Enseigner par-dessus l`épaule

Enseigner par-dessus l'épaule
par Michel Morissette *
Les enseignantes et les enseignants reconnaissent de plus en plus la pertinence des différents
modèles pédagogiques de type constructiviste issus de la recherche en psychologie cognitive.
L'enseignement stratégique et l'enseignement par médiation font d'ailleurs des percées
remarquables dans les écoles du Québec. La pédagogie par projets et l'apprentissage coopératif
inhérents à l'implantation des technologies de l'information et de la communication (TIC)
constitueront un terreau fertile pour généraliser ce courant de renouveau pédagogique. A la
lumière de mon expérimentation, il me semble que l'apport le plus significatif de l'ordinateur à
l'école se vérifie surtout quand il permet de recentrer, au coeur du processus d'apprentissage, nos
interventions pédagogiques.
L'image évocatrice «Enseigner par-dessus l'épaule» décrit parfaitement la nouvelle relation
d'enseignement-apprentissage qui découle de ce virage pédagogique. Il s'agit en fait d'une
nouvelle façon d'être en tant qu'enseignant qui s'inscrit dans un processus d'individualisation de
l'enseignement.
Le concept «Enseigner par-dessus l'épaule» n'est pas facile à expliquer et à exemplifier parce
qu'il se construit d'actions et d'interventions spontanées, circonstancielles, qui ne sont pas
nécessairement notées dans un journal de bord. Je vais quand même tenter de circonscrire cette
nouvelle relation pédagogique qui sied parfaitement aux scénarios pédagogiques faisant appel
aux TIC.
Habituellement, quand l'élève travaille devant l'ordinateur, il est actif; on pourrait même dire qu'il
est proactif. Son acuité intellectuelle est aiguisée, il se pose des questions, il est en situation de
résolution de problèmes. L'ordinateur gère le contenu, les interactions sur ce contenu et, parfois,
il prend charge aussi de la correction. Nous, enseignants, par-dessus l'épaule de l'élève, nous
intervenons à un autre niveau, celui des stratégies d'apprentissage.
Dans l'univers des TIC, l'enseignant interviendra sur les stratégies pour le traitement de
l'information, les stratégies de lecture et les stratégies de résolution de problèmes.
Stratégies pour le traitement de l'information
Les stratégies à adopter en matière de traitement de l'information sont généralement subdivisées
en quatre catégories: les stratégies pour acquérir l'information, pour traiter l'information, pour
transmettre l'information et pour appliquer l'information.
Les stratégies pour acquérir l'information
L'enseignant s'assurera que l'élève possède de bonnes stratégies de recherche et qu'il sait naviguer
efficacement, trouver, extraire et décoder l'information pertinente. L'enseignant veillera aussi à ce
que l'élève appréhende l'information de façon organisée et perçoive les structures organisatrices
d'un vaste ensemble de données. Il s'agit surtout d'encadrer les «surfeurs» qui butinent sans but
précis. L'enseignant aidera enfin l'élève à découvrir des relations de tous ordres, dont les relations
de cause à effet.
Les stratégies pour traiter l'information
Pour que l'information agrandisse le champ de connaissances de l'élève et engendre finalement
des savoirs intégrés, il faut que l'enseignant supervise la régulation de haut niveau que celui-ci
doit faire pour traiter l'information et en faire l'analyse et la synthèse. Pour y arriver, il l'aidera à
distinguer les relations essentielles des relations accessoires et parasites. Il guidera aussi l'élève
dans l'évaluation des comparaisons issues de son raisonnement analogique et s'assurera de
l'efficacité de son raisonnement inductif quand il remonte des faits à la loi ou quand il infère une
proposition plus générale à partir de données singulières, ou encore quand il fait le chemin
inverse à la suite d'un raisonnement déductif.
Les stratégies pour transmettre l'information
Comme un «metteur en scène», l'enseignant assistera l'élève dans sa démarche pour rassembler
l'information pertinente, la remettre en contexte, la mettre en forme et, finalement, la
communiquer à l'aide des médias appropriés. Ce processus implique que l'élève puisse dire la
même chose en d'autres mots ou dire la même chose à l'aide d'une autre forme de représentation,
qu'il puisse donner des exemples et des contre-exemples et, bien sûr, qu'il soit capable de
présenter une synthèse.
Les stratégies pour appliquer l'information
Sur le plan cognitif, l'enseignant doit faciliter le transfert des apprentissages pour que l'élève
devienne de plus en plus habile à les utiliser dans un autre contexte. L'enseignant veillera à
susciter chez l'élève son sens critique, afin qu'il remette en question systématiquement les
données qu'il recueille en l'invitant à confronter différents points de vue.
Sur le plan affectif, l'enseignant doit tirer profit de l'intérêt et du plaisir d'apprendre inhérents à
une telle démarche. Il est important aussi de signaler l'augmentation du sentiment d'efficacité et
d'estime de soi que perçoit l'élève qui a été l'acteur de son apprentissage.
Stratégies de lecture
Les stratégies complexes qu'exige le traitement de l'information ne devraient pas nous faire
oublier l'importance des stratégies de lecture qui sont en général plus simples et plus
élémentaires, mais sur lesquelles il faut intervenir quand le besoin s'en fait sentir.
L'information arborescente du cyberespace qui se déploie à partir des mots «cliquables», des
hypertextes, bouleverse complètement les stratégies de lecture liées à l'approche traditionnelle
dite «linéaire».
Tout en admettant qu'il sera nécessaire de repenser les stratégies de
[début de la page 6 du texte original]
lecture essentielles à l'organisation du texte, l'enseignant devra toujours faire des interventions
stratégiques pour aider l'élève à activer ses connaissances, à construire dans sa tête le plan du
texte, à reconnaître le type de textes (narratif ou informatif) en cause, à se situer dans le temps et
dans l'espace et, enfin, à tout mettre en oeuvre pour construire du sens.
D'autres stratégies seront adoptées pour aider l'élève à donner du sens aux mots nouveaux comme
la découverte de la catégorie grammaticale et l'utilisation des préfixes, des suffixes et des mots de
la même famille. Pour comprendre les phrases complexes, l'enseignant incitera l'élève à trouver
les mots-clés de la phrase, à découvrir les mots substitués (référents et pronoms) et à analyser les
liens et les conjonctions entre les phrases.
Stratégies de résolution de problèmes
Bien avant l'avènement des TIC, les enseignants ont mis en oeuvre des stratégies pour aider les
élèves dans leur démarche de résolution de problème. Le nouveau contexte technologique
décuplera les situations pédagogiques dans lesquelles l'intervention de l'enseignant est si capitale.
Les stratégies de résolution de problèmes étant généralement bien connues, je n'en ferai qu'un
bref rappel. Il s'agit en fait de développer l'autonomie de l'élève dans la recherche de solutions
aux problèmes d'apprentissage, en mettant en pratique les conseils suivants: cerner le problème,
explorer des voies de solution, organiser les connaissances, contrôler les étapes de cette recherche
et favoriser le transfert des apprentissages.
L'enseignant interviendra donc pour aider l'élève à reconnaître et à définir la nature du problème,
puis à décider quels processus seront nécessaires pour le résoudre. La forme d'aide à donner et les
voies de solution à explorer varieront selon le type de connaissances qui est à la source du
problème. Si la faille est au niveau des connaissances déclaratives, l'enseignant jouera le rôle d'un
«orienteur» qui guidera l'élève dans sa recherche de l'information manquante. Si ce sont des
connaissances procédurales qui causent le problème, il jouera le rôle d'un «copilote» qui laisse
agir, mais qui intervient pour garder la route... de la résolution du problème. Dans le cas des
connaissances conditionnelles, la participation de l'enseignant à la recherche de la solution sera
plus importante, car il devra jouer le rôle d'un «simulateur» en résolvant un problème semblable
qui servira de modèle.
Dans ce processus, l'enseignant insistera sur l'importance d'organiser schématiquement les
connaissances en montrant à l'élève différentes formes d'organisation: l'inclusion, l'exclusion,
l'opposition, la correspondance, l'intersection, la hiérarchie, etc.
Pour favoriser le transfert des apprentissages, l'enseignant dirigera l'attention de l'élève vers les
données de base, celles qui servent de modèle pour résoudre d'autres problèmes semblables.
La maîtrise des stratégies pour le traitement de l'information, des stratégies de lecture et des
stratégies de résolution de problèmes sera au coeur du profil de compétences de l'école du XXIe
siècle. D'ici là, il reste beaucoup de réflexion à faire pour étayer ce profil de compétences et
expliquer dans la pratique pédagogique ce que l'on pourrait appeler la «pharmacopée» d'un
nouveau métier: enseigner par-dessus l'épaule.
P.S. Ce texte a déjà été publié dans la revue électronique Édu@Média, vol. 2, no 4.
Documents consultés
GIASSON, Jocelyne. La compréhension en lecture, Boucherville, Gaëtan Morin, éditeur, 1990.
MORISSETTE, Michel. Élaboration d'activités d'apprentissage dont l'objectif d'habileté vise le
champ des processus mentaux supérieurs, rapport de recherche, Montréal, Université du Québec
à Montréal, 1992.
TARDIF, Jacques. Pour un enseignement stratégique, Montréal, Les Éditions Logiques, 1992.
TREMBLAY, G et C. DEMERS, Multi Truc de dépannage en lecture, Rimouski, Éditions
L'artichaut, 1993.
* Michel Morissette est répondant des technologies de l'information et de la communication à
l'école Jeanne-Mance à Montréal (CECM). Vous pouvez le joindre à l'adresse suivante:
[email protected] ou sur le site Internet:
http://www3.sympatico.ca/michel.morissette