sexe et violence dans les médias numériques

Transcription

Ch@dvice Manuel à l’intention des pédagogues
Sexe et violence dans
les médias numériques
Prévention, aide et conseils
Avec des exercices pour l’enseignement et le travail social avec les jeunes
Avec le soutien financier du programme
Daphne III de l’Union européenne.
Sommaire
Page
Préface
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1.La violence médiatique et les agressions sexuelles transmises
par les médias
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1.1 La violence médiatique passive: consommer et regarder
1.2 Violence médiatique active: produire et exercer
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1.3 Qui est menacé? Les victimes de harcèlement sexuel et de grooming sur Internet
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1.4 Donner confiance aux enfants et aux adolescents
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2.Le rôle de l’école – Prévention et aide
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2.1 Pourquoi l’école doit-elle se préoccuper de la violence médiatique?
2.2 Prévention de la violence à l’école
2.2.1 Activités de classe de sensibilisation
2.2.2 Les règles d’utilisation des médias à l’école
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2.3 Incident à l’école – Signes précurseurs pour les enseignants
2.3.1 Comportement avec de jeunes agresseurs (violence à l’école)
2.3.2 Comment aider les victimes de violence dans le cadre de l’école?
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3.Trouver de l’aide et du soutien aux victimes
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3.1 Le soutien en ligne
3.1.1 Qu’est-ce que le soutien en ligne?
3.1.2 Avantages de la consultation en ligne
3.1.3 Qui conseille qui?
3.1.4 Chat, e-mail, forum – quelle offre convient à ma personnalité et
à ma situation?
3.1.5 Les critères pour un conseil en ligne fiable
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3.2 Autres formes de conseil
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3.3 Centres de consultation en Europe
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3.4 Conseils à donner aux enfants et aux adolescents: va chercher de l’aide!
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4.Exercices
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Bien vivre ensemble
Exercice 1: «Boîte à trésor»
Exercice 2: «Dé des sentiments»
Exercice 3: «Modèle et photographe»
Exercice 4: «Pouvoir réagir du tac au tac»
Exercice 5: «Non!»
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Utilisation des médias
Exercice 6: «Mon journal des médias»
Exercice 7: «À mourir de rire»
Exercice 8: «J’ai peur de ...»
Exercice 9: «Analyser la violence dans les médias»
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Gestion de la violence
Exercice 10: «Ce qui me rend furieux!»
Exercice 11: «Let’s fight it together»
Exercice 12:«Happy Slapping: qu’est-ce qu’on peut faire – qu’est -ce qu’on
ne peut pas faire?»
Exercice 13: «Agresseur/victime – qui est quoi?»
Exercice 14: «Les parents voient ça différemment! ou: Les mots blessent»
Exercice 15: «Intervenir ou non?»
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Gestion de la violence sexuelle
Exercice 16: «Amour ou non-amour?»
Exercice 17: «Qu’est-ce qui est permis? Où sont les limites?»
Exercice 18: «Démasquer les faux utilisateurs sur Internet»
Exercice 19: «Devenir victime de violence sexuelle»
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Chercher et trouver de l’aide
Exercice 20: «Je me sens mal!» – savoir reconnaître le besoin d’aide
Exercice 21: «Qui peut m’aider?» – apprendre à connaître les centres de consultation
Exercice 22: «Que faut-il faire lorsque ...?» – aide en cas de cyber-harcèlement
Exercice 23:«Je trouve de bons renseignements ...» – critères de qualité dans
la consultation
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81
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Sexe et violence dans les médias numériques
Préface
La gestion responsable de la sexualité et d’Internet constitue
un véritable défi.
Depuis leur plus jeune âge, les enfants se trouvent confrontés à des représentations sexualisées
dans le domaine public, par exemple dans la publicité, les clips vidéo ou les émissions de télévision. Même si la sexualité des jeunes n’a subi aucune modification notable au cours des dernières
années (âge moyen de la «première fois», importance élevée de la fidélité, etc.), Internet a sans
aucun doute exercé une certaine influence. Les médias numériques permettent d’obtenir rapidement et très simplement des informations sur toute sorte de thèmes; il en résulte un dilemme: d’un
côté les jeunes ont la possibilité de trouver (anonymement) des réponses aux questions qui les
intéressent, d’un autre côté, en raison de cet accès simple à la pornographie, il devient de plus en
plus difficile de reconnaître la fiabilité des informations et de prendre conscience de ses propres
besoins et désirs.
Ce thème est étroitement lié avec celui de la «violence sexuelle», et surtout les nouvelles formes
de harcèlement qui, du fait de la généralisation des médias numériques, jouent un rôle croissant
dans le quotidien des jeunes.
C’est la raison pour laquelle les experts demandent sans relâche que l’éducation sexuelle à l’école
traite obligatoirement de la sexualité transmise par les médias, à savoir la pornographie sur Internet, les auto-représentations aguicheuses sur le Net ou les phénomènes comme le «sexto», le
cyber-harcèlement, les photos ou vidéos d’actes violents ou le «grooming». L’école peut jouer un
rôle important pour la protection et la responsabilisation des enfants et des jeunes!
La violence sexuelle, tout comme la violence en général, a toujours des répercussions sur le climat
au sein de l’école et sur l’enseignement. Les enseignants doivent être particulièrement vigilants
pour détecter très tôt d’éventuels problèmes. Ce manuel a pour but de les soutenir dans cette
démarche. Seront traités certaines notions et thèmes qui n’entraînent pas forcément une violence
sexuelle, mais qui sont peut-être inconnus aux personnes adultes de référence des enfants: le
«sexto» et le «posing».
La violence est un phénomène complexe.
Afin d’empêcher la violence ou de la réduire, il est nécessaire de la saisir dans toutes ses manifestations et de la traiter dans toutes les sphères de vie de l’enfant simultanément. L’école constitue
une de ces sphères de vie.
La perception et l’évaluation de la violence est toujours subjective et varie selon l’environnement
social. Ainsi, la même action, le même geste, le même acte peut être perçu comme de la violence
par une personne ou un groupe mais pas par une autre personne. Selon le contexte, la violence
est définie et interprétée individuellement.
La violence sexuelle est une forme de violence parmi de nombreuses autres. Dans le contexte
scolaire, la violence sexuelle apparaît en général de concert avec d’autres formes de la violence.
C’est pourquoi ce manuel traite toutes les formes de violence transmises par les médias et considère la violence comme un phénomène complexe.
Les cours de prévention à la violence proposés par l’école, constituent une contribution importante quant à la sensibilisation des élèves. Un bon travail de prévention peut permettre à l’école
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de protéger les victimes et de les soutenir, de renforcer l’empathie et de montrer aux agresseurs
que la violence a des conséquences. Néanmoins, une influence directe sur la disposition à la violencedes enfants et des adolescents ne sera possible que dans certains cas, étant donné que les
conditions engendrant la violence prennent leurs racines dans la personnalité, la famille, les loisirs,
l’école ET la société.
Si ce manuel s’applique surtout de l’école, il peut également être transposé dans le cadre d’un
travail social avec les jeunes, en tenant compte de ses spécificités.
La forme masculine est utilisée ici uniquement dans le but d’alléger le texte. Il est bien entendu
que les personnes visées sont aussi bien des femmes que des hommes.
À propos du projet Ch@dvice:
Ce manuel a été réalisé à l’occasion du projet UE Ch@dvice dans le cadre du programme UE
Daphne III. Outre la réalisation de ce manuel, un des objectifs de ce projet est de développer
une offre de consultation de qualité supérieure sous la forme de chats confidentiels en Belgique
(www.maintenantjenparle.be et www.nupraatikerover.be). Les enfants et les adolescents peuvent ainsi aller chercher de l’aide en toute simplicité auprès d’interlocuteurs compétents en cas
de questions ou de crise liée à l’abus sexuel. En Autriche, cette tâche est effectuée entre autre
par le centre d’appel de détresse autrichien pour les enfants, les adolescents et leurs personnes
adultes de référence «147 Rat auf Draht» (www.rataufdraht.at), qui propose une consultation en
ligne en plus de son centre de consultation téléphonique.
Les expériences récoltées dans cette nouvelle forme de consultation en Belgique seront appliquées dans le travail de centres de consultation en ligne dans toute l’Europe. Le manuel complète l’offre en traitant la prévention. Les enseignants, les pédagogues et toute autre personne
travaillant avec des enfants et des adolescents devraient aborder le thème «Sexe et violence
dans les médias numériques» et devraient être en mesure de prendre des mesures appropriées
au cours de l’enseignement ou dans le cadre de travail social avec des jeunes.
Ce manuel1 se concentre sur la violence, en particulier la violence sexuelle dans et avec les
médias numériques. Il s’agit d’une part de la violence exercée par les adolescents entre eux,
mais également, par exemple, d’une prise de contact par des adultes sur Internet ayant pour
objectif l’abus sexuel (cyber-grooming). L’abus sexuel dans la famille ne constitue pas un thème
explicite de ce manuel et est seulement mentionné brièvement.
Un certain nombre des thèmes abordés ici (cyber-grooming, sexting etc.) ne font pas encore
l’objet d’une étude scientifique suffisamment approfondie pour pouvoir expliquer tous les phénomènes et leurs rapports de manière satisfaisante. Il est donc possible que certains contenus que le lecteur s’attendait à voir traité dans ce manuel ne peuvent pas être discutés.
Vous obtiendrez plus d’informations auprès de votre Centre Safer Internet national et des lignes
d’assistance indiquées (voir page 40–41). En Autriche, il s’agit de www.saferinternet.at, en
Belgique, de www.clicksafe.be. Vous trouverez d’autres centres sous: www.saferinternet.org.
Les exercices présentés dans ce manuel ont d’ores et déjà été mis en pratique en Autriche avec
grand succès. Ils ont été conçus avec des pédagogues expérimentés, une psychologue et une
psychothérapeute. Vous pourrez soutenir vos élèves dans la manipulation sûre et responsable
des médias numériques en incluant dans votre travail les thèmes évoqués dans ce manuel. Plus
les enfants sont informés des risques potentiels et meilleure est leur base de discussion avec
les adultes, mieux ils seront protégés. Soutenez donc vos élèves pour qu’en cas de problème,
ils sachent se défendre et qu’ils aillent chercher ou accepter de l’aide. N’oubliez pas: Internet
n’est pas uniquement un lieu où les enfants et les adolescents peuvent entrer en contact avec
de la violence et des malfaiteurs, c’est aussi un endroit où ils peuvent trouver et utiliser de l’aide!
Un grand nombre des contenus de ce manuel est prélevé du matériel d’enseignement de l’initiative Saferinternet.at: «Le téléphone portable
à l’école (Handy in der Schule)», «La violence et les médias (Gewalt und Medien)», «Safer Internet à l’école primaire (Safer Internet in der
Volksschule)», «Cyber harcèlement (Cyber-Mobbing)». Voir à ce sujet: www.saferinternet.at/broschuerenservice.
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1.La violence médiatique et les agressions sexuelles
transmises par les médias
Les médias numériques ne sont pas seulement devenus une part intégrante de notre quotidien; Internet, les téléphones portables et les nouvelles technologies ont également contribué à modifier
radicalement notre comportement et notre utilisation des médias. Les contenus ne sont plus consommés passivement, comme c’est par exemple le cas de la télévision ou de la radio, l’utilisateur
participe (aussi) activement à leur création. C’est pourquoi les applications du Web 2.0 comme les
réseaux sociaux ou les blogs sont souvent appelées «Internet participatif».
La notion de «violence médiatique» utilisée dans ce manuel se rapporte donc aussi bien à la
consommation passive de la violence représentée médiatiquement (par exemple regarder une
vidéo contenant des éléments violents) qu’à l’exercice actif de violence via les médias (par ex. la
publication d’une photo humiliante). Dans ces deux cas, la violence sexuelle ne représente qu’une
seule manifestation entre autres.
Une conséquence de l’importante propagation des médias numériques est sans aucun doute la
facilitation de l’accès à des contenus violents pour les enfants et les adolescents. Les violences
«réelles» et «médiatiques» sont de plus en plus étroitement liées. Le harcèlement moral, par exemple, a lieu aussi bien «hors ligne» que «en ligne».
Compte tenu de la variété des formes de la violence transmise par les médias, il est judicieux de
procéder à une répartition selon les types d’utilisation des médias. De fait, il n’est pas toujours
facile de distinguer entre une utilisation passive et active puisque celles-ci vont souvent de pair
dans le quotidien des enfants et des adolescents. Ainsi, des adolescents consomment des images à contenu pornographique et peuvent choquer des enfants plus jeunes, par exemple. La
frontière entre la violence médiatique active et passive ne peut donc pas toujours être distinguée
facilement. Néanmoins, la distinction entre violence passive et violence active constitue une forme
de catégorisation acceptée puisqu’elle est facilement compréhensible. En outre, elle permet de
montrer que les enfants et les adolescents ne sont pas toujours victimes de violence en tant que
consommateur, mais que dans de nombreux cas, ils sont impliqués activement!
1.1 La violence médiatique passive: consommer et regarder
Les enfants consomment la violence médiatique dès leur plus jeune âge, par exemple dans les
dessins animés dans lesquels un personnage est écrasé et aplati et puis se relève et part en
marchant; ensuite dans les séries policières ou les films d’horreur. La consommation de violence
médiatique à l’âge de l’enfance et de l’adolescence n’est donc pas un phénomène nouveau, pourrait-on dire. En revanche, ce qui a changé depuis la propagation des médias numériques c’est la
constante disponibilité des contenus avec des éléments violents. En ce qui concerne la télévision,
les heures de diffusion s’orientent aux règlementations de protection des mineurs. C’est ainsi que
des dessins animés pour les adultes comme «South Park» sont souvent diffusés après minuit. Sur
Internet, ces émissions sont toujours disponibles et le téléphone portable permet en outre de les
avoir constamment à portée de main.
Afin de pouvoir reconnaître la violence médiatique et de pouvoir prendre des mesures pour se défendre contre elle, il est important de se pencher sur les différents types de violences médiatiques
auxquelles s’exposent les enfants et les adolescents:
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Violence «drôle»:
Est considérée comme violence drôle en général des séries animées pour les «plus âgés» comme
par exemple «South Park» ou des vidéos comme «Jackass» dans lesquelles il n’arrive rien aux
personnes «pour de vrai». Des jeux amusants sur Internet en font également partie. La violence
«drôle» est très connue et très appréciée auprès des adolescents. Elle est consommée dans tous
les médias – qu’il s’agisse de la télévision ou d’Internet – et les vidéos les plus «intéressantes»
sont propagées sur les réseaux sociaux comme Facebook.
Que quelque chose soit considéré comme drôle ou non dépend d’une part du stade du développement individuel et d’autre part des représentations sociales et morales que les enfants et les
adolescents ont acquis par le biais de leur environnement familial et scolaire. Dans ce cas, cela
dépend également de la manière dont l’école réagit face à la violence et aux représentations sexualisées.
Selon le genre, les enfants finissent tôt ou tard par différencier entre le divertissement et la réalité.
Si des enfants de 6 à 9 ans sont capables de faire cette différence pour des dessins animés, ceci
leur est encore difficile par exemple pour des séries de films d’action.
Violence réelle, extrêmement brutale:
Font partie de cette catégorie les vidéos à contenu extrêmement brutal classées comme «réelles».
Elles montrent par exemple des exécutions, des scénarios de guerre, des mutilations, des viols,
de la torture et des meurtres («snuff vidéos»2). Ces vidéos ont pour objectif principal la représentation en images d’actes de violence.
Ce genre de vidéo et de photo est publié sur des sites web soi-disant «de mauvais goût» (Tasteless-Sites). Ces sites montrent une violence non-censurée qui reste longtemps gravée dans la
mémoire des adolescents. C’est surtout le fait de «savoir» qu’il s’agit de violence réelle qui accable
les adolescents. Les films sont téléchargés par exemple à partir d’Internet et présentés sur le téléphone portable à d’autres personnes. Souvent les jeunes les visionnent,dépourvus, sans avoir pu
se préparer mentalement – dans une situation de type: «regarde ce que j’ai trouvé».
Violence jouée, factice:
Des cascades, des scènes de catch ou des bagarres factices font principalement partie de cette
catégorie. Ce genre de scène est très connu et très apprécié par les adolescents et ils les rejouent
souvent. Dans ce cas, la limite entre la consommation de violence médiatique et la mise en scène
réalisée par le jeune des contenus violents est floue.
Un autre problème est la transmission d’un certain type de représentation masculine qui pose des
risques surtout lorsque les adolescents sont en manque d’autres modèles masculins dans leur
environnement social.
Clips vidéo et textes de chanson violents:
Les clips vidéos à contenu violent sont très souvent cités par les jeunes lorsqu’ils sont interrogés
au sujet de violence médiatique. La musique n’est pas un simple divertissement. Elle exprime
l’appartenance à une culture de jeunes et un style de vie et aborde souvent directement les problèmes et le quotidien des jeunes.
En règle générale, la violence n’est pas montrée directement, mais elle est «seulement» évoquée.
Les exceptions sont les raps dans lesquels les textes transportent souvent très directement des
Les snuff vidéos: angl. to snuff = détruire, tuer, assassiner. Les snuff vidéos montrent des meurtres sous une forme extrêmement brutale et
prétendent, contrairement à d’autres films brutaux, que la violence a été exercée sur les personnes représentées pour le tournage de la vidéo.
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contenus pornographiques violents. La violence n’est donc pas seulement transportée par des
images mais également par des textes de chanson.
La violence transportée peut provoquer chez l’adolescent aussi bien un rejet qu’une approbation
selon le sexe, l’appartenance sociale, l’âge et les capacités de réflexion.
Étude de cas: Différences entre les sexes dans la perception d’Eminem
La manière dont le rappeur américain Eminem insulte sa mère dans ses textes est perçue
de manière totalement différente par les filles et les garçons. Les filles rejettent nettement
ce comportement alors que les garçons se transposent dans le monde affectif du rappeur.
Eminem devient ainsi une figure d’identification potentielle pour les garçons qui les soutient
et les marque dans leur propre recherche d’identité.
Films d’horreur et violence dans les films:
Les films d’horreur exercent une certaine fascination sur les adolescents. Les raisons sont les
suivantes: plaisir de la peur ou du choc (similaire à l’excitation ressenties dans des montagnes
russes), la recherche de limites et d’épreuve de courage, le «frisson» de l’identification avec la
victime. Des films d’horreur de types variés sont également à la portée des adolescents sur Internet et les accompagnent souvent dans leur quotidien grâce à la possibilité du téléchargement sur
le téléphone portable. Les jeunes parlent surtout de films slasher3 et gores4.
Pornographie:
La pornographie et l’accès à la pornographie est un sujet qui devient de plus en plus naturel et
quotidien pour les adolescents. Dès leur plus jeune âge les enfants sont confrontés à des poses
et des contenus aguichants dans la publicité et la musique. On peut partir du principe que les garçons de 12 ans ont déjà cherché activement et regardé au moins une fois un film pornographique.
Les pornos (souvent à contenus sodomites) sont aussi utilisés pour exercer de la violence sur des
enfants plus jeunes. Dans ce cas, la pornographie doit être classée en tant que forme de violence,
lorsque les enfants ne savent pas gérer les contenus (violence médiatique passive) ou, dans le
pire des cas, lorsqu’ils en sont victimes et que des représentations de ces enfants sont publiées
(pédopornographie).
Étude de cas: Contenus inappropriés
Paul est de bonne famille et a avec ses parents une bonne base d’entendement. Il va à
l’école (3ème primaire) et fréquente la garderie l’après-midi. Là-bas, les enfants peuvent
travailler avec des ordinateurs et surfer sur Internet ce qu’ils font souvent et avec plaisir. Un
enseignant surveille les enfants pendant ce temps. Un jour, des élèves plus âgés se permettent une plaisanterie et montrent aux enfants plus jeunes des films sur Internet montrant des
scènes pornographiques de personnes avec des animaux. Les enfants de 2ème et 3ème
primaire sont complètement choqués et se taisent. L’enseignant ne remarque rien. Au bout
de quelques jours, Paul est prêt à parler de ce film avec ses parents. Les autres enfants
n’osent pas en faire de même. Les parents de Paul sont horrifiés et s’adressent à l’école.
Pourtant l’incident reste sans suite. Les parents de Paul sont désemparés; les enfants sont
abandonnés à eux-mêmes pour gérer cet événement pénible.
Les films slasher constituent un sous-genre des films d’horreur. Ils ont pour objet la mutilation et le découpage en morceau de personnes.
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Les films gores constituent également un sous-genre des films d’horreur. L’accent se situe sur la représentation de la violence
accompagnée d’une quantité de sang aussi importante que possible (par ex. par la pénétration d’armes aiguisées dans le corps).
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1.2 Violence médiatique active: produire et exercer
Harcèlements sur Internet:
Les adolescents se sentent souvent harcelés sur Internet: d’une part par des publicités non
souhaitées ou des spams et d’autre part par des messages et postings scabreux par exemple
dans les réseaux sociaux. Ces harcèlements de nature sexuelle connaissent une forte progression
étant donné la simplicité de leur exécution et touchent principalement les filles. Comparables aux
petites «lettres d’amours» échangées à l’époque où les personnes de référence adultes étaient
des enfants ou des jeunes, aujourd’hui ce sont les messages échangés sur les réseaux sociaux.
Par ces messages, les expéditeurs souhaitent faire connaissance d’autres personnes, souvent
dans l’objectif d’une relation sexuelle ultérieure ou d’un contact sexuel.
Cyber-harcèlement:
Le cyber-harcèlement (aussi appelé «harcèlement virtuel», «cyberintimidation», «cyber-stalking»
ou «cyber-bullying») est l’injure, la menace, l’humiliation ou le harcèlement intentionnel de personnes sur Internet ou par le biais du téléphone portable – en général sur une longue période. Sur
Internet, ce sont surtout les plates-formes de photos et de vidéos (par ex. Flickr ou YouTube) et
les réseaux sociaux (par ex. Facebook) qui sont utilisés pour ces attaques. Le cyber-harcèlement
est particulièrement douloureux via les réseaux sociaux parce que l’utilisateur se trouve en contact
permanent avec ses amis et connaissances et qu’une fois que les rumeurs ou les insultes sont publiées, elles se propagent très vite. Les services de messagerie instantanée (programmes de chat
comme MSN ou ICQ) sont également utilisés pour le cyber-harcèlement, tout comme le téléphone
portable. Dans ce dernier cas, ce sont surtout les fonctions de photo et de vidéo qui sont utilisées
pour les attaques de harcèlement. En général, les victimes sont des adolescents, et dans de rares
cas des adultes. On appelle également ces agresseurs «cyber-intimidateurs».
Dans les cas de cyber-harcèlement touchant les enfants et les adolescents, les victimes connaissent en général leurs agresseurs dans le monde «réel». Les victimes soupçonnent presque toujours une certaine personne dans leur environnement pouvant être à l’origine de ces attaques, à
l’école, dans le quartier, le village ou la communauté culturelle. Les cas impliquant des personnes
extérieures au cercle proche de la victime sont assez peu fréquents.
Etude de cas: Photo sous la douche
La mère de Fara, une jeune fille musulmane de 13 ans contacte un centre de consultation,
elle est dans tous ses états. Sa fille vient de lui raconter qu’une camarade de classe a fait
une vidéo d’elle sous la douche après le cours de sport. Ensuite, la fille a envoyé la vidéo à
d’autres élèves. Le lendemain, l’enregistrement avait fait le tour et tout le monde connaissait la vidéo. Fara est morte de honte et ne veut plus aller à l’école, mais préfère rester à la
maison.
La situation pèse sur la famille. La mère explique que pour des musulmans, une vidéo de
nu est encore bien plus humiliante. La mère nous demande ce qu’elle pourrait entreprendre.
Nous lui expliquons qu’il existe plusieurs étapes: puisque sa fille sait qui a enregistré la vidéo,
elle pourrait tout d’abord contacter le directeur de l’école. Le directeur peut prendre des décisions à l’école et peut parler avec les parents de la fille qui a fait la vidéo. Fara et sa mère
peuvent également déclarer cet incident à la police.
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Quelle est la différence entre le harcèlement et le cyber-harcèlement?
Le harcèlement n’est pas un phénomène nouveau, mais l’utilisation d’Internet et des téléphones
portables pour agresser les autres a les conséquences suivantes:
Le cyber-harcèlement peut avoir lieu 24h/24.
Du fait de la disponibilité permanente d’Internet et du téléphone portable, les jeunes peuvent
difficilement éviter les attaques de cyber-harcèlement. Contrairement aux formes habituelles de
harcèlement, les agressions ne se terminent pas avec la dernière heure de cours ou de travail. En
raison des médias numériques, le harcèlement s’introduit également dans le foyer. Les réseaux
sociaux, les messageries instantanées, les téléphones portables, etc. sont devenus aujourd’hui
des canaux de communication quotidiens et indispensables pour les enfants et les adolescents.
Le cyber-harcèlement touche un grand public.
Les réseaux sociaux, les courriers électroniques et les téléphones portables permettent la propagation rapide de contenus à un large public. Avec un seul clic il est possible, par exemple
d’envoyer une photo embarrassante à un grand nombre de destinataires. Une fois que ces photos
ont été publiées sur le web, elles ne peuvent pratiquement plus être retirées. Internet a la mémoire
longue: même si le contenu d’un site Internet est effacé il a pu être copié de nombreuses fois,
envoyé ou enregistré dans des archives sur Internet.
Les cyber-intimidateurs agissent de manière anonyme (apparemment).
Souvent, les acteurs pensent pouvoir agir sur Internet de manière anonyme en se cachant par
exemple derrière des identités fictives. D’une part, cela permet de baisser l’inhibition de passer à
l’acte: les cyber-intimidateurs ne doivent pas assister physiquement à la réaction de leur victime et
bien souvent ils ne sont pas conscients de ce que des mots ou des images blessantes peuvent provoquer. D’autre part, l’anonymat peut augmenter la peur et l’angoisse des victimes. Mais ce que les
utilisateurs d’Internet oublient souvent: chaque action sur le web (par ex. chatter, écrire un courriel,
visiter un site) laisse des traces et l’ordinateur utilisé peut être clairement identifié via l’adresse IP
(même si cela en réalité n’arrive que très rarement, par exemple sur ordonnance judiciaire).
Il n’y a pas de délimitation nette des rôles.
Souvent, dans les cas de cyber-harcèlement, il est difficile de différencier entre les rôles «d’auteurs»
et de «victimes». Aux attaques peuvent suivre des contre-attaques et les agresseurs peuvent devenir victimes. Les victimes deviennent agresseurs étant donné qu’elles maîtrisent parfaitement
les comportements et les procédures efficaces.
Les caractéristiques de la personnalité qui s’appliquent souvent aux victimes et aux auteurs de
harcèlement s’appliquent moins souvent en ce qui concerne le cyber-harcèlement. Par exemple,
des écoliers bien intégrés ou appréciés peuvent devenir victimes de cyber-harcèlement.
Violence sexuelle en tant que forme de violence.
Les chagrins d’amour ou la fin d’une relation amoureuse entraînent souvent des situations de
cyber-harcèlement, combinées avec de la violence sexuelle. Il peut arriver, par exemple que des
garçons extorquent des photos de nu de filles. De même, des textos aguicheurs ou des messages
privés dans les réseaux sociaux ou les chats peuvent être utilisés.
Bien entendu, les garçons aussi peuvent être touchés par cette forme de violence, les garçons homosexuels ou sans orientation sexuelle clairement reconnaissable en sont plus souvent victimes.
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Étude de cas: Jalousie
Depuis quelques mois, Christina est harcelée par une fille qu’elle connaît. Actuellement, cette fille sort avec l’ex-copain de Christina ce qui l’amène à penser qu’elle agit par jalousie. La
fille publie des messages diffamatoires sur Christina sur Facebook. Elle traite Christina de
grosse, laide et se moque de son tatouage. Cela pèse lourdement sur Christina: elle n’est
plus la fille gaie et heureuse qu’elle était auparavant. Elle est très renfermée, ne fait plus confiance à personne et souffre. Christina perd de plus en plus confiance en elle.
Même si Christina parle de ces attaques avec ses amis et tente d’ignorer les messages
accablants, la situation ne change pas. Le pire, c’est qu’elle ne sait pas quoi faire pour que
cela cesse.
Étude de cas: Rompre avec quelqu’un
Une fille (15 ans) a rompu avec son ami par Facebook. Mais lui ne veut pas l’accepter, ils
étaient ensemble pendant plus d’un an. Le garçon harcèle la fille lui envoie tout le temps des
textos et des messages sur Facebook. La fille se sent poursuivie. Elle se demande si elle devrait rencontrer le garçon pour lui faire comprendre que leur relation est réellement terminée.
Happy slapping:
Les disputes et les bagarres entre jeunes à l’école ou pendant les loisirs sont un phénomène
bien connu. La nouveauté, en revanche, est que ces altercations sont maintenant filmées et que
les vidéos sont propagées sur Internet et les téléphones portables à toute vitesse. Ainsi, l’action
n’est plus limitée à l’environnement social étroit du jeune. Les réactions (négatives) sur les vidéos
des bagarres vues vont de plutôt distancées et négatives à une forte consternation. Cela dépend
de la proximité au quotidien propre (école, chemin du retour, station de bus, etc.), de la propre
position par rapport à la violence, de la capacité d’empathie individuelle et du degré de brutalité
de la représentation de la violence. Du fait de la mise en circulation de vidéos, la frontière entre la
simple consommation et l’exercice de la violence médiatique devient floue dans les cas de happy
slapping. Car l’envoi d’une vidéo dépasse déjà le stade de la simple consommation passive!
Sexting:
Le «sexting», composé des mots «sexe» et «texting» (angl. pour l’envoi d’un texto), décrit une
tendance: de plus en plus de jeunes prennent des photos érotiques d’eux-mêmes ou d’autres ou
des vidéos de nu et les envoient via téléphone portable à des amis et connaissances. Souvent, les
photos aboutissent sur Internet, par ex. sur les réseaux sociaux ou les communautés de photographie et sont propagées à un large public.
Dans de nombreux cas, les photos intimes sont envoyées «seulement» entre les couples ou les
meilleurs amis en guise, par exemple, de preuve d’amour ou d’amitié ou pour flirter. Mais lorsque
la relation ou l’amitié rompt, certaines de ces photos sont envoyées par vengeance à d’autres télé-
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phones portables ou sont publiées sur Internet ou bien servent à des fins d’extorsion. L’extorsion
de photos de nus suivant la fin d’une relation, en particulier, connait une croissance importante.
Étude de cas: Sexting
Lisa (15 ans) entretient depuis quelques temps une relation sans obligation avec Daniel (16
ans) via Facebook. Un dimanche après-midi, alors qu’ils s’ennuient, ils échangent des photos érotiques via le réseau social. Quoique, en fait, c’est Lisa qui a fait les photos et les a
envoyées, Daniel, quant à lui, s’est montré très réservé. Quelques jours plus tard, Lisa apprend que Daniel a envoyé les photos par Facebook à tous ses amis. Maintenant, Lisa est
extrêmement embarrassée.
Une fois que les photos sont en circulation, il n’est pratiquement plus possible d’interrompre leur
propagation. Même si les photos sont «uniquement» validées pour les «amis», il n’est pas exclu
que celles-ci tombent entre de mauvaises mains. C’est ainsi que des photos mises en circulation
peuvent resurgir des années plus tard et endommager la carrière professionnelle future et les
relations privées. De plus, la propagation et la publication de photos érotiques de mineurs sont
illégales («pédopornographie») et peuvent avoir des conséquences juridiques – même si elles sont
envoyées «seulement» à l’ami dans le cadre d’une relation intacte. Dans certains pays, ces actes
ont d’ores et déjà donné lieu à des condamnations d’adolescents. Ces photos «pornographiques»
réalisées par le sujet lui-même posent surtout un problème juridique lorsqu’elles sont utilisées
dans des situations de cyber-harcèlement, d’extorsion ou en guise de «matériel» pour les consommateurs de (pédo) pornographie.
En automne 2011, des adolescents européens impliqués dans les panels de jeunes des Centres
Safer Internet et qui ont donc été particulièrement sensibilisés en ce qui concerne la gestion des
risques liés à l’utilisation d’Internet ont été sondés quant à la pratique du sexting5: les raisons citées par les jeunes européens pour la pratique du sexting: «se faire remarquer par les autres/attirer
l’attention des autres sur soi», «bêtise», «se sentir sexy» et «recevoir des compliments». Confrontés à la question du genre de sentiments que cette pratique déclenche en eux, les jeunes répondent d’une part «la surprise» et la «curiosité», d’autre part en revanche également «l’embarras»
et «la peur». La crainte que les parents pourraient voir les photos prédomine. Les filles réagissent
au sexting plutôt avec de la honte et un sentiment de peur alors que chez les garçons se sont la
curiosité et des sentiments positifs qui prévalent. Questionnés au sujets des dangers du sexting,
les jeunes (sensibilisés) nomment que des «personnes dangereuses» pourraient s’intéresser aux
jeunes ou des conflits avec les parents. Le danger d’agressions sexuelles est également cité.
Barbara Buchegger (2011): Sexting: Nude Pictures and Internet. Results of Pan European Insafe Youth Panel Survey Sept/Oct 2011.
En ligne: http://www.saferinternet.at/fileadmin/files/Online_Communities_Studie/Sexting_survey_nov11.pptx.pdf (23.02.2012).
5
13
Étude de cas: Sexting avec extorsion
Julia, 12 ans, a rencontré sur Facebook une personne qui prétendait être une jeune fille de
16 ans. Elles sont devenues amies et Julia s’est laissée convaincre d’envoyer à la jeune
fille de 16 ans des photos d’elle, nue. La fille de 16 ans lui a également envoyé des photos.
Au total, elles ont échangé 20 photos. Puis plus rien. Ensuite, soudainement, la fille de 16
ans a créé un faux profil de Julia dans un réseau social. Elle a menacé Julia de publier ses
photos sur ce réseau si elle ne lui envoyait pas d’autres photos et elle veut la forcer de
«passer à l’acte» avec une amie devant la caméra sur Skype.
A la suite d’une intervention de «147 Rat auf Draht», le centre d’appel de détresse autrichien pour les enfants, les adolescents et leurs personnes adultes de référence, le faux profil
a pu être rapidement effacé. D’autres mesures n’ont pas été prises étant donné que Julia
n’a plus contacté le service depuis.
Harcèlement sexuel et agression sexuelle sur Internet6:
Le harcèlement sexuel de quelqu’un sur Internet peut prendre des formes très variées: des postings publics dans un réseau social jusqu’aux publications diffamatoires dans le dos de la personne touchées. Les postings peuvent présenter un contenu sexuel non souhaité ou une représentation de la personne dans un contexte sexuel négatif («sale pédé», «pute», etc.). Un harcèlement
sexuel est souvent accompagné d’une prise de contact sexuelle non souhaitée (publiquement ou
via message privé/courriel), souvent combinée avec une connotation méprisante du sexe de la
personne concernée (par ex. des blagues salaces, des remarques scabreuses, des commentaires
comme «c’est typique pour les femmes», l’envoi de matériel pornographique, etc.). La demande
en public de la description des attributs sexuels ou de la vie sexuelle de la personne est également
fréquente. Ces formes du harcèlement sexuel en ligne constituent très souvent une variante du
cyber-harcèlement (voir également page 11).
L’agression sexuelle va plus loin. Elle implique toujours la prise de contact d’une personne avec
une autre dans un objectif d’obtenir des activités sexuelles ciblées. Cela comprend également
le fait de persuader son interlocuteur de parler de sexe en ligne ou de se déshabiller devant une
webcam pour pouvoir prendre une photo. Si ces activités sont effectuées par un adulte qui aborde
des enfants (en Autriche de jusqu’à 14 ans), on parle de cyber-grooming.
Étude de cas: Prise de contact par chat
Marie (13 ans) souhaite chatter avec son amie sur Facebook. Pendant ce temps, elle est
constamment abordée par un homme inconnu. Même quand elle ferme la fenêtre de chat,
il ne cesse de lui envoyer de nouveaux messages. Au début il est aimable, mais au fur et à
mesure, il devient de plus en plus pressant. Finalement, il propose à Marie de «l’argent de
poche». Marie suppose que cela a probablement un rapport sexuel quelconque.
Ethel Quale, Lars Lööf, Kadri Soo, Mare Ainsaar (2011): Methodological Issues. In: Mare Ainsaar, Lars Lööf: Online behavior related to child
sexual abuse. Literature Report. Robert project. 2011, page 11. En ligne: http://www.childcentre.info/robert/ (23.02.2012).
6
14
Séduire et attirer sur Internet – «online luring»:
Les enfants et les adolescents peuvent sciemment ou non servir d’appât pour des agressions
sexuelles par des adultes. Par exemple dans le cadre de la prostitution ou de l’abus sexuel (par
ex. sous le pseudo «Améliorateur d’argent de poche» dans le réseau social). Ce genre d’appât est
souvent accompagné de promesses comme des cadeaux, des cartes de concert, des excursions,
des appareils électroniques (téléphone portable, console de jeux) ou d’argent.
Grooming:
Le danger de la drague sexuelle est un des aspects négatifs de l’utilisation des réseaux sociaux.
Ce sont surtout les filles qui en témoignent. Des tentatives de drague indésirables par des jeunes
du même âge par exemple font partie des expériences négatives de même que l’invitation par des
personnes étrangères de révéler des informations intimes ou des photos de soi et, dans des cas
extrêmes, le «grooming».
Le grooming désigne la pratique par des adultes (majoritairement masculins) de gagner la confiance des enfants et des adolescents dans le but d’un harcèlement sexuel ou d’un abus. Les
auteurs tentent patiemment pendant une longue période de gagner la confiance de la victime potentielle pour, finalement, convenir d’un rendez-vous réel. Parfois les adultes se font passer pour
des jeunes du même âge. De plus en plus, toutefois, les hommes ne cachent plus leur âge et tentent de s’approcher des filles (parfois des garçons) en leur envoyant des commentaires flatteurs.
Dans une première phase, l’auteur essaie principalement d’obtenir des photos de nu de leurs
victimes. Cela fonctionne souvent lorsqu’ils se réfèrent à la photo du profil des enfants et des
adolescents en les nommant «mignonnes» ou «jolies». Ensuite, ils veulent d’autres photos et envoient également des photos et des commentaires à contenu érotique. Les photos des victimes
sont également utilisées dans les forums de pédopornographie spécialisés, en tant que produit
secondaire.7 Si les filles ou les garçons touchés commencent à prendre peur et veulent couper le
contact, les auteurs essayent d’intimider leurs victimes par exemple en les menaçant pour qu’ils
ne parlent de ces activités à personne ou les font chanteravec les photos et les postings déjà envoyés («Tu le voulais aussi, tu l’as bien fait»).
On estime que, contrairement aux agresseurs hors ligne, les groomers en ligne8 sont plus jeunes
et ont une meilleure éducation. De plus ils ont une empathie un peu plus prononcée avec leurs
victimes par rapport aux agresseurs hors ligne. Néanmoins, les deux groupes présentent un degré
plus élevé de déviance sexuelle, par rapport à la population totale, et une capacité réduite à se
présenter.
Ethel Quale (2011): Behavioural patterns of becoming an offender of sexual abuse and offending behavior. In: Mare Ainsaar, Lars Lööf:
Online behavior related to child sexual abuse. Literature Report. Robert project. 2011, p. 50. En ligne: http://www.childcentre.info/robert/
(23.02.2012).
7
Voir la même publication, p. 57.
8
15
Études de cas: Grooming
Chat
Stéphanie a 14 ans. Elle aime chatter souvent et a rencontré un garçon qui prétendait avoir
20 ans. Il avait l’air sympa et Stéphanie lui donne son contact MSN pour pouvoir lui parler en
privé. Au fur et à mesure, ils font connaissance. Un jour, il lui dit qu’elle est la plus jolie fille
du monde et qu’il est tombé amoureux d’elle. Ensuite il demande à Stéphanie de lui envoyer
des photos d’elle: au début il veut des photos sur lesquelles elle est habillée, ensuite des
photos d’elle nue. Stéphanie était tellement amoureuse de lui qu’elle s’est déshabillée pour
lui devant la webcam.
Au bout de quelque temps ils se disputent et le jeune homme la menace de propager les
photos sur Internet. Stéphanie décide de parler de sa situation à sa mère. A présent sa mère
s’inquiète car elle ne sait pas si les photos ont déjà été publiées sur Internet ou pas.
Webcam
«... et alors j’ai accepté le type sur mon Messenger parce que je voulais m’amuser un peu et
que je m’ennuyais. Ensuite, il m’a dit d’allumer la webcam, je l’ai allumée et puis il s’est branlé. C’était dégueulasse. J’ai tout de suite éteint la webcam et je l’ai bloqué dans Messenger
mais il connait mon vrai nom sur Facebook. Maintenant j’ai vraiment peur.» Fille, 14 ans
Réseau social
Dans les réseaux sociaux locaux, dans lesquels tout le monde affiche un pseudo, les jeunes
filles sont abordées particulièrement souvent et sont souvent importunées par des messages. Pour le grooming en ligne, la personne utilise surtout des messages visant l’apparence
attrayante de la fille pour gagner sa confiance peu à peu. Les messages suivants ont été
envoyés à «sexysarah13», jeune fille de 13 ans qui n’a jamais pris d’initiative activement dans
le réseau social (dans un intervalle de cinq jours):
Le Chercheur39: «Salut, tu es mignonne, malheureusement tu ne montres pas assez
pour que je voie si tu es sexy, je peux voir plus?»
sam19: «salut, ça va? T’as envie de faire du cybersex?»
draken09: «Salut! Dis-moi, tu as vraiment seulement 13 ans? Bisou draken»
bmwfreaky: «Salut, ça va? Jolie photo. :-)»
noname2009: «salut. Je peux avoir ton mot de passe? T’es vraiment jolie :-) stp merci je
veux voir comme tu es sexy»
atom69: «slt, tu veux gagner 1000 euros?»
16
1.3Qui est menacé? Les victimes de harcèlement sexuel et
de grooming sur Internet
Des études9 donnent lieu de penser que les facteurs suivants pourraient être pertinents pour
expliquer pourquoi les enfants et les adolescents deviennent victimes d’abus sexuel par le biais
d’Internet. Mais cela ne signifie pas que tous les enfants et adolescents présentant ces facteurs
de risques deviendront forcément victimes!
Facteurs individuels:
Facteurs démographiques
Sexe: les filles sont plus victimes de grooming et d’harcèlement sexuel sur Internet que les
garçons.
Âge: les adolescents sont plus souvent touchés que les enfants plus jeunes.
Niveau d’éducation: les filles d’un niveau d’éducation faible sont plus souvent victimes.
Orientation sexuelle: les jeunes affichant leur homosexualité ou une orientation sexuelle floue
sont plus souvent victimes.
Comportement sur Internet
Utilisation fréquente d’Internet: les jeunes très actifs sur Internet, surtout en ce qui concerne les
chats ou les messages en lignes sont plus souvent victimes.
Comportement en ligne risqué:
Les enfants et les adolescents entretenant des contacts avec des personnes étrangères/
inconnues sur Internet, par exemple dans les réseaux sociaux ou les chats font partie des
groupes à risque.
Une gestion insouciante des données personnelles, par exemple les photos, numéro de téléphone, nom, adresse, etc. peut attirer des malfaiteurs.
Le flirt, le sexting et l’échange de détails intimes sur Internet attise la curiosité sexuelle des
jeunes. Mais cela peut avoir des conséquences désagréables.
Consommation de drogues: les filles sont plus facilement victimes lorsqu’elles consomment
fréquemment de l’alcool et/ou des drogues. En ce qui concerne les garçons, un tel rapport ne
peut pas être établi.
Expérience avec des situations émotionnelles difficiles
Expérience d’abus: les filles ayant déjà vécu des situations d’agression sexuelle et de violence sexuelle dans la vie «hors ligne» sont particulièrement vulnérables dans le «monde en
ligne». Une expérience d’abus peut entraîner une mauvaise réaction de la part des jeunes en
cas d’agression. Ce stress psychique augmente nettement le risque de redevenir victime étant
donné que ces enfants et ces adolescents n’ont pas pu acquérir des mécanismes de défense
adéquats.
Humeur et pensées dépressives: les jeunes souffrant de dépression sont plus souvent victimes.
Une humeur dépressive peut également être liée à un harcèlement sexuel. Si une personne
réagit de manière dépressive à une agression sexuelle, elle sera plus vulnérable si elle doit faire
face à une autre agression.
Kadri Soo, Zinaida Bodanoskaya (2011): Risk factors of becoming a victim of Internet related sexual abuse.
In: Mare Ainsaar, Lars Lööf: Online behavior related to child sexual abuse. Literature Report. Robert project. 2011, page. 46.
En ligne: http://www.childcentre.info/robert/ (09.03.2012).
9
17
Facteurs sociaux:
Structure familiale: les enfants issus de familles monoparentales ou de familles recomposées
sont plus souvent victimes.
Les jeunes SDF ou fugueurs présentent un risque plus élevé.
Statut socio-économique du foyer:
Les enfants et les jeunes provenant d’une famille disposant d’un revenu plus élevé sont plus
souvent victimes de contacts sexuels indésirables. Cela est probablement dû au fait que ces
enfants et adolescents disposent plus souvent de leur propre ordinateur avec accès à Internet que d’autres.
Les enfants et les jeunes provenant d’une famille dont les parents ont un niveau d’éducation
moins élevé sont plus souvent victimes.
Qualité de la relation parents-enfant: les enfants et les jeunes qui ont une relation conflictuelle
avec leurs parents sont plus souvent victimes. A contrario, si les parents et les enfants entretiennent une relation de confiance et que les enfants savent qu’ils peuvent se tourner vers leurs
parents en cas de situation problématique, le risque se réduit.
Surveillance parentale: plus les parents montrent de l’intérêt pour les activités de leurs enfants
et s’y intéressent, au moins leurs enfants risquent d’être victime.
Différences entre les filles et les garçons10
Des études indiquent qu’il existe de nettes différences entre les filles et les garçons sur la manière
de vivre une situation de cyber-harcèlement ou d’agression sexuelle via internet. Les garçons sont
plus enclins à adopter un comportement risqué en ligne comme par exemple prendre part à du
cybersexe, s’échanger des photos dénudées, consommer de la pornographie ou de participer à
des chats sur la sexualité. Les filles affichent quant à elles un comportement moins risqué: elles
sont plus conscientes des risques, mais sont plus vulnérables et peuvent être d’avantage la cible
d’harcèlement et d’agression sexuel sur le Net. Les filles ressentent le harcèlement sexuel comme
quelque chose de désagréable, gênant, et angoissant.
Exemples de violence sexuelle «hors ligne»11:
kViol (vaginal, oral et anal)
kMasturbation forcée
kPénétration dans l’anus ou le vagin d’un enfant avec les doigts ou avec un objet
kManipulation des parties génitales d’un enfant
kActe sexuel au cours d laquelle un enfant est forcé à toucher les parties génitales
d’un adulte
kMasturbation d’un adulte en présence d’un enfant
kConsommation forcée de films pornographiques avec un adulte ou assister
à un rapport sexuel
kPédopornographie
kExhibition d’enfants
kDéshabiller un enfant contre son gré
kExcision
kMariage forcé
kCommentaires et comportements sexuels désobligeants
Kadri Soo (2011): Specific behavioural patterns and risks for special groups of becoming a victim? Experiences of Internet related sexual
abuse and its risks among boys and girls. In: Mare Ainsaar, Lars Lööf: Online behaviour related to child sexual abuse. Literature Report.
Robert project. 2011, page. 64. En ligne: http://www.childcentre.info/robert/ (09.03.2012).
10
Eva Borissova, Radoslava Raykova, Mareita Radulova, Tsveta Brestnichka, Georgi Apostolov, Natalia Kirilova, Svetoslava Stoyanova,
Kamen Petrov (2009): Virtu@al and Re@l Violence. A Manual for Prevention. Association Roditelli, Sofia, page 66, et Joelle Huser, Romana
Leuzinger (2011): Grenzen. Prävention sexueller Gewalt an Kindern und Jugendlichen. Kohl Verlag, p. 7.
11
18
Exemples de violence sexuelle «en ligne»12:
kPersuader l’enfant à procéder à des actes sexuels intimes avec l’autre personne
kAppâter à la prostitution
kPratique de cybersexe contre la volonté de l’enfant
kPropagation de photos intimes (de la victime, mais aussi des photos de l’agresseur
à la victime)
kPropagation de photos pédopornographiques
kPropagation de photos intimes sans le savoir ou sans l’accord de la victime
1.4 Donner confiance aux enfants et aux adolescents
Les données ci-dessus nous montrent que les enfants peuvent faire face à des risques sur Internet, il est important de renforcer et de sensibiliser les enfants et les adolescents.
Éducation et sensibilisation: La vigilance des enfants sera plus grande s’ils sont mis en garde
sur le fait que certaines personnes sur internet peuvent leur vouloir du mal.
Savoir dire non et résister: les enfants et les jeunes qui peuvent aller à l’encontre de propositions dès le début, ne sont plus intéressants pour des agresseurs potentiels. Ils préfèrent se
chercher une «proie plus facile». Ce réflexe doit être entraîné pour qu’il fonctionne le moment
venu.
Écouter son intuition: les enfants et les jeunes ont en général une bonne intuition pour détecter et ressentir ce qu’ils trouvent agréable ou désagréable. Mais si cette intuition est embrouillée
et perturbée, ils risquent de perdre confiance en leur. Par exemple: est-il vraiment nécessaire
de donner «l’horrible bisou» à la grand-tante lors de la visite familiale? L’intuition aurait plutôt
tendance à dire «non» ...
Renforcer l’unité familiale ou sociale: Si les enfants se sentent protégés dans leur famille,
ils accorderont moins facilement leur confiance à des agresseurs potentiels sur Internet. Si le
sentiment de sécurité n’est pas donné dans le foyer familial, d’autres personnes de référence
adultes constituent un soutien important.
Renforcer l’auto-estime des enfants et des jeunes: afin de savoir ce que l’on veut et ce qui
nous paraît agréable, il est nécessaire de posséder une auto-estime bien définie.
S’informer pour savoir où trouver de l’aide: si un enfant ou un jeune fait face à une situation
désagréable, il est nécessaire de trouver une aide rapide. Si les enfants et les jeunes savent au
préalable où ils peuvent s’adresser en cas de problèmes, l’aide pourra être donnée plus rapidement et limiter les conséquences.
Eva Borissova, Radoslava Raykova, Mareita Radulova, Tsveta Brestnichka, Georgi Apostolov, Natalia Kirilova, Svetoslava Stoyanova,
Kamen Petrov (2009): Virtu@al and Re@l Violence. A Manual for Prevention. Association Roditelli, Sofia, page 66, et Joelle Huser, Romana
Leuzinger (2011): Grenzen. Prävention sexueller Gewalt an Kindern und Jugendlichen. Kohl Verlag, p. 7.
12
19
Comment éloigner des agresseurs potentiels sur Internet?
Éloigner quelqu’un n’est pas chose facile. Il faudra choisir une stratégie appropriée selon la situation dans laquelle se trouve l’enfant ou le jeune touché. Voici quelques possibilités:
Éloigner verbalement avec des déclarations de type:
«Laisse-moi tranquille!»
«Je ne veux pas!»
«C’est interdit ce que tu fais là. Je vais le dire à la police/je vais porter plainte!»
«Je vais raconter ce que tu fais pour que tu ne puisses plus t’en prendre à d’autres enfants.»
«J’ai enregistré tout ce que tu as fait. J’ai des preuves!»
«C’est ta faute. Ce que tu m’as fait, ce n’est pas bien.»
Bloquer et signaler. Les groomers devraient être signalés immédiatement aux opérateurs des
réseaux sociaux, des chats, des forums Internet, etc. pour que des mesures puissent être
prises. Dans le même temps, la personne visée devrait bloquer la personne et alerter tous ses
amis. Les groomers ont horreur de toute publicité, ils veulent s’approcher de leur victime en
secret et en toute confiance.
Sauvegarder les preuves. Si une procédure est engagée contre un groomer, il est nécessaire
de présenter des preuves. Il est donc important de garder ces preuves dans des situations
d’harcèlement. Donc, même si on ne souhaite plus rien avoir à faire avec cet événement, il est
recommandé de faire des captures d’écran, d’enregistrer les textos, etc.
Créer un nouveau compte. Si la peur du groomer est très grande et que l’on a le sentiment
de ne pas avoir géré ses données personnelles avec la précaution nécessaire, une bonne solution serait d’effacer son compte du réseau social et de créer un nouveau profil dans lequel on
n’importera que les «amis» que l’on veut vraiment garder et on règlera les options et les contenus publiés avec plus de soin dès le début.
Si l’événement vécu tourmente la personne touchée, il est crucial qu’elle s’adresse à une
personne adulte de confiance ou à une organisation professionnelles pour réfléchir avec
l’expert quelles pourraient être les étapes concrètes suivantes. Car une réaction «correcte»
peut prendre des formes très différentes selon les cas.
20
2. Le rôle de l’école – Prévention et aide
2.1 Pourquoi l’école doit-elle se préoccuper de la violence
médiatique?
Tout d’abord, il s’agit d’identifier au niveau de l’école ce qui a une incidence sur l’enseignement
et ce qui est «uniquement» pertinent pour le développement personnel de l’élève. Il va de soi que
les deux domaines sont importants et qu’ils seront intégrés d’une manière ou d’une autre dans
l’enseignement, mais pas de la même façon.
Les raisons pour traiter la violence médiatique dans l’enseignement sont variées:
L’expérience de violence médiatique (par ex. cyber-harcèlement, diffamation sur Internet
etc.) ne touche pas uniquement les enfants et les jeunes concernés, mais affecte également
l’ambiance dans la classe et donc l’enseignement lui-même. La prévention contribue à un enseignement serein. La définition de conséquences claires aide, le cas échéant, à prendre des
mesures rapides et efficaces.
Les enseignants incluent souvent dans leurs cours des contenus leur permettant de créer un
lien avec le monde des élèves, surtout parce qu’ils savent que leurs élèves sont alors plus attentifs. Le thème de la «violence médiatique» peut facilement être intégré dans de nombreuses
disciplines, comme par ex., l’analyse de textes de chansons pop dans le cours de français ou
d’anglais; pendant le cours de psychologie, l’enseignant peu aborder le sujet de la peur ou du
choc, ou en cours d’histoire les nouveaux symboles utilisés par les radicaux d’extrême-droite
ou les nouvelles «méthodes de publicité». Dans le cadre du cours d’éducation sexuelle, on
pourrait aborder le contact avec la pornographie et la crédibilité de ces films.
Les enfants et les jeunes ont besoin d’adultes sachant manipuler les médias; des parents, des
enseignants, des conseillers qui s’intéressent à leur univers et qui leur offrent une orientation
dans ce monde. Même si les enfants et les jeunes sont (parfois) plus à l’aise que les adultes
dans l’aspect technique de la manipulation des médias, cela ne signifie pas que ceux-ci n’ont
aucun rôle à jouer dans l’éducation aux médias des enfants, au contraire. L’aspect technique
ne doit pas être une barrière pour l’accompagnement des jeunes par les adultes dans la découverte d’internet.
Les enseignants sont également souvent victimes de violence médiatique. Une prise de position ferme de la part de l’école et la discussion autour de ce thème ont ici aussi une fonction de
prévention importante.
Violence sexuelle:
La violence sexuelle entre les jeunes, telle que décrite dans la première partie, est surtout abordée
à l’école lorsqu’il s’agit de cyber-harcèlement et que plusieurs élèves sont touchés.
Si des élèves sont concernés individuellement et que le harcèlement sexuel a lieu via Internet par
des personnes inconnues, il sera judicieux d’aborder ce thème dans le cadre du développement
personnel et de l’autonomisation ainsi que de travailler avec les élèves sur les différentes possibilités de traiter ce genre de situations critiques.
21
Nous recommandons d’aborder le thème des représentations pornographiques et leur degré de
véracité dans le cadre du cours d’éducation sexuelle. Cela permet aux jeunes d’augmenter leur
auto-estime en ce qui concerne leurs propres activités sexuelles. Les pornos montrent ce que les
gens veulent voir: des clichés, des rêves, des fantaisies. Mais les pornos ne reflètent en aucun
cas la réalité. De même, ils ne conviennent pas pour être repris comme norme. Ils montrent des
comportements qui échauffent, excitent, ce qui est absurde, rare et exagéré au maximum. Cela
inclut également le rôle de la violence dans les représentations sexuelles.
«Posing»:
L’auto-représentation est un besoin important que le jeune peut assouvir grâce à Internet. Les
jeunes se présentent en ligne à l’aide de photos, de postings, de commentaires, mais aussi par
le biais de vidéos et de musiques conçues par eux. La culture pop (par ex. les clips vidéo) et la
publicité influent la manière dont les jeunes conçoivent leurs photos et leurs films.
Les photos jouent un rôle très important dans le processus d’auto-représentation sur le Net, surtout dans les réseaux sociaux. Souvent une «simple» photo ne suffit plus. Pour attirer l’attention, la
photo doit être réellement excentrique. Des poses sexuelles aguichantes («posing») ou une tenue
particulière (ou parfois l’absence de vêtements) permet de se faire repérer. Le pseudonyme contient aussi souvent des allusions sexuelles, par ex. l’inclusion d’autant de XXX que possible dans le
nom ou la référence à des acteurs porno.
Bien souvent, les enfants et les adolescents ne sont pas conscients des conséquences négatives
potentielles de ce genre d’auto-représentation surtout s’ils n’ont pas encore fait l’expérience de
situations négatives. Les adultes jouent là un rôle de soutien important en indiquant aux jeunes
les limites à ne pas dépasser. Néanmoins, il n’est pas judicieux de «condamner» chaque photo ou
chaque film, car l’opinion de l’adulte ne sera plus prise au sérieux. Il est nécessaire de prendre en
considération le quotidien du jeune.
2.2 Prévention de la violence à l’école
Un bon enseignement peut avoir un effet préventif contre la violence. Enseigner et apprendre sont
les «domaines-clé» de l’école. Si ceci se fait dans le cadre d’un environnement motivant et de qualité, les premières mesures de prévention contre la violence auront été établies. Cela implique de
la part de l’enseignant une préparation et une conception didactique du cours, un comportement
favorisant la motivation et le soutien adapté à chaque élève, des exigences d’apprentissage, la
culture du feedback et la gestion du stress, et de la part des élèves, des devoirs à faire chez soi,
afin de retirer le maximum de l’enseignement.
Souvent ce sont les enseignants les plus engagés qui se sentent débordés lorsqu’ils se donnent
pour objectif de «prévenir la violence». En règle générale, cet objectif ne peut pas être atteint. Au
lieu «d’empêcher» la violence, l’objectif de «réduire» la violence constitue un but réaliste. La réduction de la violence signifie dans la pratique:
kse concentrer sur les formes de violence fréquentes,
kêtre sensible aux «petits» actes de violence du quotidien,
ky réagir de manière fiable et
ktravailler à prévenir la violence dès le début (à partir des premières années scolaires)
afin d’éviter une escalade.
Une prévention de la violence réussie nécessite des mesures à l’échelle de l’école, de la classe,
et personnelle (les «approches multimodales»). Dans la pratique, ce sont souvent des pionniers
engagés qui, grâce à leur savoir-faire et leur engagement, prennent l’initiative pour prévenir la
22
violence. Toutefois, à long terme, il est impératif d’inclure aux initiatives l’ensemble du corps enseignant et les partenaires scolaires. Ce n’est que dans ce cas qu’il sera possible de mettre en
place des programmes multimodaux.
Renforcement des élèves et le développement de leur personnalité:
La consolidation de la personnalité visant à permettre à la personne de pouvoir gérer des situations violentes ne saurait commencer assez tôt. Ce thème doit être abordé dès l’école primaire.
Les enfants ont besoin de compétences spécifiques afin de pouvoir manipuler Internet, les téléphones portables & co. de manière sûre et responsable. Il est impossible d’éloigner tout à fait les
dangers, que ce soit dans la réalité ou sur le web. Il est donc crucial que les enfants apprennent
aussi tôt que possible à agir de manière autonome et compétente en cas de situations dangereuses («empowerment» en anglais). C’est ainsi que de nombreuses initiatives soutiennent la démarche de «l’empowerment», par ex. le programme d’enseignement autrichien «EIGEN- STÄNDIG
WERDEN» («Devenir autonome») (www.eigenstaendig.net) pour les classes de primaire (entre 6
et 10 ans).
Ci-dessous, vous trouverez une liste de capacités que les enfants de milieu primaire (entre
6 et 10 ans) devraient maitriser pour une utilisation sûre et responsable de l’internet et
d’un téléphone portable. Cette liste se base sur l’expérience de l’organisation Saferinternet.at
(www.saferinternet.at). Cette liste tient également compte de la discussion souvent menée, et
pas seulement en Autriche, des standards de formation et de la maîtrise des médias. Les capacités générales et celles qui ont un rapport direct avec Internet, les téléphones portables et co.
sont recensés dans une liste commune. Cela permet de refléter au mieux la réalité puisque les
enfants ne perçoivent pas ces domaines séparément et que le passage de l’un à l’autre est fluide.
Le soutien au développement de ces capacités n’incombe pas seulement à l’école. Une bonne
collaboration avec les parents est un élément de réussite essentiel.
MOI
kJe peux reconnaître ce qui est bon ou pas pour moi et je sais comment agir en conséquence.
kJe peux nommer mes sentiments.
kJe suis conscient de mes expériences vécues et je peux en parler.
kJe reconnais quand quelque chose me fait peur, je peux l’exprimer et chercher de l’aide.
kJe sais quand j’ai besoin d’une pause ou quand je dois arrêter d’exercer une activité (par
ex. un jeu sur l’ordinateur).
kJe peux dire NON quand quelque chose me déplaît.
kJe sais ce que sont des informations personnelles. Je sais quand, à qui et où je peux
transmettre des informations personnelles et quand, à qui et où je ne dois pas le faire.
kJe sais ce que je peux publier sur Internet et ce que je ne dois pas publier comme information me concernant.
23
MOI ET LES AUTRES
kJe peux parler à d’autres personnes de mes expériences vécues, par ex. à mes parents, aux enseignants, ou à d’autres adultes en qui j’ai confiance.
kJe sais quand je dois demander la permission à mes parents quand je surfe sur Internet
ou quand je manipule mon téléphone portable.
kQuand quelque chose ne me convient pas ou que je ne veux pas faire quelque chose que
mes amis font, je peux dire NON et je ne suis pas obligé de participer.
kJe sais de quelle manière mes amis et moi nous interagissons sur Internet et avec les
téléphones portables. Je connais les règles que nous avons établies.
kJe sais quelles photos je peux publier sur Internet et je ne publie pas des photos embar-
rassantes. Je sais que je dois toujours demander la permission avant de photographier
quelqu’un de même que si je veux publier une photo.
MOI ET LE MONDE EN LIGNE
kJe sais nommer des risques auxquels je pourrais être confronté sur Internet ou via mon
téléphone portable.
kJe sais reconnaître la publicité sur Internet et sur le téléphone portable et je suis conscient du fait que la publicité exagère parfois et qu’il ne s’agit pas toujours de la vérité.
kJe sais comment me débrouiller pour faire la différence entre ce qui est «vrai» et «faux».
kJe sais reconnaître les sites Internet qui ne conviennent pas à mon âge et je sais
comment agir si je tombe sur ce genre de site.
kJe sais que sur Internet aussi, certaines choses sont permises et d’autres ne le sont pas.
kJe sais que je n’ai pas le droit de copier et d’utiliser tout ce que je trouve sur Internet en
raison du droit d’auteur.
kJe sais que je laisse des traces sur Internet et que d’autres personnes peuvent découvrir
ce que j’ai fait et où j’ai été.
kJe sais que je dois choisir mes mots de passe de manière à ce que d’autres personnes
ne puissent pas les pirater. Je sais que je ne dois pas donner mes mots de passe à
d’autres personnes.
kJe peux reconnaître quelles conséquences mon OUI ou NON peuvent avoir.
Tableau: compétences et capacités à acquérir par les enfants fréquentant le primaire (6-10 ans) nécessaires pour
24
l’utilisation sûre d’Internet et des téléphones portables
2.2.1 Activités de classe de sensibilisation
Des exercices dans et avec la classe sont un bon moyen d’intégrer le thème plus délicat «sexe
et violence dans les médias numériques» à l’enseignement et d’y sensibiliser les élèves. Tous les
groupes d’âges et toutes les disciplines peuvent y participer. Dans le chapitre 4 de ce manuel (à
partir de la page 43), vous trouverez de nombreuses propositions d’exercices.
2.2.2 Les règles d’utilisation des médias à l’école
Afin de régler l’utilisation abusive des téléphones portables et surtout des caméras vidéo dont
ils sont équipés à l’école, il est judicieux d’établir des règles de comportement ou au moins un
règlement intérieur approprié.
De nombreuses écoles ont déjà établi des règles d’utilisation des téléphones portables et
d’Internet. Cela génère un sentiment de sécurité car elles définissent comment les enseignants
doivent réagir en cas de situations non souhaitées et elles permettent d’intervenir rapidement. En
outre, l’intégration des médias numériques dans l’enseignement montre un certain intérêt et une
compréhension pour le monde des élèves.
Toutes les écoles qui n’ont pas encore pris de telles mesures pourraient incorporer dans leurs
cours le processus d’élaboration de ces règles afin d’intégrer le thème des «médias», surtout en
ce qui concerne la «violence médiatique». Il est important d’engager les élèves au même titre que
les enseignants lors de l’élaboration des règles de comportement. En effet, il s’agit là d’une condition préalable essentielle pour qu’elles soient acceptées et que les élèves se sentent responsables
de leur réalisation.
Élaboration de règles de comportement – liste de questions utiles pour leur conception:
Utilisation du téléphone portable: le téléphone ne doit pas perturber les cours. Comment y parvenir ou comment utiliser le téléphone pendant les cours (par ex. pour noter les devoirs à faire
à la maison)?
Photos et films à l’école: avant toute publication d’une photo, demander à la personne photographiée si elle est d’accord. Comment cela peut-il se dérouler dans la réalité?
Mise en circulation de films, photos, etc.: il n’est pas permis de représenter des personnes de
manière humiliante ou diffamatoire. Ne seront publiés que des contenus appropriés à l’âge des
destinataires. Comment savoir quel type de contenu est approprié pour quel âge et quel contenu est d’ores et déjà injurieux ou diffamatoire?
Contenus inappropriés: aucun contenu inapproprié ne doit être consulté sur le site de l’école et
le réseau de l’école ne doit pas être utilisé à des fins privées. Que sont des contenus inappropriés ou privés?
Quelles sont les conséquences pour les personnes participantes (y compris les spectateurs) qui
n’entreprennent rien contre un acte de violence?
Outre les règles, des conséquences claires doivent être convenues (par ex. entretien avec les parents, entretien avec les élèves, renvoi de l’école, entretien avec le psychologue scolaire, compensation victime/auteur, etc.) qui entreront en vigueur en cas d’actes de violence et qui seront
appliquées à chaque fois. L’école devra décider individuellement du type de conséquences qu’elle
souhaite mettre en place. Une prise de position ferme et de refus de la violence est l’un des aspects
essentiels de la prévention de la violence.
25
2.3 Incident à l’école – Signes précurseurs pour les enseignants
En cas de retrait social, problèmes de concentration, chute de performance et autres changements soudains d’un élève, l’enseignant devrait toujours penser à l’éventualité que le jeune subisse ou ait subi de la violence qu’il n’est plus en mesure de compenser.
L’influence des enseignants et des accompagnateurs sur un comportement violent est limité. De
plus, une prévention de la violence doit être instaurée à plusieurs niveaux, elle ne peut pas se limiter à l’école. Néanmoins, l’expérience montre que l’école présente un taux de réussite élevé pour
appliquer des interventions avec succès. Il s’agit donc d’utiliser cette possibilité. Le graphique
suivant illustre le cercle de la violence vécue par des enfants et adolescents13. L’exemple du «happy slapping» doit montrer à quel moment une intervention dans le cercle de la violence s’avère la
plus efficace.
Cercle de la violence
Recherche d’un déclencheur de violence (provocation)
Image de virilité
Nervosité intérieure, tension,
recherche de soulagement
7
1
2
Expérience personnelle
de la violence
Impuissance,
doutes
Groupe d’amis, alcool
6
Acte est vécu comme un succès
3
Les propres problèmes
reviennent
Recherche de soulagement
(attribution de la faute à
d’autres/à la victime)
Acte de violence
(perte d’auto-contrôle)
5
Soulagement (sentiment de
puissance et plaisir émotionnel)
Prise de conscience de l’acte exécuté
4
Honte et regrets (sentiments négatifs)
Négation de la
responsabilité
Selon: Cercle de la violence
Bundeszentrale für politische Bildung (2010): Entscheidung im Unterricht. Die Schulstunde als Talkshow. Willst du Stress? (Centrale fédérale
pour l’éducation politique (2010): Décision dans le cadre du cours. Le cours en tant que talk show. Tu cherches des problèmes?), p. 12.
En ligne: http://www.bpb.de/files/LQFIOU.pdf (23.03.2011).
13
26
Déroulement du cercle de la violence à l’aide de l’exemple de la pratique de
«happy slapping»:
Phase 1
Un jeune, en colère (souvent pour de mauvaises raisons, comme par exemple «il m’a regardé d’un
drôle d’air») et guidé par le sentiment de ne rien pouvoir changer dans sa vie, incite d’autres jeunes
à aller «démolir» quelqu’un et filmer la bagarre.
Phase 2
Sur le chemin de la maison, un jeune est attaqué, battu et d’autres filment la bagarre avec leur
téléphone. Les agresseurs et les spectateurs s’enfuient, le film est «admiré» et mis en circulation.
Phase 3
Au début, c’est un sentiment positif qui domine chez les jeunes. Ils se sentent soulagés et bien
(«on l’a bien eu»). Ils ont enfin le sentiment d’être les plus forts et d’avoir surmonté leur propre impuissance. Mais bientôt, des sentiments négatifs viennent s’y ajouter. Ils s’effrayent de la violence
avec laquelle ils ont agi en tant que groupe contre la victime. Ils prennent conscience de leur acte.
Phase 4
Le jeune ressent de la honte et des remords et se promet de ne plus recommencer. Il aimerait que
tout cela ne soit jamais arrivé. Mais il n’en parle pas dans le groupe et devant les autres.
Phase 5
La responsabilité de ce qui est arrivé est rejetée. Les jeunes cherchent ensemble un responsable:
la victime («ça faisait longtemps qu’il nous provoquait»).
Phase 6
Les problèmes personnels sont toujours présents; bien souvent il s’agit de violence vécue personnellement. Le jeune ne voit pas la possibilité de changer quelque chose. Il se sent impuissant
et sans défense.
Phase 7
La tension reprend, la colère monte et la recherche de soulagement reprend depuis le début.
En général, dans la cinquième phase, la faute est attribuée à la victime: «il m’a regardé d’un drôle
d’air, il m’a provoqué, il est bizarre ...». À ce moment, il se peut que les adultes comprennent les arguments et qu’ils soutiennent l’auteur, consciemment ou inconsciemment, légitimant ainsi l’acte.
Le cercle de la violence montre que les interventions sont particulièrement efficaces dans la quatrième phase. Les auteurs sont conscients de ce qu’ils ont fait et ont la volonté de changer quelque
chose. Selon la cause de la violence (violence vécue personnellement dans la famille, stratégies
de résolution de conflits insuffisantes, etc.) des interventions individuelles peuvent briser le cercle.
Une condition préalable pour pouvoir agir préventivement est de procéder à une réflexion personnelle de ses propres émotions et de l’expérience personnelle de la violence.
27
2.3.1 Comportement avec de jeunes agresseurs (violence à l’école)
Comme le décrit le cercle de la violence (voir page 26), il existe un moment pendant lequel les auteurs éprouvent du remord et un doute quant au bien-fondé de leurs actes. À ce moment, ils sont
en mesure de percevoir leur acte du point de vue de la victime et ressentent de la compassion ou
de la pitié. C’est à ce moment que les malfaiteurs doivent entendre un message clair leur faisant
comprendre que leur comportement a été mauvais.
Une caractéristique typique des auteurs adultes est leur mécanisme de justification particulièrement développé qui a pour conséquence qu’ils ne peuvent plus percevoir la souffrance de leurs
victimes. Ils considèrent, pour diverses raisons, qu’il est justifié d’infliger de la violence à d’autres
personnes. Les jeunes agresseurs croient également souvent que la violence exercée dans les
médias n’est «pas une chose grave» et ne réfléchissent pas longtemps avant d’inciter d’autres à
la violence.
La position des enseignants par rapport aux agresseurs peut faire une différence: si les jeunes
voient que les enseignants sont prêts à intervenir en cas d’incidents violents, la probabilité qu’ils
feront recours àla violence diminuera! De même, les cas de violence se réduisent lorsque les jeunes (agresseurs potentiels) ont le sentiment qu’ils sont traités de manière juste et qu’ils ont sont
entendus par leurs enseignants.
Étude de cas: «Happy slapping»
Depuis trois mois, Pierre est en premièresecondaire. Lors d’une chute de neige, il est poursuivi dans la cour par des élèves de 3ème secondaire qui le recouvrent de neige. Un élève
filme l’incident. Les jeunes ne s’arrêtent que lorsque Pierre se met à saigner du nez. Pierre
voit non loin de là un enseignant qui fait la surveillance, mais celui-ci ne semble pas remarquer l’incident. Pendant plusieurs jours, Pierre ne quitte plus la classe pendant la récréation.
Ensuite, quelqu’un lui envoie un lien de YouTube sur son portable sur lequel on peut voir
comment les autres le frottent avec la neige et qu’il se met à saigner du nez. Il montre le film
à ses parents. Ceux-ci l’aident à effacer le film de la plate-forme en le signalant à l’opérateur.
De plus, ils s’adressent à l’école et demandent dans un rendez-vous personnel. Comment
est-il possible que le surveillant n’ait pas vu l’incident. Le directeur explique à Pierre qu’il est
désolé et promet de parler avec l’enseignant qui n’a pas fait attention. Celui-ci a un soupçon
et pense savoir qui sont les auteurs. Le directeur rend visite à la classe concernée et déclare
aux élèves qu’un comportement non collégial et violent envers des élèves est intolérable et
sera sanctionné immédiatement. La maîtresse de religion discute avec la classe des émotions que les élèves ont ressenties lorsqu’ils étaient les nouveaux à l’école et ce qu’ils auraient souhaité recevoir de la part des autres élèves. Pierre ose à nouveau aller dans la cour.
28
2.3.2 Comment aider les victimes de violence dans le cadre de l’école?
Pour de nombreuses victimes, la violence vécue n’est pas une chose qu’elles pourront oublier
facilement. Plus l’événement a été marquant, plus de gens y ont participé et plus souvent la violence est subie, plus la charge psychique sera importante. Le harcèlement sexuel est également
considéré ici comme une forme de violence.
Les conséquences de la violence pour les personnes touchées peuvent se traduire par: peur,
perte d’intérêt pour des activités exercées auparavant avec plaisir, retrait social, tristesse, humeur
sombre, problèmes de concentration et d’apprentissage, problèmes de sommeil, perte de la confiance en soi, comportement autodestructif allant jusqu’à des tentatives de suicide. La charge
psychique s’exprime souvent dans des symptômes physiques comme des maux de tête, des
maux de ventre, des nausées, des vomissements, des tremblements, de la fièvre, une prise ou
une perte de poids, etc.
De nombreuses victimes ressentent un sentiment intense de peur, de colère, de honte et aussi
un désir de vengeance. Cela peut entraîner le jeune à s’isoler de ses amis et connaissances ou à
devenir lui-même agresseur. Il est donc d’autant plus important que les personnes adultes de référence définissent très clairement quel type de comportement est autorisé ou non. Une violence
dont l’origine est inconnue est particulièrement éprouvante. Elle renforce encore plus la méfiance
dans les autres et l’insécurité personnelle.
Les problèmes supplémentaires vécus par les victimes
Lorsque l’on entend le mot «victime», on pense à une personne faisant pitié qui a besoin d’aide
parce qu’elle est sans défense et qui se trouve dans une situation désagréable sans en être responsable. Mais parfois, la victime n’est pas une «pauvre personne», elle ne se comporte peutêtre pas toujours correctement ou a peut-être eu un comportement risqué, ce qui a rendu l’acte
possible (par ex. publication de photos aguichantes de soi sur Internet). Dans ce cas, la victime
ne correspond pas à l’image de la victime innocente classique qui déclenche chez tout le monde
la pitié. Il peut arriver que l’on juge très (trop) vite la victime avec des remarques du type «c’est de
ta faute», «qui sème le vent récolte la tempête».
Souvent les victimes doivent se battre contre l’incrédulité ou la crainte qu’on ne les croie pas, alors
que cela ne correspond pas forcément à la réalité. La peur de ne pas être pris au sérieux peut
empêcher de nombreux jeunes à aller chercher de l’aide. Il est souvent difficile d’expliquer des
interactions complexes à des tiers et le sentiment d’être seul et incompris que ressentent les victimes peut souvent être renforcé lorsque les personnes qui souhaitent aider ont peu d’expérience
avec les médias numériques.
Dans les cas où les personnes touchées reçoivent de la confiance et de la compréhension de leur
environnement personnel, il se peut tout de même arriver que beaucoup de gens compatissent
avec la victime au début, mais qu’ils deviennent de plus en plus impatients lorsque les symptômes
se prolongent: «Tu exagères», «tout va bien maintenant».
De quoi ont besoin les victimes
C’est pourquoi les victimes ont besoin de rétablir aussi vite que possible le sentiment de ne pas
être confronté à la situation sans aucune défense, mais qu’elles peuvent la combattre activement.
Les directives («Que puis-je faire?») sont une aide pour récupérer la capacité d’action.
29
Il est également important que les victimes puissent décider de ce qui va se passer. Il faut agir en
leur nom, jamais à leur place, ce qui mener à un sentiment mal compris d’inquiétude. De même
des actions bien intentionnées mais qui n’ont pas été discutées avec la victime peuvent être interprétées, dans cette phase sensible, comme une agression et entraîner la perte de confiance dans
le système d’aide.
Interaction avec les victimes
En règle générale on peut dire que: les victimes de cyber-harcèlement, de grooming ou d’autres
actes de violence n’ont jamais rien fait pour mériter ce qui leur est arrivé! D’un point de vue de
tiers, elles se sont peut-être comportées de manière malhabile ou risquée, mais cela, beaucoup
de gens le font. Néanmoins tout le monde ne devient pas victime.
Les jeunes en particulier ne sont pas conscients des dangers auxquels ils s’exposent parce que,
en raison de leur développement, ils ne peuvent pas planifier loin dans l’avenir, ont du mal à évaluer les conséquences et ont peu d’expérience avec des situations pesantes. De plus, dans le
cas d’attaques via les médias numériques, bien souvent, l’environnement, donc la famille et les
enseignants ne remarquent pas ce qui se passe réellement.
Si les jeunes n’ont pas connu suffisamment de confiance dans leur vie pour se laisser aider par
des adultes, ils restent seuls face à la charge psychique que cette forme de violence déclenche en
eux. Certaines de ces victimes sont menacées de voir publiées des vidéos ou des photos désagréables d’elles sur Internet, dans le cas où elles dénonceraient ce qui leur arrive. Pour ces jeunes,
le fait de se confier à quelqu’un constitue un pas très important.
Ce que l’on peut dire aux victimes
kCe n’est pas ta faute. Ne cherche pas la faute chez toi, mais chez tes agresseurs.
kIl existe de l’aide (enseignants, parents, conseillers, etc.).
kCe n’est pas toujours facile de chercher de l’aide – cela montre que chercher de l’aide est
un signe de force!
kTu peux bloquer des messages/personnes/adresses e-mails.
kIl peut être important de rassembler des preuves, par ex. faire des copies ou des captures
d’écran, même si au début cela peut te paraître désagréable.
kS’il s’agit d’un délit, la police peut t’aider.
30
3. Trouver de l’aide et du soutien aux victimes
De nombreux jeunes, dont la vie se partage entre la famille, les amis et l’école ne sont souvent pas
conscients qu’il existe des institutions spéciales qui interviennent et qui proposent de l’aide, par
exemple en cas de problèmes de cohabitation. La police n’est pas forcément toujours considérée
comme une aide potentielle, mais plutôt comme une instance à respecter qui contrôle et punit. Un
aspect du travail de prévention est donc également d’informer les jeunes sur les institutions qui
peuvent les aider, selon la formule: si vous ne voulez pas parler avec des gens qui vous connaissent, parlez à des gens qui comprennent votre problème, parlez à des experts. Selon les régions,
cela peut être des centres spécialisés d’aide aux jeunes, ou des organisations psycho-sociales,
médicales ou religieuses qui peuvent aussi servir de centre d’accueil pour les problèmes des
jeunes.
Il est important que les centres d’accueil ne se sentent pas uniquement responsables pour des
adolescents malades ou défavorisés mais également pour les problèmes du quotidien surgissant
dans les différentes phases de développement des adolescents et qu’ils offrent leurs services
gratuitement.
3.1 Le soutien en ligne
Donner du soutien en ligne passe par une consultation effectuée via Internet, c’est donc l’équivalent
de la consultation personnelle, face à face, la forme de conseil classique nécessitant une prise de
rendez-vous et un endroit pour l’effectuer. Au cours d’une consultation, une aide est offerte pour
trouver une solution acceptable à un problème.
Le conseil en ligne n’est pas établi dans tous les pays. Souvent cette forme de consultation se est
entravée par le niveau de compétence insuffisant des conseillers et par le manque de financement
desoffres de ce type. Sa multiplication dans certains pays (pays germanophone, Scandinavie et
les Pays-Bas) prouve qu’elle est très bien acceptée par les jeunes en particulier. L’expérience a
montré que même les personnes ne faisant en général pas appel à des services d’aide trouvent ce
type de consultation intéressant du fait des possibilités particulières proposées par le soutienen
ligne.
3.1.1 Qu’est-ce que le soutien en ligne?
Parce qu’elle correspond mieux aux besoins des jeunes, nombre de centres de soutien pour les
jeunes proposent maintenant une consultation en ligne, en plus de la consultation en face à face.
Selon la forme de communication, on peut distinguer entre la télécommunication en temps réel
(par exemple le conseilpar chat individuel ou en groupe, chat thématique, consultation via Skype,
consultation téléphonique) et la télécommunication en temps différé (par exemple le soutien personnel sur le Web, consultation par e-mail, forums d’aide). Ces offres sont basées sur des textes,
ce qui signifie que les demandes, descriptions de problèmes et les réponses s’effectuent par écrit.
Une consultation en ligne peut donner lieu à une séance de conseil en face à face. Mais en général,
ce n’est pas l’objectif de cette forme de conseil.
31
ICT-Application in Online Help in Social Work
One way communication
Online help with interaction
Postponed
interaction
Information
sites
Direct
interaction
Uncertain
interaction
Self test
Serious games
Social network
One-to-one chat
Chatroom
E-mail
Forum
Reading tips
News
Testimonials
Links
FAQ’s
Tag cloud
Tips and advice
Uncertain
Selon: BOCKLANDT, P. (2012): Forum and Chat in Child Helplines – Strength and vulnerability. Unpublished training.
Antwerp: Kinder- en Jongerentelefoon. 11 février 2012
3.1.2 Avantages de la consultation en ligne
«À face cachée»: anonyme et pseudonymes
Un avantage considérable de la consultation en ligne est de pouvoir en profiter en général anonymement ou via un pseudonyme, ce qui contribue au degré de confiance nécessaire pour aborder
des thèmes de contenu complexe.
L’anonymat (uniquement possible avec le conseil en ligne et gratuit) efface l’importance attachée
à l’apparence physique et extérieure des personnes concernées: la beauté ou l’habillement ne
sont plus essentiels. Cela permet aux jeunes de pouvoir essayer et jouer avec d’autres rôles pour
développer de nouvelles compétences. Si, dans leur quotidien ils ne veulent demander de l’aide
à personne, ils peuvent essayer de le faire sur Internet sous un pseudonyme et de voir ce qui se
passe si c’est «Julia95» qui demande de l’aide.
Les jeunes peuvent aussi profiter de l’offre d’aide simplement en lisant sans devoir écrire euxmêmes, et ainsi obtenir des nouvelles informations en lisant les discussions sur les forums ou les
chats sans y participer activement. Le modus operandi du service d’aide devra décider s’il soutient ou pas ce type de participation indirecte souvent pratiqué. Certains centres d’aide publient à
cet effet beaucoup de questions et de réponses sur leur site Internet pour que les jeunes puissent
trouver une réponse adéquate même s’ils n’ont pas encore posé la question. Dans d’autres situations, par exemple lors d’un chat, il peut être important d’activer les jeunes qui ne lisent que
32
passivement pour créer une atmosphère sûre pour les personnes activement à la recherche de
conseils et pour qu’ils discutent de leurs problèmes.
L’anonymat du contact confère à la personne en quête de soutien un certain pouvoir sur la prise
de contact de même que la possibilité d’interrompre la consultation à tout moment, ce qui la différencie de la soutien personnel en face-à-face. Cette absence d’obligation aide les personnes
en quête de conseils d’entrer en contact avec un conseiller ou une conseillère lorsqu’il s’agit de
thèmes à impliquant le sentiment de honte, de peur ou de culpabilité comme par exemple l’abus
sexuel. Parfois, la simple présence suffit pour recevoir de l’aide. Le simple fait de participer à un
chat pour filles violées14 constitue en soi une déclaration et un appel. Cela montre que sur Internet,
on peut aussi communiquer sans mots.
Les jeunes qui sont socialement isolés peuvent éventuellement tout de même reprendre contact
avec les conseillers sous le couvert d’un pseudonyme. Bien qu’il n’y ait pas de garanties, l’espoir
que des actions réalisées virtuellement trouvent une continuité dans le quotidien et que les expériences que l’on a acquises dans les échanges en ligne finissent par se refléter dans le monde
réel existe toujours.
Iindépendance par rapport aux heures d’ouverture
Les médias qui impliquent un délai entre la question et une réponse permettent de placer des demandes de consultation et parfois même de recevoir des réponses à des heures pendant lesquelles un centre d’aide n’est pas ouvert en général. À l’exception des rendez-vous fixer pour chatter, il
n’est pas nécessaire de fixer un rendez-vous ou de procéder à une planification à l’avance. L’envoi
d’e-mails ou la publication de messages sur un forum peuvent avoir lieu au moment lorsque l’on
est seul, lorsqu’on a le temps de s’adonner à la réflexion ou à des moments où l’on ressent des
émotions intenses. Cela convient particulièrement au monde émotif des adolescents. Les informations publiées sur les sites Internet des organisations sont bien entendu disponibles à tout
moment.
Sans lieu fixe: la distance géographique joue un rôle moins important
Les jeunes doivent parfois faire face à une mobilité réduite lorsqu’ils n’ont pas accès à des transports publics. Cela réduit leurs chances de trouver un centre de consultation adéquat. La consultation en ligne, en revanche, «n’est qu’à un clic».
Alors qu’il est tout à fait possible de profiter également d’une consultation en ligne à l’étranger, il
est tout de même conseillé de privilégier les offres nationales ou régionales. La situation juridique
peut varier considérablement (lois pénales, lois de protection des mineurs, etc.) et il n’est pas
possible de garantir un transfert vers d’autres centres, appels de détresse, etc.
Un autre aspect du conseil en ligne est qu’il n’est pas nécessaire d’avouer à son entourage que
l’on cherche de l’aide puisque, pour les observateurs, le jeune paraît simplement assis devant son
ordinateur comme d’habitude.
Soutien par des pairs: possibilité de prise de contact avec d’autres personnes touchées
Le contact avec d’autres personnes touchées par la même problématique peut s’effectuer directement sur la plate-forme de consultation et sous la forme d’un dialogue. Ce qui diminue le sentiment d’isolation souvent ressenti par la victime. Le fait de découvrir que l’on n’est pas la seule
Auparavant: https://www.wien.gv.at/frauennotrufforum/
14
33
personne au monde à être confrontée à ce problème peut constituer un grand soulagement. Au
cours d’une communication guidée avec d’autres personnes touchées, il arrive de découvrir une
nouvelle perspective et de nouvelles possibilités d’action. Le soutien d’une communauté virtuelle
aide autant qu’un soutien en face-à-face pour la résolution du problème.
Les avantages d’une communication sur la base d’un texte
Une communication en temps différé laisse à la personne suffisamment de temps pour décrire sa
situation et formuler des questions. Cela est dû à l’effet du fait d’écrire sa situation, ce qui commence à entraîner un effet positif/thérapeutique avant même l’envoi de la réponse.
Les traces écrites d’interventions qui ont été d’un grand secours, qu’il s’agisse de chats ou de
dialogues par e-mail peuvent être relues et devenir un soutien pour des crises ultérieures. Néanmoins, certains opérateurs de chats ne proposent pas la possibilité de sauvegarder le protocole
de chat.
Certains jeunes ayant profité d’une consultation en ligne ont indiqué que la raison pour laquelle ils
avaient décidé de ne pas choisir la consultation téléphonique était d’avoir des difficultés à parler
de leur problème. Ils ont eu du mal à exprimer leurs émotions au téléphone, mais pouvaient en
parler par écrit. Donc une consultation sur la base d’un texte peut présenter un seuil d’inhibition
plus bas que la consultation téléphonique anonyme et attire de par ses caractéristiques de nombreux jeunes à la recherche de conseils qui, sinon, n’auraient pas pris contact avec un centre de
consultation.
3.1.3 Qui conseille qui?
Selon le groupe-cible et les problèmes spécifiques, il existe plusieurs points de «prise de contact»
sur Internet. Une offre sérieuse de conseil indiquera ses compétences, mentionnera qui se trouve
derrière le site et à quel groupe-cible elle s’adresse. Cela permet en général de proposer la forme
de consultation que les opérateurs ont choisi en fonction de leur groupe-cible. Par exemple, un
forum ne convient qu’à un grand groupe qui se sent concerné par la thématique, et convient moins
à la discussion de problèmes très spécifiques affectant un nombre réduit de victimes.
En ce qui concerne les consultants formés qui proposent des consultations en ligne dans le
cadre de leur profession, comme par exemple des psychologues ou des juristes, la palette s’étend
d’experts spécialisés travaillant en pratique autonome (souvent des offres payantes) jusqu’à l’offre
de consultation provenant d’une organisation subventionnée (ONG) où la consultation est habituellement gratuite.
Les consultants devraient en tout cas disposer d’une solide formation ou qualification dans leur
domaine de travail et, dans l’idéal, pouvoir démontrer posséder des connaissances supplémentaires concrètes dans la communication médiatique.
Dans le cas de «soutien par des pairs», les consultants sont des jeunes spécialement formés
qui, dans l’idéal, se trouvent sous supervision afin de parvenir à gérer les problèmes qu’ils tentent
de résoudre. Cette forme de conseil («peer» est un mot anglais signifiant «pair», «personne du
même niveau») convient en général très bien aux adolescents puisqu’ils partagent les souhaits
et idéaux et utilisent un langage semblable ce qui permet d’établir une base de confiance. Les
jeunes du même âge peuvent aussi éventuellement mieux servir de modèle à suivre pour prendre
des initiatives autonomes que des consultants adultes. Cette forme de consultation ne se limite
pas à Internet.
Des consultants bénévoles travaillent parfois dans certaines organisations et complètent en
général l’offre proposée par les consultants professionnels le week-end ou le soir. Ils disposent en
général d’une formation courte et sont suivis par des professionnels.
34
Un autre de type de «soutien de pair à pair» moins professionnelle est le conseil fournie par des
co-utilisateurs d’une plate-forme rencontrés par hasard (par exemple dans un forum ou un chat
de groupe). Dans le cadre d’une «Community of Purpose» (communauté travaillant pour un même
objectif), ils offrent spontanément leurs conseils, répondant à des questions et des problèmes,
selon leur degré d’expérience personnelle. Cette forme de consultation a été rendue possible
grâce à Internet et ne présente aucune analogie en dehors du monde virtuel. En Belgique, des
jeunes ont créé sur Internet une communauté de ce genre «Peer Advice about Suicide»
(http://stopzelfmoord.tk).
Dans ce cas, la qualité dépend plus de l’opérateur (opérateur de la plate-forme et de son concept
de consultation) que des personnes fournissant les conseils. Un forum d’auto-assistance modéré
par une organisation pour les jeunes peut être plus sérieux et apporter plus d’aide qu’un soutien
dispensé par un conseiller poursuivant des intérêts commerciaux.
Si aucun expert ou aucune organisation ne se trouve derrière la plate-forme de soutien, il est recommandé de traiter l’offre avec prudence.
Avantages et inconvénients selon l’organisation et la formation des conseillers:
a. Consultation par des adultes:
À cet endroit, il est nécessaire de distinguer entre les spécialistes formés et un personnel
bénévole.
Spécialiste formé professionnellement:
Avantages:
k Le contact est souvent également possible en-dehors du cadre de la consultation en ligne
(offres de séances en face à face en parallèle);
k le cas échéant, le jeune est orienté vers des organisations compétentes;
k aide concrète;
k la confidentialité est garantie par le secret professionnel inhérent aux professions d’aide.
Inconvénients:
k Soumission aux heures de consultation fixes;
k es offres individuelles peuvent être payantes.
Personnel bénévole:
Avantages:
k Les conseils et l’aide peuvent également être dispensés en dehors des horaires de travail
des conseillers professionnels, donc également le week-end, le soir et la nuit;
k le cas échéant, le jeune est orienté vers organisations compétentes.
Inconvénients:
k Des personnes non formées peuvent inconsciemment donner de mauvais conseils (par
exemple parce que la situation juridique a changé ou parce qu’ils ne disposent pas de
toutes les informations et qu’ils ont mal évalué la situation);
35
b. Consultation par des adolescents:
Avantages:
k Les conseils et l’aide peuvent également être dispensés en dehors des horaires de travail
des conseillers professionnels, donc également le week-end, le soir et la nuit;
k le contact avec d’autres personnes touchées peut renforcer le sentiment d’appartenance
et l’espoir de trouver une solution idéale;
k la prise de conscience de ne pas être seul peut entraîner une normalisation de la thématique.
k Les jeunes se parlent d’égal à égal.
Inconvénients:
k Des personnes non formées peuvent inconsciemment donner de mauvais conseils (par
exemple parce que la situation juridique a changé ou parce qu’ils ne disposent pas de
toutes les informations et qu’ils ont mal évalué la situation);
k des malfaiteurs et des «farceurs» peuvent donner sciemment des réponses blessantes et
compromettantes;
k une motivation provenant de conseillers «auto-désignés» peut constituer la manifestation
d’une position de statut plus élevé. Dans ce cas l’aide sert plus à l’autoreprésentation
qu’au besoin d’aide de la victime. Cela se traduit souvent par des commentaires manipulatifs visant à faire agir la personne en quête de conseils («je te conseille d’aller lui parler
immédiatement!»).
Une vigilance accrue s’impose pour les offres qui prétendent «conseiller» mais poursuivent
d’autres objectifs. Sont particulièrement touchés les forums sur des thèmes d’automutilation
ou d’autodestruction (comme l’anorexie, les coupures, le suicides, les actes dangereux, etc.)
sur lesquels les «conseillers» sont parfois des victimes qui sont retombés dans un comportement autodestructif. Celles-ci souhaitent «aider» d’autres personnes dans la mesure où elles
les soutiennent à poursuivre ces comportements.
Modération du conseil en ligne
La modération d’un forum ou de chats de groupe est nécessaire pour parer à d’éventuels
inconvénients liés à unsoutien par d’autres victimes.
La tâche du modérateur consiste à créer une ambiance sûre et basée sur la confiance conformément aux conditions d’utilisation de la plate-forme et de sanctionner toute transgression (par exemple exclusion de la plate-forme, blocage de l’adresse IP, etc.). Dans les chats
thématiques, les modérateurs gèrent les demandes et les réponses des experts. Ils sont
responsables d’une communication sans problèmes, essaient de motiver et traitent les conflits. Dans certains cas, les modérateurs sont également des conseillers. Mais ils doivent en
tout cas avoir suivi une formation spéciale puisqu’ils doivent également rectifier des fausses
informations transmises par d’autres utilisateurs.
Néanmoins, étant donné que les modérateurs ne peuvent pas être présents 24h/24 et réagir
immédiatement, des transgressions peuvent se produire sur les forums ouverts sans interruption. Ou bien, aucun nouveau commentaire ne peut être publié pendant l’absence du
modérateur (ce qui limite considérablement les avantages d’un forum accessible à tout moment). Il est donc nécessaire d’évaluer quelle variante est la plus adéquate pour les groupescible concernés.
36
3.1.4 Chat, e-mail, forum – quelle offre convient à ma personnalité et à ma
situation?
Mis à part le fait que l’on n’a pas toujours le choix entre plusieurs médias, finalement, ce n’est
pas le type de média choisi pour la consultation, mais la manière dont les conseillers manipulent
ce média de façon responsable et à quel point ils peuvent s’adapter aux jeunes sur Internet. Des
connaissances de base concernant le comportement des jeunes sur Internet sont nécessaires.
Pour commencer, il est important que l’application web deconseil soit attrayante pour les jeunes.
Néanmoins, certains médias conviennent plus que d’autres à certains thèmes.
Répartition des offres en communication immédiate et différée
Alors qu’en ce qui concerne la communication médiatique en temps réel les deux interlocuteurs
sont présents simultanément et communiquent ensemble (par exemple par téléphone, chat), en
ce qui concerne la communication différée, un message est déposé pour le destinataire; le message sera reçu ultérieurement (par exemple sur un répondeur automatique, e-mail, forum).
Avantages des offres en temps réel:
Possibilité de réagir immédiatement: des thèmes actuels peuvent être traités sans perte de temps,
les problèmes de compréhension peuvent être réglés tout de suite. L’information donnée est plus
fiable puisqu’il est possible de poser des questions tout de suite et de traiter concrètement la
situation du jeune. Il est donc possible d’aider le jeune immédiatement pendant l’entretien et de
structurer l’histoire personnelle.
Inconvénients des offres en temps réel:
Il est plus facile de commettre des erreurs linguistiques et de fond; il est plus difficile de conserver
les informations concernant le cas dépassant le cadre du contact actuel; une interruption soudaine du contact est possible lorsque la communication ne fonctionne pas; il est nécessaire de
convenir d’un rendez-vous pour être présent au même moment; crainte de pannes techniques;
manque de possibilité de pouvoir réfléchir avec d’autres conseillers; dans les chats, ce sont les
utilisateurs en demande d’aide qui mènent la discussion, ce qui est inhabituel pour les conseillers.
Avantages des offres en temps différé:
Un éclairage de la situation plus précis est possible, le conseiller dispose de plus de temps pour
la réponse et des informations nécessaires peuvent être recherchées; les centres d’aidesont «toujours ouverts», puisque tous les partenaires de communication ne doivent pas être tous présent
au même moment; on peut poser sa question ou décrire le problème à tout moment.
Inconvénients des offres en temps différé:
En raison de la réponse décalée, il n’est pas possible d’offrir une aide immédiate; entre le moment
où la question est posée et le moment où la réponse est donnée, la situation peut avoir changé;
les malentendus et les incertitudes sont difficiles à élucider; des questions se retardent.
L’écriture en tant que moyen de réflexion et auto-assistance:
L’utilisation des médias différés en particulier permet, d’activer les effets positifs de l’écriture narrative: la description du problème soutient la réflexion quant à la situation et peut ainsi mener à de
nouvelles conclusions. Le fait de structurer le texte permet de mettre de l’ordre dans ses propres
pensées. La transposition sur le papier crée une distance au problème, il est «banni» dans le texte
et devient plus facile à contrôler. L’écriture détaillée de ses propres sentiments apporte soulagement, la créativité, libérée, s’active et soutient la capacité d’action. L’écriture à elle seule signifie
que l’on devient actif et que l’on n’est plus impuissant.
37
3.1.5 Les critères pour un conseil en ligne fiable
Les offres de conseil ne sont pas soumises à des prescriptions homogènes. Au regard de la
grande variété des groupes-cibles, des médias utilisés et des formes de consultation, le dénominateur commun serait trop réduit pour vouloir créer des critères de qualité. Dans certains pays
(par exemple en Allemagne) il existe un label de qualité, d’autres pays se contentent de donner
des recommandations. Une uniformisation est freinée pour cause de budget variable des centres
d’aided’une part et d’autre part, par le développement continu de la technique.
Néanmoins, on est en mesure de supposer un maniement responsable de l’offre de conseil. Il faut
donc que les conseillers sérieux, professionnels et engagés envers leurs groupes-cibles doivent
s’efforcer d’honorer leur engagement en tant que conseiller d’une part, et d’autre part, de proposer une offre adéquate à leurs groupes-cibles.
Critères d’une bonne offre de conseil en ligne pour adolescents15
kLe groupe-cible (âge, région) ou le thème central de l’offre de consultation est
immédiatement visible.
kLe langage utilisé et la conception du site web sont attrayants pour le groupe
Généralité
et adapté à son âge.
kErgonomie de l’application claire et intuitive.
kLes informations disponibles sur le site sont actuelles (liens, Infos, FAQ ...).
kLes thèmes de la consultation en ligne sont transparents et faciles à trouver.
kL’offre de consultation est conforme aux exigences juridiques, en particulier
dans le domaine de la «vie privée».
kLa conception de l’offre en ligne correspond au niveau actuel de la technologie.
kL’accès à l’utilisation doit être aussi simple que possible (pas d’enregistrement
compliqué, pas de demande des données personnelles).
kLes conditions d’utilisation (netiquette, contenus indésirables, anonymat/uti-
lisation de pseudonymes, etc.) et les conséquences en cas de transgression
s’orientent à la sécurité des victimes et ont pour objectif de créer une base de
confiance fiable. Cela vaut en particulier pour les offres acceptant de nombreux
utilisateurs visibles entre eux comme les forums et les chats de groupe.
Transparence
kMentions légales, contact, «à propos de nous»: les informations concernant les
Sources: Bocklandt, P. (red.) (2011) Niet alle smileys lachen. Leuven, Acco, p. 135; Franz Eidenbenz (2009): Standards in der
Online Beratung. Dans: Kühne S., Hintenberger G: Handbuch Online-Beratung (Manuel de la consultation en ligne). p. 213;
Sandra Gerö (2009): Beratungskonzept, Nutzungsbedingungen und Qualitätssicherung für Online-Beratungsangebote.
Eine Checkliste V2.0 (Concept de consultation, conditions d’utilisation et assurance de la qualité des offres de consultation en ligne. Une
check-liste v2.0). MERZ/medien + erziehung, 2009(3), p. 65–71.
15
38
opérateurs de la page, l’adresse de l’organisation et des personnes sont faciles à
trouver.
kIl existe un modèle de consultation.
kLe site Internet précise bien à qui s’adresse l’offre de conseil, à qui elle profite et
à qui elle ne convient pas.
kIndications concernant la confidentialité et le secret professionnel.
kIndentité claire des conseillers qui travaillent en ligne à ce moment (doivent être
visibles: sexe, compétence de conseil, qualification;en option: une photo ou un
nom).
kIl est facile de s’informer sur les différentes formes du conseil en ligne sur le
site web.
kL’origine des informations sur le site est clairement attribuée (provenant d’autres
utilisateurs, conseillers ou experts externes).
kL’offre de conseil précise les avantages et les inconvénients de l’offre de consultation en ligne proposée.
kL’offre de consultation précise si elle convient à des situations de crise aigües
ou pas. Si elle ne l’est pas, des adresses d’urgence adéquates sont indiquées.
kLa rapidité d’application de la consultation est précisée (fourchette de temps).
kLa communication entre le demandeur et le conseiller est sécurisée par le biais
d’un cryptage (SSL).
kLes conseillers veillent à une confidentialité aussi importante que possible dans
leur travail.
kLe site Internet attire l’attention des utilisateurs sur les mesures qu’ils peuvent
Sécurité
prendre eux-mêmes pour atteindre un maximum de sécurité.
kLes conseillers veillent à ce que les personnes à la recherche d’aide et de conseils
ne divulguent pas leur identité par mégarde ou ignorance.
kPublicité des postings: les utilisateurs comprennent que leurs demandes et les
Fonctions
utiles
Déroulement
et processus
du conseil
Anonymat et vie privée
réponses qu’ils reçoivent en ligne peuvent être visibles pour d’autres utilisateurs
ou bien ils ont la possibilité de choisir.
kLes contenus de conseil non-publics ne sont accessibles uniquement par le biais
d’un Login de l’utilisateur concerné («consultation par mail basée sur le web», il
n’y a pas d’envoi d’e-mails de consultation sur l’ordinateur de l’utilisateur)
kLe site web propose une protection contre tous contacts indésirables.
kL’anonymat est garanti par des mesures techniques appropriées.
kLes utilisateurs savent comment contribuer eux-mêmes à une protection de la
vie privée aussi importante que possible.
kLes contenus du conseil en ligne et les données des utilisateurs sont sauvegardés uniquement pour la durée absolument nécessaire.
kSi les protocoles de consultation sont utilisés à des fins de recherche, l’utilisateur
en sera informé.
kL’offre est-elle payante ou gratuite? Les jeunes n’ont en général pas la possibilité
de profiter d’une offre payante puisqu’ils ne possèdent pas de carte de crédit.
Celles-ci ne sont donc pas recommandées. Lorsque l’offre est gratuite, l’origine
des subventions doit être précisée (seul un soutien par les pouvoirs publics garantit une neutralité de la consultation!).
kLa durée de la consultation (unique ou à long terme) est déclarée.
kLa consultation en ligne ne vise pas uniquement à animer les utilisateurs à une
consultation en face à face. Mais certaines offres de consultation peuvent proposer la possibilité, au bout d’un certain temps (et d’un gain de confiance) de venir
également à une consultation en face à face.
kUne fonction «Shut-this-Page» (fermer cette page) permettant de fermer avec un
clic toutes les activités sur la page de consultation sans perdre le contenu créé.
kDes liens vers d’autres organisations et indiquant leurs thèmes centraux peuvent
être utiles.
kGestion des plaintes.
Signes indicateurs d’un concept de conseil insuffisant:
kPublicité,
kprocédures d’enregistrement compliquées,
knavigation peu claire,
kréponses générées automatiquement,
kespaces chat sans modération,
koffre payante,
kl’identité du conseiller n’est pas reconnaissable.
39
De plus, certains pays ont établi des directives spécifiques à l’intention de certains groupes professionnels comme par exemple les psychologues ou les psychothérapeutes. Un signe de sériosité peut également se traduire par le fait de NE PAS offrir certaines formes de communication, par
exemple les consultations juridiques concrètes en ligne peuvent être très sensibles étant donné
que des faits complexes doivent être expliqués en détail et que des délais, etc. peuvent être oubliés (problèmes de responsabilité civile).
3.2 Autres formes de conseil
Outre les diverses formes de conseil en ligne, il existe naturellement d’autres offres hors ligne
(disponibilité selon la région):
k«Conseil hors ligne» classique dans des centres d’aide;
kdes enseignants spécialement formés et se tenant à disposition dans les écoles pour une consultation;
knuméros d’urgence;
koffre de travail social comme les travailleurs sociaux mobiles ou le travail de rue.
Vous trouverez un aperçu correspondant pour la région flamande en Belgique sous De sociale
Kaart sur www.desocialekaart.be/zoeken/index.cfm, pour Bruxelles et la Wallonie
www.guidesocial.be.
3.3 Centres de consultation en Europe
Ci-dessous, vous trouverez une liste de toutes les «lignes d’urgence» rassemblées dans le cadre du programme Safer Internet de la Commission européenne. Pour tous les pays, il s’agit
d’interlocuteurs compétents pour tous les problèmes que peuvent rencontrer les jeunes avec les
médias numériques. Dans certains pays, il s’agit de «lignes d’urgence générales» qui aident les
enfants et les adolescents dans les situations de vie problématiques les plus diverses.
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Pays
Organisation
Site web
Allemagne
Nummer gegen Kummer
www.nummergegenkummer.de
Autriche
147 Rat auf Draht
www.rataufdraht.at
Belgique
Clicksafe.be
www.clicksafe.be
Bulgarie
Helpline.bg
www.helpline.bg
Chypre
CyberEthics/Cyprus Neuroscience and
Technology Institute (CNTI)
www.cyberethics.info
Danemark
Cyberhus
www.cyberhus.dk
Pays
Organisation
Site web
Espagne
Protegeles
www.protegeles.com
Estonie
Lasteabi.ee
www.lasteabi.ee
Finlande
Mannerheim League for Child Welfare
www.mll.fi/nuortennetti
France
e-enfance
Netecoute
www.e-enfance.org
www.netecoute.fr
Grande-Bretagne
Professionals Online Safety Helpline
www.saferinternet.org.uk
Grèce
University of Athens –
Adolescent Health Unit (AHU)
www.saferinternet.gr/helpline
Hongrie
Kék Vonal Child Crisis Foundation
www.kek-vonal.hu
Irlande
Childline (ISPCC helpline)
www.childline.ie
Islande
Save the Children Iceland
www.netsvar.is
Italie
Sicurinrete.it
www.sicurinrete.it
Lettonie
State Inspectorate for Protection of
Children’s Rights
www.bti.gov.lv
Lituanie
Childline
www.vaikulinija.lt
Luxembourg
BEE-SECURE
www.bee-secure.lu
Norvège
Cross your heart
www.korspahalsen.no
Pays-Bas
Helpwanted
www.helpwanted.nl
Pologne
Programmes Nobody’s Children
Foundation
Child in the Web
www.helpline.org.pl
République
tchèque
Safety Line Association – SLB
www.internethelpline.cz
www.pomoconline.cz
Roumanie
Save the Children Romania
www.helpline.sigur.info
Russie
Saferunet.ru
www.saferunet.ru
Slovaquie
Pomoc.sk
www.pomoc.sk
Slovénie
Nasvet za net
www.nasvetzanet.si
Suède
BRIS (Children’s Rights In Society)
www.bris.se
41
3.4Conseils à donner aux enfants et aux adolescents:
va chercher de l’aide!
Aie confiance en ta voix intérieure. Tout le monde a une intuition naturelle qui lui permet d’être
vigilant en cas de situations risquées. Aie confiance en ton intuition et parles-en avec une personne de confiance en cas du moindre doute. Sinon, un léger doute peut rapidement devenir
une grande crise.
Entraîne-toi pour le cas critique. Il vaut mieux aller chercher de l’aide, même en cas de petits
problèmes. De cette manière, tu apprends à connaître les processus appliqués sur les lignes
d’aide services d’assistance et les centres de consultation et tu es prêt pour le jour où tu te
trouveras devant un problème important.
Quel est ton problème? Avant d’aller chercher de l’aide, il est important que tu sois conscient
de ton problème et que tu puisses le formuler. Ainsi, les conseillers comprendront ton problème
plus rapidement et pourront mieux t’aider.
Garde des preuves. Enregistre toutes les preuves dont tu as besoin pour que ton histoire
soit crédible et que tu puisses la présenter preuves à l’appui (par exemple faire des captures
d’écran sur Internet, enregistrer les textos, etc.). Cela te permettra de recevoir de l’aide plus
rapidement.
Informe-toi. Avant de contacter un centre de consultation, informe-toi sur ton problème en
lisant des brochures et en faisant des recherches sur Internet pour te donner un aperçu de ta
situation. Cherche plusieurs pages d’experts et compare-les. Tous les sites ne sont pas forcément sérieux!
Cherche le centre d’écoute adéquat. Choisis une offre de consultation qui correspond à tes
souhaits: préfères-tu parler de tes problèmes? Préfères-tu écrire? Souhaites-tu rester anonyme? Toutes les possibilités te sont ouvertes.
Cherche un centre sérieux. Informe-toi sur l’offre de consultation que tu as choisie et demande à des amis et connaissances quelles ont été leurs expériences: tous les centres de consultation ne sont pas forcément sérieux!
Va chercher de l’aide auprès de ta famille et de tes amis. Parfois, il est plus facile d’aller
chercher de l’aide au sein de la famille ou du groupe d’amis avant de contacter un centre de
consultation officiel. Il est également possible d’interroger ses connaissances quant à leur expérience. Mais si tu penses ne pas pouvoir obtenir de soutien de leur part, il vaut mieux contacter un centre de consultation.
Il faut en parler. Des thèmes difficiles devraient être discutés dans le cadre d’un entretien en
personne. Cela te permettra de recevoir de l’aide plus rapidement pour te débarrasser de ton
problème.
Ou bien écrire. Si tu ne souhaites pas parler de tes problèmes, adresse-toi à un service
d’assistance en ligne. Parfois, il est plus facile d’écrire que de parler de ses problèmes.
Ne garde pas tout pour toi. Tout le monde a ses petits et ses grands secrets. Les «beaux
secrets» comme par exemple de tomber amoureux pour la première fois sont souvent partagés avec le ou la meilleur/e ami/e, ce qui est une bonne chose. Mais il y a aussi des «secrets
désagréables», par exemple quand quelqu’un te harcèle ou devient trop intime alors que tu ne
le veux pas. Tu ne devrais pas garder ces secrets pour toi, même si la personne exige que tu le
fasses. Ose en parler à d’autres!
42
4. Exercices
Les exercices suivants comportent des suggestions sur la manière d’incluredans votre travail le
thème «sexe et violence dans les médias numériques».
Pour tous les exercices, nous donnons une recommandation en référence au programme scolaire/à
une matière donnée ainsi que l’âge de l’élève. Chaque exercice peut également s’appliquer à
d’autres matières/niveaux d’âge.
Les exercices sont structurés en plusieurs volets:
1.Bien vivre ensemble
2.Utilisation des médias
3.Gestion de la violence
4.Gestion de la violence sexuelle
5.Chercher et trouver de l’aide
Les exercices traitent les thématiques suivantes:
kExprimer des sentiments
kLe cyber-harcèlement
kL’empathie
kLa violence
kAide, centres de consultation
kLes arnaques sur Internet
kTrouver des solutions
kCompétence médiatique
kDéveloppement de la personnalité
kPrévention
kDroit
kDroit à l’image
kSexualité
kViolence sexuelle
kSécurité
kLangage
kRapports mutuels, relations
kDroit d’auteur
kEstime de soi
Servez-vous de ces exercices comme source d’inspiration.
Nous vous souhaitons beaucoup de plaisir à réaliser ces
exercices et bonne réussite!
43
Bien vivre ensemble
Exercice 1: «Boîte à trésor»
Référence au programme scolaire Français, apprentissage social
Âge
6–16 ans
Thèmes
Prévention, développement de la personnalité,
estime de soi, rapports mutuels,
expression de sentiments, empathie
Objectifs
kExprimer son estime de soi, donner un feedback positif
kReconnaître ses propres sentiments et les nommer
kAccepter le feedback
Déroulement
Cet exercice convient particulièrement bien lorsque la collégialité d’une classe est en train de se
former ou au début d’un grand projet commun, exigeant une collaboration intense de la part de
toute la classe. Cet exercice n’est pas recommandé pour une classe avec des conflits non résolus.
Variante 1
Les élèves sont assis en cercle. Celui qui le veut bien, reçoit un feedback positif de la part des
autres. Le professeur écrit au tableau: «Ce que j’aime particulièrement chez toi, c’est ...»
Ici, il est important de veiller à une formulation positive et concrète:
Exemple: «Ce que j’aime chez toi, c’est que tu n’es pas mesquin»
Mieux: «Ce que j’aime chez toi, c’est que je peux toujours t’emprunter des affaires!»
Notez: pour certains jeunes, le feedback est embarrassant. Laissez décider l’élève lui-même s’il
désire ou non un feedback de ses camarades de classe.
Variante 2
Le feedback positif est noté par écrit. Pour cela, vous distribuez à chaque élève une feuille A4 sur
laquelle vous avez inscrit un nom. Chacun écrit un texte, plie la partie écrite (largeur) comme un
accordéon, pour cacher ce qu’il a écrit et fait passer au suivant. Lorsque les feuilles ont fait le tour
de la classe, elle sont distribuées aux élèves respectifs.
Notez: certains élèves ne désirent pas donner d’emblée un feedback à chacun de leurs camarades de classe. Aussi, demandez à vos élèves, au début de l’exercice, de prononcer un feedback
positif pour TOUS.
Variante 3
Pour chaque élève il y a autant de cartes qu’il y a d’élèves. Chacun en prend autant que nécessaire pour donner un feedback à chaque camarade de classe et écrit sur chaque carte le nom
de celui pour lequel il donne un feedback. Les textes des cartes doivent être anonymes. Après,
chaque élève reçoit une enveloppe sur laquelle il inscrit son nom. Ces enveloppes sont distribuées
et chacun y glisse la carte correspondant au nom sur l’enveloppe.
Notez: certains élèves ne désirent pas donner d’emblée un feedback à chacun de leurs camarades de classe. Aussi, demandez à vos élèves, au début de l’exercice, de prononcer un feedback
positif pour TOUS.
44
Bien vivre ensemble
Exercice 2: «Dé des sentiments»
(Adapté de: Martin Kern & Alexander Schmelzer, développé dans le cadre de
«i-s-i – Impulse.Schule.Internet», offre d’ateliers pour écoles primaires)
Âge
6–10 ans
Thèmes
Vie privée, communication (en ligne), règles de
conversation, empathie, expression de sentiments
Durée
1 heure
Matériel
Modèle à découper «dé des sentiments»;
affiche «smileys»
Objectif
kSensibiliser au fait que les sentiments influencent le quotidien et les décisions
Préparation
Copier, découper, peindre et coller le modèle «dé des sentiments». Selon le déroulement choisi,
vous aurez besoin d’un ou de plusieurs dés.
Déroulement
Pour cet exercice, les élèves étudient les smileys (aussi appelés «émoticones») et leur signification. Les sentiments influencent notre vie et parfois aussi nos décisions: qu’est-ce que je peux exprimer avec des smileys? Quels sentiments se cachent derrière eux? De quoi est-ce que j’aimerais
parler? Et de quoi non? À qui est-ce que je fais confiance? Auprès de qui puis-je trouver de l’aide
si j’ai un problème? Quelles sont les situations où je ne me sens pas bien? Dans quelle situation,
puis-je me fier à mon intuition?
Pour le déroulement du jeu, il y a plusieurs possibilités:
1) Les enfants jettent le dé à tour de rôle et racontent une histoire personnelle sur le sentiment/
smiley obtenu.
2) Chaque enfant jette le dé trois fois et choisit un des sentiments/smileys; puis il tente de le mimer
pendant que les autres enfants doivent deviner quel sentiment il exprime.
3) Chaque enfant reçoit un dé qu’il positionne de sorte à montrer le smiley qui représente son
humeur du moment. Puis on en discute ensemble.
Variante
Réaliser soi-même différentes émoticones sur l’ordinateur. Celles-ci sont ensuite agrandies, imprimées et ou colorées.
45
Modèle à découper pour l’exercice 2: «Dé des sentiments»
46
Affiche pour l’exercice 2: «Dé des sentiments»
Smiley
Signification
:-)
Un simple rire, un visage joyeux
:-))))
Très heureux, péter de joie
:-D
Un rire du fond du cœur
:´-)
Heureux à en pleurer
;-)
Un sourire avec un clin d’œil
;->
Un sourire coquin
:-P
Tirer la langue
:-C
Malheureux
:-(
Triste
:-((
Très triste
(:-(
Très malheureux
;-(
Pleurer
>:-<
Fâché
:-|
Pensif ou indifférent
:-/ Indécis
:-o
Étonné ou même choqué
:-X
Silence, bouche bée (bouche fermée)
:-*
Bisou
47
Bien vivre ensemble
Exercice 3: «Modèle et photographe»
(Adapté de: Martin Kern & Alexander Schmelzer, développé dans le cadre du
«i-s-i – Impulse.Schule.Internet», offre d’ateliers de travail pour écoles primaires)
Référence au programme scolaire Français, apprentissage social, éducation artistique,
discipline d’éveil
Âge
8–12 ans
Thèmes
Droit à l’ image, droit d’auteur
Durée
2–3 heures
Matériel
Ordinateur avec webcam; badges nominaux pour le
modèle et le photographe; dialogue guidé; imprimante;
affiches; colle; ciseaux à papier; éventuellement logiciel
pour le traitement de l’image, appareil photo
numérique, crayons de couleur et magazines.
Objectifs
kSensibiliser aux droits d’auteur
kConnaître et apprendre à comprendre le «droit à l’image»
Préparation
Copier, découper et préparer plusieurs badges «Modèle»/«Photographe» (modèle en page 50).
Pour cet exercice, chaque groupe a besoin d’un ordinateur avec webcam pour environ 15 minutes.
Vous trouverez une variante sans ordinateur à la fin de cet exercice.
Déroulement
Phase 1
Lors d’une courte introduction, les élèves sont initiés au thème du «droit à l’ image». Ici, il faut leur
transmettre:
mon image m’appartient
chacun a le «droit à l’image»
chacun doit respecter le «droit à l’image» des autres
je respecte le fait que d’autres ne désirent pas publier certaines photos d’eux
certaines exceptions au «droit à l’image» s’appliquent aux personnages publics
48
Phase 2
Les enfants forment des groupes de deux. Ils décident ensuite qui est «modèle» et qui est «photographe» et se mettent les badges. Maintenant, le photographe prend des photos amusantes du
modèle avec la webcam, traite la photo à l’aide d’un logiciel adéquat et lui applique des effets rigolos. Le modèle décide quelle photo doit être supprimée ou enregistrée; c’est lui aussi qui décide
à quelles fins la photo pourra être utilisée. Un dialogue guidé est disponible pour cet exercice, qui
peut servir d’orientation au modèle et au photographe:
Photographe: je peux faire une photo de toi?
Modèle:
oui/non
Le photographe prend une photo
Photographe: cette photo te convient?
Modèle:
oui/non (s’il dit non, le photographe prend une nouvelle photo)
Modèle:
à quelles fins tu vas utiliser cette photo?
Photographe j’aimerais l’afficher en classe
Modèle:
d’accord, mais je n’aimerais pas qu’elle soit mise sur Internet!!
Phase 3
Les photos sont rassemblées, imprimées et, si tous les modèles sont d’accord, on peut en faire
un collage à afficher dans la classe avec pour titre: «Vous pouvez en rire!»
Variantes
Les modèles sont photographiés avec l’appareil photo numérique, les photos sont ensuite imprimées en noir et blanc. Le photographe a le droit de colorier les photos, mais il doit toujours
demander la permission au modèle.
Les enfants cherchent dans les magazines des photos désavantageuses de personnages connus et en font un collage. On discute ensuite comment la personne dont de telles photos sont
rendues publiques peut bien se sentir: «Que dirais-tu si de telles photos de toi étaient publiées?»
49
Modèles à copier pour l’exercice 4 «Modèle et photographe»
50
Bien vivre ensemble
Exercice 4: «Pouvoir réagir du tac au tac»
Âge
8–18 ans
Thèmes
Développement de la personnalité, prévention
Objectifs
kPouvoir riposter avec esprit dans des situations désagréables
kSavoir comment se défendre
kS’exercer, s’exercer, encore et encore ...
Déroulement
Phase 1
Les élèves se répartissent en petits groupes et imaginent des situations où ils aimeraient pouvoir
réagir du tac au tac. Ensuite, tous réfléchissent ensemble comment avoir une bonne riposte dans
ces situations. Pour cela, servez-vous de tous les moyens possibles mis à votre disposition:
recherches internet
consultation d’enseignants, de parents, d’experts
brainstorming/remue-méninges
Chaque enfant choisit la réponse qui lui paraît la plus adéquate dans la situation choisie, celle qui
lui convient le mieux.
Phase 2
Chaque groupe choisit une situation qu’il va reproduire dans un jeu de rôle. Les rôles sont distribués à l’intérieur de chaque groupe.
Acteurs: reconstituent la scène (victimes, agresseurs, spectateurs)
Metteur en scène: veille à trouver l’endroit adéquat – où cette scène doit-elle se jouer? De quels
accessoires aurons-nous besoin? Qui doit encore jouer le public?
Coach de riposte: veille à ce que la «victime» réagisse autant que possible du tac au tac, à ce
qu’elle se tienne droite et donne des réponses appropriées. Cette personne est désignée par la
victime, car elle lui sert de coach personnel.
Observateur: il observe ce qui a bien et moins bien fonctionné dans la scène jouée. Il fait part
de ses observations à toute la classe/au groupe et note des tuyaux pour la classe/le groupe.
Conseil: si la scène est également enregistrée en vidéo, nous recommandons d’intégrer les tuyaux des élèves dans le générique de fin.
51
Jeu de rôles – différentes étapes:
1.Choisir la scène
2.Distribuer les rôles
3.Le metteur en scène adopte un lieu
4.Le coach de riposte cherche avec la «victime» une riposte appropriée et répète la scène au
préalable.
5.Maintenant «victime» et «agresseur» répètent la scène. Le coach de riposte s’applique à ce que
la victime acquière de plus en plus d’assurance et réagisse mieux. Le contact visuel et l’attitude
corporelle jouent un rôle important.
6.La scène est jouée devant un public et est filmée.
7.L’observateur raconte comment le public a réagi et ce qui lui semble particulièrement réussi.
Ensemble, vous élaborez alors des stratagèmes pour cette scène. Ceux-ci vont être présentés
par les observateurs et le formateur, puis intégrés dans la vidéo.
Suggestions
Les attitudes suivantes peuvent aider à avoir de la répartie:
(ceci ne vaut qu’en cas de confrontation directe avec une personne, lorsqu’on ne doit pas
s’attendre à une réaction violente. Lorsqu’on se trouve en face de tout un groupe, la seule chose
à faire, c’est de prendre la fuite et d’appeler de l’aide/d’avertir la police).
Se tenir bien droit
Contact visuel direct
Les types de réponse possible seraient:
Acquiescer puis «retourner la situation». «Espèce de con» – «C’est vrai, on va bien ensemble!»
Détourner la conversation et changer de sujet. «Je fais te casser la gueule!» – «Eh bien,
c’est pas gentil ça. Mais – à propos: où as-tu trouvé ce chouette pull?»
Poser une contre-question. «Qu’est-ce que t’es bête.» – «Bête? Quel genre de bête?
Mammifère ou oiseau?»
Dans les réponses du tac au tac, il ne s’agit pas de vexer l’autre personne ou de se venger. Il s’agit
en premier lieu de faire comprendre à l’autre qu’on n’est pas ou peu touché par de telles réflexions et qu’elles ne paient pas. Dans certains cas, c’est un peu marcher sur une corde raide et ceci
devrait être également abordé.
52
Bien vivre ensemble
Exercice 5: «Non!»
(Adapté de: Joelle Huser, Romana Leuzinger: Grenzen. Prävention sexueller Gewalt.
(Limites. prévention de la violence sexuelle). Éditions Kohl, 2011, p. 82
Âge
6–18 ans
Thèmes
Développement de la personnalité, prévention
Objectifs
kS’exercer à dire non
kReconnaître quand et dans quelles situations on a des difficultés à dire non
kS’exercer à dire malgré tout non dans ce genre de situations
Déroulement
Phase 1
Les élèves énumèrent différentes possibilités de dire «non».
NON. Ça je ne veux pas.
Laisse. Je n’ai pas envie maintenant.
Je trouve ça très désagréable!
Arrête avec ça!
Stop!
Fous-moi la paix!
En fait, je ne veux pas ça.
Quelque part, j’aime pas ça.
Je regrette, mais je ne peux pas en ce moment.
...
Phase 2
Maintenant les élèves se répartissent en groupes et réfléchissent dans quelles situations il est
difficile de dire «non». Dans un deuxième temps, ils se posent la question à savoir quel type de
«non» a de l’effet ou pas et dans quelle situation. Quels moyens peut-on trouver pour formuler un
«non» de la façon la plus efficace possible.
Phase 3
À l’aide de petits jeux de rôles, les élèves s’entraînent à réagir dans différentes situations.
Suggestions
Les attitudes suivantes peuvent aider les enfants et adolescent à dire «non» dans une situation
donnée:
La personne A agresse/vexe la personne B. La personne B réagit de la manière suivante:
1) Personne B dit tout haut ce que personne A a fait. Par exemple: «Tu viens de me vexer!»; c’est
important de formuler cette phrase d’un ton affirmatif et non sous forme de question, comme:
«Tu as voulu me vexer, non ...?»; une pareille réaction est désagréable pour la personne A qui a
voulu asséner un coup «ni vu ni connu», en passant, à la personne B.
2) Personne B dit clairement et explicitement: «Je ne veux pas de ça!»
3) Personne B dit clairement et explicitement: «Arrête avec ça!» Il est important de le formuler en
tant que constatation et non en tant que question comme: «Tu veux bien arrêter avec ça?»
53
Exercice 6: «Mon journal des médias»
Référence au programme scolaire Français, compétences numériques, mathématiques,
statistiques (pour l’analyse)
Âge
10–18 ans
Thèmes
Compétence médiatique, violence
Matériel
Grille «Journal des médias»
Objectifs
kSensibiliser à sa propre consommation des médias
kRéfléchir sur sa propre consommation des médias et particulièrement sur le pourcentage de
contenus violents consommés.
Préparation
Pour cet exercice, vous devez d’abord élaborer une grille pour le «Journal des médias». Dans
celui-ci, les élèves notent le nombre de minutés passées dans les différents médias. Le nombre de
minutes durant lesquelles ils ont été confrontés à des contenus violents est consigné séparément.
Exemple:
Téléphone portable
Ordinateur
Livres
Minutes
dont violence
Minutes
dont violence
Minutes
dont violence
18:00 – 18:30
10
0
30
8
0
0
18:00 – 18:30
22
5
30
20
0
0
Établissez la grille avec des intervalle de 30 minutes. N’oubliez pas que plusieurs médias peuvent
être utilisés en même temps. Si vous établissez la grille avec un tableur (p. ex. MS Excel), l’analyse
des résultats peut s’effectuer automatiquement.
54
Déroulement
Phase 1
Demandez aux élèves de tenir un journal des médias pendant toute une semaine. Avant cela, vous
établissez des règles ensemble:
Comment faire ces notes?
Qui peut les voir?
Comment le journal des médias sera-t-il utilisé en classe?
Dans le journal des médias, les élèves notent en continu pendant 7 jours (journées de 24 heures!)
leur consommation de médias. La durée d’utilisation des médias suivants pourra être saisie:
Ordinateur (sans Internet)
Internet sur ordinateur
Téléphone portable (téléphoner, SMS)
Internet sur le téléphone portable
Apps sur le téléphone portable
Livres
Journaux, magazines
Radio
Télévision
Vidéo/DVD
Vidéo/musique/podcasts/photos faites soi-même
Musique y compris lecteur MP3
Jeux (téléphone portable, ordinateur, Internet)
Console de jeux
Phase 2
Après une semaine, vous commentez ensemble les résultats des journaux des médias. Vous pouvez également comparer les durées d’utilisation de plusieurs élèves (moyenne de la classe/durées
individuelles) ou de chaque élève en particulier.
Questions possibles pour l’évaluation:
Quel est le potentiel de violence dans la consommation médiatique?
Dans ton journal des médias, y a-t-il des résultats qui te surprennent?
Y a-t-il des résultats auxquels tu t’attendais?
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Exercice 7: «À mourir de rire»
(Adapté de: Gewalt und Horror in Medien. Unterrichtsmaterialien zur Medienerziehung (Violence
et scènes d’horreur dans les médias. Matériel pédagogique pour l’éducation aux médias) 5e - 9e
classe d’enseignement. BMUKK (Ministère fédéral autrichien de l’éducation, des arts et de la
culture), Vienne, 1992. p. 9)
Référence au programme scolaire Français, apprentissage social, éducation artistique
Âge
10–14 ans
Thèmes
Violence, sentiments, développement de la personnalité
Objectifs
kApprendre à réfléchir pourquoi nous trouvons certaines images de violence fictive «drôles».
kSavoir reconnaître que la consommation de «violence drôle» peut aussi être utilisée pour refouler
des angoisses réelles ou supposées ou pour se soulager soi-même.
Déroulement
Phase 1
Les élèves cherchent ensemble sur Internet des images, des vidéos ou des bandes dessinées
qu’ils trouvent spontanément «rigolo» et qui contiennent aussi (un peu) de violence. Tous les contenus trouvés sont rassemblés, par exemple sur une plate-forme pédagogique ou imprimés et
collés sur des affiches.
Phase 2
Ensuite, par groupes de deux, les élèves analysent pourquoi les images, vidéos ou bandes dessinées choisies sont jugées drôles. Quelques exemples de questions:
Les élèves sont-ils unanimes à trouver les contenus drôles?
Qu’est-ce que certains trouvent particulièrement comique et pourquoi d’autres n’y voient rien
de rigolo?
Quel est le dénominateur commun de ces images, vidéos et bandes dessinées (par exemple la
présentation d’une mésaventure/d’un accident, des personnages aux caractéristiques particulières ...)?
Pourquoi peut-on parfois rire de l’infortune des autres?
Chaque groupe crée un dessin, une affiche ou une feuille Powerpoint sur ce sujet.
Phase 3
Finalement, vous réunissez tous les résultats, les discutez avec toute la classe. Vos échangez des
points de vue sur ces films et vidéos personnels à contenu violent (les «happy slapping»).
Suggestions
On trouve «drôle» des images de violence portant partiellement ou totalement les caractéristiques
suivantes:
Un malheur arrive aux autres, dont on aimerait soi-même être épargné.
Les conséquences des actes de violence montrés sont laissées de côté.
Le rire peut servir de substitut à l’action responsable.
56
Exercice 8: «J’ai peur de ...»
classe d’enseignement. Fascicule 3, BMUKK (Ministère fédéral autrichien de l’éducation, des arts
et de la culture), Vienne, 1992. p. 23–28)
Âge
11–16 ans
Thèmes
Violence, développement de la personnalité,
compétence médiatique
Objectifs
kRéfléchir sur les jeux de rôle
kMettre le doigt sur les «peurs liées à l’âge»
Déroulement
Dans cet exercice, vous abordez les «peurs liées à l’âge». Ces peurs doivent être précisées au
cours de l’exercice. Si les élèves ne sont pas en mesure de résoudre l’exercice parce qu’ils n’ont
pas encore eu d’expérience personnelle dans ce domaine, demandez-leur d’interviewer des personnes correspondant à ces groupes d’âge (voir plus bas). Les enfants peuvent, et doivent même,
rassembler des points de vues stéréotypés.
(Phase 1)
Les élèves écrivent des situations qui leur font peur. Ne passer à cette étape que s’il existe un excellent climat de confiance entre enseignant et élèves et si aucun incident récent ne s’est produit
dans la classe.
Phase 2
Les élèves se répartissent en petits groupes et créent des collages personnifiant les peurs de
différentes personnes/groupes d’âge:
fillette de 3 ans
garçonnet de 6 ans
fillette de 10 ans
garçon de 12 ans
jeune fille de 16 ans
jeune homme de 18 ans
mère
grand-père
professeur d’informatique
professeur de religion
directeur
Phase 3
Réflexion et comparaison:
Qui a les mêmes peurs?
La peur est-elle la même chez les filles/garçons – hommes/femmes – vieux/jeunes? Quelles
sont les similitudes et les différences?
Y a-t-il des différences selon la culture?
Y a-t-il des différences selon l’âge?
57
Attention: la confrontation avec ses propres angoisses et celles des autres peut provoquer des
irritations et un sentiment d’insécurité. C’est pourquoi il est important de résoudre clairement
cet exercice et de restituer l’ambiance normale du quotidien, afin que les élèves ne restent pas
coincés dans cette atmosphère anxieuse. Si une peur panique devait se déclencher chez l’un ou
l’autre, l’enseignant doit faire appel à un soutien extérieur ou poursuivre un travail individuel avec
ce ou ces élève(s).
Suggestions
Comment gère-t-on les angoisses au quotidien? Selon l’âge des enfants, différentes approches
peuvent être pertinentes, mais l’important c’est de parler des peurs. Réfléchissez avec les élèves
comment ils discuteraient dans leur cas avec des jeunes du même âge.
58
Exercice 9: «Analyser la violence dans les médias»
(Adapté de: Gugel, G. (2011): Praxisbox Medien und Gewalt. Problemfelder und
Handlungsmöglichkeiten. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik. p. 38)
Référence au programme scolaire Français, éducation politique, apprentissage social
Âge
12–16 ans
Thèmes
Compétence médiatique, violence
Objectifs
kAnalyser des films et réfléchir sur leur part de violence
kRéfléchir sur les rôles agresseur/victime et se poser des questions là-dessus
kAnalyser les motifs de représenter la violence et essayer de les révéler.
Déroulement
Phase 1
Les élèves travaillent en petits groupes. Chaque groupe choisit un film sur www.youtube.com
qui contient au moins en partie des scènes de violence. Ce peut être la bande-annonce d’un film,
un jeu vidéo ou un petit dessin animé. Chaque groupe analyse ensuite le film qu’il a choisi en
répondant aux questions de la feuille de travail pour l’exercice 10: «Analyser la violence dans les
médias», (page 60).
Phase 2
Les résultats sont présentés sur une affiche. À cet effet, les élèves réalisent des captures d’écran
qui donnent les «preuves» de leur analyse. Le but est de représenter graphiquement l’analyse du
film sur une affiche. L’analyse peut aussi figurer sous forme de carte mentale (Mind Map).
59
Fiche de travail pour l’exercice 9:
analyser la violence dans les médias
Quels types de violence montre-t-on?
Intentionnellement ou involontairement
Violence physique ou psychique
Atteinte faible, grave, extrêmement grave
Conséquences:
Montre-t-on les conséquences de la violence?
Quelles conséquences montre-t-on?
Comment les conséquences de la violence sont-elles montrées?
Qu’est-ce que cela déclenche chez le spectateur?
Proche de la réalité:
La violence montrée est-elle réelle ou jouée?
À quoi le reconnaît-on?
Sanctions:
Comment les agresseurs sont-ils jugés?
Les actes sont-ils condamnés? Si oui, par qui?
Les agresseurs (négativement ou positivement représentés) sont-ils poursuivis et punis?
Quelles sanctions sont prises et que ce passe-t-il avec les agresseurs?
Vengeance, blessure, moyens juridiques (p. ex. plainte), rien du tout?
Sexe/Genre:
Quels rôles sont occupés par les femmes? Lesquels par les hommes?
Comment les hommes/femmes sont-ils représentés en tant qu’agresseur/victime?
Quels motifs de violence montre-t-on?
Violence socialement légitimée: protection des autres, services légitimes, autodéfense
Atteindre les buts qu’on s’est fixés
Motifs idéologiques, religieux, émotionnels, sexuels
Victimes et agresseurs:
Comment les victimes de violence sont-elles représentées?
Comment les agresseurs sont-ils caractérisés? Plutôt positivement, de manière neutre, négativement?
Quel est le message lié à la violence et à ses conséquences?
Critique de la violence
Apologie de la violence
Légitimation de la violence
Message ambigu
60
Exercice 10: «Ce qui me rend furieux!»
classe d’enseignement. Fascicule 3, BMUKK (Ministère fédéral autrichien de l’éducation, des arts
et de la culture), Vienne, 1992. p. 15)
Âge
9–15 ans
Thèmes
Développement de la personnalité, violence, empathie,
aide
Objectifs
kReconnaître le pourquoi de la violence dans sa propre vie et réfléchir sur ce sujet.
kApprendre à réagir de manière constructive lorsqu’on est confronté à la violence et réfléchir à
des pistes de solution.
Déroulement
Variante 1 – Liste ABC
Thème: «Qu’est-ce qui me met en colère, me rend furieux?»
Les élèves font une «liste ABC de la violence»; à chaque lettre de l’alphabet, ils inscrivent une
ou plusieurs associations se rapportant au thème de la violence (des situations, des personnes,
des circonstances). Le tout ne doit pas durer plus de deux minutes. Quand la liste est terminée,
vous développez ensemble une solution pour chaque point. Les solutions peuvent servir de guide
d’action dans la gestion de pareilles situations. C’est pourquoi traiter ce thème au tableau avec
l’ensemble de la classe peut être utile.
Variante 2 – Écrire des histoires
Thème: «Un jour où j’étais particulièrement en colère ...»
Chaque élève écrit (anonymement) une petite histoire ou une situation et tente d’expliquer pourquoi il/elle était si furieux. Ensuite, chacun froisse la feuille de papier et la jette au milieu. Chaque
élève ramasse une boulette de papier et propose par écrit une solution à cette situation, ne seraitce qu’un mot-clé. Répétez l’opération trois fois. Pour finir, toutes les feuilles sont rassemblées et
chaque enfant reprend sa propre histoire.
Variante 3 – Histoire illustrée et collage
Thème: «Ce qui me rend fou furieux.»
Chaque élève écrit une courte histoire ou une situation, des collages créatifs sont aussi les bienvenus. Ensuite, ils froissent la feuille de papier et la jettent au milieu. Chaque élève ramasse une
boulette de papier et propose une solution (par écrit ou sur un dessin), ne serait-ce qu’un motclé. Répétez l’opération trois fois. Pour finir, toutes les feuilles sont rassemblées et chaque élève
reprend sa propre histoire.
Suggestions
La résolution des histoires est donnée sous forme de guides d’action expliquant comment gérer
de telles situations. Ces actions seront par exemple: se défouler, s’entraîner avec un sac de boxe,
aller courir, demander à quelqu’un de servir d’intermédiaire, demander, si on a bien compris, etc.
61
Exercice 11: «Let’s fight it together»
Référence au programme scolaire Français, anglais, apprentissage social
Âge
14–16 ans
Thèmes
Cyber-harcèlement, prévention, aide
Matériel
Ordinateur et rétroprojecteur pour visionner le film
«Let’s fight it together»; gommettes
Objectifs
kRéfléchir ensemble comment résoudre une situation de cyber-harcèlement.
kFormuler des «sorties de situation» anticipées dans un jeu de rôle.
Déroulement
Phase 1
Présentation du film anglais «Let’s fight it together» sous-titré, mis à disposition par Childnet
International sous le lien suivant:
http://www.digizen.org/resources/cyberbullying/films/uk/lfit-film.aspx.
Phase 2
Dans un jeu de rôle, les élèves jouent les personnages suivants:
Joe
la mère de Joe
Kim
Rob
l’institutrice
la directrice
Pendant que les uns jouent les rôles qu’ils leur ont été attribués, les autres élèves soutiennent
leurs camarades de classe en tant qu’animateurs, de telle sorte que six groupes soient formés,
avec dans chaque groupe trois à quatre animateurs. Deux ou trois élèves peuvent également jouer
le rôle d’observateur, dont la tâche est d’oberserver et de rédiger les solutions adoptées en cours
de jeu.
Vous partez de la situation suivante: les élèves jouant un personnage sont réunies et discutent
ouvertement. Il s’agit de trouver le moyen de sortir de la situation de cyber-harcèlement.
D’abord, les élèves-acteurs se concertent pendant quelques minutes avec leurs animateurs. Ils
réfléchissent ensemble comment, dans son rôle, le protagoniste pourrait agir.
C’est alors que commence en fait le jeu de rôle, où les parties apportent leurs avis et idées pour
résoudre le conflit. Durée: env. 10 minutes.
Phase 3
Il s’agit maintenant de concrétiser une des solutions proposées:
les élèves-acteurs racontent brièvement comment ils se sont sentis pendant qu’ils jouaient
leurs rôles
à l’aide de gommettes, la classe valorise l’efficacité des solutions concrétisées au cours du jeu
de rôle sur une échelle de 1-10.
on discute le pour et le contre des résultats
d’autres idées peuvent être débattues et ajoutées au cours de la discussion.
62
Exercice 12: «Happy Slapping: qu’est-ce qu’on peut faire
– qu’est -ce qu’on ne peut pas faire?»
Référence au programme scolaire Français, éducation artistique, éducation aux médias,
apprentissage social
Âge
9–16 ans
Thèmes
Cyber-harcèlement, droit, compétence médiatique
Objectifs
kConscientiser les élèves à ce que l’on peut et ne peut pas filmer/publier
kDévelopper des règles personnelles pour les rapports mutuels dans le réseau
kÉtablir une liste de contrôle à usage personnel
Déroulement
Les enfants établissent un catalogue de critères pour qu’un film puisse/ne puisse pas être publié.
Phase 1
Les élèves délibèrent sur les contenus pouvant/ne pouvant pas être rendus publics. Ensemble,
vous établissez une liste de contrôle pour la réalisation d’un film contenant au moins cinq critères
d’autorisation et cinq d’interdiction. Cette liste de contrôle servira ensuite aux jeunes de base de
recherche.
Variante pour les élèves de moins de 12 ans
En petits groupes, les enfants réalisent de petits films qui correspondent aux critères d’autorisation
avec leur téléphone mobile par exemple. Il faut bien sûr veiller à ce que les élèves ne se blessent
pas, ne se portent pas mutuellement préjudice et que les films n’empiètent pas sur la vie privée
des élèves.
Variante pour les élèves à partir de 13 ans
Encore en groupes, on cherchera des exemples dans son propre entourage (par ex. sur Facebook,
YouTube ou une autre page Internet populaire), qui répondent aux critères d’autorisation. Pour
chaque point de la liste de contrôle, les élèves doivent apporter un exemple personnel. Les exemples seront rassemblés dans un document avec un lien vers une plate-forme d’apprentissage,
par ex. Wiki, Moodle.
Phase 2
Pour finir, au cours d’une réflexion finale, tous les critères sont vérifiés, la liste de contrôle est
complétée au besoin et représentée d’une façon créative, par exemple sur une affiche, que l’on
colle sur un mur de la classe.
Suggestions
Images/photos autorisées:
réalisées dans l’espace public
autorisation demandée aux personnes représentées
pas de présentation désavantageuse des personnes concernées
Images/photos non autorisées:
présentation désavantageuse des personnes (photos en état d’ébriété, photos de nus, photos
dans la cabine d’essayage, aux toilettes, sous la douche ...)
publication sans l’accord des personnes représentées
représentation d’actes de violence
63
Exercice 13: «Agresseur/victime – qui est quoi?»
(Adapté de: BMUKK (1992): Gewalt und Horror in Medien. Unterrichtsmaterialien zur Medienerziehung (Violence et scènes d’horreur dans les médias. Matériel pédagogique pour l’éducation
aux médias) 5e - 9e classe d’enseignement. Fascicule 3, BMUKK (Ministère fédéral autrichien de
l’éducation, des arts et de la culture), Vienne, 1992. p. 11)
Référence au programme scolaire Français, informatique, éducation artistique,
apprentissage social
Âge
10–16 ans
Thèmes
Violence, prévention, développement de la personnalité
Objectifs
kRéfléchir sur les rôles agresseur/victime, les reconnaître et les décrire
kJouer soi-même les rôles agresseur/victime dans une histoire
kTerminer l’histoire en présentant diverses solutions
Déroulement
Les élèves se disposent en deux rangées face à face. Une rangée représente les agresseurs,
l’autre les victimes. Avant de commencer à jouer, les interprètes s’inclinent les uns devant les
autres, comme pour un combat de judo. Ensuite ils miment un affrontement, dans lequel les agresseurs prennent l’initiative. Après trois minutes, les rôles sont inversés, les agresseurs deviennent
les victimes et vice versa. Ce changement a lieu deux fois. Après chaque séance, les interprètes
s’inclinent les uns devant les autres. Quand le jeu est fini, les élèves se secouent, frappent le sol
des pieds et crient «Fin», afin de bien sortir de leur rôle.
Variante 1
Au lieu de la pantomime, les élèves répartis en petits groupes peuvent créer des sculptures représentant les agresseurs et les victimes. À l’aide de ces figurines, ils mettent le conflit en scène. Ici
aussi, il est bon de prendre du recul par rapport aux rôles à la fin. Puis, tous recherchent ensemble
des situations où les rôles d’agresseur et de victime peuvent être inversés.
Variante 2
Au départ d’une de leur série télévisée favorite, les élèves expliquent comment un protagoniste du
film est entré dans le rôle de l’agresseur ou de la victime. Ils font ressortir les caractéristiques des
deux rôles et cherchent des situations où une seule et même personne joue les deux rôles. Pour
finir, ils s’efforcent de trouver des situations de la vie quotidienne où les rôles peuvent s’inverser.
Variante 3
Les élèves répartis en groupes inventent de courtes histoires de leur vie de tous les jours, par
exemple des histoires où les rôles de l’agresseur et de la victime sont inversés, ou encore des situations complexes où les rôles ne sont pas clairement définis. Ces histoires sont transposées en
«roman-photo» avec Word ou en bande dessinée (par ex. avec Comic Life www.comiclife.com).
Pour la bande dessinée, le but est de proposer des alternatives. Pour cela, on peut faire intervenir,
entre autres, des tiers, l’école ...
Remarque: dans le cyber-harcèlement, on observe sans cesse ces permutations de rôle!
64
Exemple de roman-photo illustrant le cyber-harcèlement
Roman-photo cyber-harcèlement
Suis-je
vraiment aussi laide?
Qu’est ce que les garçons vont en penser?
Hahaha,
quelle gueule elle a,
celle-là!
Laura surfe sur Internet et découvre une photo
récente de Nina sur une plate-forme Internet.
Elle envoie un méchant commentaire:
Hahaha,
c’est super
ce que tu as
écrit là!!
Nina reçoit une message avec le commentaire
que Laura a donné sur sa photo. Les autres amis
d’internet lisent également ce que Laura a écrit.
Salut!
je suis Nina, je
peux te parler?
Qu’est-ce
qu’elle veut
celle-là!
Le jour suivant,
Nina décide de
demander des
explications à
Laura. Elle trouve
son adresse via
Internet et lui
rend visite. Laura
est prise au
dépourvu.
Tous se moquent de Nina. Les amis de Laura
trouvent cool ce que Laura a écrit sous la
photo.
Peut-être
qu’on se
reverra!
Finalement,
Laura fait entrer
Nina et les deux
filles parlent de
cet incident.
Nina explique à
Laura combien
son commentaire
l’a attristé et à
quel point elle
était fachée. Peu
de temps après,
Laura s’excuse.
Au revoir!
Laura comprend maintenant qu’elle a mal
agi et Nina lui pardonne.
© «Fotostory Cyber-Mobbing» (2011): Franziska Nadler, Christian Weber, Lena Reicher, Hannah Konrad, Kathrin Huber.
Evangelisches Realgymnasium Oberschützen (Lycée évangélique de Oberschützen).
65
Exercice 14: «Les parents voient ça différemment! ou:
Les mots blessent»
Âge
12–16 ans
Thèmes
Langage, cyber-harcèlement, développement de la
personnalité, compétence médiatique
Objectifs
kRéfléchir sur l’effet agressif de mots employés
kMettre en évidence les différences de langage entre générations
kTrouver une utilisation créative des gros mots
Déroulement
Les élèves s’interviewent mutuellement, puis ils demandent à leurs parents quels gros mots ils tolèrent et lesquels pas, sous forme écrite ou parlée. Chaque génération reçoit sa propre liste. Tous
les mots répertoriés, ainsi que leur appréciation, doivent êtrejustifiés. Ensuite, les élèves trouvent
des exemples qui illustrent les différents effets que peuvent produire ces gros mots.
Variante pour élèves de 6 à 9 ans
Les enfants recueillent des gros mots et en invententautres plus créatifs. Puis ils discutent avec
leurs parents pour savoir si ces «gros mots de remplacement» seraient tolérés à la maison et comment se comporter si quelqu’un les prononce:
qui a le droit de gronder?
qu’est-ce qui est tolérable?
qu’est-ce qui ne l’est pas?
66
Exercice 15: «Intervenir ou non?»
(Adapté de: Programm „Demokratie lernen und leben“ der BLK 25. Recueil de matériel pour
l’apprentissage du courage civique. 2005, Éditions Brandstätter-Morawietz, Université de Zurich;
Frey D., Université de Munich, annexe 1)
Âge
12–18 ans
Thèmes
Développement de la personnalité, aide,
courage civique
Matériel
Rouleau de papier avec une échelle de 1–100;
copies des fiches de travail
Objectifs
kÊtre capable d’évaluer sa disposition à faire preuve de courage civique
kSavoir reconnaître les différences individuelles dans les actes de courage civique des autres
kReconnaître qu’il y a différentes raisons de ne pas intervenir
kTraiter les facteurs qui encouragent/n’encouragent pas les actes de courage civique
Préparation
Inscrire une échelle de 1 à 100 sur un rouleau de papier peint. L’enseignant élabore des fiches de
travail avec de brèves descriptions de situations, dans lesquelles des actes de courage civique
pourraient être nécessaires. Plusieurs propositions:
un élève se plaint auprès d’un professeur ou du proviseur d’un autre professeur sans avoir parlé
avec la personne concernée.
Un leader de classe agace, injurie, harcèle une élève peu aimée. Personne n’intervient de peur
d’être la prochaine victime.
Un élève raconte une blague sur les étrangers. Les autres n’en rigolent pas, mais personne ne
le contredit.
Déroulement
Phase 1
Le rouleau de papier peint sur lequel l’échelle a été inscrite est étalé sur le sol de la classe. Les élèves reçoivent les feuilles de travail décrivant les différentes situations. Ces situations sont positionnées sur l’échelle graduées selon l’estimation personnelle de chacun: suis-je certain d’intervenir,
d’une manière ou d’une autre, dans telle ou telle situation? (1 = c’est exclu, 100 = certain à 100 %).
Les élèves émettent leur avis en lisant les feuilles de travail. Ils les déposent ensuite sans devoir
justifier leur classement dans un premier temps.
Phase 2
Quand toutes les feuilles de travail sont étalées sur le sol, le débat commence: y aurait-il des feuilles que quelqu’un aurait disposé autrement? Pourquoi? Les élèves ont maintenant la possibilité
d’ordonner les feuilles autrement et d’en expliquer la raison. Quelques points de discussion:
appréciation personnelle de situations avec une intervention nécessaire
types de discrimination et de violence (verbales, physiques)
formes d’intervention
causes de la non-intervention
67
Exercice 16: «Amour ou non-amour?»
Référence au programme scolaire Français, éducation politique, apprentissage social,
biologie, éducation artistique
Âge
10-12 ans
Thèmes
Prévention, développement de la personnalité,
rapports mutuels
Objectifs
kComprendre où sont les limites et les différences entre amour et abus/dépassement des limites/actes de violence
kRéfléchir sur les différentes manières de se comporter les uns avec les autres
Déroulement
Phase 1
Chaque élève complète la locution «L’amour c’est ...» avec une tournure de phrase tirée de son
expérience personnelle ou à partir d’observations de son entourage. Ensuite, ces témoignages
sont illustrés par des dessins, des photos, des bandes dessinés ... On peut également se servir
de l’ordinateur, d’applications Internet (programme de bande dessinée, programme de traitement
de photos, logiciel de dessin ...).
Phase 2
Maintenant, ces histoires d’amour sont transformées en «histoires de non-amour»: les élèves
transforment leurs propres histoires en «histoires de non-amour» ou alors ils reprennent une histoire d’amour d’un de leurs camarades et la développent.
Phase 3
Lorsque les histoires d’amour et les «histoires de non-amour» sont terminées, elles sont affichées
aumur de la classe et ensemble, vous établissez une liste:
à quoi reconnaît-on l’amour?
à quoi reconnaît-on le «non-amour»?
quels termes pourraient encore définir le «non-amour»?
Avec les réponses, vous réalisez une affiche
Amour
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Non-amour
...
...
...
...
Remarque: Comme les enfants et adolescents ne discernent pas toujours la différence entre
amour et sexe, il vaut mieux réaliser cet exercice après leur programme d’éducation à la vie affective et sexuelle et lorsque l’ambiance dans la classe est telle qu’on peut parler librement de sexe,
du corps et de l’intimité physique. Si ce n’est pas le cas, la phase 3 peut être réduite aux questions
suivantes: qu’est-ce qui est agréable? Qu’est-ce qui ne l’est pas?
Suggestions
L’amour: l’amour c’est quand on éprouve une très forte sympathie pour une personne et qu’on est
prêt à s’occuper de cette personne aimée.
Sexe: c’est l’intimité physique entre deux personnes.
Violence sexuelle infligée aux enfants: est une intimité physique forcée.
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Exercice 17: «Qu’est-ce qui est permis?
Où sont les limites?»
Référence au programme scolaire Français, apprentissage social, éducation artistique
Âge
12–16 ans
Thèmes
Violence, développement de la personnalité,
utilisation du genre, sexualité, rapports mutuels
Matériel
Le site Internet allemand www.spass-oder-gewalt.de
a servi de support pour l’exercice que nous présentons
ici. L’exercice peut toutefois être également réalisé
sans utiliser ce site.
Objectifs
kPour les filles: reconnaître les perceptions dans les relations
kPour les garçons: reconnaître ce qui est permis, ce qui ne l’est pas et les limites entre les deux
kPour le groupe: établir des règles pour des rapports basés sur l’estime mutuelle
Préparation
Pour cet exercice, nous conseillons que le cours soit donné aux filles et aux garçons dans des
classes séparées et par une personne du même sexe. Autrement dit, les garçons sont suivis par
un professeur, les filles par une professeur.
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Déroulement de l’exercice pour les filles
Phase 1: «Relations»
Réflexion personnelle sur le thème de la relation.
La réflexion peut être menée de différentes façons, par exemple avec des photos, des collages,
des poèmes ou des rédactions. Après la réflexion personnelle, vous lancez une discussion dans
le groupe des filles.
Questions proposées:
quand peut-on parler d’une bonne relation?
que devons-nous faire, moi et mon partenaire, pour que notre relation soit bonne?
à quoi puis-je reconnaître qu’une relation est en train de se dégrader?
dans une relation, qu’est-ce qui est important pour moi?
Phase 2: «Bonne relation»
Tous discutent ensemble pour savoir à quoi on reconnaît une bonne relation. Des expériences
vécues personnellement, l’expérience vécue par une amie, au sein de sa familleetc. peuvent servir
de base pour lancer la discussion.
Les facteurs suivants peuvent être importants pour qu’une relation soit bonne:
les possibilités de développement personnel et les possibilités d’évoluer ensemble (des intérêts
communs)
le climat de dialogue
l’estime mutuelle
les attentes, l’écoute, une base de communication
disposition à la violence
la jalousie, la «possession»
les relations physiques, le sexe
Phase 3: «Les actes de violence»
Les filles réfléchissent ensemble quand – pour les filles de leur âge – il peut y avoir des actes de
violence (de quelque type qu’ils soient) dans leur vie quotidienne. Ceux-ci peuvent se produire à
l’école (le harcèlement), dans une relation, en famille, sur Internet, par des étrangers ...
Les filles analysent en groupes 2 à 3 situations de violence typiques. Toutes réfléchissent ensuite
ensemble comment se prémunirde telles situations, en se servant par exemple de l’Internet: on y
trouve de nombreuses idées dans le domaine de l’autodéfense.
Variante
Les filles réfléchissent comment se comporter en cas violence.
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Déroulement de l’exercice pour garçons
Phase 1: «Porno et masturbation»
Chacun pour soi, les garçons réfléchissent sur leur pratiques solitaires et l’usage de la pornographie. Les réflexions peuvent être symbolisées de différentes façons, par des images/photos,
collages, poèmes ou rédactions par exemple. Cet exercice n’est pas remis (comme devoir par
exemple), il reste dans les mains du garçon.
Exemple de questions:
Quel âge j’avais quand j’ai regardé pour la première fois des revues pornos?
Quelle importance ont les revues pornos pour moi?
Quand je vois des scènes de violence dans des revues pornos, qu’est-ce que cela déclenche
chez moi?
Quelle importance ont pour moi les revues pornos quand je me masturbe?
Leporno, a-t-is un effet sur mes relations sexuelles? Le pourrait-il?
Variante
Réflexions individuelles sur les thèmes «les pornos sont-ils malsains?» et «la masturbation». Comme ce sont des questions extrêmement personnelles, il vaut mieux ne pas mener une discussion
générale à ce sujet.
Phase 2: «Être un homme»
Les garçons se répartissent en groupes et essaient de se faire une idée de ce qu’est un homme
vraiment «cool». Aspects à prendre en compte: amour-propre, orgueil et fierté. Chaque aspect
sera traité séparément.
Phase 3: «les règles»
Dans cette phase, il s’agit d’établir des règles de vie commune pour éviter la violence en partant
de réflexions sur «être un homme».
Ils fixent des règles qui permettent d’éviter les actes de violence et qui aident à s’en défendre sans
devoir faire usage de la force. Dans cet exercice, il s’agit en outre de mettre par écrit des moyens
afin de s’auto-protégercontre des actes de violence.
Ensemble: Phase 4: «les règles»
Ici, les filles et les garçons élaborent ensemble des règles pour leurs relations en classe.
Thèmes:
mécanismes pour résoudre des conflits
soutien mutuel
usage de photos et publications de photos
...
72
Exercice 18: «Démasquer les faux utilisateurs sur Internet»
Âge
11–14 ans
Thèmes
Compétence médiatique, développement de la
personnalité, sécurité, cyber-harcèlement
Objectifs
kÊtre capable de mieux reconnaître l’identité d’une personne étrangère sur lnternet
kSavoir formuler correctement les questions
kÊtre sensibilisé au fait que des usurpateurs d’identité peuvent être sur Internet
Déroulement
Phase 1
Dans un travail individuel, les élèves réunissent des critères pour démasquer un usurpateur» sur
Internet. Ils imaginent la situation suivante: un homme adulte essaie de se glisser dans le rôle
d’une jeune fille (du même âge que l’élève). Quelles questions pourrait-on bien poser dans un chat
pour savoir si le partenaire du chat est un homme adulte ou une fille du même âge? Imagine dix
questions qui pourraient t’en assurer.
Phase 2
En ’équipe de même sexe(donc les filles avec les filles et les garçons avec les garçons) et à l’aide
de la liste établie au cours de la phase 1, on délibère sur ce qui pourrait fonctionner ou pas. On
établit une liste commune:
Suggestions
Les critères peuvent être: la langue utilisée pour chater; le nombre de fautes d’orthographe; les
images/photos; les thèmes, comme musique, cinéma, jeux vidéo; recherche de la personne surInternet ...
73
(Phase 3)
Cette phase est un peu compliquée, elle est facultative.
Préparation
Il faut autant de personnes extérieures qu’il y a de groupes. Au cours d’un chat avec les élèves,
ces personnes «extérieures» jouent le rôle d’usurpateur. Il est nécessaire que le chat se déroule
dans l’anonymat et dans un environnement autre que celui où les élèves chatent habituellement
(par exemple PAS dans leur réseau social habituel). Choisissez par exemple un nouveau cours sur
Moodle ou sur un autre système de gestion des cours. Tous les participants doivent s’enregistrer
sous un pseudonyme et être en mesure de se servir de ce système et chaque groupe doit pouvoir
s’entretenir avec son «fake user» dans une salle chat propre.
Personnes que l’on pourrait inviter à jouer le rôle d’usurpateur:
une fille ou un garçon du même âge
un adulte avec de bonnes connaissances informatiques (qui tape vite)
un adulte avec de piètres connaissances en informatique
un adulte ayant de l’expérience avec des jeunes de cet âge (parent, professeur, éducateur ...)
une personne un rien plus âgée que les personnes du groupe
Déroulement du chat
L’usurpateurreçoit la tâche suivante:
Identifiez-vous en tant que personne du même âge que les personnes du groupe cible (indiquer un
âge). Essayez de maintenir l’illusion aussi longtemps que possible. Lorsque votre jeu sera démasqué et que les élèves auront découvert votre sexe et votre âge réel (approximatif), admettez-le et
faites connaître votre véritable identité. Prenez congé du groupe et expliquez pourquoi les élèves
ont pu vous démasquer. Encouragez-les à faire régulièrement d’autres «tests» du même genre sur
Internet, mais évitez de les alarmer outre mesure.
Les élèves reçoivent la tâche suivante:
La personne avec laquelle vous chattez prétend avoir votre âge. Ça se peut, mais ce n’est pas
sûr. Essayez de trouver la vérité. Pour cela, vous avez 15 minutes. Essayez, avec un maximum
d’habileté, de poser les questions qui dévoileront l’identité véritable de votre interlocuteur. Pour
cela, vous devez faire croire la personne en question que vous croyez à son âge. La personne ne
doit pas remarquer que vous avez compris son manège.
Chaque groupe reste avec son usurpateur dans une salle chat fermée pendant environ 15 minutes. Si les élèves ont dévoilé l’identité de l’usurpateur avant que les 15 minutes ne soient écoulées,
le chat peut être terminé plus tôt.
Suivi
L’usurpateur écrit une lettre au groupe et lui explique comment il a trouvé le chat. Il donne également des conseils aux élèves comment ils peuvent effectuer de tels tests dans les chats réels.
L’expérience est commentée en classe avec le professeur.
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Exercice 19: «Devenir victime de violence sexuelle»
Âge
14–18 ans
Thèmes
Violence sexuelle, développement de la personnalité
Objectifs
kComprendre comment il se fait qu’on puisse devenir victime de violence sexuelle
kSavoir évaluer son propre potentiel de risque
kÊtre attentif à temps aux situations à risque et savoir y remédier
Déroulement
Cet exercice peut être effectué avec plusieurs classes ou même plusiers écoles, les groupes se
trouvant dans différentes classes.
Phase 1: «recherche»
La classe est répartie en plusieurs groupes. Chaque groupe effectue des recherches via internet
ou interroge des organisations d’aide, pour savoir comment il se fait que des enfants et des adolescents soient victimes de violence sexuelle:
agressions sexuelles au sein de la famille
grooming en ligne (agressions sexuelles de jeunes sur Internet)
sexting (envoi électronique de photos ou de textes sexuellement explicites) avec chantage
abus sexuels sur des enfants, commis par des autorités (ecclésiastiques ou éducatives)
Développer:
Quelles sont les personnes particulièrement vulnérables (sexe, âge, conditions socio-économiques, ethnies, handicap, …)?
Quelles sont les situations qui favorisent des abus sexuels/des viols/des actes de violence?
Qu’entend-on par abus sexuel/viol/acte de violence? Dans quels cas ne s’agit-il pas de tels
actes? À quoi peut-on le mesurer? Qui le décide?
Résultat:
On invente une personne fictive que l’on fait évoluer dans une histoire courte. Cette personne
fictive reçoit une identité (nom, domicile, profession, antécédents, famille, traits de caractère ...).
Ce personnage doit posséder les traits typiques de la victime potentielle. Une situation de danger
doit alors être vécue, ou tout au moins, évoquée dans cette courte histoire.
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Phase 2: «développement des solutions proposées»
Les groupes font passer leur histoire au groupe suivant, qui trouve des solutions possibles pour
sortir la victime de sa situation. Les groupes entrent dans les rôles suivants:
meilleur(e) ami(e)
professeur
personne adulte de confiance
enfant du voisin
hôte d’un forum en ligne
médiateur
Les groupes se posent les questions suivantes:
Quelles sont les solutions à conseiller, lesquelles sont moins adaptées?
En fait, comment une victime peut-elle reconnaître et qualifier une expérience vécue d’abus
sexuel?
Quelles mesures d’aide ces victimes peuvent-elles prendre à court terme?
Quelles mesures prendre à moyen et à plus long terme?
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Exercice 20: «Je me sens mal!» –
savoir reconnaître le besoin d’aide
Référence au programme scolaire Français, éducation politique, apprentissage social,
biologie, éducation artistique
Âge
10–14 ans
Thèmes
Aide, expression des sentiments,
développement de la personnalité
Objectifs
kSavoir exprimer ses sentiments
kTrouver des solutions aux problèmes
Déroulement
Puzzle de groupe. La classe est répartie en plusieurs groupes. Chaque groupe reçoit les résultats
du groupe précédent comme produit de départ pour son travail propre. Cet exercice peut être
effectué à l’échelle de plusieurs classes, via un système d’apprentissage en ligne (eLearning)
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1er groupe: du «nuage de mots-clefs» à l’histoire
Paralysé
Seul
Perdu
Déchiré
Sale
Panique
Faute
Aide
Désespéré
Dépendant
Désespéré
Sentiments
Vieux
Abusé
Ne pas comprendre
Secret
Angoisse
Faire une erreur
Se taire
Mauvais
Fautif
Merde
Honte
Protection
Confus
Sur le panneau suivant figure une série de termes exprimant ce que des enfants victimes d’abus
sexuel peuvent ressentir. Dans une première phase, les enfants trouvent une histoire qui, à leur
avis, pourrait correspondre à ces termes.
Ne sait pas
Perdu
2è groupe: de l’histoire à l’image
Maintenant le deuxième groupe construit une image ou une représentation visuelle au départ
de l’histoire du premier groupe. Celle-ci peut se faire sous forme d’images, de photos, romansphotos, de bandes dessinées etc. ...
3è groupe: de l’image à l’aide
Le troisième groupe formule comment le personnage de l’histoire pourrait s’adresser à quelqu’un
pour obtenir de l’aide. À qui et comment la «victime» peut-elle raconter son histoire? Comment
raconter ce qui a été réellement vécu, de manière que l’autre puisse efficacement lui venir en aide?
Il s’agit d’abord de savoir qui est cette personne. Le groupe doit être soutenu de telle façon que
l’appel au secours puisse être perçu sans la moindre équivoque.
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Exercice 21: «Qui peut m’aider?» –
apprendre à connaître les centres de consultation
Référence au programme scolaire Français, apprentissage social, géographie et
économie, éducation artistique, formation politique,
histoire et sociologie
Âge
12–18 ans
Thèmes
Services d’aide
Objectif
kApprendre à connaître les services d’aide auxquelles s’adresser en cas de besoin
Préparation
Ecrire des questions (voir «questions aux élèves») sur de petites cartes – une question par carte,
par élève/groupe, donc quatre cartes au total. En alternative: imprimer les questions sur papier
Déroulement
Sur Internet, les élèves cherchent des informations sur les différents services d’aide qui pourraient
être importants pour les enfants et les adolescents. À cet effet, ils répondent aux questions figurant sur les cartes.
Questions aux élèves:
À qui s’adressent ces services d’aide?
Quels sont les sujets que je peux aborder avec eux?
Que proposent ces centres (consultation par téléphone, consultation en ligne, consultation personnelle ...)?
Quelles sont leurs coordonnées et heures d’ouverture (heures d’ouverture, adresse, numéro de
téléphone, adresse e-mail ...)?
Les informations récoltées sont traitées de telle sorte que la classe toute entière puisse en disposer en cas de besoin.
Exemple de publication:
créer une affiche à pendre au mur de la classe
créer un sous-site sur la page Internet de l’école
écrire un article pour un blog
créer un prospectus à reproduire
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Exercice 22: «Que faut-il faire lorsque ...?» –
aide en cas de cyber-harcèlement
Référence au programme scolaire Français, apprentissage social, éducation artistique,
formation politique
Âge
12–16 ans
Thèmes
Cyber-harcèlement, aide
Objectif
kSensibilisation approfondie au problème du cyber-harcèlement
Déroulement
Plusieurs petits groupes se penchent sur les questions suivantes:
que peuvent faire les victimes pour stopper le cyber-harcèlement?
comment aider des amis en situation de harcèlement?
comment reconnaître le cyber-harcèlement? Quels en sont les indices et les signes avantcoureurs?
Chaque groupe reçoit une pièce de puzzle dans un format A3 collé sur papier fort ou sur un carton,
représentant les contenus les plus importants de façon originale (photos, collages, textes ...). Les
différentes parties du puzzle sont assemblées en un tout.
Pour préparer cet exercice, on discute en classe à savoir en quoi consiste réellement le cyberharcèlement.
Variante
Les travaux peuvent aussi être effectués en tant que feuilles Powerpoint. Les différentes photos
sont alors réunies dans une présentation générale qui sera publiée sur le site Internet de l’école,
par exemple.
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Exercice 23:«Je trouve de bons renseignements ...» –
critères de qualité dans la consultation
Âge
12–18 ans
Thèmes
Aide, développement de la personnalité
Objectifs
kApprendre à connaître les services d’aide
kSavoir appliquer des critères de qualité pour les services d’aide
Déroulement
Phase 1
Les élèves se demandent quels services d’aide pourraient les aider dans les situations suivantes.
Il faudrait au moins en choisir trois. Les services d’aide doivent être joignables en ligne.
Sexting
Grooming
Happy Slapping
Phase 2
Maintenant vous réfléchissez aux critères permettant de juger s’il s’agit de services d’aide recommandables ou pas.
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Mentions légales
Prévention, aide et consultation
© Austrian Institute for Applied Telecommunications (OIAT)
1ère édition 2012
Tous droits réservés.
Propriétaire, éditeur et siège de la rédaction
Austrian Institute for Applied Telecommunications (OIAT)
Margaretenstraße 70, 1050 Vienne, Autriche
Rédaction:
Barbara Amann-Hechenberger, Barbara Buchegger, Sandra Gerö, Sonja Schwarz
Conseil pédagogique et didactique:
Johanna Buchegger; Child Focus; Artevelde University College
Traduction:
Christina Preiner
Conception, composition:
veni vidi confici® | Atelier für visuelle Kommunikation
Réalisation:
Gutenberg Druck GmbH, Johannes Gutenberg Straße 5, 2700 Wr. Neustadt, Autriche
Questions et commandes:
Austrian Institute for Applied Telecommunications (OIAT)/Saferinternet.at
Margaretenstraße 70, 1050 Vienne, Autriche
Site Internet: www.saferinternet.at
E-mail:
[email protected]
Téléphone: +43 1 595 21 12-0
La reproduction et la diffusion à des fins non commerciales est expressément autorisée à condition d’indiquer la source: Ch@dvice.
Toutes les indications sont sans garantie.
Les auteurs et l’Austrian Institute for Applied Telecommunications (OIAT) déclinent toute responsabilité.
Cette publication a été réalisée avec le soutien du Programme Daphné III de la Commission européenne. Le contenu de cette publication est la seule responsabilité d’OIAT, et ne peut en aucune
manière être considéré comme reflétant les points de vue de la Commission européenne.
Financé par:
Programme Daphné III de la Commission européenne
Avec la participation de:
Austrian Institute of Applied Telecommunications (OIAT), Autriche
Child Focus, Belgique
Artevelde University College, Belgique
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sexe et violence dans les médias numériques

Transcription

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Mercredi 9 novembre 2005

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