Comprendre l`apprentissage pour enseigner … J

Comprendre l’apprentissage pour enseigner
… J’enseigne oui, mais apprennent-ils ?
Nous partirons de l’un de nos principes : Enseigner, c’est mettre en
place des situations (des dispositifs, des situations-problèmes, des activités … et
pourquoi pas un bon exposé de synthèse) dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre.
Ce “pourra” marque son intentionalité et une certaine indétermination.
Nous nous baserons aussi sur une vidéo ”
Teaching teaching & Understanding understanding ” qui tout à la fois inspire
et illustre notre propos.

“Teaching Teaching & Understanding Understanding” is an award-winning film about
university and tertiary teaching generally. We follow Susan and Robert in their
studies. Susan is a model student using learning activities that deepen her
understanding; Robert uses low level activities that only just scrape him a pass. The
teaching challenge is to engage Robert to study at a deep level too. The key is
“Constructive Alignment”, a design for teaching developed by John Biggs, which
builds our knowledge of how humans learn into the design of teaching. The learning
activities needed to achieve the intended outcomes are embedded in both teaching and
assessment. Robert now has the support and incentive to learn like Susan does.

Filmed through the eyes of Robert, Susan and their teachers, this DVD is a joy to
watch. It is used in universities around the world for teaching teaching to new
teachers, for providing a theoretical foundation for experienced teachers, and for
provoking debate about what good teaching is. Lasting 19 minutes, it has subtitles
available in English, French, Spanish, Portuguese, Italian, German, and Danish.

The film is inspired by the book “Teaching for Quality Learning at University” which
is written by Prof. John Biggs and has a lot more information on Constructive
Alignment, The SOLO Taxonomy, Intended Learning Outcomes (ILO’s), Teaching and
Learning Activities (TLA’s), Assessment Tasks (AT’s), and on how to implement
Constructive Alignment.
Le livre peut être examiné sur Scribd : Teaching for Quality Learning at University on Scribd
Bien. Nous allons maintenant regarder et exploiter ces vidéos qui vont successivement nous
faire entrer dans le monde de l’apprentissage et de l’enseignement et surtout les relations qui
relient ces deux concepts dans un jeu de malentendus parfois : apprendre et enseigner. Nous
allons suivre tout d’abord deux étudiants, Susan et Robert dans leurs études. Susan, comme
nous le verrons, est une étudiante modèle qui profite des activités d’apprentissage pour
approfondir ses connaissances : son apprentissage est un apprentissage en profondeur. Robert
lui, fait du “rase-motte” juste pour acquérir son certificat : son apprentissage est un
apprentissage de surface.
I. Les points de vue des étudiants (Vidéo 1) et des
enseignants (Vidéo 2) : apprendre et enseigner
Le défi pour l’enseignant est d’engager Robert dans un apprentissage en profondeur. Cette
première vidéo (sous-titrée en français) présentera “ce qui se passe” au travers des yeux de
Susan et de Robert (le point de vue de ces deux étudiants un peu caricaturaux, deux Homo
Sapiens ) et ensuite la parole sera donnée aux enseignants (le point de vue des enseignants,
d’autres Homo Sapiens).
Quelques points de cette première partie dont je vous
propose un développement à présent (le point de vue des
étudiants) :
- Apprentissage en surface et en profondeur
Marton & Säljo (1976), Entwistle (1988), Romano (1991) distinguent entre l’apprentissage en
profondeur et l’apprentissage de surface. L’apprentissage en profondeur correspond à des
comportements où les étudiants font un traitement actif de l’information et utilisent des
stratégies d’élaboration et d’organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Les
stratégies de soutien au traitement de l’information comme les stratégies métacognitives,
affectives ou de gestion pourraient favoriser ou contrer l’une ou l’autre approche. Les travaux
de Ramsden (1988), Entwistle (1988), Frenay, Noël, Parmentier & Romainville (1998)
autorisent cette interprétation. Dans une approche en profondeur, les étudiants élaborent et
organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de faire du sens avec les informations, ont
une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre. C’est
l’inverse lorsqu’ils optent pour une approche d’apprentissage en surface. Les étudiants
utilisent des stratégies de mémorisation et de reproduction des connaissances, ont un intérêt
instrumental pour la connaissance, posent peu d’actions métacognitives, sont peu engagés
affectivement et utilisent minimalement les ressources dont ils disposent.
Extrait de : Caroline Larue et Mohamed Hrimech, « Analyse des stratégies d’apprentissage
dans une méthode d’apprentissage par problèmes : le cas d’étudiantes en soins infirmiers »,
Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 25-2 | 2009, mis
en ligne le 14 septembre 2009, Consulté le 12 novembre 2010. URL :
http://ripes.revues.org/index221.html
De nombreuses recherches ont été effectuées afin de mieux cerner l’apprentissage en surface
et l’apprentissage en profondeur. Nous reprenons ci-dessous 20 items du R-SPQ-2F (Revised
two-factor Study Process Questionnaire) traduits en français dans un article de la revue
“Pédagogie Médicale”. Je laisse au lecteur le soin de dégager de ces items ceux qui
déterminent l’apprentissage en surface et l’apprentissage en profondeur (la solution est
donnée plus bas)
1. Je ressentais à l’occasion une profonde satisfaction personnelle à étudier
2. Je trouvais que je devais faire assez de travail sur un sujet avant d’en tirer mes propres
conclusions et m’en sentir satisfait
3. Mon but était de réussir le cours en faisant le moins de travail possible
4. J’étudiais sérieusement seulement ce qui avait été distribué en classe, se retrouvait dans le
syllabus, ou figurait dans les références
5. Je ressentais que virtuellement tous les sujets pouvaient être très intéressants une fois que
j’y étais plongé
6. Je trouvais que la majorité des nouveaux sujets étaient intéressants et y octroyais souvent
un surplus de travail, afin d’obtenir plus d’informations à leur propos
7. Je ne trouvais pas mes cours très intéressants, donc je travaillais au minimum
8. J’apprenais certaines choses en les répétant jusqu’à ce que je les connaisse par cœur, même
si je ne les comprenais pas
9. Je trouvais qu’étudier des sujets académiques pouvait à l’occasion être aussi excitant que
lire un bon roman ou voir un bon film
10. Je me testais moi-même sur les sujets importants jusqu’à ce que je les comprenne
complètement
11. Je trouvais que je pouvais me sortir de la plupart des examens en mémorisant les sectionsclés de la matière, plutôt qu’en essayant de les comprendre
12. Je limitais généralement mon étude à ce qui était spécifiquement demandé dans les
objectifs ou le syllabus, car je croyais qu’il n’était pas nécessaire d’en faire plus
13. Je travaillais fort dans mes études parce que je trouvais que le contenu était intéressant
14. Je passais beaucoup de mes temps libres à approfondir des sujets intéressants qui avaient
été discutés dans différents cours
15. Je croyais qu’il n’était pas utile d’étudier en profondeur; cela aurait porté à confusion et
fait perdre du temps, alors qu’il était suffisant de n’avoir qu’une idée générale des sujets
16. Je croyais que les professeurs ne devraient pas s’attendre à ce que leurs étudiants prennent
beaucoup de temps à étudier des sujets qui ne seraient pas matière à examen
17. J’arrivais la plupart du temps en classe avec en tête des questions pour lesquelles je
désirais obtenir une réponse
18. J’essayais le plus possible de regarder la majorité des lectures suggérées pour mes cours
19. Je ne voyais pas d’intérêt à apprendre du matériel qui avait peu de chance de se retrouver
aux examens
20. Je croyais que la meilleure façon de passer les examens était d’essayer de mémoriser les
réponses aux questions qui probablement s’y seraient retrouvées
L’approche d’apprentissage dans un curriculum médical préclinique basé sur l’apprentissage
par problèmes. Learning approach in a preclinical problem-based medical curriculum. Daniel
J. COTE, Ann GRAILLON, Guy WADDELL, Christelle LISON, Marie-France NOEL.
Pédagogie médicale 7 (4) p. 201-212
- Les motivations à apprendre
La motivation de Robert est d’obtenir le diplôme, celle de Susan est de comprendre,
d’apprendre. Ils ont des objectifs différents …
La motivation est très régulièrement évoquée lorsqu’il s’agit d’expliquer la réussite
académique d’un étudiant. Particulièrement d’ailleurs, dans un sens négatif, lorsqu’il est
question d’absence de motivation ou de démotivation. N’entend-on pas souvent l’étudiant
expliquer son échec par le fait qu’il n’était pas ou plus motivé par ses études N’entend-on
pas tout aussi souvent un enseignant se plaindre qu’il a affaire à des étudiants peu motivés.
Ces deux discours témoignent pourtant d’une conception fort partielle, voire erronée de la
motivation. lle traduit tout à la fois une vision statique, peu susceptible d’évolution, et une
vision passive, qui laisserait supposer que le sujet n’est pas l’acteur central de sa motivation.
A l’étudiant qui déclare être démotivé par ses études, j’ai envie de demander : le verbe
motiver1 ne se conjugue pas à la voix passive qu’as-tu fait, toi, pour te motiver , A
l’enseignant qui se plaint de ne pas rencontrer d’ étudiants motivés, je pose la question : la
motivation pour un cours n’est pas un prérequis qu’avez-vous fait pour rendre votre cours
motivant ? ».
Extrait de : La volonté d’apprendre (Philippe Parmentier)
Pour la deuxième partie de cette vidéo (le point de vue des
enseignants), nous avons été frappé par le “marquage” que
fait l’enseignant à propos de Susan (la “bonne” élève) et de
Robert (le “mauvais” étudiant).
Une piste de réflexion nous est déjà donnée par trois postures, trois types de questions que se
posent ou que devraient se poser les enseignants : Qui sont les étudiants, ce que font les
enseignants et finalement et surtout ce que font, ce que vont faire les étudiants ?
- La première question (What the student is
?) peut conduire à la réponse fatale, les étudiants sont comme ils sont, je ne peux et ne veux
rien changer à mon enseignement, mon évaluation conduit à séparer les “bons” et les
“mauvais” étudiants. Que voulez-vous d’ailleurs que j’y fasse Fatum comme diraient les
latins !
- La seconde question (What the teacher does ?) amène l’enseignant à se focaliser sur ce
qu’il fait. La position est très instrumentale, l’enseignant recherche des trucs et astuces pour
mieux faire son métier. Il innove pour innover, utilise des outils technologiques pour enjoliver
son enseignement. Il enseigne … est-ce que ces étudinats apprennent Telle n’est pas encore
la question à ce stade.
- La troisième question (What the students do ?). Biggs lui-même utilise une citation de
Tyler (1949) : [learning] takes place through the active behavior of the student: it is what he
does that he learns, not what the teacher does. C’est au travers des activités (de l’étudiant(e))
que l’apprentissage va se construire. L’enseignant ne peut apprendre à la place de l’étudiant
… il peut juste construire des situations dans lesquelles les étudiants vont apprendre.`
Ceci correspond en fait à une évolution “naturelle” que l’on peut associer aux modèles de
développement professionnel des enseignants. Il y a déjà longtemps, jeune assistant, je me
souciais beaucoup de ce que j’allais enseigner, de “la matière au programme à voir
absolument” un peu plus tard, les contenus maîtrisés, c’est à la façon de faire, à la méthode
que je me préoccupais … plus tard encore, je me demandais, en préparant mon cours, quelles
activités allais-je proposer à mes étudiants. Maintenant, je me rends compte que mes
étudiants ne sont pas des particules élémentaires, qu’ils ont des besoins, des aspirations, des
façons de faire différentes. Le principe de variété pédagogique est devenu mien ! Ceci bascule
un peu les considérations de Biggs (le level 1, qui sont mes étudiants ? en particulier) mais la
question des objectifs qu’il met en avant reste primordiale.
Solutions de l’attribution des items relatifs à l’apprentissage en surface et à
l’apprentissage en profondeur (extrait de l’article de Pédagogie Médicale) :
– Approche en profondeur : 10 questions : Motifs : 5 questions (nos : 1, 5, 9, 1 , 17).
léments stratégiques : 5 questions (nos : 2, 6, 10, 14, 18).
– Approche en surface : 10 questions : Motifs : 5 questions (nos : , 7, 11, 15, 19). léments
stratégiques : 5 questions (nos : 4, 8, 12, 16, 20).
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II. Apprendre, comprendre (Vidéo 3) … Savoirs,
connaissances, compétences …
Cette troisième vidéo va nous conduire de manière plus approfondie à examiner la notion de
compréhension et à distinguer différents niveaux de compréhension, de maîtrise des savoirs
… En particulier, nous y verrons une présentation de la taxonomie (la science de la
classification) SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) qui permet de classer des
résultats de l’apprentissage :
A une question posée ou lors d’un travail écrit sur un thème (une production, un “signe” de
l’apprentissage réalisé), l’étudiant(e) aborde-t-il ou aborde-t-elle un seul point particulier, un
seul point de vue ou alors en donne-t-il plusieurs mais sans véritables liaisons entre ces points,
ou encore tente-t-il de les organiser quelque peu, ou, encore plus loin connecte-t-il cette
organisation, cette synthèse avec des modèles, des classifications, des théories existantes … ?
Cette vidéo présente aussi comment le cerveau de l’homo sapiens (toujours lui) procède par
association, en reliant des connaissances nouvelles à des structures existantes … Piaget n’est
pas loin. Vous trouverez ici un article de synthèse sur les courants pédagogiques.
Dans sa première partie, la vidéo aborde un point particulier, celui de la mémorisation d’un
code, d’une information, d’un langage, et on y voit bien que l’apprentissage est facilité
lorsque des connections avec des connaissances déjà-là (le damier à 9 cases) ou avec des
situations de la vie courante (le clavier téléphonique) sont activées.
- Les stalacMites Montent, les stalacTites Tombent
- La figure de proue à l’avant d’un navire indique la proue … l’arrière, c’est donc la poupe
- TRibord est à dRoite, bAbord est à gAuche …
- La lune est une menteuse… quand elle forme un C, elle est Décroissante… alors que
lorsqu’elle forme un D, elle est Croissante…
Ces exercices de mémorisation (bien nécessaire), sont complétés par des niveaux plus élevés
comme la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse, l’évaluation. Il s’agit là de
différentes opérations du registre cognitif (c’est-à-dire, lié à la manipulation des
connaissances) classées selon la bien connue Taxonomie de Bloom. L’image ci-contre
provient de : http://north.mpls.k12.mn.us/Bloom_s_Taxonomy.html). Au delà de ces
compétences factuelles et procédurales, on peut en ajouter d’autres comme les compétences
méthodologiques (prendre des notes, s’organiser, gérer son temps …), les compétences
relationnelles et sociales, les compétences métacognitives (réfléchir sur son apprentissage, sur
la manière dont on s’est construit son apprentissage …).
Jean-Marie De Ketele parlera lui des Savoirs (les connaissances), les Savoir-Faire (les
habiletés nécessaires à la manipulation des savoirs mais aussi certaines compétences
techniques), les Savoir-Etre (les comportements, les attitudes que nous avons intériorisés),
Les Savoir-Devenir (savoir se projeter dans le futur, faire des projets, organiser des
événements pour que des choses arrivent, pour atteindre un but …).
Jacques Tardif lui, parlera des compétences déclaratives et procédurales (pas si loin des
Savoirs et Savoir-Faire) mais ajoutera les compétences conditionnelles (savoir où et quand
utiliser ces savoirs et savoir-faire) …
Dans sa deuxième partie, la vidéo nous introduit à la Taxonomie SOLO de Biggs. Ce qui est
intéressant, c’est que cette taxonomie (Structure of the Observed Learning Outcome) se fonde
principalement sur des observables, les résultats de l’apprentissage, les manifestations des
apprentissages réalisés (Learning Outcomes) et outille l’enseignant d’un modèle pour évaluer
de telles productions.
Voici présentés les différents éléments de cette taxonomie surtout d’ordre cognitif (ces
définitions sont tirées d’un article en français (c’est rare) sur SCRIBD).
SOLO 1 Quantitatif (“niveau pré-structurel”) Au premier niveau, l’étudiant n’a aucune
compréhension, utilise des informations sans rapport, et manque l’objectif en tout point. Bien
que les morceaux dispersés d’informations puissent avoir été acquis, ils seront inorganisés,
peu structurés et essentiellement dépourvus de contenu réel ou sans relation appropriée à la
question ou au problème.
SOLO 2 Quantitatif (“niveau uni-structural”) Au second niveau, un étudiant ne peut traiter
qu’un seul aspect. Un étudiant peut faire des connexions évidentes et avoir la compétence de
les réciter, d’identifier, de nommer, et de suivre des instructions simples, et cetera.
SOLO 3 Qualitatif( “le niveau multi-structurel”) Un étudiant du niveau trois peut maintenant
traiter plusieurs aspects, mais les considère indépendamment. Cet étudiant peut avoir la
compétence d’énumérer, décrire, classifier, combiner, structurer, exécuter des procédures, et
cetera.
SOLO 4 Qualitatif( “le niveau relationnel”) Au niveau relationnel, un étudiant peut
maintenant comprendre des relations entre plusieurs aspects et comprendre comment ils
peuvent aller ensemble pour former un tout. Un étudiant peut ainsi avoir la compétence de
comparer, rapprocher, analyser, appliquer, expliquer des choses en termes de causes et
d’effets, et cetera…
SOLO 5 (“le niveau abstrait étendu”) Au cinquième (et plus haut) niveau, un étudiant peut
généraliser la structure au-delà de ce qui a été donné, produisant essentiellement une
connaissance nouvelle. Un étudiant peut percevoir la structure de plusieurs perspectives
différentes des, transférer des idées à de nouveaux domaine et peut avoir la compétence de se
généraliser, formuler une hypothèse, théoriser, et cetera.
J’en propose le schéma ci-dessous :
III. La solution selon J. Biggs (Vidéo 4) … L’alignement
constructiviste
Non explicitation des attentes (souvent élevées et légitimes) par les enseignants,
méconnaissance par les étudiants de ce qui est attendu d’eux par le professeur, désintérêt par
les étudiants par rapport aux tâches proposées, parfois même adaptation de l’évaluation à des
objectifs de plus bas niveau … Combien de fois avons-nous entendu ces doléances !
Dans sa proposition d’alignement constructiviste, Biggs propose tout au contraire :
l’explicitation par les enseignants des objectifs (les compétences, les Learning Outcomes) de
son enseignement, explicitation des critères et des indicateurs d’évaluation en fonction de ces
objectifs (à quoi l’enseignant verra-t-il que l’étudiant y est arrivé ), présentation et mise en
oeuvre des méthodes et des activités pour y arriver. Le maître-mot est en ce qui me concerne
“explicitation“.
Voici dès lors la quatrième vidéo de cette remarquable série dans laquelle l’alignement est
présenté comme une solution à cette dissonance entre ce qu’espère l’enseignant (mais qu’il
n’explicite pas), entre ce qu’il met en place au niveau de la méthode (mais dont il ne précise
pas les objectifs) … et ce que fait l’étudiant(e) devinant, parfois correctement parfois
incorrectement, les intentions non explicitées.
Au triplet, Objectifs, méthodes et Evaluation, nous avons ajouté les outils, ceux qui
naguère ont prolongé le bras de l’homme et qui aujourd’hui prolonge nos facultés cognitives.
Plusieurs m’ont déjà dit que ce n’était pas utile, que l’outil n’était que l’outil. Ils ont raison
d’un côté (gardons nos modèles simples) mais, je ne puis m’empêcher de penser trois choses :
- Nous ne parlons pas ici seulement d’outils techniques mais des usages portés par l’outil (aux
mains des étudiants et des enseignants) qui déploient nos méthodes d’investigation, de
compréhension et de construction de nos environnements cognitifs, humains et sociaux.
Disant cela, nous nous sentons proche de Rabardel qui distingue l’instrumentalisation (des
outils en plus) de l’instrumentation (qui nous rendent plus efficaces dans nos activités …).
Les genèses instrumentales (Rabardel, 1995) proviennent du double processus
d’instrumentalisation et d’instrumentation. n voici les définitions:
· les processus d’instrumentalisation sont dirigés [du sujet] vers l’artefact : sélection,
regroupement, production et institution de fonctions, détournements, attribution de propriétés,
transformation de l’artefact, de sa structure, de son fonctionnement etc… Jusqu’à la
production intégrale de l’artefact par le sujet
· les processus d‘instrumentation sont relatifs au sujet : à l’émergence et à l’évolution des
schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : leur constitution, leur évolution par
accommodation, coordination, et assimilation réciproque, l’assimilation d’artefacts nouveaux
à des schèmes déjà constitués etc…
Rabardel, P. « Les Hommes et les technologies une approche cognitive des instruments
contemporains. » 1995. Paris : Université de Paris 8 pp 5-6
- Par ailleurs, même si l’outil n’est que l’outil, nous devons bien reconnaître l’effet des outils
des technologies de l’information et de la communication sur nous humains, la façon dont
nous nous informons, dont nous apprenons, dont nous vivons, dont nous prenons nos loisirs.
L’outil est bien évidemment un potentiel mais il nécessite une transformation de nos
habitudes, de nos façons de faire : l’homme opère avec l’outil et l’outil opère sur nous. Pour
paraphraser McLuhan qui disait “Le message, c’est le médium”, nous oserons dire que l’usage
est gouverné également par l’outil, que “l’usage, c’est l’outil”.
IV. En conclusion
Pour conclure, voici un schéma animé et commenté de ma façon de voir l’alignement
constructiviste. C’est une figure qui m’a maintes fois aidé à comprendre les rapports entre
technologies et pédagogies.
FreeVideoCoding.com
Encore une fois, au-delà de la technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des
méthodes pédagogiques cohérentes qui en découleront … cela ne garantit nullement que
l’apprenant va apprendre (pas plus que le mode transmissif n’implique la construction des
connaissances). Vous lui offrez des conditions d’apprentissage de qualité … c’est essentiel,
nécessaire mais non suffisant. Mais, il est tout aussi important d’expliciter ces intentions et
ces démarches. L’enseignant ne prend pas toujours le temps de faire cette acte d’explicitation
… c’est une erreur ! Comment voulez-vous que Robert soit au courant de ce qui se passe ou
s’est passé dans votre tête A vous d’expliciter vos objectifs, pourquoi vous avez choisi telle
méthode, comment vous allez vous rendre compte de l’atteinte des objectifs, quels ont vos
critères d’évaluation … Dites-le !
Une dernière attention : certain(e)s auront remarqué quelques mots en rouge dans ce texte :
motivation(s), informations, production, interaction et activités … Un autre de mes modèles
que vous découvrirez dans d’autres articles de ce blog !
Bonne année 2011 à toutes et tous
M@rcel, 30 décembre 2010