mâle sur son développement. Notons que des allocations similaires mais différentes ont été
définies et étudiées par Charnov (1982). De même, l’allocation femelle mesurée par la
proportion(1 − 𝜃𝑖 ) constitue l’influence moyenne de la génétique femelle sur le développement
du mâle 𝑖. Pour chaque individu masculin𝑖, l’allocation mâle induite par l’apport de chacun des
deux parents est telle que:
0 < 𝜃𝑖𝑚 < 𝜃𝑖 ≤ 1
La valeur 𝜃𝑖𝑚 est une borne minimale indiquant l’allocation minimale pour que
l’individu 𝑖 puisse être considéré dans la catégorie de mâle. En conséquence, cette valeur
inconnue est strictement positive. Ainsi, il devient naturel au sein d’une population de pouvoir
considérer la moyenne𝜃 de ces influences individuelles qui vérifie:
0 < 𝜃 𝑚 ≤ 𝜃 ≤ 1.
Impossible exclusivité
Avec ces définitions de mesures d’influence, il devient naturel de s’intéresser à la situation
𝜃𝑖 = 1 donc 1 − 𝜃𝑖 = 0
Elle concerne le cas où l’influence est exclusivement masculine. Ainsi l’apport génétique
de la femelle sur le mâle serait nul. Notons cependant qu’avec les effets de la viviparité qui est la
239
stratégie de reproduction humaine consistant à la conservation de l’embryon dans les voies
génitales de la femelle jusqu'à la naissance, cette situation serait illusoire voire impossible. De
plus, il faudrait tenir compte au sein de tout individu d’une provenance égalitaire des
chromosomes des deux genres. En conséquence, cette stratégie pure n’est pas ainsi réalisable.
Pour cette raison, nous l’avons intitulée l’impossible exclusivité. Ainsi, pour chaque individu
mâle 𝑖, il existe naturellement une valeur 𝜃𝑖𝑀 d’influence maximale de gènes purement masculins
restreignantl’intervalle d’influence à
0 < 𝜃𝑖𝑚 < 𝜃𝑖 ≤ 𝜃𝑖𝑀 < 1.
Cette analyse individualisée se traduit au niveau de la population avec l’hypothèse de
panmixie par la relation
0 < 𝜃𝑚 < 𝜃 ≤ 𝜃𝑀 < 1
Sur le plan purement quantitatif et individuel, on serait tenté de penser que le niveau
d’influence mâle serait plus important chez les individus avec le syndrome du mâle 47, XYY
(Galani et al. 2008). C’est d’ailleurs ce préjugé non scientifique qui a amené durant les années
soixante à une fausse croyance d’un surplus de virilité associé à ce syndrome du mâle jusqu'à son
appellation de« chromosome du criminel ». En effet, il constitue un désordre chromosomique
dans lequel le mâle hérite d’un extra chromosome Y. D’ailleurs, ces individus capables d’avoir
un développement socialement normal peuvent être inconscients de ce désordre. Cependant, des
difficultés liées à la communication et à l’interaction sociale peuvent être notées chez ces
individus (Galani et al. 2008). Même pour cette catégorie l’influence femelle, avec le
chromosome X, ne pourrait pas être considérée comme nulle. De plus, leur nombre de 1 pour 1,
000 dans une population (Galani et al. 2008) ne devrait pas affecter considérablement la
moyenne 𝜃.
Equilibre naturel
Cette situation d’équilibre correspond individuellement à une égalité parfaite des
allocations induites par l’apport de chacun des deux types génétiques i. e. 𝜃𝑖 = 0. 5. Elle est
l’image au niveau individuel de l’apport équilibré de chacun des parents. Au moment de la
reproduction les cellules spermatozoïdes mâles et ovules femelles se mettent sous une phase
haploïde, 23 chromosomes chacune, pour générer l’embryon diploïde. Il contient ainsi les 23
paires de chromosomes indispensables à son développement. Cette position d’équilibre sépare
principalement la population en deux groupes.
Le premier groupe est tel que les allocations moyennes vérifient i. e. 𝜃𝑖 > 0. 5. Dans
cette catégorie, l’influence mâle est plus accentuée que celle de la femelle. La masculinité est
plus perceptible dans ce groupe.
Le second groupe est tel que l’allocation mâle vérifie𝜃𝑖 < 0. 5. Dans cette catégorie,
l’influence femelle est plus accentuée que celle du mâle. Même si la portion de la population
considérée est majoritairement mâle, l’influence féminine y’est plus perceptible. Plus on
s’éloigne de l’équilibre naturel dans cette zone plus importante devient l’influence féminine.
Cette catégorie concerne les mâles qui sont plus ou moins efféminés, pseudo-hermaphrodites et
hermaphrodites.
240
Notons que l’équilibre naturel observé au niveau individuel correspond au niveau de la
totalité de la population à une valeur𝜃 = 0. 5, moyenne de la population.
Influence minimale
𝑖
Pour chaque individu mâle 𝑖 de la population, la valeur 𝜃𝑚
est la proportion minimale audessous de laquelle l’individu ne peut plus être considéré du sexe masculin. Compte tenu au sein
de l’individu d’une provenance égalitaire des chromosomes des deux genres, cette valeur
minimale devrait être strictement inferieure à la valeur 0. 5 . En considérant la population dans
son entité, ces influences individuelles entraineraient une moyenne 𝜃 ainsi qu’une valeur
minimale 𝜃 𝑚 < 0. 5. . De plus, cette moyenne 𝜃𝑚 ne devrait pas trop s’écarter de cet ordre de
grandeur.
Ce niveau individuel devrait être minimal dans le cas du syndrome de la Chapelle ou du
mâle XX qui constitue un désordre chromosomique très rare. Ceci résulte du fait que le père
fournit accidentellement durant la méiose un chromosome X contenant le principalement gène
mâle SRY. L’embryon XX induit hérite cependantdu phénotype mâle. Ce phénomène,
intervenant rarement 4 à 5 au sein d’une population, ne pourrait pas influencer la moyenne 𝜃𝑚
de la population [6].
Le niveau individuel devrait également être minimal dans le cas du syndrome de
Klinefelter ou XXY syndrome qui constitue un désordre chromosomique dans lequel le mâle
hérite d’un extra chromosome X. Pour cette raison, ce syndrome est souvent désigné sous
l’appellation de mâle 47, XXY. Ses principaux effets dont l’hypogonadisme et la baisse de
fertilité peuvent être difficilement détectable. Ce phénomène assez rare, située entre 1 sur 500 à 1
sur 1000 (Galani et al. 2008), ne devrait pas considérablement affecter la moyenne 𝜃𝑚 de la
population.
Modélisation de l’interaction des influences
Nous considérons une population qui répond aux hypothèses de panmixie présentées au
niveau de l’introduction. Soient 𝑚 𝑒𝑡𝑓 les taux de fréquences respectives de mâles et de femelles
dans la population donc:
𝑚 + 𝑓 = 1 avec 𝑚 > 0,
𝑓>0
Ces taux correspondent à la tranche d’âge d’individus capable de procréer. Si nous
considérons la valeur 𝜃 comme étant les moyennes des allocations individuelles, alors
l’allocation génétique et masculine de la populationvérifie:
1 > 𝜃𝑀 ≥ 𝜃 ≥ 𝜃𝑚 > 0
Nous pouvons également noter, à partir des définitions des mesures d’influences, la relation
0 < 𝜃𝑚 < 0. 5 𝑒𝑡 0. 5 < 𝜃𝑀 < 1
A partir de ce paramètre 𝜃 nous pouvons définir le taux de génération génétique et
masculine de la manière suivante:
241
𝐺(𝜃) =
Notons que si 𝜃 =
1
2
= 0. 5 alors la fonction
𝐺(𝜃) =
Ainsi si𝜃 =
𝜃𝑚
𝜃𝑚
=
𝜃 𝑚 + (1 − 𝜃) 𝑓
𝜃(𝑚 − 𝑓) + 𝑓
1
2
𝜃𝑚
0. 5 𝑚
𝑚
=
=
=𝑚
𝜃 𝑚 + (1 − 𝜃) 𝑓
0. 5 𝑚 + 0. 5 𝑓
𝑚+ 𝑓
= 0. 5 la proportion𝑚 est maintenue constante d’une génération à une
autre. Et comme𝑚 + 𝑓 = 1, alors le rapport sex-ratio𝑆𝑟 =
une autre.
𝑚
1−𝑚
est constante d’une génération à
Cas 1. Sex-ratio égalitaire
Notons que si 𝑚 = 𝑓 alors cette proportion masculine est:
𝐺(𝜃) =
𝜃𝑚
= 𝜃
𝑓
Ainsi, si la proportion sex-ratio est égale à l’unité, alors l’allocation génétique et
masculine de la population 𝐺(𝜃) est égale à l’allocation moyenne 𝜃.
La courbe de fitness𝐹(𝜃) est définie
𝐹(𝜃) = 𝜃 (1 − 𝜃) = 𝜃 − 𝜃 2
Elle est concave et sa dérivée s’annule au niveau de l’optimum donc:
𝐹 ′ (𝜃) = 1 − 2 𝜃 = 0 donc 𝜃 ∗ =
1
2
Plus on s’éloigne de la valeur unitaire1, plus la fonction 𝐹(𝛼) augmente. Les stratégies
mixtes 0. 5 ≤ 𝜃 < 1 vont perturber l’équilibre des stratégies pures et envahir la population vers
l’optimum évolutivement stable 𝜃 ∗ = 0. 50. Dans ce cas, la stratégie 𝜃 ∗ = 0. 50 devient
l’équilibre. Elle est évolutivement stable (ESS) en tant que maximum de la fonction de fitness.
Ce résultat est ainsi en conformité avec le principe de Fisher qui stipule que la sex-ratio
avoisine l’unité (Hamilton, 1967). Il est également en conformité avec le principe de CastleHardly-Weinberg qui stipule l’équilibre évolutive des fréquences alléliques et génotypiques
d’une population (Galani et al. 2008).
242
Cas 2. Sex-ratio supérieure à l’unité
Dans ce cas, la population est plus masculine que féminine, donc 𝑚 > 𝑓. Le taux de
génération génétique et masculine s’écrit:
𝐺(𝛼) =
𝜃𝑚
𝜃 𝑆𝑟
=
𝜃(𝑚 − 𝑓) + 𝑓
𝜃(𝑆𝑟 − 1) + 1
Comme 𝑆𝑟 > 1, cette fonction est toujours définie. Elle est croissante car
𝐺 ′ (𝜃) =
𝑆𝑟
>0
( 𝜃(𝑆𝑟 − 1) + 1)2
En considérant la fonction de fitness associe à la fonction (𝛼), , , nous avons:
𝐹[𝐺(𝜃)] = 𝐺(𝜃)[ 1 − 𝐺(𝜃)] =
𝜃 (1 − 𝜃)𝑆𝑟
(𝜃 (𝑆𝑟 − 1) + 1)2
Le niveau d’équilibre associé est:
𝜃∗ =
1
1
= 𝑓 < avec 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5
1 + 𝑆𝑟
2
Comme 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5, cette situation devrait progressivement favoriser génétiquement
l’augmentation de la proportion 𝑓 < 𝑚 jusqu’à atteindre la fréquence équilibrée donc 𝑚 = 𝑓 =
0. 50. En conséquence cet équilibre 𝜃 ∗ = 𝑓, devrait converger graduellement vers l’équilibre
naturel et évolutivement stable 𝜃 ∗ = 0. 5.
Cas 3. Sex-ratio inférieure à l’unité
Dans ce cas, la population est plus féminine que masculine, donc𝑓 > 𝑚. Le taux de
génération génétique et masculine s’écrit:
𝐺(𝜃) =
𝜃𝑚
𝜃 𝑆𝑟
=
𝜃 (𝑚 − 𝑓) + 𝑓
𝜃 𝑆𝑟 + (1 − 𝛼)
La fonction demeure définie et croissante avec le niveau d’équilibre de la fonction fitness
𝐹(𝐺(𝜃)) demeurant le même que dans le cas 2 soit:
𝜃∗ =
1
1
= 𝑓 > avec 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5
1 + 𝑆𝑟
2
Comme 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5, cette situation devrait progressivement favoriser génétiquement la
diminution de la proportion 𝑓 > 𝑚 jusqu’à atteindre la fréquence équilibrée 𝑚 = 𝑓 = 0. 50. En
conséquence cet équilibre 𝜃 ∗ = 𝑓, évolutivement instable, devrait converger graduellement vers
l’équilibre naturel et évolutivement stable 𝜃 ∗ = 0. 5.
243
Nous venons ainsi de montrer que tant que les proportions masculines et féminines sont
égales (donc 𝑚 = 𝑓), alors, l'allocation de ressources induites par la fonction mâle mesurée par
la proportion 𝛼 reste au niveau de la stratégie évolutivement stable 𝜃 ∗ = 0. 5.
Application aux régions de l’Afrique
Nous appliquons les résultats présentés ci-dessous aux cinq régions de l’Afrique. Les
données concernant le sexe ratio, présentées dans le tableau 1, sont compilées à partir des valeurs
associées aux pays.
La proportion de sexe ratio à la naissance est approximativement égale à1. 03pour toutes
les régions sauf l’Afrique du Nord (1. 054). De même, pour la tranche d’âge capable de se
reproduire, il avoisine 0. 98 pour toutes les régions avec une légère différence pour l’Afrique du
Nord (1. 01). Avec ces données, l’allocation d’équilibre de l’Afrique subsaharienne devient:
θ∗ = 0. 505 ≅
1
avec 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5
2
Les deux équilibres sont approximativement équivalents avec la génération masculine se
situant au niveau de la valeur paritaire. En conséquence, l’équilibre devrait progressivement se
situer au niveau paritaire qui constitue une stratégie évolutivement stable.
Sex-ratio des 5 régions de l’Afrique18
A la naissance
(WDB)
[15 – 64]
Total
Afrique de l’Ouest
Afrique du Nord
Afrique de l’Est
Afrique centrale
Afrique australe
1. 04
1. 054
1. 03
1. 03
1. 03
0. 98
1. 01
0. 98
0. 98
0. 98
0. 9885
1. 01
0. 98
0. 98
0. 98
Afrique
Monde
1. 037
1. 07
0. 986
1. 02
0. 9877
1. 01
Région
Pour d’Afrique du Nord, seule région satisfaisant 𝑚 > 𝑓 le niveau d’équilibre est également
θ∗ = 0. 4975 ≅
1
2
Dans ce cas, les deux équilibres sont approximativement équivalents avec la génération
masculine se situant au niveau de la valeur paritaire. En conséquence, l’équilibre devrait
progressivement se situer au niveau paritaire et évolutivement stable.
Si nous considérons globalement l’Afrique, la conclusion est similaire. En effet le niveau
d’équilibre devient:
18
Compilées de données produites par WorldDataBank, Février 2012
244
1
avec 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5
2
Ceci nous permet de conclure à l’égalité approximative des deux niveaux d’équilibre. En
conséquence, dans le cadre de la génération génétique et masculine, le sexe ratio est paritaire et
évolutivement stable.
θ∗ = 0. 5003 ≅
Ces conclusions peuvent être également appliquées au monde tout entier car le niveau
d’équilibre est:
θ∗ = 0. 495 ≅
1
avec 𝐺(𝜃 ∗ ) = 0. 5
2
L’équilibre non stable θ∗ = 0. 495 devrait évolutivement converger vers θ = 0. 5 qui
constitue équilibre évolutivement stable.
Conclusion
Les résultats obtenus pourraient être généralisés dans le cadre de l'allocation de
ressources induite par la fonction femelle mesurée par la proportion 𝛿 = 1 − 𝜃. Cette démarche
est loin d’être symétrique par rapport à la présente approche. Ces résultats corroborent la thèse
formulée dès 1930 par Ronald Fisher et stipulent que le sexe ratio avoisine l’unité. De plus, ils
soulignent le fait que la sélection naturelle favorise la reproduction des populations tout en
dépensant la même énergie pour les deux sexes. Elle insinue que la parité des sexes à la
naissance s’observe dans la plupart des populations animales. Les données prélevées décrient
cependant une variante avec une légère supériorité numérique et masculine au moment des
naissances (Brian et Jaisson, Dordrecht, 2007). Ces observations peuvent être expliquées par une
discrimination sexuelle en faveur du genre masculin et par son taux de pénétration dans la
société (Brian et Jaisson, Paris, 2007). Un exemple est l’avancée de la technique de
l’échographie qui permet de déterminer à temps le sexe du fœtus. Ainsi elle peut faciliter la
discrimination sexuelle par avortement d’une partie des fœtus détectés avec le sexe féminin. Les
raisons de ce surplus de proportion de naissances masculines ont été assez bien résumées dans
l’article de François Héran (2008). Cette différentiation pratique au niveau des données est moins
prononcée en Afrique. Ceci peut s’expliquer par le fait que les applications de ces technologies y
soient dans un état moins avancé, voire plus embryonnaire.
Notons finalement que les résultats établis dans cette recherche peuvent sembler
surprenants carque nous avons souvent tendance à penser que la proportion sex-ratio est
inférieure à l’unité. C’est plutôt la proportion sex-ratio lié au mariage qui est inférieure à l’unité.
En d’autres termes, la proportion de femmes non mariées dont la tranche d’âge se situe dans la
vingtaine est supérieure à celle d’hommes dans la même situation (Cuttentag et Secord, 1983, p.
175).
245
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246
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