¿Quién soy - Secteur Langues

http://gfen.langues.free.fr
¿Quién soy ?
Los niños desaparecidos durante la dictadura argentina
Cet atelier est le résultat d’un projet de travail et de réflexion collectif mené en 2011 par Samira
Guyot-Mouquère, Nicolas Larue, Alexandra Lopez, Valérie Péan et Muriel Renard.
Il a fait l’objet de plusieurs mises en pratique dans des classes de lycées, d’Université et au
Secteur Langues à Vénissieux ce qui nous a amené à faire un certain nombre de réajustements.
La version publiée ici est la dernière version expérimentée dans les classes de Valérie Péan et
de Muriel Renard.
Il s’agit d’un atelier sur les liens entre l’Histoire collective et l’histoire individuelle en
Argentine pendant la période de la dictature militaire (1976-1983). Il s’adresse à un niveau B1B2 et pose la question de l’identité des enfants de disparus pendant les dictatures du cône sud
de l’Amérique latine (Argentine, Chili, Uruguay, Paraguay) et celle de leur appropriation par
des familles proches du pouvoir.
Par l’enchaînement et l’articulation des étapes et des activités, les apprenants peuvent mieux
cerner une réalité dans toute sa complexité –politique, sociale et individuelle–. Ils construisent
et reconstruisent du sens tout en développant leur autonomie langagière et se rendent compte
que l’Histoire n’est pas seulement une succession de dates et de faits mais qu’elle met
également en jeu des idées et des histoires individuelles.
Phase 1 : Faire émerger et construire un contexte
55 min
1ère étape : Prendre des repères dans l’Histoire
20 min
L’enseignant fait tirer au sort une photo par élève et donne la consigne suivante :
Consigne individuelle : Qu’est-ce que cette photo évoque, quelles questions vous suggère-telle ? 1
2 min
Puis on opère un regroupement des élèves en fonction du numéro apposé au dos de chaque
photo par l’enseignant.
8 min
Consigne de groupe : Vous allez échanger vos idées et les organiser, vous aurez à présenter
oralement votre travail à la classe.
1
Les consignes pour faciliter la lecture des non hispanistes sont données ici en français, mais en classe elles sont
données en langue cible.
1
L’enseignant organise ensuite la mise en commun classe en veillant à la circulation de la
parole.
10 min
Pour cette phase, l’enseignant a prévu des photos communes ou d’une thématique proche pour
chaque groupe et qui permettent de donner une vision globale du contexte en présentant la
violence militaire et les manifestations des grand-mères de la place de Mai. L’idéal est d’avoir
des groupes de quatre élèves dans lesquels il y a deux photos différentes (en doublon)
numérotées au dos afin de permettre un regroupement.
Par exemple, les groupes peuvent se composer comme suit 2 :
Groupe 1 : des militaires dans les rues
Groupe 2 : d’autres vues, avec des civils arrêtés par des militaires
Groupe 3 : des grand-mères de la place de Mai en train de manifester
Groupe 4 : d’autres manifestants en plan plus large, avec des banderoles.
Groupe 5 : un monument officiel de l’armée tagué par l’association H.I.J.O.S.
Pour la mise en commun, l’enseignant affiche sur une partie du tableau l’ensemble des photos
(en un seul exemplaire) pour que les élèves aient une vue d’ensemble et découvrent les photos
des autres groupes. Par ailleurs, sur l’autre partie du tableau, il projette les photos une à une
suivant l’ordre qu’il a défini (celui des cinq groupes).
Chaque groupe intervient tour à tour, l’enseignant note au fur et à mesure les idées énoncées
sur un paper board sur deux colonnes. Il fait aussi préciser les idées, il relance pour avoir des
réponses plus explicites et complètes.
 Voici quelques exemples d’interventions en classe de 1ère et de relances de la part de
l’enseignant :
Cela évoque
Questions
Elève - Esta foto evoca el dolor, la tristeza.
1 ¿Por qué el ejército arresta a la gente ?
Professeur- ¿Por qué?
2 ¿De qué origen son los soldados ?
E- Porque vemos a una mujer llorando
3 ¿Dónde pasa la escena ?
P- ¿Qué podéis decir de esta mujer? ¿De su 4 ¿En qué época ?
edad?
5 ¿Quiénes son los desaparecidos y los
E- Es una mujer que lleva un pañuelo blanco “culpables” (évoqués sur une banderole) ?
en la cabeza como sus compañeras, y parece 6 ¿Cuál es la posición del estado en cuanto a
tener unos 50 o 60 años.
este problema ?
7 ¿De qué país se trata ?
Evoca para nosotros la dominación, la 8 ¿Por qué los detenidos desaparecen ?
dictadura y el miedo porque podemos ver a 9 ¿Cuál es esta guerra ?
un soldado armado amenazando a un 10 ¿Qué es este edificio ?
hombre en el suelo.
11 ¿Por qué hay inscripciones ?
La situación parece violenta.
12 ¿Qué significa H.I.J.O.S.?
La guerra – el soldado – el arma.
Evoca el deseo de justicia y la esperanza de
volver a ver a los desaparecidos. La gente
manifiesta… etc.
2
Nous avons choisi ces photos sur internet par exemple sur les sites suivants : abuelas.org, 20minutos.es,
elmundo.es, eluniversal.com,…
2
A ce stade, les élèves observent des documents visuels authentiques, des images fixes
présentant divers aspects du contexte. L’image donne des points de repère (visuels et
linguistiques –banderoles, graffitis–), enclenche la réflexion et constitue un point d’appui à
l’expression.
Dans les échanges au sein de chaque groupe, la consigne précise (évocation/questions) oblige
à développer, à construire de la langue et à mettre en place des stratégies pour pouvoir dire et
partager. L’obstacle du vocabulaire est en grande partie surmonté par les échanges entre
pairs.
Malgré la richesse des documents, cette phase doit rester rapide, elle vise à installer le
contexte sans chercher l’exhaustivité, à mettre en appétit et à préparer la suite (la lecture d’un
texte informatif sur cette période).
Il ne s’agit pas seulement de décrire une image que tous ont sous les yeux (parce qu'il y a
quand même de la description), mais de tirer des indices d’explication de ce que l’on voit,
d’interpréter pour comprendre le contexte, pour le moment mal connu.
2ème étape : Interroger un document pour comprendre
35 min
Consigne individuelle : Vous allez lire et chercher dans le texte 3 les informations vous
permettant de répondre aux questions que vous vous êtes posées précédemment.
15 min
Après la phase de recherche individuelle, ils échangent en groupe les informations qu’ils ont
trouvées.
5 min
On donne la consigne suivante : après un moment d’échange sur les informations trouvées,
notez les points forts et les questions soulevés dans votre groupe.
Puis lors de la mise en commun : on revient sur les points forts et les questions.
10 min
Pendant toute cette phase, les affiches restent au tableau, l’enseignant veillant à numéroter les
questions de la phase précédente pour faciliter le travail et la mise en commun.
L’ensemble des trois affiches sera ensuite saisi et distribué comme trace écrite.
C’est ici l’occasion d’une compréhension écrite à partir d’un texte informatif. Les élèves ont
envie de trouver les réponses à leur propre questionnement et mettent en place un certain
nombre de stratégies qu’il ne faudra pas manquer de leur faire verbaliser lors d’une phase
d’analyse. La lecture du texte est ainsi active.
Par ailleurs, pour permettre une construction de savoirs, l’activité pousse les élèves à
chercher, à interroger les documents. La validation ne se fait pas par une intervention
magistrale mais par l’entraide entre pairs.
Certaines questions restées en suspens ainsi que les points de débat faciliteront les liens avec
les phases suivantes, la construction du sens et la mise en cohérence de l’ensemble.
3
Annexe 1 : un exemple de texte informatif. C’est un montage d’une page sur la dictature en Argentine à partir
des sites : www.me.gov.ar/efeme/24demarzo/dictadura.html
http://www.taringa.net/posts/info/1492111/La-dictadura-militar-argentina.html
3
L’enseignant annonce :
Grâce à votre travail sur les photos et sur le texte, vous avez un certain nombre d’éléments sur
cette période, je vous propose maintenant d’aller plus loin en écoutant des témoins de cette
Histoire.
Phase 2 : « ¿Quién soy yo ? »
25 min
Le document utilisé dans cette phase est une vidéo (« ¿Quién soy ? ») qui se trouve sur le site
de las Abuelas de Mayo 4 (de la minute 0’50 jusqu’à la minute 3’40).
L’enseignant annonce qu’ils vont travailler sur l’extrait d’une vidéo intitulée « ¿Quién soy
yo ? »
1) Premier visionnage
5 min
Consigne 1 : Vous allez observer tout ce que vous pouvez.
Il s’agit d’un temps individuel qui n’est pas suivi de mise en commun afin de permettre à
chacun une première observation qui peut être suivi d'un moment de réflexion individuelle : les
questions que ça me pose, ce que j'ai envie de savoir…. Par cette étape préalable, l’enseignant
installe un cadre respectueux de chacun, indispensable à l’activité intellectuelle.
2) Avant le deuxième visionnage, l’enseignant distribue une fiche de compréhension orale.
10 min
Consigne individuelle 2: Vous allez prendre connaissance de cette fiche de CO.
Vous pouvez commencer à la remplir en vous appuyant sur ce que vous savez déjà du contexte,
sur le premier visionnage et en élaborant des hypothèses.
Il est important que l’enseignant distribue la fiche de compréhension orale avant le deuxième
visionnage. En effet, cela va permettre d’une part à chaque élève de commencer à répondre à
partir de ce qu’il sait (phase 1), des hypothèses qu’il peut faire, de ses souvenirs de la première
écoute et d’autre part, d’anticiper cette deuxième écoute par le repérage de ce qui lui manque,
de ce qui lui pose encore problème –ce deuxième passage n’en sera que plus actif–.
L’apprentissage se construit pas à pas : travail de mémorisation par la remobilisation du
travail qui a précédé, travail de réflexion avec les éléments dont ils disposent déjà, mise en lien
qui donne du sens à ce qu’ils font, mise en place de stratégies d’écoute efficaces (ou pas) pour
la deuxième écoute – qu’il faudra verbaliser lors de l’analyse réflexive.
En groupe : Vous allez échanger et vous mettre d’accord.
3) Avant le troisième visionnage :
5 min
En classe entière, on fait un point, on demande à chaque groupe de dire sur quels items il y a
encore un doute, ces derniers sont soumis et discutés en classe entière. S’il reste certains
aspects non élucidés, on les garde en mémoire. Un dernier visionnage permet de les valider.
Les élèves sont ainsi mis en vigilance pour la dernière écoute.
4
http://www.youtube.com/watch?v=UKHahYGEgW4
4
Interroger les documents, (se) questionner... sont un outillage citoyen à construire. Ainsi, les
élèves ne se contentent pas d’avoir la bonne réponse et d’attendre la correction, ils sont en
activité pour apprendre à penser par eux-mêmes.
4) On termine cette phase par un moment de synthèse :
5 min
Consigne : A partir de tout ce que vous savez maintenant qu’est-ce qui vous paraît important ?
Quel titre pourrait-on donner à cette séquence ? Pourquoi ? (Qu’est-ce qu’on a appris ?)
 Les élèves proposent par exemple :
Les enfants volés
L’importance de l’identité
La dictature et ses conséquences sur les gens
La violence de la répression, du régime dictatorial... etc.
Puis on propose une réflexion sur le processus qui a rendu capable de faire cette synthèse
(comment a-t-on appris).
Ce bilan est nécessaire, il permet à chacun de prendre de la distance vis-à-vis de ce qu’il a fait,
de faire le point en justifiant ses propositions. C’est la verbalisation qui permet
l’apprentissage, cette phase d’évaluation formative (sur le comment, les moyens, les processus)
est indispensable à la construction des savoirs.
De plus, la synthèse, parce qu’elle oblige à verbaliser à nouveau, permet de ramener dans
l’activité les élèves qui auraient décroché avant de poursuivre l’atelier.
Phase 3 : Quand l’histoire individuelle rencontre l’histoire collective : “Juan Gelman, un
grand-père cherche son petit-fils ou sa petite-fille”
env. 2h
L’enseignant annonce :
Pour aller plus loin, je vous propose de lire la lettre ouverte 5 d’un grand-père qui est aussi un
grand écrivain argentin, Juan Gelman. Cette lettre ouverte est adressée à son petit-fils ou à sa
petite-fille né(e) en captivité, qu’il ne connaît pas, mais qu’il recherche.
1ère étape : Entrer dans le texte par des extraits
40 min
L’enseignant donne des extraits du texte agrandis sous forme de bandelettes plastifiées réparties
en trois groupes (avec doublons si nécessaire).
Il distribue une enveloppe à chaque groupe contenant les quatre extraits du texte soit un extrait
par personne.
Le travail est d’abord individuel, sur un énoncé, puis les élèves échangent autour des énoncés
du groupe.
5
« carta abierta a mi nieto » http://www.juangelman.net/2011/07/13/carta-abierta-a-mi-nieto/
5
Groupe 1
Habrás nacido algún día de octubre de 1976 en un campo de concentración.
Ahí están las Abuelas y su banco de datos sanguíneos que permiten determinar con precisión científica el
origen de hijos de desaparecidos.
Poco antes o después de tu nacimiento, el mismo mes y año, asesinaron a tu padre de un tiro en la nuca
disparado a menos de medio metro de distancia.
naciste y estás quién sabe dónde ni con quién.
Groupe 2
Tu padre se llamaba Marcelo. Tu madre Claudia.
fuiste a parar -así era casi siempre- a manos de una pareja estéril de marido militar o policía, o juez, o
periodista amigo de policía o militar.
no tanto porque tus padres de hoy no son biológicos -como se dice-, sino por el hecho de que alguna
conciencia tendrán ellos de tu historia y la falsificaron. Imagino que te han mentido mucho.
esperaban quedarse con el hijo robado a las prisioneras que parían y, con alguna excepción, eran
asesinadas inmediatamente después.
Groupe 3
la posibilidad de que Abuelas de Plaza de Mayo te hubieran encontrado.
Ahora tenés casi la edad de tus padres cuando los mataron y pronto serás mayor que ellos. Ellos se
quedaron en los 20 años para siempre.
ese corte brutal o silencio que en la carne de la familia perpetró la dictadura militar.
me repugnó la posibilidad de que llamaras "papá" a un militar o policía ladrón de vos, o a un amigo de los
asesinos de tus padres.
Nous avons choisi de sélectionner et de regrouper ces extraits de façon à ce que, dans chaque
groupe, l’ensemble sélectionné soit cohérent tout en laissant un manque qui sera comblé lors
de la mise en commun par l’intervention des autres groupes.
On dispose au milieu de la table les 4 énoncés et chaque élève en prend un en responsabilité.
Consigne individuelle : Vous allez prendre connaissance de votre extrait et voir en quoi il fait
écho à ce que vous savez.
5 min
En groupe ils échangent, s’explicitent les énoncés.
15 min
Consigne : De quelles informations disposez-vous sur le contenu du texte et quelles sont les
informations supplémentaires que vous souhaiteriez avoir ?
Passage à l’oral :
20 min
Chaque groupe formule ses questions et les groupes qui pensent détenir des éléments de
réponse interviennent, après concertation, pour les apporter.
Le texte de Juan Gelman est un texte très littéraire, avec des tournures poétiques et des images
6
qui ne sont pas toujours compréhensibles pour des élèves de niveau B1 ou B2.
Cette première étape, grâce aux fragments choisis avec soin, permet de faciliter l’entrée dans
le texte car elle met l’accent sur des éléments clés pour l’accès au sens, qui font par ailleurs
écho à des aspects que les élèves ont déjà travaillés et abordés dans les phases antérieures.
Grâce à cet étayage, ce travail ne leur semble pas hors de portée et ils pourront, dans la
deuxième étape, effectuer une lecture plus approfondie du texte complet, ayant déjà entre les
mains de nombreux indices de compréhension.
“ […] una doble herida, una suerte de hachazo en el tejido de tu subjetividad en formación. Pero ahora sos
grande. Podés enterarte de quién sos y decidir después qué hacer con lo que fuiste.” “ […] une double blessure,
une sorte de coup de hache dans le tissu de ton identité en formation. Mais maintenant, tu es grand. Tu peux
apprendre qui tu es et décider ensuite quoi faire de ce que tu as été. ”
6
6
2ème étape : approfondir, accéder à l’implicite
70 min
L’enseignant propose aux élèves d’approfondir le point de vue du grand-père et du petit-fils,
pour cela il partage la classe en deux groupes (A et B) eux-mêmes divisés en sous-groupe de 4
élèves chacun (donc il y aura des doublons).
Individuellement
20 min
Consigne A : Repérer dans le texte les éléments d’information sur la démarche du grand-père.
Vous aurez à mettre en lien ces éléments pour en tirer des conclusions.
Consigne B : Repérer dans le texte les éléments d’information sur la question de l’identité du
petit-fils. Vous aurez à mettre en lien ces éléments pour en tirer des conclusions.
Regroupement
20 min
Chaque groupe dispose d’un tableau à compléter (voir ci-dessous quelques exemples en classe
de 1ère ES).
Groupe A : Le grand-père
Lo que sabe
Sabe que tiene 19 años y que
nació en octubre de 1976.
Conoce a sus padres, Claudia
y Marcelo.
Sabe cómo murió su padre.
Sus interrogaciones
No sabe cómo es
físicamente.
No sabe quiénes son los
padres apropiadores de su
nieto.
No sabe si es varón o
mujer.
Su dilema/ Sus sentimientos
Le repugna la idea de que el
nieto llame papá a un amigo
de los asesinos de sus
padres.
Piensa que es posible que sus
padres apropiadores lo
hayan educado bien y lo
quieran mucho.
Quiere hablar con su nieto
de sus padres biológicos.
Groupe B : Le petit-fils
¿lo que pasó?¿de qué se entera?
Reacciones o interrogaciones posibles
Sus padres de hoy no son biológicos.
Su padre fue asesinado.
El nieto fue apropiado por una familia militar.
Nació en octubre de 1976 en un campo de
concentración donde sus padres fueron
detenidos.
A lo mejor todavía no sabe que sus padres
no son sus padres biológicos.
Para él, es difícil saber quién es
¿Quiénes son sus padres biológicos?
7
L’enseignant donne aussi la consigne de travail de groupe suivante :
Consigne groupe A :
Vous êtes Juan Gelman, vous présentez votre lettre ouverte au rédacteur en chef de
l’hebdomadaire Brecha pour qu’il la publie dans son prochain numéro.
Vous préparez les deux rôles, celui de l’auteur et celui du rédacteur à partir des informations
que vous avez trouvées dans le texte.
Consigne groupe B :
Après la lecture de la lettre ouverte dans Brecha, vous pensez que vous pourriez être le petitfils de Juan Gelman, vous partagez vos réactions et vos doutes avec votre meilleur ami.
Vous préparez les deux rôles à partir des informations que vous avez trouvées dans le texte.
Mise en commun :
15 min
Passage à l’oral des dialogues par tirage au sort. Dans la mesure où plusieurs groupes ont
préparé les mêmes dialogues l’enseignant choisit les deux personnages dans deux groupes
différents. Dans deux groupes A, il tire au sort un journaliste et un « Juan Gelman » ; dans deux
groupes B, il tire au sort un petit-fils possible et son ami.
Bilan avant de passer à la phase suivante :
15 min
Est-ce que vous avez encore des questions sur ce texte ou sur l’histoire personnelle de Juan
Gelman ?
Certains élèves se demandent quelle est la situation de ces enfants-là et, de façon récurrente, si
Juan Gelman a retrouvé son petit fils (petite fille).
Visionnage d’une vidéo de RTVE sur Juan Gelman dans laquelle sont évoquées sa vie et ses
retrouvailles avec sa petite fille 7.
On fait rapidement un point de compréhension globale : qu’est-ce que vous avez appris de
plus?
Phase 4 : Un colloque sur les disparus des dictatures du cône sud
1h15 min
Consigne : Vous êtes invités à participer à un colloque sur les disparus des dictatures du cône
sud. Vous préparez votre intervention à partir de ce que vous savez et des documents à votre
disposition dans les dossiers.8
7
http://www.rtve.es/alacarta/videos/programa/juan-gelman-vida-poeta-comprometido/47472/
8
On trouve par exemple :
G1 quelques biographies de Juan Gelman, un témoignage de sa petite fille, des articles sur l’engagement de
Gelman.
G2 des articles ou des documents sur l’histoire de la dictature en Argentine, la mémoire historique, la coupe du
monde, le contexte international et le sort de Videla et des généraux.
G3 des articles sur l’engagement du mouvement, ses symboles (la place de Mai, le foulard blanc) son histoire et
son rôle dans l’évolution de la loi.
G4 des articles sur les aspects légaux, subjectifs et éthiques du le droit à l’identité, des témoignages
8
Lors de la première phase individuelle rapide, chacun fait le point sur sa consigne (afin de la
comprendre), puis sur ce qu’il sait et qu’il peut réinvestir.
Consignes :
G1 : vous êtes un journaliste écrivain qui a écrit sur le cas « Juan Gelman »… vous évoquez
sa vie d’intellectuel, la perte de son fils et de sa belle fille, la recherche et les retrouvailles avec
sa petite fille.
G2 : vous êtes un historien, vous présentez le contexte national et international en relation
avec la question des disparus.
G3 : vous êtes un militant de l’association Abuelas, vous évoquez votre implication, votre
engagement dans l’association (ce que vous faites, comment, pourquoi vous militez...)
G4 : vous êtes un spécialiste de la question de l’identité, vous évoquez la question de la
construction de l’identité dans ce contexte et les relations de ces enfants avec leurs familles
(familles biologiques et familles usurpatrices).
Dans un deuxième temps en groupe, ils mettent en commun leurs idées qu’ils complètent par la
lecture de dossiers.
L’enseignant explique (si c’est la première fois que les élèves travaillent sur des dossiers) :
pour étoffer vos arguments, vous avez à votre disposition des dossiers sur le thème / le point de
vue que vous avez à défendre. Mais comme il y a beaucoup de documents à lire, vous devez
vous répartir la lecture et prendre des notes pour être capable de rendre compte de ce que vous
avez lu aux autres membres de votre groupe.
Les élèves ont 25 min pour se répartir la lecture du dossier et mettre en commun leurs
informations afin de préparer le colloque.
Ils ont ensuite 5 min d’entraînement pendant lesquelles tous les membres du groupe se
préparent à intervenir (ils ne savent pas encore qui va être le rapporteur).
Après ce premier temps d’entraînement, l’enseignant tire au sort le rapporteur dans chaque
groupe et lui laisse 5 min d’entraînement supplémentaires avec l’aide des autres membres de
son groupe afin qu’il se prépare à intervenir.
Enfin, les rapporteurs se mettent en cercle autour d’une table ronde (deux tables jointes), c’est
l’enseignant qui est l’animateur du colloque car il est le seul à pouvoir relancer les
interventions, c’est lui qui introduit et conclut l’ensemble ; le colloque dure environ 20 min.
Exemple d’introduction du colloque en classe de 1ère ES:
« Bienvenue à notre colloque sur « L’Argentine : de nombreuses histoires individuelles, une
histoire collective », et pour débattre avec nous aujourd’hui, nous recevons plusieurs invités.
Peut-être pourrions-nous commencer par vous, …, qui êtes historien et qui pouvez nous donner
des éléments concrets pour mieux comprendre le contexte… »
Le public présent dans la salle peut aussi intervenir sous forme de questions, de demandes de
précisions ou d’apport d’informations supplémentaires.
9
Phase 5 : Analyse
30 min
1ère étape : synthèse / bilan
Consigne : Vous allez tirer au sort un sentiment, un ressenti ou bien une notion. Vous allez
chercher dans tout ce que l’on a fait ce qui fait écho, ce qui peut être mis en relation,
l’expliciter à partir de tout ce que vous avez appris.
Chaque élève tire au sort une étiquette avec une notion (cf liste ci-après)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
la cólera (la colère)
la esperanza (l’espoir)
el amor (l’amour)
la falsificación (la falsification)
la identidad (l’identité)
la hipocresía (l’hypocrisie)
el silencio (le silence)
los crímenes de lesa humanidad (les crimes contre l’humanité)
la lucha (le combat/la lutte)
Mise en commun :
Chacun dit l’expression qu’il a tirée au sort et argumente en quelques mots.
2ème étape : individuelle
Ce qu’on a appris ? Comment on l’a appris ? Ce qui a gêné ? Ce qui a aidé l’apprentissage ?
10
ANNEXE 1
LA DICTADURA MILITAR EN ARGENTINA
24 de marzo de 1976 - 10 de diciembre de 1983
Proceso de Reorganización Nacional es el
nombre con el que se autodenominó la dictadura
militar que gobernó Argentina entre 1976 y 1983,
como consecuencia del golpe de Estado
ejecutado el 24 de marzo de 1976 contra el
gobierno constitucional de Isabel de Perón e
instaló en su lugar a una junta militar encabezada
por los comandantes de las tres Fuerzas
Armadas : Jorge Rafael Videla (Ejército), Emilio
Eduardo Massera (Armada) y Orlando Ramón
Agosti (Fuerza Aérea).
La junta llevó a cabo una guerra contra las
organizaciones guerrilleras, que contó con el
apoyo inicial del gobierno estadounidense
(EEUU) —cuyo secretario de Estado, Henry
Kissinger, avaló expresamente como medio para erradicar la " amenaza del
comunismo".
El gobierno de facto detuvo, interrogó, torturó y ejecutó clandestinamente a miles de
guerrilleros, colaboradores, incluyendo a médicos y abogados que ofrecieron apoyo
profesional a los perseguidos, así como a miles de civiles que no tenían ninguna
relación con las organizaciones armadas y estableció centros clandestinos de
detención para llevar a cabo estas tareas. Las personas detenidas en estos centros
clandestinos eran denominados desaparecidos y gran cantidad de ellos fueron
ejecutados y enterrados en fosas comunes o arrojados al mar en aviones de las
fuerzas armadas.
Los desaparecidos
Debido a la naturaleza, una desaparición encubre la identidad de su autor. Si no hay
preso, ni cadáver, ni víctima, entonces nadie presumiblemente es acusado de nada.
Los organismos de derechos humanos hablan de más de 30.000 desaparecidos.
Apropiación de chicos
Además del secuestro de adultos, hubo un plan sistemático de apropiación de niños.
Los niños robados o que las madres parían en los centros de detención fueron
inscriptos como hijos propios por muchos miembros de la represión, vendidos o
abandonados en institutos.
Abuelas de Plaza de Mayo
El grupo Abuelas de Plaza de Mayo nació en 1977, integrado precisamente por
abuelas de desaparecidos, cuya lista engrosaron también algunas de sus fundadoras.
Se convirtieron en el más activo sector de oposición al gobierno.
Fuentes : www.me.gov.ar/efeme/24demarzo/dictadura.html
http://www.taringa.net/posts/info/1492111/La-dictadura-militar-argentina.html
11
ANNEXE 2 : PROLONGEMENT POSSIBLE AVANT LE COLLOQUE :
Une jeune fille exprime ce qu’elle ressent
env 1h
Nos choix se sont portés sur deux textes qui relèvent du même genre littéraire : la lettre. Mais,
il sera important de bien souligner que si la deuxième lettre est une fiction ancrée dans une
réalité historique, la première est bien réelle.
Au-delà du fait qu’il s’agisse de deux textes littéraires d’une grande beauté et d’une grande
qualité, cela renforce la cohérence de l’ensemble et facilite l’entrée des élèves dans le second
document.
De plus, ces lettres sont complémentaires car elles présentent des témoignages proches mais
différents sur l’Histoire permettant d’appréhender la complexité des points de vue et de la
réalité.
L’enseignant annonce :
Vous allez maintenant travailler sur une nouvelle 9, écrite sous la forme d’une lettre fictive par
Mario Benedetti, un auteur uruguayen.
Il s’agit cette fois-ci de l’expression du point de vue d’une jeune fille qui vient de retrouver ses
grands-parents biologiques, c’est une fille de disparus et elle était elle-même « disparue ». Elle
écrit cette lettre à sa « madre apropiadora » 10.
Consigne individuelle :
A partir de ce que vous savez maintenant, notez sans rédiger les principaux points qui, à votre
avis, pourraient apparaître dans cette lettre : quels faits et sentiments pourrait-elle évoquer ?
10 min
Consigne (en groupe) : En groupe, vous allez échanger sur les éléments que vous avez
imaginés.
15 min
Mise en commun classe : dans ce que vous avez imaginé, quels thèmes pourrait-on définir ?
(L’enseignant liste sur paper board les propositions des différents groupes –une idée par groupe
pour faire circuler la parole-)
5 min
 Ils proposent par exemple : los sentimientos (hacia su madre apropiadora ; hacia su
familia biológica…) ; el encuentro con su familia biológica ; preguntas (sobre su
adopción, o sobre los sentimientos de la madre apropiadora)
Puis, on leur propose de regarder de plus près la langue.
Consigne individuelle : Quelles expressions et quels mots, présents dans le premier texte,
pourraient apparaitre aussi dans le texte de Mario Benedetti ?
8 min
9
Téléchargeable ici http://leereluniverso.blogspot.fr/2010/06/cuento-con-los-delfines-de-mario.html
ou http://letras-uruguay.espaciolatino.com/benedetti/con_los_delfines.htm
10
Cette expression ne peut être traduite par « mère adoptive » dans le contexte de l’appropriation d’enfants à
grande échelle sous la dictature argentine notamment, le terme d’usurpatrice est plus approprié.
12
Mise en commun : oralement chacun propose un mot, une expression.
5 min
Ensuite, l’enseignant distribue à chacun la nouvelle de Benedetti, la lettre de Paulina.
Consigne individuelle
Lecture de la lettre. Retrouvez-vous ici des éléments de ceux que vous aviez imaginés
(précisez) ? Quel(s) thème(s) pourrait-on rajouter?
15 min
En groupe : on leur propose un moment d’échange et d’explicitation.
8 min
Mise en commun : oral
 Ils proposent par exemple : la vida pasada ; los recuerdos ; ils précisent les sentiments :
el desprecio, el rechazo…
C'est en cherchant à retrouver ce qu’ils avaient imaginé, ou ce à quoi ils n’avaient pas pensé
que la compréhension du texte s’effectue, les doutes sont levés par l’entraide au sein de chaque
groupe. A cette étape, contrôler la compréhension du texte par l’enseignant n’a pas d’utilité, il
s’agit d’une étape de compréhension. Au cours de ce travail, les élèves lisent et sélectionnent
les informations, ils n’ont pas besoin de tout comprendre, ils se concentrent sur des éléments
qui sont tout à fait à leur portée sans bloquer sur les difficultés littéraires présentes dans ce
texte.
Mis en ligne le 30 mars 2014
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