Compte rendu stage HISTOIRE GEOGRAPHIE

Transcription

Déesse mère, Musée des civilisations anatoliennes, Néolithique, Çatal Höyuk
HISTOIRE
Stage interne Lycée Charles de Gaulle 2008/2009
Mise en œuvre des nouveaux programmes adaptés à la zone Europe du Sud-Est
Progression des apprentissages du cycle 3 au collège
1
Animation et compte-rendu
Sylvain Delabre, professeur d’histoire géographie.
Patrick Viatte, professeur des écoles.
 Participants
2 enseignants du second degré et 4 enseignants du primaire au
cycle 3
Sylvain Delabre, professeur d’histoire/géographie au lycée
Katia Fadène, professeur d’histoire/géographie au collège
Patrick Viatte, professeur des écoles CE2/CM2
Michèle Laheye, professeur des écoles CM2
Frédéric Lavallery, professeur des écoles CM1
Isabelle Droz-Bartholet, professeur des écoles CE2
 Objectifs
Principal : établir une progression des apprentissages en histoire
géographie du cycle 3 au collège et l’appliquer dans les classes
Secondaire : mettre en œuvre les nouveaux programmes du
primaire en histoire géographie adaptés à la zone Europe du SudEst en lien avec ceux d’histoire des arts.
 Organisation
Stage interne à l’école (participants et formateur) 9 heures
réparties sur 3 après-midi. Les enseignants du primaire
consacrent 9 heures sur leur temps de concertation pédagogique
annualisé donc pas de suppression de cours pour les élèves.
Les enseignants du secondaire prennent sur leur temps libre.
2
Sommaire
Introduction et objectifs
Page 4
Descriptif de l’action
Page 6
Exemple d’étude sur un thème transversal : le christianisme au
primaire et au collège
Page 9
Bilan de la formation et prolongements
Page 13
Buste de l’Empereur Trajan,
Musée des civilisations anatoliennes, Ankara
Documents produits :
- Leçon : application au CE2
Page 16
- Leçon : application en 6e
Page 26
- Programmation et progression des apprentissages en histoire au CE2
Page 30
- Recensement de ressources locales liées à l’enseignement de
l’histoire des arts
Page 33
Guides :
- Le document dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie.
Page 36
- Les contenus en histoire et en géographie : quelle progression des
apprentissages ?
Page 38
3
Introduction et objectifs
Pourquoi entreprendre une telle action?
Un constat et une conviction…
Un constat…
Pourquoi vouloir engager une réflexion sur la progression des apprentissages de l’école
jusqu’au collège ? Ce chantier important encouragé par l’Inspection générale d’histoire
géographie, part d’un constat décevant : celui des acquis des élèves, en fin de scolarité
obligatoire 1. Ce constat est révélateur des lacunes de notre enseignement et ce dans les deux
disciplines : lacunes notionnelles et liées aux repères essentiels mais aussi des lacunes en
terme de compétences attendues des élèves.
D’où vient le problème ?
L’organisation de l’enseignement du primaire au lycée sur plusieurs cycles permet des
accusations simplistes :
Est-ce la faute des professeurs de collège qui n’auraient rien appris aux élèves ou bien encore
celle « des instit. » comme le pensent certains collègues effarés par le manque de repères des
petits sixièmes fraîchement sortis de l’école primaire ?
Sans tomber dans cette caricature, il est vrai cependant que le manque de concertation entre
les degrés et l’ignorance des collègues quant aux programmes et objectifs qui ne relèvent pas
de leurs attributions entraînent un manque de lisibilité sur la continuité dans les
apprentissages.
Bousculer les pratiques…
La mise en place du socle commun et la rédaction de livrets de compétences peut servir de
base de réflexion à cette construction des savoirs et compétences de l’élève tout au long de sa
scolarité. Mais on ne peut se satisfaire de ces seuls documents. L’existence de programmes
nouveaux de mieux en mieux ordonnés entre eux du cycle 3 jusqu’au lycée vont également
dans le bon sens.
Cependant la grande liberté pédagogique que le professeur possède - et qui fait la richesse et
la particularité de notre système pédagogique- laisse de nombreux collègues impuissants face
à l’ampleur de la tâche et le manque de maîtrise disciplinaire. L’absence de connaissances que
chaque enseignant a du travail réalisé en amont ou en aval de sa propre pratique nuit à la
cohérence d’ensemble et rend approximatif et empirique les choix pédagogique adoptés.
Certains élèves seront ainsi parfois pendant leur scolarité amenés à croiser les mêmes
documents, entendre le même vocabulaire, manipuler les mêmes concepts ou notions sans
jamais les maîtriser faute de cette même cohérence d’ensemble dans son parcours d’élève.
Que retiendra l’élève de CE2 d’une notion trop complexe nécessitant un esprit d’abstraction
hors de portée à son âge ? Sur quels acquis peut alors travailler le professeur de collège ?
L’élève peut même éprouver un blocage pour une notion qu’il n’a déjà pas comprise au
primaire et qui est synonyme d’échec à ses yeux. Que dire d’une notion comme l’absolutisme
que l’on rencontre dans les programmes du primaire au lycée : la lassitude gagne alors l’élève
qui volontairement ou inconsciemment réduit à une caricature une notion qui au contraire
aurait du s’enrichir au fur et à mesure et susciter un intérêt croissant, en mobilisant chez lui
des acquis solides.
1
Rapport du séminaire national organisé par l’IG d’histoire géographie en décembre 2007 par
M. Héron IPRIA, Mme Méllina IPRIA, consultable sur eduscol
4
Les programmes et l’enseignant ont un rôle essentiel à jouer ici. Si les programmes semblent
souvent redondants c’est à nous enseignants d’en dégager le sens qui doit guider les élèves
vers un intérêt grandissant pour ces disciplines, les conduisant à s’interroger et conceptualiser,
à décrire et interpréter, dans une progression adaptée aux capacités des élèves.
Le socle commun est un guide qui force aujourd’hui nos disciplines à se remettre en cause,
bousculer nos pratiques enseignantes cloisonnées, franchir les frontières existantes entre le
primaire, le collège ou le lycée. Elles bousculent aussi nos habitudes qui consistent bien
souvent à n’envisager une progression que dans le cadre d’une année scolaire et d’un niveau
de classe.
Un contexte idéal…
Quoi de mieux qu’un lycée français de l’AEFE pour expérimenter cette réflexion, mettant en
contact sous une même autorité des collègues du primaire et du secondaire. Cette évidence
nous a conduit à proposer une action de formation interne à l’établissement, une action
encouragée par M. Héron le nouvel IPR d’histoire géographie détaché auprès de l’AEFE et
M. Houyel, IEN de la zone Europe du Sud Est.
Cette action s’est articulée autour de trois axes essentiels :
1)
Quelle progression doit-on attendre des élèves sur leur scolarité en termes de contenus,
de connaissances (maîtrise des notions, d’un vocabulaire et de repères précis…)?
2)
Quels supports documentaires sont les mieux adaptés au niveau des élèves (le choix et
l’utilisation du document importent et doit permettre de donner au document toute la place
qu’il mérite)
3)
Quelles compétences doivent être mises en œuvre et à quel niveau de la scolarité des
élèves ?
Il paraît donc très clair que le cycle 3 représente la pierre angulaire sur laquelle peut reposer
un édifice solide. L’action pilote menée au lycée Charles de Gaulle a donc été tout
naturellement orientée prioritairement sur la mise en œuvre des programmes au cycle 3,
programmes nouveaux qui plus est, et adaptés à la zone Europe du Sud Est.
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5
Descriptif de l’action de formation
Stage école Lycée
Charles De
Gaulle
Histoire et géographie
mise en œuvre des nouveaux
programmes adaptés et
continuité des apprentissages
du primaire au collège
Participants:
Enseignants du cycle 3
et enseignants
d’histoire/géographie
du collège et lycée.
Durée : 3 sessions de
3 heures
Lieu: Ecole primaire Charles De
Gaulle
Stage encadré par
M. Delabre, M. Viatte.
Premier axe : Réflexion sur les contenus
Exemple d’étude : La diffusion du christianisme
Objectifs
déroulement
• Constater:
Montrer les liens thématiques,
sans
exhaustivité,
qui
s’établissent
avec
les
programmes du collège.
• Mesurer les écarts:
Montrer
les
nouvelles
orientations actuelles guidées
par le socle commun.
Mettre en évidence certaines
lacunes dans les acquis des
élèves
et
présenter
les
orientations
actuelles
concernant l’enseignement de
l’histoire/géographie.
Faire prendre conscience de
l’importance d'une progression
dans la construction des
savoirs chez les élèves.
• Construire:
Définir à partir du thème
commun à tous les cycles - la
diffusion du christianisme des objectifs d’apprentissage
raisonnés en termes de
contenus.
• Confronter et harmoniser:
Progression
notionnelle,
repères et vocabulaire à
aborder en fonction des cycles
Discussion autour des programmes
présentant des liens thématiques et
notionnels entre les cycles. Montrer la
redondance apparente de plusieurs sujets
d'étude.
Réflexion sur le constat des acquis en fin
de collège : extraits choisis d’un compte
rendu des actes d’un séminaire national
en décembre 2007 (M. Héron, Mme
Méllina)
Importance du socle commun et de sa
mise en œuvre.
texte du socle commun et exemple de
livret de compétence.
Donc nécessité d'harmoniser et de
construire ensemble, au-delà de la
formulation des programmes, le contenu
réel en termes de savoirs, compétences et
les supports d’apprentissages.
Travail par groupes “mixtes primaire
secondaire”de formulation d’objectifs)
adaptés aux différents cycles.
Référence au socle commun à mettre en
évidence.
Discussion autour d’une proposition de
progression :
Discussion, modifications et précisions
sur le niveau de maîtrise pour certaines
notions ou vocabulaires, enfin lister le
vocabulaire supplémentaire utile pour la
compréhension des documents mais ne
devant pas constituer un objectif
d’apprentissage (lié ici aux objectifs du
pilier 1, ceux visant la maîtrise de langue
française du socle commun mais pas au
pilier 5 : le langage spécifique aux deux
disciplines).
Production
attendue
Production
d’un document
précis de
progression
des notions et
du vocabulaire
et repères sur
les trois
niveaux.
6
Deuxième axe : Réflexion sur le choix et la place du document.
Objectifs
Déroulement
• Recadrer :
- Le rôle du document
- Les dérives liées à son
utilisation
- Les orientations actuelles
en termes pédagogique et
didactique
• Rechercher …
- des documents liés à la
diffusion du Christianisme
en Turquie .
- une exploitation de ces
documents
dans
une
progression en CE2 et en
6ème.
Discussion autour d’un rapport de l’I.G. de
l’école
primaire
(Philippe
Claus)
concernant les pratiques liées au document.
Comparaison
avec
les
pratiques
enseignantes, l’abus des photocopies et des
fichiers qui dénature le document et réduit
le rôle de l’enseignant.
Les participants travaillent sur des
documents apportés ou réalisent une
recherche via Internet (Antioche, Ephèse,
Saint Nicolas, Concile de Nicée…).
La référence au socle commun doit être
explicite et doit permettre de justifier le
choix du document.
• Choisir :
- des documents
chaque cycle.
Production
attendue
Une fiche
documentaire
est construite
prévoyant une
progression
selon les
niveaux et une
utilisation
raisonnée du
document en
classe.
Discussion et justification des choix de Un document
pour documents en fonction de leur nature, leur est choisi
intérêt ou richesse, leur capacité à capter comme support
l’attention des élèves.
d’apprentissage
Identification des problèmes d’analyse.
pour chaque
cycle, le choix
est justifié, le
document
clairement
identifié.
Troisième axe : Réflexion sur l’utilisation du document,
les compétences attendues des élèves.
Objectifs
Déroulement
Construction d’une progression des
• Utiliser :
apprentissages sur le thème du
- Déterminer le
christianisme :
questionnement du
Réflexion sur les compétences attendues
document pour chaque
liées à l’utilisation du document choisi lors
niveau de classe.
de la séance précédente. Travail par groupe
- Construire une progression
mixte (collège primaire)
en termes de compétences
liées à l’utilisation du
document en classe.
• Ecrire :
Travail en groupe “mixte” sur la trace
- Définir le cadre permettant
écrite au primaire et au collège.
la rédaction par les élèves
Définition des consignes et des
d’une trace écrite liée au
compétences engagées.
document.
Production
attendue
Production d’un
document de
synthèse.
Le document de
synthèse est
complété.
7
Autres objectifs ou axes de travail
(intégrés au programme des 3 demi-journées ou réalisés
entre les sessions)
Objectifs
Adaptation
programmes
Déroulement
Production
attendue
des Texte du programme du cycle III adapté à
• Compte-rendu du stage de
mars 2008 lié à l’adaptation
des
programmes.
Nouveautés du texte officiel
au cycle III (Programme
paru au BO hors série no 3
du 19 juin 2008)
Programmation
et
progression
d’école
sur l’ensemble du
cycle 3
• Objectif : Adoption d’une
répartition sur les trois
classes du cycle III, des
programmes d’histoire et
géographie
accompagné
d’une
progression
notionnelle
et
de
compétences
Histoire des arts
• Lancer les collègues dans
la
construction
d’un
inventaire
des
sources
disponibles en
matière
d’histoire des arts dans le
lycée, à Ankara et plus
largement la Turquie.
• Informations liées aux
nouveautés introduites par
le nouveau programme
d’histoire des arts. Compterendu du stage de mars 2009
à Rome.
la zone Europe du Sud-Est disponible sur
le site de la zone et envoyé dans toutes les
écoles.
Signification de l’esprit de cette adaptation
pour le parcours d’un élève de l’école au
lycée.
Puiser au maximum dans le contexte local.
Identifier des documents exploitables en
classe, sorties patrimoine etc…
La répartition du programme sur le cycle 3
est discutée.
Un état des progressions réalisées en classe
par chaque collègue est dressé ce qui
permet d’en identifier les lacunes.
Rédaction d’une progression pour le CE2
en histoire.
Un document est présenté aux participants
présentant un travail déjà entamé à Istanbul
et disponible sur le site d la zone.
Un tableau vierge à compléter (un pour
chaque période du programme d’histoire
des arts) est donné aux participants
• Commentaire des textes officiels
(programme d’histoire des arts parus au
BO en août 2008)
• Exemple d’utilisation du patrimoine local
pour aborder l’histoire des arts et l’insérer
dans
l’enseignement
des
autres
disciplines : compte-rendu du stage de
Rome (mars 2009).
Une progression
notionnelle et de
compétences en
histoire au CE2.
Travail à
poursuivre
l’année suivante
pour les autres
classes du cycle.
Production d’un
inventaire des
ressources
locales en
histoire des arts.
Travail à
poursuivre
l’année suivante
et à enrichir
grâce à la
participation des
collègues du
secondaire.
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8
Exemple d’étude sur un thème transversal : La christianisation
du monde romain du cycle 3 jusqu’au collège.
Place dans les
programmes
officiels
Prérequis
nécessaires
concernant les
connaissances
et le
vocabulaire.
Références CE2 : Programmes 2008, BO du 19 juin numéro 3, adaptés à la zone Europe du Sud-Est, consultables sur le
site de zone du lycée de Rome.
“II- l’Antiquité - 3 - La christianisation du monde romain
Le professeur choisit de montrer la christianisation du monde romain à partir soit de l’exemple gallo-romain soit d’un
exemple pris dans la région du pays de l’établissement. On s’attache à différencier l’enseignement de l’Antiquité en cycle
3 et en 6e. En particulier, on privilégie les entrées « vie quotidienne » au cycle 3.
Etude d’un exemple d’édifice paléo-chrétien (par exemple Saint Clément, à Rome).”
Référence 6ème : extraits du BO du 28 août 2008 numéro 6, texte adapté à la zone Europe du Sud/Est consultable sur le
site du lycée d’Athènes.
“IV– Les débuts du judaïsme et du christianisme - 2 - Les débuts du christianisme
Connaissances :
Les relations du christianisme et de l’empire romain sont expliquées : persécution et diffusion limitée (IIe - début du IVe
siècle), mise en place d’un christianisme impérial à la faveur de l’arrivée de Constantin au pouvoir (IVe siècle),
organisation de l’Église (IVe – Ve siècle).
Démarche :
L’étude est fondée sur des extraits de textes, le récit d’un épisode des persécutions, la présentation du rôle de Constantin
ou d’un exemple d’art paléochrétien au choix du professeur
Capacités : connaître et utiliser les repères suivants
- La Palestine, Jérusalem, Rome, Constantinople sur une carte du monde romain au IVe siècle
- Édit de Milan : 313
Raconter et expliquer : Un épisode de la christianisation de l’empire romain
Décrire : Une basilique chrétienne”
Commentaire ajouté au programme lié à l’adaptation à notre zone : “On s’appuie sur l’exemple de Jérusalem,
carrefour des trois religions du livre et on s’attache à montrer comment le christianisme s’est diffusé, dès ses origines, en
Méditerranée à partir du monde grec.”
Cycle 3 niveau CE2
Collège niveau sixième
La naissance de cette nouvelle religion devra
nécessairement être rappelée même si ce n’est
pas explicite dans le programme.
Certains termes de vocabulaire ou repères
pourront nécessiter une définition sans en faire
pour autant un objectif d’apprentissage :
apôtre, Bible, Christ, religion, prédication,
saint (cƒ le titre du tableau utilisé avec les
élèves : La prédication de Saint Paul à
Ephèse). Note : L’étude intervient en fin d’année
Le vocabulaire suivant devra avoir été maîtrisé dans les
leçons précédentes ou avoir été vu au CE2 : Bible,
évangiles, nouveau testament, monothéisme, sacré.
Le vocabulaire suivant peut être précisé sans être un objectif
d’apprentissage : prédication.
scolaire avec des élèves qui ont déjà été confrontés aux
démarches mises en œuvre ici.
Objectifs
notionnels
Objectifs de
vocabulaire :
Repères
chronologiques
Repères
spatiaux
Personnages
Christianisation :
L’implantation
du Christianisation, religion : la diffusion et l’organisation du
christianisme dans l’espace de l’Empire christianisme en tant que religion (persécutions et diffusion
romain à travers les premières communautés limitée, liens avec la religion juive, relations avec le pouvoir
et la vie des Chrétiens, la construction romain, l’organisation de l’Eglise devenue officielle).
d’églises, la disparition d’anciens cultes.
La notion est abordée au CE2 de façon concrète au travers d’épisodes de la vie quotidienne ou d’un
personnage comme Paul. Elle est complexifiée en 6ème par la dimension religieuse : elle fait appel à des
concepts plus abstraits qu’au CE2.
Chrétiens, église, lieu de prière , persécuter, se Culte chrétien, Eglise, persécutions, édit de tolérance, pape,
convertir, communautés chrétiennes.
évêque, catacombe, païen, basilique, christianisme impérial,
Nouveau Testament, apôtre, martyr, conversion, Evangiles.
La progression ici peut se lire à la fois par le volume des contenus mais aussi par la complexité
croissante du lexique et la capacité d’abstraction nécessaire pour maîtriser le vocabulaire de sixième.
Ier siècle : naissance du christianisme
Ier siècle ap. J.C. : mort du Christ vers 30, voyages de Paul
Fin du IVe siècle : la religion chrétienne est la et premières persécutions. Edit de Milan : 313 ap. J.C.
seule religion autorisée.
IVe-Ve siècles : christianisme impérial.
Au CE2 on se borne à délimiter la période de l’étude, en 6ème, des repères plus précis sont apportés.
L’Orient chrétien à travers l’exemple de la Les principaux centres et lieux du christianisme à la fin de
Turquie (localisation d’Ephèse).
l’Antiquité sur une carte de l’empire romain. Ephèse,
Jérusalem et Rome sont repérés sur la carte.
Jérusalem entre autres
La multiplicité des lieux est plus importante en sixième.
Paul de Tarse (originaire de Turquie, Ignace d’Antioche ou un autre martyr, Constantin, Jésus
conversion au christianisme, diffuse le Christ, Pierre, Paul de Tarse (juif, épîtres, Nouveau
message du Christ, mort à Rome persécuté).
testament).
L’étude du personnage de Paul est complétée et enrichie en sixième.
9
Document support d’apprentissage utilisé avec les élèves
La Prédication de Saint Paul à Ephèse (1649)
http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=1176
Identification du document (auteur, lieu, date, nature et caractéristiques techniques éventuellement,
source)
Auteur : Eustache Le Sueur (1615-1655). Le Sueur est des membres fondateurs de l’Académie royale de
peinture et de sculpture, sa peinture illustre la maîtrise technique et l’idéal du classicisme français du XVIIème
siècle, mais aussi l’influence religieuse de la Contre Réforme . Le peintre travaille alors surtout pour une riche
clientèle privée qui fait décorer ses demeures ou ses chapelles. Ici il s’agit d’une commande pour Notre Dame
de Paris. La Prédication de Saint Paul à Ephèse est une huile sur toile datée de 1649, mesurant 3,28 m de
longueur et 3,94 m de largeur. Cette œuvre est actuellement conservée au musée du Louvre.
Intérêt scientifique du document (à replacer dans son contexte), lien avec les programmes.
• Le premier intérêt scientifique est lié au contexte du sujet de l’œuvre. Il faut ici préciser quelles sont les
sources d’inspiration de Le Sueur : La Prédication de Saint Paul à Ephèse peut correspondre à une synthèse de
deux épisodes de la vie du Saint qui nous sont contés dans le Nouveau Testament à travers les Actes des
Apôtres (le discours devant l’Aréopage – assemblée de magistrats dans la cité hellénistique – et devant les juifs
exorcistes juifs brûlant leurs livres). Les voyages de Paul sont aussi évoqués à travers les épîtres (ici aux
Ephésiens). Selon le niveau de classe, la réflexion sur les sources peut être abordée.
Les voyages de Paul permettent de mettre en lumière les premiers temps des communautés chrétiennes fondées
par les disciples, le caractère universel du message chrétien tel que l’a développé Paul de Tarse. Les premières
conversions au christianisme concernent d’abord les communautés juives, berceau du christianisme, mais aussi
les païens symbolisés dans le tableau par la représentation d’un temple antique. La difficulté de la prédication
et les persécutions peuvent être aussi évoquées à travers le récit des tribulations de Paul à Ephèse, lui-même
molesté par les marchands du temple d’Artémis et forcé à fuir la ville (Actes des apôtres). Sa mort à Rome
annonce l’ère des persécutions et des premiers martyrs.
Le choix d’Ephèse et de Paul est doublement intéressant dans le cadre d’un enseignement adapté au contexte
local et s’adressant à des élèves majoritairement turcs. Ephèse avec Antioche fait partie des principales
communautés chrétiennes dans l’Empire romain, Paul est originaire de Turquie (Tarse) et l’Asie mineure est la
terre la plus christianisée au IVe siècle (là se tiennent les principaux conciles comme celui de Nicée en 325).
Ephèse est aussi un bon exemple de l’imposition progressive du christianisme sur les cultes païens. Célèbre
dans tout le monde antique pour abriter l’une des sept merveilles du monde, Ephèse attirait vers son temple
d’Artémis des flots de pèlerins et de curieux. Ce temple est présent dans le tableau de Le Sueur . Il n’offre au
regard désolé aujourd’hui que ses fondations à demi noyées dans des marécages. Ce culte grec bien vivace à
l’époque de Paul tombera cependant dans l’oubli au profit du christianisme au même titre que son temple. Une
Eglise forte se constituera ici profitant de la présence de Saint Jean et de la Vierge qui selon la tradition
auraient tous les deux vécus et finis leur vie à Ephèse (une basilique aujourd’hui en ruine est édifiée au IVe
siècle sur le tombeau de Saint-Jean et la “maison de la Vierge” attire encore de nombreux pèlerins).
• Un second intérêt scientifique est celui du contexte de l’œuvre : le XVIIème siècle. Ce tableau permet
d’évoquer avec profit les prolongements de la Contre Réforme catholique et de la Renaissance artistique : ici la
peinture doit rappeler aux fidèles l’importance du culte des Saints, avec une iconologie propre à Saint Paul dans
le cas présent. Le Concile de Trente insistait sur la réaffirmation intransigeante de la foi catholique et
l’importance de son enseignement toutes deux symbolisées dans cette œuvre. Le prolongement de la
Renaissance française dans l’Art classique du XVIIe siècle est particulièrement visible ici dans avec cette
volonté de perfection des perspectives, d’équilibre, dans la maîtrise de l’utilisation de la lumière, mais aussi
dans les sources d’inspiration antiques. On peut évoquer les maîtres qui ont eu une influence sur la peinture de
Le Sueur tels que Nicolas Poussin et Raphaël (ce dernier a peint un Saint Paul devant l’Aéropage d’Athènes).
Cet aspect du tableau concernera donc particulièrement la classe de seconde qui aborde la diffusion du
christianisme mais aussi la Renaissance, l’humanisme et ses prolongements religieux.
10
Saint Paul, intermédiaire entre Dieu et les
Hommes (message chrétien du tableau destiné
Dieu
aux fidèles du XVIIe siècle)
Saint Paul triomphant : réaffirmation du culte
catholique face au protestantisme, importance du
culte des Saints.
Temple d’Artémis, culte
païen. Les Grecs, un
peuple à convertir : c’est
la mission de Paul
Discours de Paul
devant l’Aréopage
(référence à un autre
extrait des Actes des
apôtres)
Le Nouveau testament
dans la main de Paul ; les
croyances
chrétiennes,
l’enseignement de l’apôtre
Paul est le vecteur de
la diffusion du
christianisme : des
juifs aux païens, une
religion qui devient
universelle
Les communautés juives :
premiers foyers de diffusion
du Christianisme
Livres brûlés : les fausses
croyances des sectes juives
Niveau Seconde (pistes de réfléxion)
Saint Paul à Ephèse : la réaffirmation du catholicisme au XVIIème siècle à travers le culte des saints :
intercesseurs entre Dieu et les hommes.
Les sectes juives : rappel du contexte religieux complexe dans le monde juif .
Compétences :
6ème . Paul s’adresse d’abord aux Juifs puis cherche à convertir les
Décrire de façon autonome
païens. Lien entre la religion juive et le Christianisme.
Interpréter en mettant en
Compétences : Traduire la lecture et l'interprétation du document en
relation l’œuvre avec son
répondant à des questions, en élaborant
contexte.
un courts texte et/ou
CE2
un schéma
Paul enseigne le message de
Jésus et convertit les peuples
qui abandonnent leurs
anciennes croyances
Compétences : relever des
Progression des
informations , décrire et
apprentissages : 3 niveaux
identifier les éléments
principaux de l’œuvre de façon
d’analyse du tableau
guidée
11
Références au socle commun :
Extraits du livret de connaissances et de compétences concernant la grille de
référence du pilier 5 : la culture humaniste, Eduscol, novembre 2007
NB : En caractères gras figurent les compétences et connaissances utilisées lors des leçons de CE2 et de 6ème et
particulièrement liées à la séquence utilisant le tableau d’Eustache Le Sueur.
CE2 Cycle 3
Connaissances et
capacités attendues en fin
de scolarité obligatoire
Éléments du socle exigibles en fin
de
Cycle 3
- Lire, comprendre et mettre en relation
différents langages utilisés en histoire et
géographie : images, cartes, textes,
graphiques.
- Lire et orienter une carte.
- Lire et comprendre des documents
simples, sources de l’histoire
- Situer et connaître les différentes périodes
de l’histoire de l’humanité
- Savoir relever et placer des informations
sur une frise chronologique, Pouvoir situer
chronologiquement les grandes périodes
de l’histoire.
- Pouvoir situer une vingtaine
d’événements et leurs dates ainsi que les
personnages et faits les plus significatifs
- Identifier les périodes et les points forts
du programme du cycle 3 par la
connaissance et la mémorisation d’une
vingtaine d'événements et leurs dates
- Connaître le rôle de quelques
personnages clés et le vocabulaire
historique lié aux points forts étudiés du
programme.
- Comprendre les notions de civilisation et
de société en observant celles étudiées
dans le cadre des points forts du
programme d’histoire et de géographie.
- Identifier la diversité des civilisations,
des sociétés, des religions
Indications pour l’évaluation
- Rechercher des lieux spécifiques sur une
carte
- Utiliser des cartes
- Décrire et nommer des éléments
principaux d’un document
- restituer les informations selon
un ordre chronologique et lire différentes
frises chronologiques
- On attend des élèves du cycle 3 qu’ils
mémorisent des repères chronologiques
pour pouvoir citer et décrire lors de petites
restitutions orales ou écrites quelques
évènements et personnages des points forts
étudiés au cours du cycle 3.
- L’évaluation de la maîtrise de ces notions
ne peut s’envisager que par la
mémorisation et le réemploi de quelques
termes spécifiques et par l’observation au
fil des séances des premiers
réinvestissements d’une éducation dans
des situations liées à l’actualité ou aux
différentes situations rencontrées en classe.
6ème
Connaissances et
capacités attendues en fin
de scolarité obligatoire
Éléments du socle exigibles en fin
de
sixième
Indications pour l’évaluation
- Situer et connaître les différentes périodes de
l’histoire de l’humanité.
- la naissance, la diffusion du Christianisme, et sa
transformation en religion officielle de l’Empire
romain
- A partir des informations prélevées dans les
documents, rédiger de courts textes
- Replacer les personnages et événements étudiés
dans le temps (exercices sur frise chronologique),
et dans l’espace (exercices de repérage sur
carte)
- Retrouver les faits et les notions dans tout type
de document
(texte, photo, schéma..)
- Lire, comprendre et mettre en relation
différents langages utilisés en histoire et
géographie : images, cartes, textes, graphiques.
- Apprendre à décoder une image (paysage,
tableau)
- Faire des croquis, schémas et
organigrammes
- Traduire la lecture et l'interprétation d'un
document (carte, texte, image, graphe) en
répondant à des questions, en élaborant de courts
textes
- Identifier la diversité des
civilisations, des sociétés, des
religions.
- Comprendre et savoir présenter les éléments
de civilisation dans les domaines qui la
composent : politique, économique, social,
religieux, et montrer l’importance des
échanges et des brassages culturels
- Identifier les éléments d’une civilisation dans le
patrimoine actuel
(vestiges archéologiques, oeuvres d’art, textes
littéraires)
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12
Bilan de l’action
La progression des apprentissages du cycle 3 au collège.
Arrivé au terme de cette courte expérience, le temps du bilan s’impose. L’évaluation de cette
action, qui n’omet pas d’évoquer les lacunes et les dysfonctionnements, permet aussi de
dégager quelques pistes pour l’avenir au regard des erreurs commises.
Une action qui a tenu ses promesses
Ce fut une occasion rare de travailler ensemble entre collègues du primaire et du secondaire,
une découverte mutuelle de deux univers différents avec des réalités et des difficultés propres à
chaque cycle, un enrichissement réciproque.
Il résulte de ces réflexions des propositions concrètes, qui bien qu’incomplètes, permettent
d’aborder sous un angle nouveau les apprentissages avec les élèves. C’est donc un premier
jalon posé qui amène à envisager des prolongements et collaborations futurs.
Organisation de la formation
9 heures de formation découpées en 3 séances de 3 heures semblent un temps trop court pour
mettre en place une réflexion d’une telle ampleur. Lorsque l’on sait qu’une action de formation
classique dispose du double de temps étalé sur 3 jours, on mesure les limites de celle-ci.
Dégager davantage de temps pour ce type d’action nécessite d’arbitrer entre les choix
pédagogiques prioritaires à chaque établissement.
Les problèmes liés au choix du thème de travail
Le choix d’un thème comme le christianisme paraissait légitime car lié à différents objectifs
initiaux de la formation (la progression des apprentissages car c’est un thème présent dans trois
programmes, l’histoire des arts et l’adaptation au contexte local). Cependant l’expérience
montre que la multiplicité des objectifs nuit à l’efficacité de la démarche. Ainsi le manque de
temps n’a pas permis d’aborder l’étude du christianisme au niveau lycée.
Le choix de la diffusion du christianisme se heurta à un écueil inattendu : Bien que l’Asie
mineure fut au premier rang dans l’organisation des églises paléochrétiennes, la recherche
documentaire fut confrontée au manque de sources directes en Turquie, la faute à un passé
tumultueux qui n’a laissé que quelques ruines inexploitables avec des élèves. Il fut donc
nécessaire de se reporter sur des documents indirects évoquant ce riche passé chrétien.
Le choix du tableau d’Eustache Le Sueur répond à cette contrainte inattendue. Il est évident que
la complexité de l’œuvre la rend peu accessible de prime abord aux élèves du cycle 3. Les
documents sources plus simples évoquant la vie quotidienne sont à privilégier (c’est aussi dans
l’intérêt des enseignants non spécialisés dans nos disciplines). Cette étude aura cependant
permis de montrer qu’un même document peut être analysé et interprété avec une complexité
croissante selon le niveau des élèves.
La démarche initiale qui était d’espacer les séances du stage dans l’année, afin de susciter un
investissement dans les classes et un retour de pratiques, s’est trouvée contrariée par le choix de
ce thème abordé avec les élèves en fin d’année scolaire. Il aurait été préférable de mener ce
travail dans un temps très rapproché afin de conserver une dynamique et un intérêt.
13
Un sujet éloigné des préoccupations premières des participants ?
Autre écueil dans ce type d’action : susciter la motivation des participants et créer une
dynamique de groupe n’est pas aisé. Une action de formation proposée sur le thème de la
progression des apprentissages, et qui n’est pas une demande émanant des stagiaires euxmêmes, peut au demeurant avoir du mal à séduire. Il est certain qu’une action est efficace si elle
répond aux attentes des stagiaires. Ce ne fut pas le cas ici : l’action s’apparentant davantage à
un stage à public désigné. Cependant les besoins existent et les attentes aussi. La première
séance fut justement l’occasion d’un échange permettant aux enseignants du primaire d’évoquer
certaines difficultés quant à l’enseignement des deux disciplines. Des professeurs « nonspécialistes » qui sont souvent désarmés face à la multiplicité des objectifs et des disciplines à
enseigner. L’attente de ces collègues réside dans la mise à disposition d’outils concrets et
immédiatement exploitables en classe et des méthodes globales comme construire une leçon en
histoire. Dans ce contexte, la réflexion sur la progression des apprentissages apparaît comme
une contrainte supplémentaire, une discussion de spécialistes éloignée des préoccupations
immédiates. Il est reproché aux programmes de ne pas formuler clairement cette progression.
Cette part de liberté pédagogique laissée aux collègues est finalement mal perçue, la mise en
œuvre des progressions paraissant une tâche trop lourde à mener.
Cependant le travail en commun permet aussi de combler certaines lacunes personnelles et ce
type d’action peut être l’occasion de construire une véritable progression à l’échelle du cycle 3,
constituant une référence solide pour la mise en œuvre des programmes du collège et du lycée.
Des prolongements possibles
L’action elle-même nécessite évidemment des prolongements :
La réflexion sur la progression des apprentissages pourrait se poursuivre à partir d’un autre
thème choisi par les collègues. Mais il nous semble plus judicieux de répondre aux attentes des
enseignants du Primaire en construisant d’abord une progression sur le cycle 3 en histoire et en
géographie, sur laquelle les collègues du collège pourront s’appuyer pour assurer la continuité
des apprentissages.
Autre prolongement : le recensement des sources locales liées à l’histoire des arts ou à l’histoire
tout court demande un travail de mutualisation à l’échelle de l’établissement (site
d’établissement, site de zone).
D’autres actions sont susceptibles d’êtres menées et liées à des besoins réels évoqués lors de
cette formation. Elles relèvent de mises au point pédagogiques (préparer et mener une leçon
d’histoire et de géographie, la question des sources et du document en histoire, le
questionnement et le choix des consignes adaptées).
Une coopération doit être envisagée de façon plus concrète par la participation de collègues du
primaire assistant à des cours d’histoire dans le secondaire, et inversement par la construction
de séances au primaire intégrant l’intervention d’un collègue du secondaire. Ce type d’action
est sérieusement envisagé l’année prochaine au lycée Charles de Gaulle, la réunion des deux
sites actuels dans un établissement flambant neuf facilitera ces contacts fructueux et
enrichissants.
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14
Annexes
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Stage interne Ankara : la progression des apprentissages du cycle 3 au collège.
Un exemple de leçon analysée en classe de CE2 : La christianisation du monde romain.
Exploitation du tableau Saint Paul à Ephèse d’Eustache Le Sueur. (2 heures)
Prérequis : les religions (croyances) anciennes ont utilisé des lieux pour prier, les temples. Croyances en plusieurs dieux, Les empereurs romains sont considérés comme des
dieux (temple d’Auguste vu dans le chapitre précédent).
Problématique : Carte du monde romain christianisé au Ve siècle : une religion (terme à aborder sans en faire un objectif d’apprentissage en privilégiant les croyances)
nouvelle, le christianisme (La Palestine et Jérusalem sont localisées sur une carte, Jésus Christ, croyance en un dieu unique) est apparue et a progressivement remplacé les
anciennes croyances.
Comment le monde romain est-il devenu chrétien ?
Projection (utiliser un vidéo projecteur pour mettre en valeur l’œuvre) et présentation du document. Donner l’auteur : Eustache Le Sueur.
La date : œuvre réalisée en 1649 et le lieu de conservation (Musée du Louvre) ; le lieu représenté : Ephèse
1) Premier contact et analyse artistique
Laisser les élèves exprimer leurs émotions en face de l’œuvre (permet ensuite de dépasser ce stade du premier contact pour entrer dans l’analyse)
Evoquer la technique de l’artiste : faire s’exprimer les élèves sur les couleurs, la scène et les personnages sont-ils réalistes ?
Repérage : repérer Ephèse sur une carte (cƒ fiche élève)
2) Reconnaissance des plans et description
La description s’appuie sur les savoirs des élèves (ils connaissent l’architecture du temple antique par exemple) et les hypothèses qu’ils proposent.
Au premier plan : nous observons un feu dans lequel sont brûlés des livres.
Une personne souffle sur le feu pour l’activer.
Au second plan et au centre de la composition Paul cherche à convaincre la foule de se rassembler pour l’écouter parler de Jésus du haut de ses marches, entouré d’un groupe
important de personnes. Il faut ici présenter Paul, né à Tarse en Asie mineure, il rencontre les anciens compagnons du Christ, il se convertit* au christianisme et décide de
répandre sa croyance et le message du Christ (on insiste ici seulement sur un dieu unique) dans le monde romain. Dans le tableau il montre le ciel : dieu, il tient un livre qui peut
symboliser la Bible ( ce n’est pas un objectif d’apprentissage, on peut se contenter d’évoquer un livre sacré qui contient le message du Christ).
*Recherche d’un mot dans le dictionnaire : compléter le lexique de vocabulaire (non spécifique à l’histoire) de l’élève par exemple.
-(se) convertir
À l’arrière-plan ou troisième plan, il y a des bâtiments dont un sans murs avec des colonnes et un toit : un temple.
Il peut symboliser les croyances païennes (terme qui n’est pas l’objet d’un apprentissage) à travers le culte d’Artémis et son temple considéré comme l’une des sept merveilles du
monde antique.
3) Le professeur raconte et situe dans son contexte le sujet de l’œuvre
Le tableau est inspiré d’un extrait des Actes des apôtres qui permet de nourrir le récit fait aux élèves :
Paul avait montré que grâce à sa croyance en dieu, il avait pu soigner et sauver des malades (un miracle, ceci montre aux élèves que nous sommes à dans le domaine des
croyances et non dans l’histoire car ceci ne peut être vérifié).
D’autres hommes qui ne croyaient pas en dieu avaient voulu l’imiter et le mauvais esprit les avait battus.
Beaucoup d’habitants d’Ephèse avaient pris peur à la suite de ce qui était arrivé à ces hommes et une grande foule de personnes était venue au pied de Paul brûler les livres de
leurs croyances et pour se convertir au christianisme.
Mais la réalité fut sans moins facile pour Paul qui dû d’ailleurs quitter Ephèse, chassé par les marchands du Temple (vendaient des statuettes d’Artémis aux pèlerins). Une
statuette d’Artémis (photographie) peut être montrée aux élèves à titre d’illustration.
Finalement, Paul aurait réussi à convertir plusieurs personnes au christianisme, mais il a été chassé d’Ephèse par les Grecs qui croyaient toujours en l’existence de plusieurs
dieux. Les empereurs romains vont aussi persécuter* les Chrétiens car ceux-ci ne les reconnaissent pas comme des dieux. On peut évoquer ici la mort de Paul à Rome.
*Recherche d’un mot dans le dictionnaire : -persécuter
16
4) Le professeur termine le récit
Aux premiers siècles, les Chrétiens vivaient en groupes, appelés des communautés. Ils partageaient la même croyance et se retrouvaient pour prier dans des lieux secrets pour se
protéger des persécutions. Malgré les persécutions, Le nombre de chrétiens augmente dans l’empire et les empereurs décident d’accepter cette religion au IVe siècle (cette date
est placée sur la frise). Le christianisme devient la seule religion autorisée (le culte d’Artémis est abandonné par exemple à Ephèse, on peut aussi montrer aux élèves une
photographie des ruines du temple), les Chrétiens purent prier sans se cacher et construisirent des églises (vocabulaire qui sera un objectif d’apprentissage lors de la leçon
suivante qui sera consacrée en histoire des arts à l’étude d’une basilique paléochrétienne).
5) Localiser sur une carte de l’Empire romain les espaces de la diffusion du christianisme. Chaque élève répond à une ou deux questions sur la diffusion : Où est-ce que la
diffusion du christianisme est la plus importante ? L’élève doit lire la légende (simple) pour pouvoir répondre. La carte doit comporter des noms de régions pour lui permettre de
préciser la localisation.
6) Utiliser une frise chronologique :
Se repérer et faire apparaître les siècles suivants en les coloriant :
- Ie siècle : celui de Paul
- IVe siècle : le christianisme seule religion autorisée
- XVIIe siècle : date de l’œuvre
Compter les siècles et les années :
Expliquer à l’aide d’un exercice le comptage des années depuis J.C. (Première utilisation en classe du repère J.C. pour compter les siècles sur une frise), utiliser les siècles
(exercice qui fait appel à des compétences en mathématiques).
7) Prolongement dans une séance de français dans la continuité de cette leçon (1 heure) :
Faire écrire un récit sur les premiers temps du christianisme. Faire précéder cet essai d’une phase orale. (Au tableau figure le vocabulaire et les repères qui font l’objet d’un
apprentissage et qui doit être intégré au récit des élèves)
La trace écrite construite par chaque élève permet au professeur de disposer d’un outil pour l’évaluation après la séance.
La restitution se fait aussi oralement, le professeur en profite pour construire au fur et à mesure une trace écrite qui fait la synthèse et sera recopiée par les élèves dans leur cahier.
Cette trace écrite pourra s’articuler autour des points suivants :
• Le christianisme est une nouvelle religion qui apparaît au premier siècle. Les Chrétiens ne croient qu’en un seul dieu et pensent que Jésus-Christ qui a vécu en Palestine est le
fils de Dieu.
• Le christianisme se développe dans le monde romain grâce à des personnages comme Paul qui a vécu au Ie siècle. Ils réussissent convertir de nombreuses personnes qui
abandonnent leurs anciennes religions pour ne croire plus qu’à un seul dieu.
• Pendant les premiers siècles, la Turquie a un grand nombre de communautés chrétiennes. On les rencontre surtout dans la région de Konya jusqu’à la côte Egéenne vers Izmir.
• Les Chrétiens sont persécutés au début par les empereurs romains car ils refusent de croire que l’empereur est un dieu, ils ont une vie difficile et doivent prier et se réunir en
secret.
• Le nombre de convertis augmentant, la religion chrétienne devient la seule autorisée dans l’empire romain au IV e siècle.
Prolongement de cette leçon : l’étude d’un monument paléochrétien (programme d’histoire des arts) permettra de montrer que la religion devenue puissante et protégée par
les empereurs, construit des lieux de culte adaptés à la croissance du nombre de fidèles.
17
Documents à destination des élèves
La christianisation du monde romain




Le tableau avec une reconnaissance des plans
Une carte de la christianisation du monde romain avec
une lecture de légende
Une frise à compléter en suivant des consignes
Un fiche destinée à l’écriture d’un récit utilisant les repères et
termes lexicaux de la leçon
18
Troisième plan :
Je repère les éléments principaux du tableau selon les différents plans
...................................................
...................................................
...................................................
Complète les bulles avec les phrases suivantes :
-Paul parle aux Ephésiens de Jésus-Christ et veut les convertir au
christianisme.
-Les habitants brûlent des livres qui contiennent d’anciennes
croyances.
-Un temple antique : dieux grecs ou romains
Deuxième plan :
.........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
Premier plan :
.............................................................
.............................................................
La prédication de Saint Paul à Ephèse
Tableau peint en 1649 par Eustache Le Sueur
………………………….............................
19
Je localise des lieux sur une carte et je sais utiliser la légende
Paul meurt persécuté à Rome
vers 60 ap. J.C. (60 ans après la
naissance de Jésus-Christ).
Voyages de Paul en Asie mineure
et en Grèce, où il organise
plusieurs communautés
chrétiennes (comme à Ephèse).
Naissance en
Palestine et mort de
Jésus-Christ à
Jérusalem vers 30
Carte adaptée d’après Alain Houot
1) Dans quelle région trouve-t-on le plus de communautés chrétiennes au Ie siècle ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2) A quel siècle y a-t-il le plus de communautés chrétiennes ? L’empire romain est-il alors totalement christianisé ? Fais une phrase pour répondre.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
20
J’utilise une frise chronologique et je compte les années après Jésus Christ.
Je repère sur la frise les siècles avant la naissance de Jésus Christ (av. J.C.) et après la naissance de Jésus Christ (ap.J.C.).
1) Je colorie sur la frise les siècles importants vus dans cette leçon sur la christianisation de l’Empire romain :
Paul a vécu au premier siècle après J.C :
- sur la frise, colorie en vert la case vide sous le premier siècle après J.C.
Le christianisme devient la seule religion autorisée dans l’empire romain au quatrième siècle ap. J.C :
- colorie en rouge la case vide sous le quatrième siècle après J.C.
Le tableau d’Eustache Le Sueur a été peint au dix-septième siècle :
- colorie en bleu la case vide correspondant au siècle de la réalisation de cette peinture.
2) Chaque colonne de la frise représente un siècle.
Donc combien y a-t-il de siècles entre la naissance de J.C. et notre époque (nous sommes au vingt et unième siècle) ?..........................
3) Combien d’années cela fait-il ? ...............................................................
Frise chronologique allant du 2ème siècle avant Jésus-Christ jusqu’au 21ème siècle après Jésus-Christ
Naissance de Jésus-Christ
2es.
1ers
1ers
2es.
3es.
4es.
5es.
6es.
7es.
8es.
9es.
10es
11es
12es
13es
14es
15es
16es
17es
18es
19es
av. .av. ap. ap.
J.C J.C J.C J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
ap.
J.C
2oes
ap.
J.C
21es
ap.
J.C
Echelle. Un siècle vaut : 100 ans
21
J’écris un récit qui répond à la question suivante :
Comment le monde romain devient-il chrétien
du 1er siècle au 4ème siècle après Jésus-Christ ?
J’utilise dans mon texte
- les dates suivantes
- Le personnage suivant
- Le vocabulaire suivant
: Ie siècle après Jésus Christ, IVe siècle après Jésus Christ,
: Paul,
: se convertir, persécuter, christianisme, communautés chrétiennes.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Exercice de copie : recopie le résumé corrigé qui est au tableau dans ton cahier
22
Observation de la leçon et analyse. (Jeudi 18 juin 2009)
Problématique
Les prérequis sont maîtrisés : religions anciennes (polythéisme) et Antiquité.
La signification du christianisme et de J.C. nécessite un temps important de mise au point.
Premier contact avec l'œuvre
« C'est beau car c'est réaliste »
Pour les couleurs : « C'est sombre »
Les remarques des élèves font penser qu'ils ont un manque d'outils lexicaux pour décrypter une œuvre d'un point de vue artistique.
La description de l'œuvre :
Il faut rappeler aux élèves les vraies dimensions de l'œuvre : 394/328cm. Huile sur toile.
Les élèves participent bien, ils s'intéressent aux détails. Une chose les interpelle : le fait de brûler les livres. Une hypothèse est avancée : « C'est pour
appeler les dieux ».
Paul est confondu par certains avec dieu ( Il faut préciser que le titre du tableau n'a pas été donné au départ de la projection).
Recherche dans le dictionnaire
La recherche de “se convertir” vient parfaitement éclairer le tableau ( Déf. : se tourner vers) car 2 personnages se tournent vers Paul.
Ne pas oublier de faire inscrire dans le lexique les mots recherchés dans le dictionnaire.
Récit du professeur :
Les élèves sont attentifs et intéressés.
Lecture de carte
Nécessité de rappeler l'importance du titre et de la légende d'une carte.
Les bulles sont considérées comme les éléments les plus importants pour répondre alors que les élèves doivent utiliser en priorité la légende.
Nécessité de rappeler également que les localisations doivent s'appuyer sur les noms inscrits sur la carte plutôt que sur des connaissances
personnelles.
Utilisation de la frise
L'apprentissage des siècles avant et après J.C. semble efficace, seul un élève confond 1er siècle avant J.C. et 1er siècle de la frise.
L’intérêt premier de cet exercice qui est de maîtriser certains repères chronologiques n’est pas toujours perçu par les élèves. Le calcul des siècles et
des années relègue au second plan ce premier objectif.
23
Phase d'écriture
Les contraintes d'emploi du temps ont différé la phase d'écriture à un autre jour, si bien que certains élèves ont eu besoin de nouvelles précisions sur
le vocabulaire utilisé lors de la séance. Il serait donc judicieux de conduire cette séance de rédaction dans la foulée de la leçon.
Une heure peut suffire pour cet exercice d'écriture avec une restitution orale et une correction au tableau, mais il faudrait prévoir plus de temps pour
les passages nécessitant des réécritures par les élèves eux-mêmes.
Analyse des productions d’élèves (cƒ exemples en annexes) : En dehors des fautes d'expression et de maîtrise de la langue, qui peuvent
s'expliquer dans cette classe par une forte proportion d'élèves du pays d'accueil, l'essentiel des connaissances visées par cette leçon est maîtrisé
avant même la correction de l'exercice, même si l'organisation des idées est parfois un peu anarchique.
Remarques générales
Dans l'ensemble la leçon s'est bien déroulée et a intéressé les élèves. Les objectifs fixés semblaient adaptés à leur niveau.
Concernant le choix du document support ; le tableau de Le Sueur :
La complexité apparente du tableau n'a pas empêché une analyse adaptée au niveau des élèves, mais certains éléments peuvent susciter leur
curiosité sans que le professeur puisse apporter des réponses satisfaisantes pour une classe de CE2 (Le fait de brûler les livres, le personnage adossé
en train d'écrire).
Certains éléments du tableau peuvent rester parfois mal compris : le livre dans la main de Paul a ainsi été interprété par un élève comme étant « les
livre de tout les dieux » (sic).
Mais ce document implique finalement une trace écrite qui ne met pas l'accent sur la vie quotidienne des premiers Chrétiens. Le manque de sources
adaptées à cette leçon, malgré le riche passé chrétien de la Turquie, nous a conduit à choisir ce tableau, source indirecte toujours plus difficile à
utiliser.
Sur ce constat aurions-nous dû alors nous passer d'une leçon adaptée au contexte local ?
L'intérêt manifesté par les élèves nous a conforté dans notre choix.
C’est aussi un bon exemple de leçon transversale qui propose sur une séquence totale de 3 heures, un travail qui fait appel aux compétences en
histoire, à la maîtrise de la langue et plus modestement aux mathématiques et à l’histoire des arts.
24
Exemples de traces écrites produites par les élèves :
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25
LES DEBUTS DU CHRISTIANISME - 6ème
Introduction :
Récit du professeur
Nous venons de terminer le chapitre sur l’Empire romain. Nous avons vu que comme les Grecs, les Romains
étaient polythéistes.
Dans ce vaste empire (carte de l’Empire au Ier siècle) qui s’étend tout autour de la mer Méditerranée, une
nouvelle religion voit le jour, en Palestine.
Un homme, nommé Jésus est à l’origine de cette nouvelle religion issue du judaïsme. Elle réaffirme la croyance
en un dieu unique, le monothéisme, mais rejette certains rites.
Jésus se dit le fils de Dieu venu sur terre pour guider tous les hommes qui le veulent vers la vie éternelle. Il
enseigne le respect et l’amour des autres ainsi que le rejet des richesses terrestres. De nombreuses personnes
suivent ses enseignements. Les Romains s’en irritent et voient en cet individu un agitateur qui risque de nuire à
l’empereur, ils le condamnent à la crucifixion.
Ceux qui l’ont suivi, ses disciplines, ne l’oublient pas, ils sont à leur tour persécutés (utiliser ici les prérequis du
CE2 lorsque c’est possible, sinon le professeur apporte la définition), mais se font les diffuseurs d’une nouvelle
religion : le christianisme qui va se diffuser dans l’Empire jusqu’à devenir la religion officielle à la fin du IVe
siècle (cƒ frise chronologique dans le manuel).
Comment une religion minoritaire et persécutée devient-t-elle la religion officielle de l’Empire romain ?
-I- UNE RELIGION QUI SE DEVELOPPE DANS LE CADRE DE L’EMPIRE ROMAIN :
Problématique : Où se développe cette nouvelle religion ? Qui en est le vecteur ?
Documents :- carte de l’Empire romain au Ier siècle après J.-C. et carte des voyages de Paul.
- Peinture d’Eustache LE SUEUR, La prédication de St Paul à Ephèse
- Source chrétienne locale de l’époque romaine trouvée dans les termes d’Ankara (croix
sculptée sur une tombe).
Objectifs : Montrer, à partir du personnage de Paul que le christianisme est issu du judaïsme et qu’il se
développe dans le monde grec et romain.
Déroulement de la séance : Le tableau de Le Sueur est analysé par les élèves à partir d’un questionnement
détaillé (cƒ ci-dessous). Les élèves devront localiser la scène, réinvestir leurs connaissances du monde grec et
du judaïsme, brosser un portrait de Paul de Tarse à partir d’une recherche biographique, pouvoir raconter les
pérégrinations de Paul, sa conversion et sa mission en Asie mineure. En fin de séance, ils devront compléter un
schéma qui résume l’apport de l’œuvre, et en prenant appui sur celui-ci, rédiger quelques phrases (à la maison)
leur permettant de répondre à la question.
La Bible évoquée dans le tableau constitue le lien permettant d’aborder la deuxième partie du chapitre.
-II- … UNE RELIGION QUI FONDE SON ENSEIGNEMENT SUR LA LECTURE DE LA BIBLE :
Problématique : Quelle place occupe la Bible au cours du développement du christianisme ?
Documents : - Extraits de la Bible, Epîtres de Paul.
- Carte de l’Empire romain au Ier siècle.
Objectifs : Connaître la vie de Jésus racontée dans la Bible, et les croyances qui en découlent.
Déroulement de la Séance : Des extraits de la Bible sont lus par les élèves. Accompagnés d’un
questionnement ils doivent être capable de rédiger un petit texte qui évoque les rites des Chrétiens à la lumière
de la vie de Jésus. Paul et Jean seront privilégiés dans la mesure où la leçon doit être adaptée au contexte local.
La passion du Christ ainsi que le martyr de Paul assure le lien avec la troisième partie : relations christianisme /
Empire romain.
26
-III- LES RELATIONS CHRISTIANISME/EMPIRE ROMAIN :
Problématique : Comment passe-t-on d’une religion persécutée à une religion officielle ?
Documents : - Carte de l’Empire romain du Ier siècle av. J.-C au IVème siècle avec les régions christianisées.
- Texte évoquant le martyr de Paul
- Texte de l’Edit de Milan
- Basilique de Sillé (environs de Konya, construite à la demande de la mère de Constantin,
Hélène)
Déroulement : Effectuer un retour sur Paul, analyser un texte évoquant les persécutions brutales, puis faire
trouver à partir de la carte et de l’Edit de Milan que le christianisme est devenu la religion officielle. En
parallèle, la romanisation est rappelée et étudiée à partir de clichés de l’église de Sillé, basilique
paléochrétienne.
LA PREDICATION DE SAINT PAUL A EPHESE
Fiche élève
Nature du document
Description
Analyse
Conclusions
- Quelle est la nature du document proposé ?
- Auteur ?
- Date ?
- Thème ?
- Décrivez l’œuvre proposée, pour cela,
découpez-la en plan.
- Comment s’organise-t-elle, autour de qui ?
- Personnage central : retrouvez à partir du
dictionnaire quelques éléments biographiques
(travail préparatoire à la maison).
- Connaissez-vous le bâtiment qui se trouve
derrière lui ? A quelle leçon l’associez-vous ?
- Quelle est la posture du personnage central ?
Que peut vouloir signifier cette attitude, les
pieds au sol, la main droite tendue vers le ciel,
la gauche vers la terre ?
- Que tient-il dans la main ?
- Nous avons déjà étudié cette œuvre au cours
de l’année, à quelle religion est-elle associée ?
-Retrouvez les autres personnages du tableau
qui incarnent cette œuvre. Que font-ils ?
- Quel élément l’auteur a-t-il utilisé pour nous
montrer qu’il existe un lien entre Paul et ces
personnages qui apparaissent au premier plan ?
Qu’ont-ils en commun ?
Compléter le schéma construit en classe et qui
découpe l’œuvre en plans. Vous pouvez
également à la marge dater l’apparition dans le
temps des différentes religions (judaïsme et
christianisme). Aidez-vous de la frise
chronologique de votre manuel.
27
Observation de la première partie de la leçon
réalisée le lundi 15 juin 2009. durée : 50/55 minutes
Introduction
Dans cette leçon l’introduction prend une place certes longue mais importante car elle permet de donner son
sens à l’étude du tableau. Les élèves participent oralement et permettent une reformulation des prérequis
nécessaires à la formulation de la problématique.
Mais il est peut-être utile de s’assurer de la solidité de ces connaissances en passant par une phase écrite
individuelle de tous les élèves.
L’utilisation combinée de la carte et de la frise s’avère efficace pour arriver à la problématique : Comment
passe t-on d’une religion persécutée à une religion officielle ?
Analyse de l’œuvre
La description est faite oralement. La description par plan permet de compléter progressivement un schéma au
tableau blanc recopié par les élèves.
L’analyse est faite en partie en travail individuel écrit, certaines questions demandent cependant des précisions
lexicales (“posture” du personnage central).
Questions et remarques formulées par les élèves : Paul est-il comme Mevlana (Saint de l’Islam et mystique du
Moyen-Âge, fondateur des Derviches en Turquie) , un intermédiaire entre Dieu et les hommes ? Pourquoi les
livres dans le tableau sont-ils brûlés, quels sont ces livres ? Que signifient les couleurs (toge rouge de Paul par
exemple) ?
L’interprétation/conclusion
La trace écrite ici peut aussi être limitée au schéma mais il doit être alors complété par une légende précise.
Bilan
L’ensemble de la leçon a fortement intéressé les élèves et démontré une fois encore l’intérêt d’utiliser une
œuvre d’art comme entrée et comme support d’apprentissage. L’utilisation raisonnée et approfondie de cette
œuvre redonne du sens et toute sa valeur au document ; permet sur une heure de cours de démontrer aux élèves
le bien fondé d’une analyse rigoureuse, et de redonner au professeur toute sa place dans le processus
pédagogique.
Cependant on peut faire ici une remarque générale liée à la complexité d’aborder une telle œuvre avec les
élèves de 6ème : 50 minutes peuvent paraître insuffisantes pour mener à bien cette étude et satisfaire en même
temps la curiosité des élèves. Ceux-ci s’écartent volontiers de l’analyse prévue en posant des questions parfois
embarrassantes qui touchent à l’interprétation de l’œuvre. En effet, certains aspects paraissent inadaptés au
niveau de compréhension et d’abstraction d’un élève de 6ème. Entrer dans certains détails de l’œuvre présente
aussi le risque de rendre moins visibles les objectifs d’apprentissage principaux de la leçon.
Dans le détail de la démarche adoptée, on peut mettre en valeur l’une des nombreuses utilisations du schéma
dans nos disciplines. C’est un très bon outil pour construire le savoir et apprendre aux élèves à conceptualiser
mais le temps nécessaire à la réalisation du schéma dans la séquence doit être suffisant pour que chaque élève
se confronte à cette difficulté nouvelle dans un travail de réflexion individuelle.
Enfin, on peut aussi signaler la nécessaire réflexion à avoir dans la formulation des questions (choix du
vocabulaire, question ouverte ou fermée et qui doivent être adaptées au niveau des élèves). En 6ème les
questions ouvertes nécessitant une mise en perspective, une capacité d’abstraction ou suggérant une
interprétation personnelle sont à limiter à quelques moments choisis, et doivent plutôt intervenir en fin de
séquence d’apprentissage. On privilégiera les questions d’analyse guidées qui demandent un prélèvement
d’information ou une mise en rapport de deux éléments.
Pour permettre de tenir compte de l’hétérogénéité d’une classe on peut aussi proposer des questions plus
ouvertes qui visent les mêmes objectifs. Voici un exemple pris dans cette leçon :
Quel élément l’auteur a-t-il utilisé pour nous montrer qu’il existe un lien entre Paul et ces
personnages qui apparaissent au premier plan ? Qu’ont-ils en commun ? La dernière question plus
guidée permet d’aider les élèves désemparés par la notion de lien qui induit une autre interrogation : quel est la
nature de ce lien ? Il s’agit ici du judaïsme symbolisé par les correspondances dans les couleurs des vêtements
des personnages secondaires et de Paul.
28
3ème plan : Le temple
grec, la conversion des
peuples païens
2ème plan : Paul
prêche l’évangile
La conversion des juifs qui
se tournent vers Paul et le
christianisme
1er plan : Le peuple
juif et des
superstitions brûlées
Schéma d’interprétation en 6ème
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29
Progression des apprentissages et programmation Histoire/géographie cycle 3
Exemple de programmation et de progression en histoire et histoire des arts pour la classe de CE2
Cet exemple propose une adaptation du programme d’histoire, lié à l’enseignement de l’histoire des arts, dans un contexte local qui est celui d’Ankara en Turquie.
Les compétences demandées aux élèves, susceptibles d’être évaluées, s’appuient sur celles évoquées dans les documents d’accompagnement du socle commun
(livret de compétences pour le pilier 5). Le volume horaire utilisé (entre 17 et 20 heures) correspond à la moitié du temps imparti à l’histoire et à la géographie et
inclut 3 heures prises sur l’enseignement de l’histoire des arts. Ceci n’est qu’une proposition, en aucun cas un modèle.
Discipline et titres de
chapitre
Nombre
d’heures
Contenus
Exemples de compétences tirées du livret du pilier 5
du socle commun
Histoire
Introduction : qu’estce que l’Histoire ?
1 - La Préhistoire
1.1 Les premières
traces de vie
humaine
1.2 La maîtrise du
fer et les débuts de
l'agriculture
Compétences mises en œuvre
1 heure
Différents sens du mot histoire. Comparaison avec la langue
turque
Repère : la naissance de l’écriture : début de l’Histoire.
Première approche : la mesure du temps : le calendrier, l’axe
chronologique puis la frise.
classer les documents en classe en fonction de leur
nature qui a été repérée pendant la visite du Musée
Visite du Musée des civilisations anatoliennes d’Ankara. (visite (objets de la vie quotidienne, armes de chasseurs, objets
6 heures précédée en classe par quelques repères et énigmes qui doivent décoratifs…)
susciter la curiosité des élèves).
Histoire des arts : exemples d’outils et d’armes (silex) pris au Décrire et nommer des éléments principaux des
musée. A lier en classe à l’étude de Tautavel. Repère : l’Homme documents : exemples variés de mise en œuvre pendant
de Tautavel (500 000 ans).
la visite du Musée et en classe (Tautavel) ;
Le métier d’archéologue
questionnement guidé ou plus ouvert selon le lieu et le
support utilisé. Décrire par plan (questionnement guidé)
si cela s’y prête.
citer et décrire lors de petites restitutions orales :
Au musée, objets retrouvés à Çatal Höyük (une des premières Exemple : faire expliquer aux élèves comment étaient
villes, objets liés aux activités agricoles, outils en fer,
utilisés les outils découverts au Musée et/ou leurs
”premier plan de ville”.
caractéristiques. Ou décrire la vie de l’Homme de
Repère : fondation de Çatal Höyük il y a 9000 ans
Tautavel…
30
1.3 L'apparition de
l’art
1.4 Commerce et
apparition de
l’écriture dans le
bassin
méditerranéen
oriental
2 - L'Antiquité : le
début de l’Histoire
2.1 La Méditerranée
centrale et orientale, un
monde sous influence
grecque
1 heure
1 heure
Lire une frise chronologique :
Première approche : l’élève est sensibilisé à la mesure
du temps grâce à une frise étendue sur un mur de la
classe (unité 1 millénaire pour un cm) afin de montrer
l’immense période qui sépare l’Homme de Tautavel de
Histoire des arts : Art rupestre (fresques dans les maisons avec Çatal Höyük (Néolithique) et de nous mêmes.
des scènes de chasse, déesses mères en terre cuite, architecture Les dates sont placées par le professeur
des maisons…)
Comprendre les notions de civilisation et de société :
Première approche : la notion de vie en société
organisée est abordée à travers la ville, le commerce,
S’appuyer sur les exemples d’écritures cunéiformes du Musée l’art, l’écriture nécessaire pour réglementer, compter….
d’Ankara des marchands Assyriens en contact avec les Hittites.
Réinvestir en art plastique les enseignements du musée
Transition avec la période antique, le début de l’Histoire.
par la fabrication d’objets par les élèves
Restituer les informations selon un ordre
chronologique : placer sur la frise : naissance de
l’écriture il y a 5000 ans
Prolongement en art plastique par la fabrication de
plaques de terres cuites gravées par les élèves.
Visite du Musée des civilisations anatoliennes d’Ankara
(collections antiques) et des ruines romaines d’Ankara
- Sur les traces de la civilisation grecque.
Apport local : S’appuyer sur des exemples locaux : monnaie,
5 heures statue (musée) ou encore écritures (grecque) sur les stèles
disséminées autour des thermes romains.
L’étude de l’existence d’une grande civilisation diffusée à partir
de la Grèce est complétée par la présentation de cartes, l’étude en
classe dune cité grecque d’Asie mineure à partir de photographies
et d’un reconstitution/plan : Milet. (les fonctions de l’agora, du
temple, du théâtre sont précisées et consignées sur le cahier).
L’architecture du temple est particulièrement décrite.
Vocabulaire : temple, agora, théâtre antique
Exemples de compétences tirées du livret du pilier 5
du socle commun :
Lecture de cartes : monde grec, monde romain
localiser Milet, Ancyre (Ankara antique), Pompéi
Décrire et nommer des éléments principaux des
documents : décrire sur des photographies les éléments
visibles d’un temple antique, d’un théâtre grec, agora et
pouvoir les reconnaître en les nommant sur une
reconstitution ou un plan.
Comprendre les notions de civilisation et
de société, en s’appuyant sur l’organisation spatiale de
la ville : la religion (plusieurs dieux), les loisirs
(théâtre), la place publique (agora).
31
2.2 Le modèle de la
ville romaine et sa
diffusion
2.3 La christianisation
du monde romain
3 heures Visite des thermes et des ruines d’un temple d’Auguste et d’un
théâtre : les thermes, un centre de rencontres et d’activités
physiques. Un des aspects de la vie quotidienne.
En classe l’étude de la ville romaine est complétée par une
reconstitution de Pompéi afin de repérer les éléments du modèle
urbain antique vus à Ankara. La continuité avec la civilisation
grecque est montrée aux élèves. L’étude s’achève par une lecture
de carte des villes fondées par l’Empire romain.
Vocabulaire : thermes, forum.
Personnage : Auguste (premier empereur, temple qui lui est dédié)
Apport local : La visite des thermes romains aura permis de
relever la présence de croix sculptées sur des stèles.
2 heures Source extérieure : Exploitation de l’œuvre picturale “Saint Paul à
+
Ephèse” et étude de Sainte Sophie à Istanbul.
1 heure Evocation des plans, des personnages et de symboles
Vocabulaire : se convertir, persécuter, église, Chrétiens, lieu de
prière, communautés chrétiennes.
Histoire des arts : Un exemple d’édifice paléochrétien (dernière
période) : Sainte Sophie à Istanbul à partir de l’étude de plan,
coupe et photographie.
Comprendre les notions de civilisation et
de société.
Restitution orale sur l’utilisation des thermes romains
dans l’ordre du déroulement des différentes phases
d’activités.
citer et décrire par une restitution écrite (séance de
français, pilier 1 du socle commun)
Lire une frise chronologique : les dates de la période
grecque (entre 3000 et 2200 ans) de l’Empire romain
(entre 2000 et 1500 ans)
Restituer les informations selon un ordre
chronologique : On introduit dans ce chapitre le repère
de la naissance du Christ pour compter les années. Une
nouvelle frise est utilisée. Placer le siècle de Paul, celui
de la production du tableau et le siècle présent. Le IVe
siècle (christianisme religion officielle) et le VIe
(construction de Sainte Sophie).
Repérages sur une carte :
- une ville sur une carte : Ephèse (ouest de la Turquie /
en bordure de la mer Egée)
- une région : celle où la diffusion du christianisme est
la plus importante dans les premiers siècles (Asie
mineure) en utilisant une légende simple.
Décrire l’évènement et les personnages du tableau
Obtention d’une restitution à l’oral puis à l’écrit sur
la diffusion du christianisme en utilisant les mots de
vocabulaire à retenir. (séance à prendre sur l’horaire de
français, pilier 1 du socle commun)
retour sommaire
32
Histoire des arts et contexte local : la Préhistoire
(grille en construction)
Ressources locales : Ankara et sa région
Arts de l’espace
Musée des civilisations anatoliennes :
Plan de ville : première forme de représentation
de l’espace.
Architecture : premières maisons
Arts du quotidien
Arts du visuel
Outillages du paléolithique en pierre et en os
Exceptionnelles peintures murales du néolithique
(provient des cavernes de Karain vers Antalya)
provenant de Çatal Höyük.
Céramiques et objets quotidiens, bijoux de la Poteries peintes, déesses sculptées
période du Bronze ancien.
Période du bronze ancien (civilisation des Hatti) :
objets précieux et religieux en or, argent et bronze
(disques solaires) retrouvés à Alaca Höyük
Turquie
Arts de l’espace
Alaca Höyük
Çatal Höyük
Arts du quotidien
Alaca Höyük
Çatal Höyük : une des premières villes de l’humanité.
Ressources propres à l’établissement (CDI, BCD), acquises ou qu’il faudrait acquérir. Inventaire à réaliser.
33
Histoire des arts et contexte local : l’Antiquité (grille en construction)
Arts de l’espace
Bains romains
Temple d’Auguste et de
Rome.
La citadelle d’Ulus avec de
nombreueses traces romaines
et des remparts en grande
partie byzantins.
Arts du langage
Arts du quotidien
Écritures
cunéiformes Musée
des
civilisations
d’époque assyrienne (Musée anatoliennes
(section
des civilisations anatoliennes) Antiquité)
avec
une
collection de bijoux et objets
en verre, poteries, pièces de
monnaie
de
l’époque
helléninistique et romaine.
Objets de la vie quotidienne
de la période phrygienne.
Contenu de la tombe du roi
Midas retrouvée à
Gordion (90 km) : tumulus et
musée à voir aussi.
Arts du spectacle vivant
Etude
des
processions
religieuses
et
civiques
présentes sur certaines frises
sculptées néo hittites et
hittites.
Arts du visuel
Colonne Julien à Ankara
Musée
des
civilisations
anatoliennes (section hittite,
phrygienne et Antiquité) : bas
reliefs phrygiens et hittites,
Statues et bas reliefs grecs et
romains.
Arts du spectacle vivant
Arts du visuel
Voir colonne 1 :
l’art de la sculpture, de la
mosaïque dans les sites déjà
cités (Aphrodisias célèbre
école de sculpture par
exemple)
Musée des mosaïques à
Istanbul.
Fresques sculptées hittites
de Yazılıkaya (sanctuaire
d’Hattuşa).
Statues et bas reliefs de
Nemrut Dağı (influences
perse et hellénistique)
Turquie
Arts de l’espace
Très nombreux sites hellénistiques et romains sur la côte
egéenne ou à proximité : Ephèse, Priène, Pergame,
Aphrodisias ou sur la côte sud : Side, Pergé, Thermessos,
Olympos,Phasélis, le théâtre d’Aspendos. En Anatolie :
Aizanoi pour son temple de Zeus très bien conservé
Période hittite : Attuşa et autres sites à l’est d’Ankara (150200 kms).
Royaume lycien au sud : nombreux sites comme Xanthos,
Mira...
Le site de Troie.
Istanbul, l’antique Constantinople : Sainte sophie et Sainte
Irène, les citernes, les remparts, l’ancien hippodrome avec
une colonne torsadée provenant de Delphes, les acqueducs...
Nemrut Dağı au Sud Est : tumulus sanctuaire d’Antiochos Ier
(Ier siècle av. J.C.).
Arts du quotidien
Musée
archéologique
d’Istanbul, d’Ephèse.
Les tombeaux lyciens (VIIIeVıe siècle av. J.C.) du sud de
la
Turquie
(tombeaux
rupestres et sarcophages) à
Fetiye, Telmessos, Demre,
Simena...
34
Histoire des arts et contexte local : le Moyen Âge (grille en construction)
Arts de l’espace
Mosquées :
Alaeddin camii (1178)
Arslanhane camii 1289)
Ahi Evan camii (1382)
Murailles et tours de la citadelle d’Ulus (période byzntine
VIIe, IXe et ottomane)
Arts du quotidien
Arslanhane camii : Minbar en noyer de 1290
Ahi Evan camii :
Minbar en noyer d’époque seljoukide
Musée d’etnographie : céramiques et objets seljoukides et
ottomans.
Arts du visuel
Arslanhane camii :
Mihrab en stalactites et faîences bleues.
Turquie
Arts de l’espace
Arts du quotidien
Art du language
Arts du son et du
spectacle vivant
Arts du visuel
Istanbul : St Sauveur in Chora.
Murailles byzantines.
Cappadoce : les cités troglodites et villes sousterraines,
(Derinkuyu), caravanserails seldjoukides de Cappadoce ou
de Zazadin Han (environ de Konya).
Konya : quartier seldjoukide de l’Alaeddin tepesi avec
l’Alaeddin camii du XIIIe siècle et plusieurs medersa.
Tekke de Mevlana (ancien couvent d’architecture
seldjoukide de l’ordre des Derviches tourneurs du XIIIème
siècle, tombeau de Mevlana)
Eglises géorgiennes et monastères du Nord Est de la
Turquie (église d’Işhan ; églises arméniennes de l’Est
(église des Saints apôtres à Kars).
Monuments seldjoukides de Malatya de Divriği (Mosquée,
hôpital) et de Şanlı Urfa.
Istanbul : les objets de la
section Byzantine du
musée archéologique + les
expos temporaires de la
galerie Yapı Kredi sur
l’İstiklal.
Croix, monnaies,
Vaisselle.
Musée des arts turcs et
islamiques.
Histoire de la soie
transmise en Europe par les
Byzantins.
Konya : Sırçalı medresesi
(musée des monuments
funéraires).
Le Mesnevi : grand poème
mystique de Mevlana (soufiste,
créateur de l’ordre des
derviches tourneurs)
Les histoires de Nasrettin Hoca
(célèbre conteur et philosophe
qui aurait vécu à Akşehir entre
le XIIe et le XVe siècles)
Konya : spectacles des
derviches tourneurs.
L’art de la mosaique byzantine: St
Sauveur in Chora.
L’art de la fresque : les églises
rupestres de Cappadoce. (Musée
ouvert de Göreme).
Observation des caractères
communs aux personnages
Byzantins: yeux en amandes,
costumes à motifs géométriques
etc.
Konya : anciennes medersa
transformées en musée. Bûyûk
Karatay Medresesi : collection de
faïences émaillées. Ince Minare
Medresi : musée de la sculpture sur
bois et sur pierre. A voir aussi leurs
portails sculptés.
Bursa : nombreux exemples de
faïneces émaillées médiévales.
Demre : église Saint Nicolas
Bursa : ancienne capitale médiévale ottomane : quartier de
La Muradiye (XVème siècle) et de nombreuses mosquées,
mausolées et han dans le reste de la ville (caravansérail et
marchés)
Le château de Saint Pierre à Bodrum : exemple
d’architecture militaire croisée (ordre des hospitaliers)
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35
Le document dans l’enseignement de
l’histoire et de la géographie
1) Quel document ?
La question des sources et de la fiabilité :
Les documents sources informatifs (documents contemporains des évènements et exprimant
une information neutre) sont à privilégier au Primaire car ils mettent en œuvre une capacité
descriptive essentielle à ce stade des apprentissages sans mettre en difficulté l’enseignant non
spécialiste ou l’élève. Les documents interprétatifs, non objectifs sont à proscrire ou à utiliser
de façon très restrictive. Ils sont par contre à proposer au collège et encore davantage au lycée
afin de développer l’esprit critique, les mises en relation.
La question de la nature :
Les documents de toute nature peuvent être présentés aux élèves bien que les documents
iconographiques (lié à l’image) ou sonores soient à privilégier avec les plus petits. La longueur
des textes et la complexité du vocabulaire utilisé sont des critères de choix en fonction du cycle
d’apprentissage. La photographie, la carte sont des documents à utiliser dès le cycle 3 sans
restriction si ce n’est la complexité de la légende, l’existence de repères visibles permettant de
localiser et nommer les lieux. Les documents statistiques, les graphiques sont à réserver au
collège et au lycée ou parfois au CM2. Le contact avec le réel, par le biais de sortie patrimoine
ou autre est aussi à privilégier.
2) Le document, pour quoi faire ?
• Construire sa leçon autour d’un document central ?
• Illustrer un propos ?
• Faire construire le savoir par les élèves eux-mêmes au travers d’un corpus documentaire ?
La place du document est rappelée ici de façon ferme à tous les niveaux. Il faut apprendre aux
élèves que nos disciplines reposent essentiellement sur des sources documentaires et qu’il est
indispensable d’en maîtriser l’analyse. Dans ce dessein, le document doit avoir une place
centrale dans les apprentissages mais doit être utilisé avec un choix limité et rigoureux.
L’apprentissage et la rigueur de l’analyse sont montrés aux élèves par l’attitude du professeur
qui ne laisse pas croire que le document n’est qu’un simple faire valoir.
“Multiplier les documents tue le document” : il faut au contraire montrer aux élèves par un
choix raisonné la richesse d’une source lorsqu’elle est exploitée de façon approfondie.
L’utilisation de fichiers documentaires au primaire comme au collège ou même au lycée,
reflétant les pratiques longtemps en vogue basées sur la construction d’un savoir construit par
l’élève lui-même n’est pas souhaitable2. Ces fichiers accompagnés de questions le plus souvent
limitées à un prélèvement d’information n’abordent les documents que partiellement sans
jamais les situer dans leur contexte ou en dégager la singularité. Ces pratiques insinuent aussi
l’idée que le document peut remplacer le discours du professeur…
36
3) Quelle utilisation du document ?
L’identification d’un document est indispensable. Il faut apprendre progressivement aux élèves
à distinguer les différentes natures de documents. Leur date questionne aussi, car elle indique à
l’élève, sollicité par son professeur, si le document est contemporain des évènements ou non.
L’identification permet aussi de replacer dans son contexte chaque document d’histoire ou de
géographie, le rendre unique, lui donner une existence propre et le rendre compréhensible. Le
document ne doit pas remplacer l’enseignant. Le rôle du récit est ici rappelé3, l’enseignant
raconte, guide la lecture et la description, interprète le document devant les élèves, chose qu’ils
ne peuvent pas faire le plus souvent dans une séquence d’apprentissage.
Les compétences mises en œuvre sont surtout descriptives au primaire. Elles peuvent aussi être
celles du pilier 1 du socle commun lié à la maîtrise de la langue : production de courts récits
oraux ou écrits à partir de l’analyse documentaire.
Le questionnement portant sur la description doit être le plus souvent fermé et guidé au
primaire. L’explication d’une source peut donner lieu à des questions plus ouvertes y compris
au primaire et est souhaitable par le biais de la formulation d’hypothèses (en géographie très
souvent). Ceci peut donner lieu à des questions menant à l’abstraction au lycée en demandant
de réinvestir des notions et concepts. En géographie, l’utilisation de schémas permettant de
représenter l’espace ou des liens logiques est très importante. Leur apprentissage peut
commencer dès le primaire de façon très guidé (description de paysage).
1- Voir sur ce sujet le rapport de l’IG de l’école primaire (M. Philippe Claus) concernant les pratiques liées au document. Actes d’un séminaire national de l’IG de
décembre 2007 sur l’enseignement de l’histoire/géographie consultable sur eduscol.
2- Philippe Claus, op. cit.
retour sommaire
37
Les contenus en histoire et en géographie
Quelle progression des apprentissages ?
Quelles connaissances faire apprendre aux élèves, en fonction des cycles d’apprentissage ?
Le vocabulaire, notion et repères des programmes sont des références indispensables, mais
indiquent rarement le niveau de maîtrise attendu des élèves. Ces références ne sont pas les
seules possibles à mettre en œuvre.
Le choix du professeur doit se porter sur un nombre limité mais signifiant de repères qui
devront être parfaitement maîtrisés par l’élève. D’autres repères et mots de vocabulaire
complémentaires en nombre limité peuvent être utilisés mais doivent se distinguer des objectifs
d’apprentissages.
Au primaire, il faut privilégier les approches par la vie quotidienne en histoire comme en
géographie (vocabulaire simple permettant à l’élève d’appréhender l’espace qui l’entoure ou
qu’il peut découvrir en voyage).
Les notions complexes, si on peut les utiliser oralement dès le primaire, doivent prendre du sens
au collège et être complexifiées au lycée.
L’élève au primaire doit pouvoir entrer dans l’histoire par un intérêt concret suscité par les
lieux de son espace et de son univers proche. La classe de sixième met en place un
enseignement plus notionnel, le lycée celui de la maîtrise et de l’utilisation, de la transposition
des concepts abstraits. Le but premier de l’école primaire doit être de faire aimer les disciplines,
amener les élèves dans les meilleures dispositions au collège.
Un exemple : l’absolutisme
Au primaire l’étude de la vie quotidienne à Versailles gravitant autour du Roi Soleil peut
montrer utilement à l’élève la singularité du système monarchique absolu sans qu’il soit
nécessaire de faire apprendre la définition d’absolutisme, ni même d’utiliser le terme de
pouvoir absolu. Cette expression, qui nécessite des efforts d’abstraction est proposée comme
objectif d’apprentissage aux élèves de 5ème. La notion plus complexe encore d’absolutisme ne
peut relever que d’un enseignement au lycée.
Les repères chronologiques doivent être utilisés et proposés avec retenue et faire l’objet de
choix judicieux. Les dates contribuent à donner du sens et insuffler la notion du temps et
l’intégration mentale de périodes historiques induisant une lecture plus facile de l’histoire.
L’utilisation de frises chronologiques, de façon simple mais précise (lire et placer des dates et
des périodes) doit servir cet objectif.
Les personnages sont des repères importants qui facilitent l’apprentissage de l’histoire à tous
les niveaux de cycle. Ils incarnent l’histoire et sont une porte d’entrée pour les élèves entre leur
monde et celui du passé. Ce type d’approche est particulièrement conseillé au primaire.
retour sommaire
38

Compte rendu stage HISTOIRE GEOGRAPHIE

Transcription

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