Les campus numériques au carrefour d`enjeux pédagogiques

Les campus numériques au carrefour d’enjeux pédagogiques, industriels et
institutionnels
Alexandra Bal ; Yolande Combès
Les recherches conduites dans le cadre de l’ERTe se situent à notre sens à un moment clé
où devient plus perceptible l’hésitation entre différentes façons d’utiliser les technologies
d’information et de communication dans la sphère universitaire.
L’analyse des Campus Numériques permet de constater que les concrétisations en termes
d’universités virtuelles ou campus numériques ne sont pas univoques, et en particulier les
choix des acteurs sont fortement contraints par d’autres logiques que la pédagogie. Une
première remarque s’impose, dans tous les campus numériques, l’opérateur, quel qu’il soit
(CNED, l’UQAM, CCS, consortium relatif aux campus numérique comme C@mpusciences,
Canège, UMVF, etc.), cherche à centraliser les offres de manière à pouvoir assurer la mise
en relation entre demande et offre. Cet objectif permet de marier une (ou des) logique(s)
pédagogique(s) portée(s) par les acteurs de terrains à une logique économique. La
technologie devient alors le vecteur de ce processus et porte une (ou des) logique(s) de
rationalisation.
Ce sont en effet des enseignants participant à des mouvements pédagogiques
contemporains qui se saisissent assez généralement des Tice, à l'appui d'un projet de
rénovation des façons d'enseigner et d'apprendre. Comme l’explique Odile Copey de
Cultura : « pour un chef de projet, la conviction pédagogique est indispensable » (Fichez et
Benchenna, p. 50). La création du RUCA (Réseau des centres d’autoformation)1 procédait
du même souci dès 1986. Mais une logique économique est de fait
imposée par les
financeurs. Rappelons qu’un des critères d’évaluation des projets pour l’appel à projets en
France était la justification de leur viabilité sur 3 à 5 ans (sur ce point voir l’analyse du
campus Canège).
Ce constat nous a conduit à poser trois hypothèses.
La première prend en compte le fait que les acteurs, dans la plupart des projets
universitaires, sont amenés à intégrer les questionnements soulevés par les expériences
précédentes menées dans leur secteur professionnel ou disciplinaire. De ce fait, les campus
numériques nous semblent marquer qu’un moment particulier du temps de l’innovation qui
procède d’un temps plus long. Nous supposons que les campus numériques représentent
des expérimentations ayant pour objectif, soit de débloquer des facteurs politiques ou
1
Le RUCA créé en 1986 a permis de développer des ressources correspondant à plus de mille heures de formation en
sciences (mathématiques, physique, chimie, biologie…) destiné aux deux premières années de DEUG. Ces ressources
nommées «Université en Ligne » constituent la base de données de contenu sur laquelle s’appuie C@mpuSciences.
Campus qui s’est donné pour tâche de développer de services permettant de valoriser l’UeL dans des contextes différents
(formation initiale, continue et à distance)
organisationnels nécessaires au passage à un système universitaire virtuel avenir, soit
d’appréhender les problèmes et les coûts qu’un tel système demandera.
Ce phénomène d’apprentissage et non d’implémentation directement opérationnelle d’une
innovation est typique de processus d’innovation d’envergure qui se déploient sur de très
longues durées. Les CN ne sont pas le point de départ du processus de mutation, ils sont
eux-mêmes le résultats d’une longue progression de projets expérimentaux. Ils marquent
une nouvelle vague d’expérimentation dans un cycle d’innovation beaucoup plus large où se
testent des formes socio-organisationelles inédites (Fichez, 2006).
L’hypothèse suivante concerne la gestion conflictuelle d’une double tension : la première est
relative aux conflits existant entre les logiques d’origine et les objectifs affichés dans les
appels à projets, et la seconde est liée au rapprochement nécessaire mais problématique
entre deux stratégies: celle des acteurs assurant l’enseignement et celle propres aux
chargés de la gestion du système universitaire. Les formes de production et de distribution
créés dans chaque projet trouvent leurs origines, à la fois, dans des logiques diverses liés au
processus d’expérimentation lui-même, mais aussi dans la détermination de configurations
d’objectifs pédagogiques et économiques propres à chaque type de formation2 et dans le
consensus trouvé, ou non, entre les impératifs pédagogiques et gestionnaires. Nous faisons
la supposition qu'un souci de généralisation des dispositifs porté par des gestionnaires, qui
ont intérêt à la mise en place de formes de rationalisation nouvelles, se marie aux soucis
pédagogiques premiers des enseignants. Cependant, les facteurs sous-jacents aux formes
de généralisation sont souvent contradictoires avec ceux définis en fonction des valeurs des
enseignants. Or, les développements ne peuvent se concrétiser que difficilement sans le
consentement du corps enseignant, d’où les contraintes et impasses rencontrées et la
recherche d’une voie médiane.
La coexistence de logiques pédagogiques et économiques explique pourquoi l’analyse des
campus numériques fait ressortir différents types de stratégies qui se situent entre deux
pôles.
Une première approche se fonde sur la problématisation qui a comme objectif la
modernisation du système universitaire à travers la réponse à des besoins déjà articulés
dans une filière spécifique.
Alors qu'une seconde approche se fonde sur des activités
d'uniformisation. Cette dernière stratégie cherche à standardiser des maillons spécifiques de
la chaine éducative.
Les différenciations entre ces deux approches créent des solutions variées qui offrent
différentes réponses aux questions concernant le modèle pédagogique, l’évolution des
2
La nature des prestations et les procédés utilisés se définissent en fonction de l’habitus professionnel des acteurs, à savoir
leur appartenance à la formation initiale, continue ou à distance, leur appartenance disciplinaire ou professionnelle, le public
visé et l’envergure du projet : certains campus ne recouvre qu’un filière très spécialisé (Cultura, Teluq), d’autres plusieurs
disciplines (C@mpusciences).
modes de production et de distribution, le rôle de la fonction centrale et l’organisation entre
les acteurs.
Si ces stratégies semblent s’exclurent mutuellement, notre troisième hypothèse postule
qu’elles peuvent se compléter dans le contexte de la création d’un campus intégrateur, les
acteurs promulguant ce type de projet visent, à travers l’introduction des réseaux dans le
monde universitaire, la mise en place de logiques industrielles inédites. Dans ce contexte
ces stratégies représentent deux manières concomitantes de conduire le changement et
peuvent, s’articuler pour la création d’un campus intégrateur. Celui-ci se fonderait sur l’apport
des approches diversifiées des enseignants, il n’est pas question par exemple de soumettre
systématiquement ceux-ci à des procédures de production rigides et pré-établies. Mais, le
processus de centralisation, permis par la plate-forme technologique et décidé par
l’approche gestionnaire, favorise l’élaboration d’une offre globale, multiple et ouverte. Ainsi,
en amont, les stratégies de problématisation garantissent l’établissement d’usages locaux
(les ressources
étant destinées à un public patent),
elles s’inscrivent dans l’évolution
‘naturelle’ d’un contexte éducatif particulier, ce qui garantit une réelle qualité pédagogique.
L’objectif est de laisser chaque campus développer des processus qui correspondent à son
champ et aux besoins de sa communauté. En aval, les stratégies d’uniformisation sont
nécessaires à l’établissement d’un système d’envergure nationale sinon internationale.
Devant la diversité des développements que représentent les campus numériques, nous
avons décidé de centrer notre analyse sur trois types de configurations qui renvoient
chacune à des enjeux conflictuels différents.
Le premier cas, Cultura est le résultante d‘une
stratégie de problématisation et d’une
stratégie d’uniformisation. Autrement-dit, le projet, répondant à un diplôme nouvellement
créé, est fondé à l’origine sur l'analyse de besoins concrets, le projet de standardisation s’est
greffé ensuite. À l'inverse, le second cas, C@mpuSciences, prolongement du projet de
l’Université en Ligne créé par le RUCA, à partir de 1995, vise une tentative d'uniformisation
des ressources en rupture avec les procédés de travail universitaires du moment. Le dernier
cas analysé est canadien, si dans ce pays les références et valeurs donnés à l’éducation
sont quelques peu différentes de celles de la France, le stade de concrétisation y est plus
engagé. De ce fait, la comparaison du cas de Ryerson est utile. D’une part elle montre
l’importance des stratégies de réformes éducatives, menés par le gouvernement provincial
en charge de ce secteur, et des transformations portées par les dispositifs technologiques au
niveau du système central de l’université pour conduire le changement et
modifier les
modes de fonctionnement organisationnel antérieurs. D’autre part, elle permet de
comprendre qu’un consensus peut être trouvé entre les différents niveaux du dispositif
éducatif si est accordée une large marge de manoeuvre aux enseignants sur les plans
pédagogiques et d’organisation des filières. Il semble que le compromis trouvé par Ryerson
facilite la constitution d’une offre virtuelle qui fonctionne.
La première partie de cet article positionnera les différences des processus expérimentaux
analysés et les débats soulevés par leur mise en œuvre respective.
La seconde partie situera des impasses révélateurs de la difficulté à répondre pour les
acteurs à la double injonction à laquelle ils sont soumis : obtenir des dispositifs suscitant une
concordance des énergies et porteur d’un espoir de généralisation.
1.
La troisième partie explorera les voies médianes qui se dessinent fondés sur des
démarches qui allient pragmatismes et visées à long terme non affichées.
Points de repères dans la généalogie des projets
Les trois différents projets analysés ne trouvent pas leur origine dans les appels d’offre des
campus numériques. Comme l’explique E. Fichez (2006), les
campus numériques
s’inscrivent dans des trajectoires de politiques, d’institutions et d’acteurs, entamées
ultérieurement. L'analyse de la genèse de ces projets sur le long terme montre de nombreux
conflits liés à la divergence de points de vue des acteurs. Partant de présupposés différents
et devant le plus souvent s’allier soit, dans le cadre de l’appel à proposition, soit dans le
cadre d’un établissement cherchant une nouvelle forme de cohérence d’ensemble, trouver
un terrain commun d’entente devient très difficile pour les acteurs.
Seule une analyse en profondeur permet de connaître les fils complexes qui se sont noués
dans le temps. L’approche généalogique permet de mettre en valeur l’origine des différences
d’approches et de mieux situer la complexité de ces processus. Sur ce point les auteurs de
l’article ont pu suivre respectivement les projets technologiques de Ryerson et des projets
antérieurs à C@mpuSciences sur le long terme3, quant à Cultura nous avons dégagé du
rapport écrit par E. Fichez et A. Benchenna quelques repères importants.
a) Le cas Cultura
Le campus Cultura est unique du fait qu'il est à l’origine initié par des professionnels de la
médiation culturelle en association avec des universitaires, Cette alliance entre plusieurs
institutions (CNED, universités, associations professionnelles du secteur culturel), qui
précède de loin la création du campus numérique, est importante car depuis les années
1990, ces acteurs ont comme démarche: « d’allier le développement de formations dans les
3
Voir A. Bal thèse qui couvre la période 1995-1998 et travaux récents de 2000 à 2006
Y. Combès, « Produire et diffuser des ressources : entre industrialisation et marchandisation » in Jacquinot G. ; Fichez E.
XXXX, éditions du CNRS, à paraître 2007 ;
Y. Combès, « Éditorialisation, partenariat, commercialisation », Rapport de la commission n°1, in L’Université en Ligne Premier Cycle Sur Mesure -, Les rencontres de La Rochelle le 5 et 6 juillet 2001, Actualités de l'université en ligne,
http://www.uel.education.fr, pp. 10-14.
Y. Combès, « L’appropriation des ressources pédagogiques par les enseignants », Rapport de la commission n° 4, Les
ressources scientifiques de l’Université en Ligne –Premier Cycle sur Mesure- : Quels usages, journées d’étude à Marseille le
29 et 30 juin 2000, Actualités de l'université en ligne, http://www.uel.education.fr, pp. 25-31.
différents cycles universitaires pour les publics étudiants (J. Davallon à St Etienne puis à
Avignon, J.Ch. Bérardi à Aix-Marseille …) et celles à destination des publics non étudiants,
celui des emplois-jeunes ayant constitué un mobile particulièrement déterminant pour la
création en 1999 de la licence à distance CMPC » (Benchenna et Fichez, 2005). Cette
alliance permet aux acteurs d’être en prise avec les besoins du terrain. A la fin des années
90, ils: « ont souhaité … réaliser un projet commun car ils percevaient clairement une
demande non satisfaite en FC dans ce secteur »(Idem). Le campus numérique devient un
moyen de moderniser un cursus préexistant et d’élargir l’envergure de son utilisation en
dehors des frontières universitaires pour répondre aux besoins déjà identifiés d’un public
particulier, celui des emplois-jeunes.
Si ce projet de modernisation est le résultat des activités d’un «old boys club» qui réunit la
logique de la FC et l’habitus du monde de la culture, la création du campus numérique
introduit une logique économique au projet (la capacité d’autofinancement au bout de trois
ans est présente au démarrage du campus numériques). Comme l’expliquent A. Benchenna
et E. Fichez (idem): « les offres de formation en ligne sont des objets économiques. Quand
on décide de moderniser une formation, cela coûte cher et rentre dans un processus
économique. C’est donc toute une logique industrielle qu’il faut mettre en œuvre. Il faut
aussi un management motivé pour mettre en place ces solutions industrielles ». L’Entreprise
CybEOSphere devient le vecteur de ce « management motivé »4. Leurs fondateurs vont
bénéficier d’une aide à la création d’entreprise innovante5, et se séparent, par la même
occasion, de l’organisme public où les premiers développements de la future plate-forme
CybEO, ont vu le jour, à savoir l’INRIA et plus particulièrement à l’AFNIC6. Cet organisme
introduit de nouvelles motivations au cœur de Cultura : « Outre la commercialisation de la
plate-forme, CybEOsphere se positionne comme un prestataire de services agissant à la fois
dans le domaine de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique, avec deux mots
d’ordre : maîtrise des coûts et offre de formation sur mesure » (idem). Ainsi, aux objectifs de
modernisation d’une filière de formation continue, vient se greffer des objectifs de
commercialisation et, dans le souci de créer un service rentable, de rationalisation des
méthodes de productions.
Au court terme, le fait que Cultura soit un processus d’élargissement d’une offre préexistante
et l’alliance à une entreprise privée facilitent une concrétisation rapide : « Deux facteurs ont
rendu possible la mise en ligne des différentes unités d’enseignement constituant la licence
en un temps record : la disponibilité d'une partie des contenus, sous forme de fichiers
numériques et l'expérience acquise pour tous les cours dans les formations en présence,
4
Le CNED a choisi cette société, CybEOsphere, qui appartient au monde expérimental de la recherche publique.
5 Concours lancé par le Ministère de l’Education et de la recherche, en 1998.
6
L’association chargée de gérer les noms de domaines Internet en .fr
ainsi que le développement de la plate-forme CybEO par une société privée partenaire»( A.
Benchenna et E. Fichez, 2005). Mais au long terme, toujours selon ces auteurs,
CampusCultura offre, dans sa phase d’élaboration, un aperçu de la tension qui peut
s’installer entre une perspective de normalisation liée à un objectif économique et une
perspective de problématisation. Dans le premier cas, l’objectif est la mise en place d’un
dispositif de formation sur mesure, alors que dans le second, l’intérêt est d’élargir la base
d’utilisation d’usages existants en créant un campus numérique dédié à la culture. Si ces
objectifs peuvent sembler complémentaires, dans la réalité, leur coexistence pose problème
car, comme nous le verrons plus loin, ces approches nécessitent des modes de production
incompatibles.
b) De l’Uel à C@mpusciences ou l’impossible cheminement vers le sur mesure
Les acteurs du Réseau Universitaire des Centres d’Autoformation (Ruca) ont fait le choix de
privilégier, au moment où le Ministère leur offre un financement conséquent en 1996, de
produire des ressources pédagogiques laissant à plus tard la conduite d’actions propres à
assurer leur insertion. Quels problèmes vont engendrer un tel choix et quelles en sont les
raisons ?
Ce choix intervient au moment où l’idée du ‘sur-mesure de masse’ défendue par Maryse
Quéré a pris beaucoup d’ampleur dans les discours du Ministère Français de l’Education
Nationale. En 1994, elle avait en effet affiché dans son rapport sur la question « la volonté de
concilier, via le sur-mesure et le pilotage de l'offre pédagogique par la demande, deux
exigences, jusqu'alors tenues peu ou prou pour contradictoires : la personnalisation de
l'enseignement et l'industrialisation de la formation. Aux yeux de Maryse Quéré, le Ruca
apparaît alors comme l'un des lieux privilégiés de cette possible conciliation » (Combès,
Moeglin, p.16).
N’est-il pas contradictoire que le Ruca est décidé en 1996, d’une production de ressources
se conformant à un programme et à « une présentation et une ergonomie identique » qui
favorise la constitution d’une « véritable collection au sens éditorial du terme », comme le
précise le document intitulé « Vers un premier cycle sur mesure 7» (version du 23 juillet
1997) ?
Maryse Quéré en attribuant à la demande un rôle déterminant par rapport à l’offre, c’est-àdire en faisant appel à la servuction, prône la division et la flexibilité des fonctions et des
tâches afin de donner à l’étudiant la possibilité de déterminer ses propres trajectoires en
sollicitant des ressources, en fonction de ses attentes et besoins. De ce fait, elle préconise
un déplacement radical du centre de gravité de la filière de l’amont vers l’aval. Cette
approche d’enseignement sur mesure implique donc d’offrir « un catalogue de ressources,
7
Le Premier Cycle sur Mesure est le premier terme choisi pour nommer les ressources produites, plus
tard le terme d’UeL sera préféré à celui de PCSM
au sein duquel, selon la demande, enseignants et étudiants navigueront, pour prélever celles
qui les intéressent » (Combès, Moeglin, 2005, p.17).
Laurent Petit (à paraître 2007) a parfaitement raison, à cet égard, d'attirer l'attention sur les
germes de conflit que cette ambivalence du sur mesure produit : "La notion d’enseignement
sur mesure, très générale, dans laquelle pouvaient se retrouver de nombreux courants de
pensée, des approches pédagogiques distinctes voire contradictoires, des réseaux porteurs
d’intérêts
variés
(ceux
des
centres
de
télé-enseignement
comme
des
centres
d’autoformation, ceux des informaticiens comme des audiovisualistes, etc.) avait, à cette
époque, un pouvoir fédérateur réel " .
Cependant, des points litigieux ont rapidement divisé les membres du Ruca à propos de la
mise en œuvre du projet d’enseignement sur mesure : Comment définir les conditions de
production? Qui peut avoir l’autorité pour le faire ? Comment déterminer le type de ressource
à produire et leur mode d’accès ?
Un mode flexible et ouvert d’accès aux ressources implique une structuration soumettant la
conception et la prestation de l’offre aux orientations de la demande. Cela impliquait pour le
Ruca de « modifier en profondeur des relations entre universités-partenaires en même
temps que des transformations substantielles des manières d'enseigner et d'apprendre … »
(Combès, Moeglin, p.11-12)
A l’époque, l’ouverture vers de nouvelles formes de conception, production, diffusion encore
inconnues et l’obligation d’instaurer des modalités nouvelles dans des structures encore
marquées par une organisation centralisée et hiérarchisée sont vite apparus à la majorité
des expérimentateurs comme des objectifs difficilement atteignables, ce qui explique
pourquoi le choix a été fait de développer un autre projet. Celui-ci les a conduit à produire un
ensemble de programme dont les contenus sont
conçus de manière linéaire, les
enseignants-auteurs se conformant, de plus ou moins près, aux préconisations de la
maquette. Il faut bien dire que celle-ci est fondée sur « une économie générale plus proche
de la présentation du menu que celle de la carte» (Combès, Moeglin, p.11-12). Cette
production (L’université en Ligne- UeL) ne rompait donc en rien avec la logique de la table
des matières. Ainsi, le constat doit être fait que le Ruca a, dans un premier temps, préféré
« l’enseignement par l’amont à l’apprentissage par l’aval » (Combès, Moeglin, p.18). La
stratégie en rupture avec les procédés antérieurs, qui était au fondement du projet
d’enseignement sur mesure, n’a donc pas été menée jusqu ‘au bout. Et en réalité, elle a
conduit d’abord à une auto-production qui n’a engendré qu’une auto-consommation des
ressources pédagogiques par leurs auteurs.
La révélation de ce constat explique le revirement ensuite vers les services et l’ingénierie
des médiations que cherche à mettre en place C@mpuSciences en2002.
« La croyance de ceux qui ont conçue l’UeL et qui l'ont mise en œuvre, selon laquelle, en
dehors du cadre prescriptif et directif de l'enseignement traditionnel, la logique de la matière
aurait assez de poids pour imposer son ordre à la logique de l'apprentissage » s’est avérée
erronée. Cette offre didactique pré-structurée, sur laquelle ni les enseignants, ni les
apprenants, ne peuvent vraiment intervenir, n’a pas suscité des usages (Combès, Moeglin,
2005, p.44).
La disjonction entre le temps de la production et celui de la diffusion-utilisation, que nous
avons souligné au début, a rendu le choix industriel pris encore plus irréversible. La logique
d’une production fondée sur la table des matières, qui est propre à l’élaboration de l’UeL,
s’est imposée plus par un souci d’utilisation multiples (FI/FC/EAD), au niveau national voire
international, que par celui d’autoformation. Elle a conduit à l’effet inverse de la formation sur
mesure, les critères de malléabilité indispensables dans le cadre d’une offre flexible et
structurée à la demande n’ayant pas été respectés, les enseignants - principaux intéressés
visés - ne se sont pas sentis concernés.
A C@mpusciences incombe donc de générer des usages en créant l’ingénierie de médiation
qui favorisera cette souplesse, mais chacune des filières - formation initiale, continue et à
distance - envisage la prestation à offrir de manière très différente. Ce sont donc plusieurs
projets qui cohabitent au sein de ce campus.
c) Le cas canadien : la création d’un environnement virtuel commun à toutes les
filières
Au Canada, la normalisation de pratiques médiatisées dans tous les domaines de vie
commence à s’étendre, l’école étant un vecteur d’incitation à ce changement. Les étudiants
canadiens ont déjà de plus en plus tendance à s’inscrire simultanément dans les formations
initiale, continue, et à distance dans le but de poursuivre des formations accélérées8.
Les universités tentent de formaliser l’instauration de ces parcours accélérés à travers des
projets qui modifient les modes de fonctionnement universitaire en profondeur.
Au fil du temps, les universités utilisent plusieurs stratégies vis à vis de la mise en oeuvre
d'un campus virtuel. Durant les années 1990, les administrateurs des universités proposent
des réformes en rupture avec le système universitaire de l’époque. Les tentatives de
mutation s’adressent au système universitaire dans sa totalité et cherchent à y introduire le
mode de management des entreprises privées. Mais au-delà de l’aspect managérial de la
réforme, il s’agit aussi de faire adopter un système de valeur fondé sur l’évaluation du
succès d’une filière en fonction de critères économiques et non plus pédagogiques. Les
réformes annoncées impliquent également de nouvelles normes de travail pour le corps
8
Par exemple, à Ryerson, les formations continue et à distance offrent le même cours quatre fois
par année, tous les semestres, alors que la formation initiale ne les offre qu’une fois par an. Les
étudiants s’inscrivent dans des cours d’été et substituent les crédits de la formation à distance ou
de la formation continue à ceux de la formation initiale.
enseignant, marquées par l’introduction des procédés d’un système de production de
matériel éducatif marchand et ceux de la formation continue. Il n’est pas étonnant qu’une
telle proposition rencontre une résistance importante de la part du corps enseignant de la
formation initiale qui refuse de laisser les procédés marchands de la formation continue
supplanter leur système. Tel est le cas à l’université de York qui connaît en 1995
d’importantes grèves générales qui mettent fin à ces initiatives.
Les années 2000 connaissent un changement important dans les stratégies de réforme. À la
différence des tentatives menées dans les années 90, les instances universitaires ne
cherchent plus à transformer le dispositif entier. Chaque université utilise sa propre approche
en créant un système hybride où de nouveaux modèles éducatifs viennent se greffer aux
modèles traditionnels. Chaque université développe des stratégies internes adaptées à son
contexte spécifique. Rappelons que chaque université en l’Ontario9 est un organisme
autonome qui conçoit et gère sa politique d’établissement.
Ryerson, développe une stratégie évolutionniste. En effet, les tentatives de réforme actuelles
ne s’effectuent pas à travers la menée de projets expérimentaux, mais par l’intégration des
TIC dans les usages universitaires existants. Ce projet d’innovation modifie cependant les
modes de fonctionnement universitaire en profondeur, en s’inscrivant dans une dynamique
d’établissement et non dans une logique interuniversitaire car les dangers de perte de
monopole sur l’offre10 pour chaque université paraissent trop grands11. L’objectif est de
laisser les pratiques évoluer en fonction des normes et des cultures locales tout en inscrivant
les mutations dans un processus de construction de formes d’ingénierie de formation
permettant l’hybridation des projets innovants des formations initiale, continue et à distance,
ceci sous-entendant un déplacement des frontières juridico administratives qui séparent ces
trois filières. Au long terme, l’université constituerait le point d’accès aux ressources variées
offertes par ces différentes filières, leur lieu d’origine devenant transparent aux usagers.
L’université se mue en agent courtier qui possède un avantage concurrentiel important dans
la compétition grâce à une offre variée (celles de la FI, de la FAD et de la FC) proposée à
des publics divers (étudiants et entreprises), susceptible de répondre à des besoins
diversifiés.
L'intention est de laisser le terrain, autrement dit le corps enseignant définir progressivement
9
10
11
Cf. Bal, 2005, pour plus de détails.
Rappelons que les universités canadiennes fonctionnent selon des principes financiers différents
des universités françaises. Ces institutions sont en compétition les unes avec les autres.
La structure du dispositif canadien empêche une logique inter-universitaire. Rappelons que le
système universitaire canadien ne représente pas une structure éducative nationale. Les
universités canadiennes sont en compétition financière les unes avec les autres car elles
cherchent à attirer les meilleurs étudiants afin de s’assurer de l’obtention de bourses et de crédits
de recherche supplémentaires. Cf Bal, 2005 pour plus de détails.
de nouveaux usages qui correspondent à leurs besoins. Pour ce faire, l'université étudiée
introduit des outils de travail virtuels et un portail my.ryerson.ca. Ce portail agrégateur des
usages info communicationnels de l’université permet la mise en commun des offres des
formations initiale, continue et à distance tout en s’inscrivant dans la continuité du régime
d’enseignement actuel. Comme nous le verrons, sont ainsi générées de nouvelles formes
d’ingénierie pédagogique et de formation hybrides qui allient les processus de production
des formations continue et à distance aux processus de médiation de la formation initiale.
Les résultats de ces trois campus numériques sont ainsi influencés par une longue procession
de projets et de tentatives et la coexistence de différentes logiques d’acteurs. Ces logiques
d’origines sont souvent en conflits avec les objectifs affichés et vont se dévoiler dans la
concrétisation des campus.
2. Des impasses au niveau de la concrétisation des prestations révélatrices d’objectifs
contradictoires
La coexistence de logiques pédagogiques et économiques explique pourquoi l’analyse des
campus numériques fait ressortir différents types de stratégies d’innovation qui se situent
entre deux pôles. Une première approche se fonde sur la problématisation qui a comme
objectif la modernisation du système universitaire à travers la réponse à des besoins déjà
articulés dans une filière spécifique. Alors qu'une seconde approche se fonde sur des
activités d'uniformisation. Cette dernière stratégie cherche à standardiser des maillons
spécifiques de la chaine éducative.
Les différenciations entre ces deux approches créent des solutions variées qui offrent
différentes réponses aux questions concernant le modèle pédagogique, l’évolution des modes
de production et de distribution, le rôle de la fonction centrale et l’organisation entre les
acteurs. Ainsi, en amont, les stratégies de problématisation garantissent l’établissement
d’usages locaux (les ressources étant destinées à un réel public), elles s’inscrivent dans
l’évolution ‘naturelle’ d’un contexte éducatif particulier, ce qui garantit une réelle qualité
pédagogique. L’objectif est de laisser chaque campus développer des processus qui
correspondent à son champ et aux besoins de sa communauté. En aval, les stratégies
d’uniformisation sont nécessaires à l’établissement d’un système d’envergure nationale sinon
international.
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Roman, 12 pt, Highlight
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Roman, 12 pt, English (Canada), Highlight
Différentes formes d’uniformisation se repère cependant dans les campus. A savoir une qui
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Roman, 12 pt, Highlight
est en rupture avec les usages universitaires actuels et qui, à travers la notion d’enseignement
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Roman, 12 pt, English (Canada), Highlight
sur-mesure, tente de créer des standards soit vis-à-vis des contenus, soit des procédures de
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travail, . et une autre qui ne s’intéresse pas à la nature des contenus mais à l’uniformatisation
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Roman, 12 pt, English (Canada), Highlight
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Roman, 12 pt, Highlight
des outils de travail virtuels. Dans ce cas, l’uniformisation passe par la technologie, ainsi que
par l’évolution de procédés administratifs et juridiques.
Les campus Cultura et Uel sont caractérisés par des écarts importants entre les objectifs
discursifs des acteurs et se qui à été réalisés dans la réalité. Selon nous, ses différences
émanent du fait que les acteurs tentatives de répondre à la double injonction à laquelle ils
sont soumis, à savoir obtenir des dispositifs suscitant une concordance des énergies et
porteur d’un espoir de généralisation, les entraine à une impasse dans la réalisation des
formes pédagogiques.
Si un grand nombre d’acteurs affichent le sur-mesure comme objectif sous-jacent aux efforts
de modernisation, dans la réalité les prestations sont loin de répondre aux exigences de
cette forme pédagogique.
a) Des modèels pédagogiques divergeants
La technologisation de l’acte éducatif nécessite l’explicitation des connaissances tacites des
enseignants vis-à-vis la mise en œuvre d’un cours. Autrement-dit, la virtualisation de
l’enseignement rend évident les processus d’ingénierie de formation12 utilisés. Les différentes
logiques d’acteurs présentes dans les projets renvoient à différents types d’approches vis à vis
de l’ingénierie de la formation. De manière très schématique, on peut dire que ces logiques
pédagogiques vascillent entre deux approches pédagogiques particulières. D’un coté, se
trouve une approche pédagogique « appropriative » (une logique d’apprentissage centrée sur
le projet de l’apprenant), qui conserve, au premier abord, sa fonction duale à l’enseignant,
maître de la construction du savoir et de pratiques pédagogiques qui lui soient propres, car
c’est la manière d’enseigner qui prime sur la matière (c’est-à-dire « le savoir à enseigner »).
Alors que, sur ce plan, à l’autre extrême se fonde sur les principes d’une pédagogie
transmissive influencée par le béhaviorisme (une approche centré sur le savoir et non
l’apprenant). Dans ce cas, l’enseignant devient le créateur de ressources éditorialisées
standardisées que les étudiants utilisent tous de la même manière.
Ces différentes approches idéalisées dépendent de formes de production/diffusion propres à
chacune et correspondent à la mise en œuvre de formes d’ingénieries fort différentes. En ce
qui concerne les défenseurs d’une optique pédagogique transmissive, on est face à un
processus de reproductibilité des biens proche d’une logique des industries culturelles (livre
scolaire). Il s’agit de privilégier une offre pré-établie qui suppose une organisation fondée sur
les présupposés rationnels et industriels de l’enseignement à distance. Alors que, pour les
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Par ingénierie de formation, nous entendons la définition de l’ensemble des activités (inscription,
gestion, encadrement, enseignement, évaluation, administration) sous-jacentes à la création d’un
cours.
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tenants d’une approche appropriative, il s’agit de privilégier l’apprentissage en partant de
l’apprenant, ce qui sous-entend partir de la demande et d’articuler l’offre en fonction de
celle-ci. Un processus de médiatisation de la relation est alors recherché. Ces deux modalités
peuvent conduire à deux types d’action : soit un processus d’ingénierie de production de
ressources13, soit un processus d’ingénierie de médiation14.
b) Cultura : la tentative d’un modèle hybride
Si Cultura s’établit sur un partenariat d’innovation, dans sa phase d’élaboration des conflits
entre les logiques pédagogiques et économiques se révèlent qui se traduisent par la naissance
de stratégies d’innovations contrastées. Chaque acteur s’intéresse à une problématique
différente: « CybEOsphere se positionne comme un prestataire de services agissant à la fois
dans le domaine de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique, avec deux mots
d’ordre : maîtrise des coûts et offre de formation sur mesure ». De son coté, le CNED
s’intéresse au « développement informatique concernant l’ingénierie de formation, c’est-àdire entre autres toute la problématique de l’inscription et des réinscriptions, services dont le
CNED ne disposait pas alors pour ses propres formations, et qu’il souhaitait pouvoir
développer grâce à ce prototype »
De leur coté, les universitaires des fi et des fc voient Cultura comme : « une opportunité
pour moderniser l’offre initiale existante, la consolider grâce à la coopération avec d’autres
universités engagées dans le même créneau, proposer des maquettes pour d’autres diplômes
que la licence ». L’alliance des professionnels aux acteurs universitaire est essentielle à cet
objectif car « l’intérêt de lancer une formation professionnalisante en ligne destinée
théoriquement aux emplois-jeunes est de leur offrir la possibilité de trouver un emploi. D’où
la nécessité de faire appel en masse aux professionnels, non seulement pour proposer des
contenus de formations (cours, études de cas, etc.) mais aussi pour apporter des informations
issues du terrain en terme de besoins et pour valider les cours».
Durant la phase de concrétisation du projet, ces objectifs deviennent des obstacles à
l’élargissement du campus.
Si les partenaires s’entendent sur le partage des ressources entre les différentes formations,
dans la réalité, l’idée d’une maquette commune à tous pose problème. En effet, tout
changement vis-à-vis des maquettes impliquerait un changement de territoire que les filières
ne peuvent pas accepter facilement. Le mariage étroit des procédés de la formation initiale et
continue nécessite des changements de frontière juridiques et institutionnelles qui risquent de
nuire à leur bien être financier : « certains choix opérés dans le fonctionnement du projet vont
se révéler problématiques par rapport à la priorité FI plutôt que formation des salariés à
distance ou l’inverse : ainsi, le montage imaginé la première année pour la rémunération des
enseignants-auteurs de modules nécessite leur intervention dans le système de la formation
initiale ; de même, mettre l’accent sur la formation qualifiante plutôt que diplômante en FC
(ce que J. Davallon reproche au consortium15) a des conséquences directes pour le
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Par ingénierie de production, nous entendons la définition de l’ensemble des activités (conception
médiatique et pédagogique, production, distribution, encadrement, évaluation, administration)
sous-jacentes à la création de ressources éditoriales numériques.
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Par ingénierie de médiation, nous entendons la définition de l’ensemble des activités (conception
médiatique et pédagogique, production, distribution, encadrement, évaluation, administration)
sous-jacentes à la création de procédés pédagogiques qui facilite des activités virtuelles de
médiation entre humains.
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A la date où nous avons mené les entretiens, c’est-à-dire au premier semestre 2004, le reproche de
J. Davallon ne semble pas être juste car le nombre d’inscrits en formation qualifiante semble
nettement inférieur à celui des inscrits en formation diplômante. Toutefois, en 2004-2005, il y avait
financement, car seuls les étudiants visant le diplôme paient les droits liés à l’inscription
universitaire».
L’alliance des professionnels aux universitaires pose également problème : «
Dans la réalité : L’autre point de friction a été un conflit quant à la reconnaissance des
compétences et de l’expertise respectives dans le domaine professionnel, les accusations de
volonté d’exclusivité venant des deux protagonistes : d’un côté, le sentiment d’être dépossédé
de ses compétences par des professionnels se percevant comme la matière grise et voulant
occuper la plus grande place ; de l’autre, le sentiment que les universitaires ne reconnaissent
pas la légitimité de parole des professionnels» :
De plus, la perspective de normalisation des acteurs industriels se confronte à une perspective
de problématisation: « la première pourrait dériver dans le sens d’un cadre d’écriture de
plus en plus contraint, avec des règles imposées qui risqueraient de paraître de plus en plus
artificielles et mal fondées pédagogiquement ; la seconde privilégie la mutualisation des
questions nées de l’expérience et des réponses apportées pour en faire un « bien commun » et
s’efforce d’en faire un processus continu permettant d’affiner et de capitaliser les acquis pour
en tirer parti dans la suite du projet »(Benchenna et Fichez, 2005).
En effet, l’Objectif de réduction des couts des acteurs industriels cherche à faire des
économie sur les activités de production des ressources. Ils cherchent à trouver les activités
pouvant être rationalisées autant du coté des fonctions d’ingénierie de production que de
médiation. En effet, ils s’Intéressent à l’automatisation de certaines taches de production et
d’enseignement et à la formalisation des procédés et au développement de formats
standards qui limiterait les coûts de production.
Conclusion :
RESORT DL’ANA LYSE METTRE EN VALEUR LA NOTION E PROBLÉMATISATION
VERSUS UNIFORMISATION
D’un coté, certains innovateurs, tel Cultura, laissent le terrain définir les usages avenir, ils
cherchent à créer des usages qui répondent à une demande préexistante. Dans ce cas
l’innovation technique sert à améliorer, moderniser ou élargir une offre déjà articulée. Dans ce
cas, les usages vont de soit et ne sont pas imposés aux acteurs. Dans le cas du CUltura : la
logique pédagogique prédonomne et donne leiu à des
Une autre stratégie se relève qui elle tenter d’Imposer de nouveaux usages. Cette stratégtie qui
se relève dans le cas du RUCA, risque de ne pas fonctionner au long terme, comme le
démontre le cas de Ryerson. Cette université substitue à la satrtégie d’uniformation, une
stratégie de problématisation car la stratégie d’origine était en rupture avec le système qui fut
employé dans les années 90 fut rejetée par le corps enseignant. Cete stratégie se voit changer
dans les années 2000 pour une stratégie qui favorise les activités de terrains, en laissant le
corps enseignant définir les nouveaux usages selon leur besoins. Un processus de
centralisation de management des services se met e œuvre. L’intérêt devient de faire coexister
différents usages sans les forcé à se marier. Leur coexistance dans le système de distribution
créer une identité, une marque, pour l’institution mère.
114 inscrits aux modules libres sur 282 inscrits au total, ce qui va davantage dans son sens.