humanités professionnelles et techniques

HUMANITÉSPROFESSIONNELLESETTECHNIQUES
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE ET SPÉCIALISÉ DE FORME 4 DE PLEIN EXERCICE ET EN
ALTERNANCE
PROGRAMMEDUCOURSDE
Français
2e et 3e degrés de l’enseignement technique et artistique de qualification et de l’enseignement
professionnel
e
e
e
3 ,4 ,5 et6eannées
7eannéeprofessionnelle
Référence:FC/D2-D3Q/2015/09
RéférentielpubliéauMoniteurbelgele4décembre2014
Avant-propos
Ceprogrammerésulted’unecollaborationentreWallonie-BruxellesEnseignementetleCPEONS.
Le travail de rédaction des Référentiels a amené les participants des réseaux officiels à envisager un
partage.LegroupedetravailchargédelarédactionduprogrammedeWallonie-Bruxelles-Enseignementa
eu l’amabilité de mettre son programme à la disposition de l’enseignement officiel subventionné. Le
CPEONS a soutenu une démarche pédagogique distinguant les attendus accessibles aux élèves de
l’enseignementprofessionneld’unepartetauxélèvesdel’enseignementtechniqued’autrepart.Cette
distinction va de pair avec des conseils méthodologiques particuliers, ainsi qu’avec l’accent mis sur
l’approcheorientante:ceséléments,enparticulier,distinguentlesdeuxprogrammes.
Toute notre gratitude va à Wallonie-Bruxelles-Enseignement pour cette démarche : ce programme de
françaisestunjalondanslacollaborationentreWallonie-Bruxelles-EnseignementetleCPEONS.
3
Sommaire
1. INTRODUCTION.............................................................................................................................6
1.1. PartiecommuneàtouslesprogrammesduCPEONS................................................................6
1.2. Référentieletprogramme........................................................................................................7
1.3. Ladiscipline«français»...........................................................................................................8
1.4. Compétencesetplacedessavoirs............................................................................................8
1.5. Nouvellescompétencesdecommunication..............................................................................9
1.6. Leprogrammedefrançaisdel’enseignementqualifiantfaceauxmissionsdel’École...............9
2. CONSEILSPÉDAGOGIQUESETMÉTHODOLOGIQUES....................................................................11
2.1. PartiecommuneàtouslesprogrammesduCPEONS..............................................................11
2.2. Àproposduréférentiel..........................................................................................................12
2.2.1.
Principesd’organisation.............................................................................................12
2.2.2.
RegardsurlesUAA......................................................................................................16
2.3. Laplanificationdesapprentissages........................................................................................22
2.3.1.
Planificationpardegré................................................................................................22
2.3.2.
Planificationannuelle.................................................................................................23
2.4. L’évaluation...........................................................................................................................27
2.4.1.
Généralités..................................................................................................................27
2.4.2.
Lestypesd’évaluation................................................................................................27
2.4.3.
L’évaluationdesprocessuscognitifs..........................................................................29
2.4.4.
L’évaluationdesressources........................................................................................34
2.4.5.
L’évaluationdesproductionsécrites..........................................................................34
2.4.6.
L’évaluationdesperformancesorales.......................................................................36
2.5. Lecahier:fonctionsetorganisation.......................................................................................38
2.5.1.
Lemotetlachose,l’idéaletlaréalité........................................................................38
2.5.2.
Lesfonctionsducahier...............................................................................................38
2.5.3.
L’organisationducahier.............................................................................................39
3. LESCONTENUSDISCIPLINAIRES...................................................................................................41
3.1. Inventairedesstratégies,tâchesetressourcesduréférentiel.................................................41
3.1.1.
Lesstratégiestransversales........................................................................................43
3.1.2.
Lesressourcesnécessairesàlaréalisationdestâchesd’applicationd’uneou
plusieursUAA..............................................................................................................46
3.2. Lessavoirslangagiers.............................................................................................................50
3.2.1.
Uneviséepragmatique...............................................................................................50
3.2.2.
Grammaireetterminologie........................................................................................50
3.2.3.
Uneapprochealternativedelagrammaire...............................................................50
3.2.4.
Orthographeetsituationdecommunication............................................................52
3.3. Lessavoirsculturels...............................................................................................................52
3.3.1.
SavoirsculturelsetUAA.............................................................................................52
3.3.2.
Contenusculturelsetlittéraires.................................................................................53
3.3.3.
Laplacedelalittératurebelgefrancophoneetdelaculturebelge..........................57
3.4. Lessavoirssurl’Hommeetsurlemonde................................................................................58
4
4. LESSITUATIONSD’APPRENTISSAGE.............................................................................................59
4.1. AUTOURDELAPUBLICITÉ......................................................................................................61
Lapub,mieuxlacomprendrepournepasselaisserpiéger............................................................61
4.2. AUTOURDURÉSUMÉ.............................................................................................................67
Lebonplanpourrésumer..............................................................................................................67
4.3. AUTOURDUFANTASTIQUE....................................................................................................70
Rédigerunesuitefantastique........................................................................................................70
4.4. AUTOURDELACHANSONENGAGÉE.......................................................................................73
Chansonetengagement................................................................................................................73
4.5. AUTOURDELASYNTHÈSE......................................................................................................75
Rédigeruneréponsesynthétiquepourrépondreàunequestion...................................................75
Rédigerunesynthèseenréponseàunequestion..........................................................................75
5. GLOSSAIREDISCIPLINAIRE...........................................................................................................77
6. PISTESDEMISESENŒUVRED’UNESITUATION...........................................................................96
7. SÉLECTIONBIBLIOGRAPHIQUE....................................................................................................97
8. LESUAADURÉFÉRENTIELINTERRÉSEAUX.................................................................................112
5
1. INTRODUCTION
1.1.
PartiecommuneàtouslesprogrammesduCPEONS.
Dans le respect du décret du 24 juillet 1997, les humanités professionnelles et techniques se doivent
d’assureruneformationhumanistepoursuivant,simultanémentetsanshiérarchie,lesobjectifssuivants:
-
-
promouvoirlaconfianceensoietledéveloppementdelapersonnedechacundesélèves;
amenertouslesélèvesàs’approprierdessavoirsetàacquérirdescompétencesquilesrendent
aptesàapprendretouteleurvieetàprendreuneplaceactivedanslavieéconomique,socialeet
culturelle;
préparertouslesélèvesàêtredescitoyensresponsables,capablesdecontribuerau
développementd’unesociétédémocratique,solidaire,pluralisteetouverteauxautrescultures;
assureràtouslesélèvesdeschanceségalesd’émancipationsociale.
L’approcheorientanteestreprisecommeprojetéducatifderéseauparleCPEONS
L’exposéci-dessousesttrèslargementinspiréd’undocumentécritparA.Franquet.1
Donnerdusensàlaformation,s’impliquerdansunprojetprofessionnel,sesentircompétentpourposer
unchoixdemétier,sontautantd’élémentsàpromouvoirenvuedelaréussitescolaireetprofessionnelle
desélèves.
Laconstructionduprojetprofessionnelnécessitequelejeunedéveloppeuncertaindegrédematurité
vocationnellec’est-à-direledésird’assumerunchoixd’orientation,laconsciencedupouvoirpersonnel
qu’ilpossèdequantàsonavenir,laconnaissancedesfacteursdontildoittenircompteetl’exploration
réfléchiedesonenvironnement.
« L’approche orientante est une conception de l’éducation qui tente d’aider les jeunes à mieux se
connaitre,àêtredavantagemotivéssurleplanscolaire,àétablirdesliensentreunvécuàl’écoleetleurs
projetsdecarrière.Elleviseàamenerlesélèvesàdévelopperdesprojetsprofessionnelsparl’intégration
denotionsliéesàl’orientationdanslescontenusdisciplinairesetlesautresactivitésdeviescolaire,etce,
grâceàlacollaborationdetouslespartenairesimpliquésdansl’environnementéducatif»2.
Troisprincipespermettentdeparveniràcesfinalités3:
Leprinciped’infusion:l’objectifestl’intégration,parlepersonnelenseignant,d’élémentsd’information
etd’orientationdanslesprogrammesdisciplinaires,àl’aidedemisesensituationouderéférencestirées
dumondedutravailouencored’approchespédagogiquesfavorisantledéveloppementdel’identitéetdu
projetprofessionnel.
Leprincipedecollaboration:ilviseuntravailentrelesprofessionnelsdel’informationetdel’orientation
etlesenseignants,envuedudéveloppementd’uneapprochepédagogiqueorientante.Ceprincipepeut
s’illustrerparlaplanificationd’activitésdeviescolaireencadréespardesprofessionnelsetdesenseignants
1
FRANQUETA.(2010).L’approcheorientante.Enrouteverslaréussitescolaireetprofessionnelledesélèves.
GINGRAS(2008);citéparFRANQUETA.(op.cit).L’Écoleenchantier:unevoiedesolutionnovatricepourledéveloppementde
l’approche orientante. Bulletin d’information continue de l’Association québécoise d’information scolaire et professionnelle
(AQISEP),27(1),1-16
3
Ib.
2
6
etpermettantauxélèvesd’explorerlemondedutravailetd’exercerdesresponsabilités(visitesdelieux
detravail,d’établissementsdeformation…).
Leprincipedemobilisation:ilcorrespondàlamanièred’intervenirauprèsdesélèves;ilestsusceptible
d’éveillerchezeuxundésirderéussiretdes’orienter.C’estfaireensortequel’élèvesemobiliseparet
pourlui-mêmeenrapportavecsondevenir.
Enrésumé,lesactivitésproposéesdansunedémarched’approcheorientanteciblentlesbesoinssuivants:
-
laconnaissancedesoi,
laconnaissancedumondeprofessionnel,
lacapacitédedécision,
lacapacitéàsemobiliserdansunprojet.
Ilestbienévidentquetouteslesactivitésscolairesnedoiventpasêtreorientantes.
1.2.
Référentieletprogramme
De quelles compétences disciplinaires faut-il pourvoir les élèves pour contribuer à la réalisation des
missions de l’École ? Voilà la question fondamentale à laquelle un référentiel de compétences
disciplinairesetlesprogrammesquiendécoulentdoiventapporteruneréponseclaire.
Leréférentiel,communàtouslesréseauxd’enseignement,énoncelescompétencesàfaireacquérirouà
développer.Ilénumèrelescontenusdisciplinairesconstitutifsdesressourcessusceptiblesd’êtremisesen
œuvredansl’actualisationdescompétences.Ildistinguetroisprocessus(connaitre,appliquer,transférer)
quimêlentcequirelèvedelatâche(imposéeparl’enseignant)etcequirelèvedel’activité(accompliepar
l’apprenantenréponseàcetteimposition).
Ilrevientauprogrammepropreàchacundesréseaux...
1. D’expliciter les concepts (relativement) novateurs mentionnés dans le référentiel, comme la
notiond’UAA.
2. Deplanifieruneprogressiondel’acquisitionoududéveloppementdescompétencesfigurantdans
leréférentiel.Laplanificationimpliquelapriseenconsidérationdesdifférentesfilières(technique
dequalificationetprofessionnelle),desdegrésd’enseignementetdelafragmentationdutemps
d’enseignement-apprentissageparlesannéesd’études,parlapériodicitédechacunedecelles-ci
etparladuréed’unepériodedecours.
3. De définir des prescrits en matière de nombre et type de productions écrites et orales, et de
lectures,compatiblesavecleréférentiel.
4. Depréciserlescontenusdontleréférentieltracelesgrandeslignes,particulièrementlescontenus
culturels.
5. D’exemplifierdesdispositifsd’apprentissageappropriésàl’acquisitionouaudéveloppementdes
compétences.L’exemplificationimpliquedespropositions(insistons!)d’approches,desupports
etdetâches.
6. De clarifier les notions spécifiques à la discipline dans un glossaire (dont les entrées sont
annoncéesdansleprogrammeparunastérisque).
7. Dementionnerdesressources(bibliographiqueset/ouhumaines)quilecomplètent,l’éclairentou
aidentlesenseignantsàsel’approprier.
7
1.3.
Ladiscipline«français»
Cequifaitl’identitéd’unedisciplinescolaire,cesontdescontenus,autrementditdessystèmesdesavoirs,
desavoir-faireetdesavoir-êtredontl’appropriationrendpossiblel’exécutiondetâches.
Lemot«système»désignedesensemblesdontlesélémentssontenrelationlesunsaveclesautreset
interagissent.Eneffet,touteexécutiond’unetâcheimpliquedessavoirs,dessavoir-faireetdessavoirêtre(cartoutcequel’onfaitdépenddecequel’onest,decequel’onveutêtreoudevenir,poursoiet
pourautrui).Réciproquement,toutcequel’onfaitens’impliquantdanssonaction,affermitouaccroitles
savoirsetlessavoir-fairenécessairespouragir.
Cequispécifieladiscipline«français»,cesontdescontenus—dessavoirs,dessavoir-faire,dessavoirêtre,donc—relatifsàlalanguedescolarisationetàsesmultiplesusages.
Et les compétences en français, ce sont des aptitudes à mobiliser ces contenus-là pour résoudre les
problèmes inhérents aux différentes familles de situations de communication verbale* en langue
française.
Laquestionfondamentalequiseposeauxacteursdel’enseignementdufrançaispeutsereformulerainsi:
quellessontlessituationsdecommunicationverbalequelesélèves,autermedeleurscolarité,doivent
pouvoiraffronter,avecdebonneschancesdesuccèsafind’êtrecesjeunesadultesquel’Écolesedonne
pourmissiondefaireadvenir?Desjeunesconfiantsenleurspossibilitésd’épanouissementpersonnel,
désireux et capables d’apprendre toute leur vie, aptes à contribuer au progrès économique, social et
culturel, conscients de leurs devoirs de citoyens et résolus à les accomplir dans « une société
démocratique,solidaire,pluralisteetouverteauxautrescultures»4,libérésdestutellesdetoutessortes.
1.4.
Compétencesetplacedessavoirs
La définition des buts disciplinaires en termes de compétences a entrainé une altération des contenus
traditionnellementrépartis,danslesecondaire,àl’enseignedela«langue»etàcelledela«littérature».
Dès lors qu’il s’agit de rendre les élèves capables d’affronter, avec de bonnes chances de succès, des
situationsdecommunicationverbale,dessituationsimpliquantlacompréhension5oulaproduction6de
discours7,lessavoirsdéclaratifs(=jesaiscecietcelasurlalangueousursesusages,littérairesounon)
cèdentlepasauxsavoirsprocéduraux(=jesaiscommentfairepourréalisermonintentionenproduisant
ouencomprenanttelleoutellesortedediscours)etauxsavoirsconditionnels(=jesaisreconnaitreles
conditionsdanslesquellesilestopportund’utilisermessavoirssurlalangueetsesusagesainsiquemes
savoir-fairerelatifsàlaproductionouàlacompréhensiondesdiscours).Iln’enrestepasmoinsquepour
produireoupourcomprendreundiscoursdemanièreappropriéeauxexigencesdelasituation,dessavoirs
déclaratifssontsouventindispensables.Cequiimporte,c’estqueleurutilitésoitrenduemanifesteaux
yeuxdesélèves.
4
DécretMissionsdu24juillet1997delaCommunautéfrançaise
Lectureetécoute
6
Écritureetparole
7
Cetermedésigne,danslevocabulairespécialisédessciencesdulangage,latraced’uneénonciation,c’est-à-dired’unemiseen
œuvredesmoyensd’unelanguepoursignifierquelquechose.
5
8
1.5.
Nouvellescompétencesdecommunication
Les contenus de la discipline « français » sont en train de changer parce que les compétences de
communicationneseréduisentplusaujourd’huiauxcompétencesdecommunicationverbale,quelleque
soitl’importancequegardenttoujourscesdernières,quellequesoitl’attentionqu’ilconvienttoujoursde
leuraccordersil’onveutéviterlamonopolisation,parunepoignéedeprivilégiés,decertainesformesdu
savoirlireetdusavoirécrire,dusavoirparleretdusavoirécouter.
Depuisunequarantained’années,eneffet,aunoyaudurdescontenusrelatifsàlalangueetàsesusages
utilitairesouartistiques,sesontajoutédescontenusayanttraitàd’autresmoyensdecommunicationqui
se conjuguent généralement aux moyens verbaux, à commencer par l’image, fixe ou mobile. Le
développement très rapide des technologies numériques a, plus récemment, multiplié les produits
culturelscaractérisésparlamultiplicitédesmoyenssémiotiques8utiliséspourleurélaborationetparleur
ouvertureàl’infinisurd’autresproduits.
Àla«littératie9»d’hier,s’estsubstituéeune«littératiemultimodale»,englobantdesobjetshybridesqui
proposentdesmisesenrelationavecd’autresobjets.Sanslamaitrisedecesnouvellescompétences,le
risqueestgranddedevenir,àcourtterme,unhandicapédelacommunication.
1.6.
Le programme de français de l’enseignement qualifiant face aux
missionsdel’École
Lesmembresdelacommunautééducativedoiventaccompliraubénéficedetouslesélèves,quelleque
soit la forme d’enseignement dans laquelle ces derniers sont scolarisés, les missions que, via ses
représentants, la société civile assigne à l’institution scolaire10 : c’est là une exigence fondamentale
d’équité.Iln’estdoncpasenvisageabledenepasoutillercertainsélèvespourrésoudrelesproblèmes
inhérentsàcessituations,sousprétexteque,danslaformed’enseignementoùilssontscolarisés,moins
detempsestconsacréàlaformationen«français»quedansd’autresformesd’enseignement.
Que les différences entre les durées totales de la formation disciplinaire, dans telle ou telle forme
d’enseignement,entrainentdesdifférencessensiblesdanslesprogrammesdeformation,celavadesoi.
Que les perspectives qui s’ouvrent, au terme de la scolarité, aux élèves de l’enseignement qualifiant
invitentàconcevoirunréférentieldisciplinaireetdoncdesprogrammesspécifiques,celasecomprend
aussi aisément. Mais cela n’implique aucunement l’évacuation ou même la marginalisation des
compétencesdecommunicationverbalequiconditionnentleprogrèsdel’individuetl’améliorationdela
viecommune.
La difficulté réside donc pour le professeur à concilier des ambitions pédagogiques légitimes avec les
problèmes spécifiques que pose le cours de français pour des élèves qui se trouvent dans ces filières,
souventparrelégation,autermed’unparcoursencascade,commencédansdesformesdescolarisation
socialement perçues comme plus prestigieuses. Ces élèves, souvent issus d’un environnement
socioéconomiquedifficile,entretiennentunrapportconflictuelàl’institutionscolaireet,singulièrement,
8
Desmoyensdeproduiredusens
L’ensembledescompétencesrelativesàlaréceptioncommeàlaproductiond’écritsquiconditionnentl’insertionsociale
10
LedécretMissionsdu24juillet1997delaCommunautéfrançaisedanssonarticle34,spécifiqueauqualifiant,renvoieversles
missionspréciséesàl’article6pourl’enseignement,citéplushaut.
9
9
auxsavoirslinguistiquesetlittérairescommeauxsavoir-faired’ordrediscursifquiconstituentlamatrice
deladiscipline«français».
Le défi qu’il nous incombe de relever, c’est donc d’œuvrer à une acculturation plus difficile, à une
modification radicale du rapport que cette jeunesse-là entretient avec les savoirs, l’apprentissage et la
langue.
10
2. CONSEILSPÉDAGOGIQUESETMÉTHODOLOGIQUES
2.1.
PartiecommuneàtouslesprogrammesduCPEONS
Toutenrespectantleprogramme,chaqueenseignantparticipeaudéveloppementdechacundesélèves
etveilleà:
- lesrendreprogressivementautonomes,
- lesresponsabiliser,
- leurapprendreàtravaillerenéquipe,
- lesencourageràsepréoccuperdesautres,
- développerlesensdel’observationetlacapacitéàtirerdesconclusions,
- améliorerlamaitrisedescompétencestransversales.
Unepréparationdecoursserad’autantplusefficacequ’ellesebasesur:
- desactivitésenlienaveclaréalitédesélèves,leuroption,leurviedecitoyen,leursintérêts,…
- uneplanificationcollégialedesapprentissages
- unecontinuitédesapprentissages,
- dessupportsdecoursstructurés,ciblantlescompétencesàmaitriser.
En classe, l’enseignant sera un accompagnateur dans les apprentissages plutôt qu’un transmetteur de
savoirs,cequinécessitequ’il:
- aitconfiancedanslescapacitésdesélèves,
- prenneencompteleursacquis,
- soitattentifàleursdifficultés,
- pratiquelaremédiationimmédiate,
- proposedesévaluationsformatives.
L’élèveseraamenéà:
- tenirsoncahieretsonjournaldeclassedanslaperspectivedel’acquisitiondescompétenceset
del’organisationdutravail,
- construiresessynthèsesprogressivement.
11
2.2.
Àproposduréférentiel
2.2.1.
Principesd’organisation
2.2.1.1. Lesunitésd’acquisd’apprentissage(UAA)
LeréférentielestorganiséenseptUAA.Chacuned’ellesdécrit,pourchaquedegréd’étude,cequidoit
êtreacquisautermedesapprentissages.
LesUAAseprésententsouslaformed’untableaucomportant:
1.
2.
3.
4.
5.
untitregénéralquirenseignesurlatâcheàlaquelleelleestdédiée
ledegréd’étudesconcerné
lescompétencesàdévelopper
lesproductionsattendues
une colonne distinguant trois processus : appliquer, transférer et connaitre/ expliciter ses
ressources(cf.0.«Connaitre/Explicitersesressources»,p.15)
6. unecolonnelistantlesressourcesàinstaller/mobiliser/réactiverpoureffectuerlatâche
7. uneligneoùsontrepriseslesstratégiestransversalesdisciplinaires,c’est-à-direlesstratégiesde
lecture/écoute/écritureetparole
ChaqueUAAestdéclinéepourlesdeuxdegrésd’étudedel’enseignementqualifiant,selonleprincipede
laspirale:lesressourcesmobiliséespourlestâchesdudeuxièmedegrésontréactivéesetcomplexifiées
pourlesproductionsdutroisièmedegré.
L’unité 0 a un statut particulier (cf. 2.2.2.1. UNITE 0 : Justifier, expliciter, p.16). Les six autres ont été
numérotéespourfaciliterlalectureduréférentielmaiscettenumérotationn’impliqueaucunechronologie
danslesapprentissages.Toutefois,ilfautêtreattentifaufaitquelaplupartd’entreellesrequièrentdes
savoirs, des savoir-faire et des aptitudes travaillés dans d’autres. Par exemple, l’UAA2, consacrée à la
réduction,aurésuméetàlasynthèsedetextes,nepeuts’envisagersansl’UAA1dédiéeàlarecherche
d’informations.
Cesunitéspeuventêtretravailléesséparément.Leplussouvent,cependant,onpeutlescombiner.Par
exemple,l’UAA3,quiviseàlaproductiond’unavisargumentéécrit,etl’UAA6,dontlatâchefinaleconsiste
enlarelationd’unerencontreavecuneœuvred’art,peuventêtreenvisagéesensembleetdonnerlieuà
uneseuleproductioncommelarédactiond’unjugementdegoutmotivésurl’œuvred’artenquestion.
12
VUED’ENSEMBLEDURÉFÉRENTIEL
STRATÉGIESTRANSVERSALES
A. Enréception:lectureetécoute
Présentationschématique desactivités de lecture etd'écoute
Zoom sur lesprocessus etstratégiesde lectureet d'écoute
B. Enproduction:écritureetprisedeparole
1. Écriture
o Présentation schématiquedel'activité d'écriture
o Zoomsur lesopérations d'écriture
o Normesdel'écrit
2.
Prisedeparole
o Présentation schématiquedel'activitédeprisedeparole
o Zoom surlesopérationsdepriseetdeparole
o Normesdel'oral
3. UNITÉSD'ACQUISD'APPRENTISSAGE
o UAAO
Justifier,expliciter
DEUXIÈMEDEGRÉ
TROISIÈMEDEGRÉ
COMPÉTENCESÀDÉVELOPPER ETPRODUCTIONS/OBJETS COMPÉTENCESÀDÉVELOPPER ETPRODUCTIONS/OBJETS
UAA1
Rechercherl'information
Naviguer dansuntexteécritimprimé(dictionnaire, encyclopédie,journal,catalogue...) etsélectionner l'information
Naviguer dansun textehypermédia(encyclopédie
enligne,sitederéférence...)etsélectionner
l'information Production:
L'information adéquate soulignée ou
(re)copiée,transcriteouenregistréeavecréférences
Justifier une réponse scolaire
Expliciteruneprocédureàl'intentiond'uncondiscipleet/ouduprofesseurProductions:
•
Justificationscolaireoraleetécrite
•
Explicitationoraleouécritedeprocéduresmisesenœuvrepourréaliserunetâche
•
Discussionentrepairssurune(des)procédure(s)au3edegré
Réduireuntexte
UAA2
Réduire,résumeret Résumeruntexte
synthétiser
Productions
• Réductiond'untexteet/ou
• Résumé (souslaforme,auchoix,d'unsommaire,d'une notice, d'unpavéinformatif,
d'unchapeau ougenreéquivalent) pour informer autrui
PrendrepositionetétayeruneopinionouunedeUAA3
Défendreuneopinion mande
parécrit
Productions
• Opinion:avisargumenté(relatifàun
choix,àuneappréciationpersonnelle...)
• Demande:lettreoucourrieldedemande(ougenreéquivalent)dansune
relationasymétrique
Naviguerdansplusieurstextesdontaumoinsun
texteécritimprimé,unmultimédiaetunhypermé-
dia;sélectionnerdes textesetdesinformationsadéquats
Production :
Portefeuille(papier et/ou numérique) detextes référencés, organisés avec,pourchaquetexte,unetrace
dela sélection del'information
Résumeruntexte.Cf.2 edegré
Synthétiserunensembledetextesportantsurun
mêmesujet
Productions
Audépartd'unportefeuilledetextes
• Réponseécritesynthétiqueàune(ouplusieurs)question(s)
• Exposéoralsynthétique(avecsupportdecommunication-multimédiaouéquivalent)
Réagiretprendreposition
Productions
• Avisargumentéenréactionàuneopinion(réponseàuncourrierdeslecteurs,forumsurle
Webougenreéquivalent)
• Réclamation:lettreouformulairederéclamation(ougenreéquivalent)dansunerelation
asymétrique
13
UAA4
Défendreoralement
uneopinionetnégocier
Défendreoralementuneopinionetl'étayer
Productions
• Opinion:avisargumenté(relatifàun
choix,àuneappréciationpersonnelle...)
• Demande(dansunerelationasymétrique)
Discuter/négocierenvued'aboutiràunedécision/positioncommune
Productions(enprésenced'unanimateur/modérateur)
• Discussion
• Négociation
UAA5
S'inscriredansune
œuvreculturelle S'inscriredansuneœuvreculturelleenl'amplifiant,larecomposantoulatransposant
Œuvreculturellesource:
ο formebrève(dicton,maximeougenreéquivalent)
ο textelittéraire(récitdefiction,textepoétique/chanson,textedramatique)
ο œuvregraphique(affiche,photo,bandedessinée…)oupicturale
Productions
Troisinterventionspersonnellesmettantenœuvre
l'unoul'autredesprocédéscréatifssuivants:
• Amplifier:combleruneellipse,développerunélémentsimplement
évoqué,
poursuivreuneœuvrenarrativeoupoétique,élargirlechampd'uneimage...
• Recomposer:fragmenteruneœuvre
pourencréeruneautrepardéplacementsousuppressions;insérerdans
uneœuvredesfragmentsissusd'autres
œuvres
• Transposer(enparodiantounon)une
œuvreculturelle(fragmentousensgénéral)enlangageécrit,sonore,iconique
ou3D(objetentroisdimensions),théâtral,audiovisueloumultimédiatique
S'inscriredansuneœuvreculturelleenl'amplifiant,larecomposantoulatransposant
Œuvreculturellesource:
ο formebrève(dicton,maximeougenreéquivalent)
ο textelittéraire(récitdefiction,textepoétique/chanson,textedramatique)
ο œuvregraphique(affiche,photo,bandedessinée…)
oupicturale
Productions
Troisinterventionspersonnellesmettanten
œuvrel'unoul'autredesprocédéscréatifssuivants:
• Amplifier:combleruneellipse,développerun
élémentsimplement évoqué,poursuivreune
œuvrenarrativeoupoétique,élargirlechamp
d'uneimage...
• Recomposer:fragmenteruneœuvrepouren
créeruneautrepardéplacementsousuppressions;insérerdansuneœuvredesfragments
issusd'autresœuvres
• Transposer(enparodiantounon)uneœuvre
culturelle(fragmentousensgénéral)enlangageéécrit,sonore,iconiqueou3D(objeten
troisdimensions),théâtral,audiovisuelou
multimédiatique
Autermedutroisièmedegré,lestroisprocédés
créatifsaurontétémisenœuvre
UAA6
Relateretpartager
desexpériencesculturelles
Relaterunerencontreavecuneœuvreculturelle
• Œuvrelittéraire(récitdefiction,textepoétique,textedramatique...)etune
autreœuvrenonlittéraireauchoix(représentationthéâtrale,artsgraphiquesetpeintures,audiovisuel...)
Partagerdesexpériencesculturellespersonnelles
• Œuvrelittéraire(récitdefiction,textepoétique,
textedramatique...)etuneœuvrenonlittéraireau
choix(représentationthéâtrale,artsgraphiqueset
peintures,audiovisuel,multimédiainteractif...)
Productions
• Àl'oralouàl'écrit,récitsd'expérienced'unerencontreavecuneœuvreculturelle(avecappréciation
personnellemotivée)
Productions
• Àl'oralouàl'écrit,troisrécitsd'expérience
d'unerencontreavecuneœuvreculturelle
(avecappréciationpersonnellemotivée)
• Dossier(papieroumultimédia)présentantunesélectionpersonnelleetmotivéed'expériencesculturelles(UAA5et/ou6)
14
2.2.1.2. Lesprocessuscognitifs
APPLIQUER/TRANSFÉRER
Lestâchesd’applicationetdetransfertsedistinguentparleurdegrédecomplexitéainsiqueparledegré
d’autonomiedeceluiquilesexécute.
Les tâches d’application, relativement simples pour la plupart, ont pour but d’automatiser la mise en
œuvre d’un nombre relativement peu élevé de connaissances, surtout déclaratives (= je sais que...) et
procédurales(=jesaiscommentfairepour...)quiserontnécessairesàlaréalisationdestâchesdetransfert.
La réalisation des tâches de transfert, plus complexes, implique le recours à des ressources plus
nombreusesquelestâchesd’application.Pourlesaccomplir,l’élèvedoitfairepreuved’initiative:ildoit
reconnaitredesdifficultésanaloguesàcellesqu’iladéjàsurmontéeslorsdel’apprentissage,etacquérir
des connaissances conditionnelles (= je sais dans quelles conditions je dois utiliser mes connaissances
déclarativesetprocédurales).
Toute tâche de production ou de réception d’un message d’un certain genre* dans une situation de
communication*déterminéeprésenteunhautdegrédecomplexité.Elleimpliquetoujoursdesproblèmes
inédits. Aux problèmes inhérents à la nouveauté du contenu du message, peuvent s’ajouter ceux
qu’entraineunemodificationdesparamètresdelasituationdecommunicationouunevariationdel’objet
sémiotique*véhiculantcecontenu.
Lepartiadoncétéprisdelimiterlenombredesproblèmesinéditssusceptiblesdesurgirdanslestâches
de transfert : on y conserve les mêmes contraintes génériques et situationnelles que dans les tâches
d’application.
CONNAITRE/EXPLICITERSESRESSOURCES
Qu’ilexécuteunetâched’applicationouqu’ilréaliseunetâchedetransfert,l’élèvedoitpouvoirfaireétat
des ressources qu’il a mises en œuvre et justifier d’y avoir eu recours. Cette exigence implique des
capacitésderéflexionsurlesopérationsexécutéespouraccomplirlatâcheetl’identificationdessavoirs,
dessavoir-faireetdessavoir-êtrenécessairesàcetaccomplissement.
2.2.1.3.
Lesressources
Lesressourceslistéessontdedeuxtypes:lessavoirsmobilisablespourexécuterlestâchesd’application,
auxquellesellesrenvoientexplicitement,etlesstratégiestransversalesdisciplinaires(cf.infra).
Même si ces ressources s'avèrent incontournables lors de la réalisation de tâches relevant des
compétencesvisées,ilestévidentqu’ellesneserontpasnécessairementtoutesactivées.
Pourunevuecomplètedesressources,ilseraindispensabledesereporterauréférentielenannexe.
15
2.2.1.4. Lesstratégiestransversalesdisciplinaires
Les stratégies transversales disciplinaires concernent aussi bien la production que la réception des
discours*.Lespremièrespagesduréférentielleursontconsacréesendétailetellesprouvent,sibesoinen
est,quelire,écrire,écouteretparler,celas’apprend!
2.2.2.
RegardsurlesUAA
2.2.2.1. UNITE0:Justifier,expliciter
•
•
•
•
Lesaptitudesàcomprendredesconsignes,àjustifierunchoixouunedécision,oralementouparécrit,
à expliciter une procédure, de vive voix ou par quelque autre moyen, à discuter oralement de sa
valeur,sontdescompétencesnécessairesau«métierd’élève»commeàl’exerciced’uneprofession.
Lajustification*,l’explicitationetladiscussionsupposent:
1. laprisededistanceenversunetâcheeffectuée;
2. laréflexionsurlesressourcesmobilisées;
3. l’énoncédecesdernières;
4. lamiseenquestiondeleurqualitécommedeleurpertinence,deleurefficacité(=rapportentre
lesrésultatsetlesbuts)commedeleurefficience(=rapportentrelesmoyensetlesrésultats)
relatives.
Cesontlescomposantesdelamétacognitiondel’apprentissage.
«Lamétacognitiondésigned’unepart,lesconnaissancesintrospectivesetconscientesquel’élèvea
desespropresmanièresd’apprendreet,d’autrepart,sacapacitéàlesrégulerdélibérément.Ondira
doncquel’élèveexercesamétacognition,soitquandilfaitétatdeconnaissancesexplicitesdeson
fonctionnement cognitif, soit quand il contrôle et adapte intentionnellement ce dernier en vue
d’atteindreunobjectifd’apprentissage11.»
Êtrecapabled’adopterunepostureréflexivesurcequel’onfait,surlamanièredontonapprend,
favoriselaréussitedesapprentissages.Danslamesureoùcetteposturepermetdemettreenlumière
le sens de ces derniers, elle accroit la motivation de l’élève. Elle ouvre la voie de l’autonomie en
facilitantletransfert.
Cependant,cettepostureestloind’êtreinnée.Ils’agitdoncdelaconstruireenprenantencompte
lesrisquesdesurchargecognitivequ’ellepeutprovoquerchezl’élève,déjàaccaparéparlaréalisation
delatâche.Parailleurs,cedernierpeutéprouverbeaucoupdedifficultésàs’autoévaluer,àidentifier
etàverbaliserlesprocéduresqu’iladopte.
Commentetquandéveillerlesélèvesàlaréflexivité?
Encommençantl’annéeparune«leçonzéro»aucoursdelaquelleleprofesseurs’attarderasurles
objectifsducoursetsurlesmoyensqu’ilal’intentiondemettreenœuvrepourpermettreauxélèves
delesatteindre.S’illefaut,ilrappelleralanotiondecompétenceetcequ’elleimpliqueentermes
d’apprentissage.Lebutdecetteleçonestdedonnerauxélèvesunevisionglobale,maisconcrète,du
11
ROMAINVILLE,M.(2007).«Conscience,métacognition,apprentissage:lecasdescompétencesméthodologiques»inLaconsciencechezl’enfantetchezl’élève.Québec:Pressesdel’UniversitéduQuébec,pp.108-130.
16
•
•
cours,afinqu’ilsperçoiventlesensdesactivitésorganisées.Aucoursdel’année,chaquefoisque
nécessaire,leprofesseurreviendrasurcesobjectifsetcesmoyens.
Enadoptantsoi-mêmeunepostureréflexive,autrementditenexécutantlestâchesimposéesaux
élèvesafind’enévaluerlacomplexitéetdemettreaupointundispositifdidactiqueapproprié.Mieux
encore,lorsquecelaestpossible:réaliserdevantlaclasse(unepartiede)latâcheenexplicitantet
enmotivantlesdémarchesmisesenœuvre.
Ensollicitantlamédiationdespairs.Lacomparaisondesprocéduresutiliséespourréaliserunetâche
permet à chacun une mise en question de ses propres manières de faire et, le cas échéant, leur
amélioration.
La régulation consciente de ses propres stratégies d’apprentissage peut s’exercer à différents
moments:avantlaréalisationdelatâche,pendantouaprès.
La métacognition est une compétence transversale qui s’exerce à l’occasion des autres unités du
référentiel.Lesactivitésauxquelleselledonnelieusontmentionnéesdansle«connaitre»dechacune
d’elles.
L’UAA 0 impose deux productions, la justification et l’explicitation de procédure, et en liste les
ressources.Ellesdoiventfairel’objetd’unapprentissage,avantdeconstituerdestâchesdetransfert
aumêmetitrequelesautres.
2.2.2.2. UNITE1:Rechercherl’information
•
•
•
•
L’aptitude à naviguer dans des sources d’information diverses (textuelles, hypertextuelles,
multimédias*ouhypermédias*)afind’ytrouverl’informationdontonabesoinestunecompétence
requise dans la vie scolaire comme dans la vie professionnelle, dans l’espace privé comme dans
l’espacepublic(entantquecitoyenouqu’acteurculturel).
Au deuxième degré, c’est le professeur qui fournit la source d’information et l’élève n’a pas à se
prononcersursafiabilité.Parailleurs,ilneréférencieralasourceques’illuiestdemandéderecopier
ouretranscrirel’informationenquestion.
Enrevanche,autroisièmedegré,l’élèveestconfrontéàunetâchebienpluscomplexepuisqu’ildoit
constituer lui-même un portefeuille de textes fiables, pertinents à une question de recherche,
référencésetorganisés(tabledesmatières/sommaire).
Cetteunitéestcentréesurlalectureet,enparticulier,surlalecturedutexteàviséeinformative.Mais
pas seulement. Par exemple, lire un texte persuasif argumenté pour y retrouver l’opinion et les
argumentsdesonauteur,c’estbeletbiensélectionnerdel’information.Lireunrécitetyrechercher
lestraitscaractéristiquesd’unpersonnage,c’estaussisélectionnerdel’information.
L’informationàtrouverparlesélèvespeutêtreplusoumoinsexplicite.C’estpourquoileprofesseur
attireraleurattentionsurl’implicitedestextes,lesinférencesqu’ilsautorisentetcellesqu’ilsrendent
nécessaires.
17
•
•
Lesstratégiesdelectureàmobiliserpourlaréalisationdelatâcheconsistentnotammentàidentifier
leprojetdelecture(recherched’information)etàluiadaptersonmodedelecture(lecturesélective
detextesoud’hypertextesavecannotations).
Lescompétencesrassembléesdanscetteunité1trouventàs’exercernonseulementdanslesautres
unitésdeladiscipline«français»,maisencoredanscertainesunitésd’autresdisciplines.
2.2.2.3. UNITE2:Réduire,résumeretsynthétiser
•
•
•
•
•
•
•
L’aptitudeàréduireouàrésumeruntexte,l’aptitudeàensynthétiserplusieurssontdescompétences
fortutilespours’approprieretpourcommuniquerdessavoirsoudesimplesinformations.
Laréduction,lerésuméetlasynthèsesontdesgenresdiscursifsscolairesapparentésàdesgenres
extrascolaires et caractérisés par des normes de production que le professeur rappellera
opportunément…
1. La réduction résulte d’une triple opération de sélection, d’effacement et d’articulation de
fragmentsdutextesource.
2. Lerésuméimpliquelacondensationetlareformulationducontenudutextesource,lerespectde
lastructuredecelui-cietl’absencedesmarquesdelasubjectivité*del’auteurdurésumé.
3. Lasynthèseimpliquelesmêmesopérationsquelerésumémaisexige,enplus,lacomparaisondes
informations fournies par les différents textes sources. Elle s’en différencie également par un
travailpersonneldestructurationdecontenushétérogènes.
Une double exigence de fidélité au(x) texte(s) source(s) et d’intelligibilité par un destinataire*
ignorantdece(s)dernier(s)présideàl’écrituredecestroisgenresscolaires.
Si l’intention d’un auteur de réduction/résumé/synthèse consiste à informer son destinataire, les
textes sources, eux, peuvent réaliser d’autres intentions (convaincre, donner du plaisir par la
fréquentationd’ununiversdefiction).C’estcequedéterminenotammentl’analysedesparamètres
delasituationdecommunication(voir0.«Appliquer/Transférer»,p.15).
Ilvadesoiqu’avantderéduire/résumer/synthétiserun(des)texte(s),ilfautl’(les)avoircompris.C’est
cequeviselatâched’application«manifestersacompréhensiondu(des)texte(s)source(s)».Cette
manifestationpeutsefairedeplusieursmanières:parlebiaisdequestionnairesvariésconçusparle
professeur avec réponses écrites ou orales, de questionnaires conçus par les élèves, d’une carte
mentale...
Au deuxième degré, une seule tâche est exigée, soit la réduction, soit le résumé d’un texte. Rien
n’empêche d’imposer les deux aux élèves. Cette décision appartient au professeur et est liée à la
situationd’enseignement.Parailleurs,onpourraitsupposerqu’unetâchederéductiondetexteest
plussimpleàeffectuerqu’unrésumé,danslamesureoùellen’exigepasdereformulation.Enréalité,
cen’estpaslatâche(réductionourésumé)quifixeleniveaudedifficultémaisbienletextesource.
Au troisième degré, deux productions sont exigées : l’une écrite et l’autre orale avec support de
communicationmultimédia*ouéquivalent(affiche,diaporama...).
Lesproductionsécritesdesélèvessontsouventdécevantes.Lesspécialistesexpliquentcelaparlefait
qu’unélèvequiécritsetrouvetrèssouventensurchargecognitive:illuifautsimultanémentréfléchir
àcequ’ilvaécrireetàlamanièredelefaire.Etraressontlesélèvesquipratiquentencorelebrouillon.
18
Unefaçondediminuercettesurchargecognitiveconsisteàimposerunécritintermédiaire,situéaprès
la lecture et avant la textualisation proprement dite du résumé. Cet écrit prendra la forme d’un
schéma,d’unplan...
2.2.2.4. UNITE3:Défendreuneopinionparécrit
•
•
•
•
L’aptitudeàargumenter,parécrit,unedemandeouuneopinion*,permetl’affirmationdesoietla
défensedesesvaleursainsiquelapriseenconsidérationdesintérêtsetdesidéesd’autrui.Ellepeut
êtred’unegrandeutilitédanslesrelationssocialescommedansl’exerciced’unecitoyennetéactive.
Audeuxièmedegré,l’élèvedevraêtrecapabled’étayerpardesarguments*uneopinionpersonnelle,
sans tenir compte de celle d’un tiers, ou une demande adressée à une personne occupant une
positionsocialeplusélevéequelasienne.Autroisièmedegré,illuiserademandéd’argumenteren
réactionàl’avisd’untiersetdefairevaloirlesraisonsfondantuneréclamation.
Laréussitedecesactesdecommunication*exigeuneanalyseminutieusedelasituationdanslaquelle
ilsseproduisent.Elleimpliqueuneréflexionsurledestinataire*(sonappartenancesocioculturelle,
sonstatut...)etsurlesmoyensd’adapterl’énoncé*àlasituationdecommunication.
Cetteréflexionpeutêtremenéesurlabasedesproductionsdesélèves,maisaussiàpartirdediscours
persuasifsquel’onpeuttrouveraussibiendanslapresse,lapublicitéquedansdesécritslittéraires:
lesessais,biensûr,maisaussilesrécitsdefictionoùtrèssouventdespersonnagesentreprennent
d’enconvaincred’autres.
Lesproductionsécritesdesélèvessontsouventdécevantes.Lesspécialistesexpliquentcelaparlefait
qu’unélèvequiécritsetrouvetrèssouventensurchargecognitive:illuifautsimultanémentréfléchir
àcequ’ilvaécrireetàlamanièredelefaire.Etraressontlesélèvesquipratiquentencorelebrouillon.
Unefaçondediminuercettesurchargecognitiveconsisteàimposerunécritintermédiaireavantla
textualisation proprement dite. Cet écrit peut prendre la forme d’un schéma (voir 0.
«Appliquer/Transférer»,p.16)commeci-dessous:
Thèse*
Argument1
Argument2
Développement
Développement
•
•
LesressourceslinguistiquesmentionnéesdanscetteUAAconcernentnotammentl’expressiondes
relationssémantiques(cause,conséquence,but...).Leurenseignementn’estpasunefinensoi.On
éviteradeleréduireàunelisteassortied’uneidentificationgrammaticaledesdifférentsmoyensde
lesexprimer.
Au troisième degré, l’élève, qui doit réagir à l’argumentation d’un tiers, mobilisera des ressources
relatives à l’importation du discours d’autrui, ressources déjà mentionnées dans l’UAA2. Selon la
planificationquel’onadoptera,ils’agiradoncsoitd’unnouvelapprentissage,soitd’uneréactivation.
19
2.2.2.5. UNITE4:Défendreoralementuneopinionetnégocier
•
•
•
•
Si l’aptitude à argumenter oralement une demande ou une opinion est une compétence
indispensable à tous, l’aptitude à négocier oralement est une compétence sans laquelle la vie
communenepeutêtreharmonieuse,nidanslasphèrepublique,nidanslasphèreprivée.Laqualité
duvivreensemble—entantquecitoyens,qu’acteurséconomiques,quevoisins,quemembresd’une
communautéquelconqueoud’unecellulefamiliale—dépendeneffetdedécisionsoùsontprisen
considérationlesintérêtsetlesaspirationsdechacunetoùchacunaccepted’ensacrifierunepartie
aubénéficed’autrui.
C’estlaprised’unedécision,acceptablepartouslesintéressés,maisnonentièrementsatisfaisante
pour chacun d’entre eux, qui différencie la négociation* de la persuasion. Si cette dernière est
entreprisedansl’espoird’unaccord,quipeutounonseconcrétiser(lesinterlocuteurscampantsur
leurspositionsrespectives),lanégociationimpliquel’abandondecespositionsetlarecherched’une
plate-formecommune,tremplind’uneactioncollective.
La négociation se distingue de la discussion par le fait qu’à l’issue de cette dernière, il n’y a pas
d’obligationd’aboutiràunepositioncommune,l’essentielrésidantdansl’échangedespointsdevue
etlesbénéficespersonnelsquel’onpeutentirer.
Audeuxièmedegré,onnetravailleraaveclesélèvesquel’aptitudeà…
- argumenteroralementunavispersonnel,
- exprimerunedemandedansunerelationasymétrique.
Autroisièmedegré,onorganisera...
- des simulations de négociation entre des personnes défendant des intérêts différents et
disposéesàprendredesdécisionsopposées,
- desdiscussionsaucoursdesquelleslesélèvesserontinvitésàéchangerdespointsdevuerelatifs
àdesobjetsdivers.
•
•
•
Quelquesoitledegréd’étude,lesélèvespréparerontleursinterventions.
Leréférentielmentionneunetâched’applicationquiconsisteàévalueruneprestationorale.Pource
faire, le professeur peut avoir recours à des exemples enregistrés ou téléchargés ; il peut aussi
effectuer la tâche devant la classe (sauf s’il s’agit d’une discussion ou d’une négociation) en
fournissantsoitunexemple,soituncontre-exempledelaperformanceattendue.
Danstouslescas,lesélèvesapprécierontlaperformance*etdégagerontlesfacteursderéussiteou
d’échecdelacommunication*enprenantencomptetouteslesdimensionsd’unecommunication
orale:l’énoncé*proprementdit(d’unpointdevuesémantique,textueletlinguistique)etlesindices
verbaux,paraverbauxetnonverbaux*quifavorisentl’audition,lacompréhensionetlarelation.
Enaucuncas,leprofesseurn’obligeraunélèveàfournirdepareilsexemplesavantl’apprentissage.
Lanégociationetladiscussionexigentderéagirauxproposd’autruienlesprenantencompte.Outre
lefaitquecetteréactionnécessitedessavoirslangagiersspécifiques,elleimpliquelerespectderègles
définiespréalablement(tempsdeparole,toursdeparole...)etceluidesrèglesdepolitesse*,deux
apprentissagesfondamentauxpourdévelopperlasocialisationdesapprenants.
Pourréaliserleurperformance,lesélèvespeuventavoirrecoursàunaide-mémoireconfectionnépar
leurs soins. Cela suppose la mise en œuvre de ressources spécifiques et, surtout, une bonne
20
connaissancedesoietdesesbesoinsentantqu’orateur.Onsegarderadoncd’imposerunmodèle
d’aide-mémoireidentiquepourtous.Lemieuxseraitd’enexaminer/testerplusieurspourquechaque
élèvepuissedéterminerceluiquiluiconvientlemieux.
2.2.2.6. UNITES 5 ET 6 : S’inscrire dans une œuvre culturelle, relater et partager des expériences
culturelles
•
•
L’aptitudeàs’approprier,selondesmodalitésdifférentes,uneœuvred’artquinourrissel’espritetle
cœur;l’aptitudeàfairepartd’unerencontrepersonnelleavecuneœuvre;l’aptitudeàfairelebilan
derencontresdiverses:voilàautantdecompétencesindispensablesàl’épanouissementpersonnel
commeàl’émancipationsociale.
Le professeur proposera ou imposera les produits culturels (roman, poème, spectacle théâtral,
tableau, installation ou performance multimédias, film, photo, chanson, etc.) qui sont les plus
propices au développement cognitif et affectif de ses élèves, à l’élargissement et à
l’approfondissementdeleursensibilitéesthétique,quisuscitentlapenséecritique,quiébranlentles
préjugésetaffinentlejugement.
Autant que possible, il emmènera ses élèves sur les lieux mêmes où ces produits sont offerts
(médiathèques,librairies,sallesdespectacle,musées...).
Ces deux unités sont des occasions de rencontrer les prescritsrelatifs aux savoirs culturels définis
dans le présent programme aux pages 53 et 54. Par ailleurs, les œuvres littéraires sur lesquelles
travailleront les élèves peuvent consister en un ou plusieurs extraits. Rien n’empêche cependant
d’envisageruneœuvrecomplète.
UNITÉ5:S’INSCRIREDANSUNEŒUVRECULTURELLE
•
•
•
Elle est dédiée aux modes d’appropriation où intervient la créativité de l’élève. Cette créativité
s’exerceaudeuxièmecommeautroisièmedegré,dansdifférentsdomainesdel’art,àl’occasiond’une
rencontreavecuneœuvre.Lechoixdel’œuvreainsiquelespropositionsd’appropriationcréative
dépendrontdesdispositionsesthétiquescommedesfacultésd’entendementdesélèves.
Les trois procédés créatifs imposés sont l’amplification, la recomposition et la transposition. Les
œuvres sur lesquelles s’exercent ces procédés doivent être une forme courte (dicton, proverbe,
maxime...), un texte littéraire au choix (récit fictionnel ou factuel, texte poétique, chanson, texte
dramatique) et une œuvre graphique ou picturale. Au deuxième degré, le professeur n’est
absolumentpascontraints’agissantdesprocédéscréatifs:laseuleobligationconcernelavariétédes
œuvres proposées à l’appropriation des élèves. Au terme du troisième degré, cependant, tous les
procédéscréatifsdevrontavoirétémisenœuvre.
Pourintervenirpertinemmentdansl’œuvreproposée,lesélèvesdoiventl’avoircomprise.C’estdans
cetteperspectivequeleréférentielmentionnelatâched’application«Manifestersacompréhension
de l’œuvre culturelle source ». Cette manifestation peut se faire diversement : par le biais d’un
questionnaire,d’unelectureaccompagnée,d’unecomparaisonavecd’autresœuvres,delalecture
dedocumentsrelatifsàl’œuvreenquestion(interviewdel’auteur,textescritiques...)etc.
21
•
L’évaluationdelaproductionnepeutenaucuncassefondersurlacréativité,critèreéminemment
subjectif,s’ilenest.Cequiimporteici,c’estladémarcheadoptéeparl’élèvecomptetenudel’œuvre
source,ainsiquelacohérenceinternedesaproduction(voir2.3.«l’évaluation»pages27à37).
UNITÉ6:RELATERETPARTAGERDESEXPÉRIENCESCULTURELLES
•
•
•
Elleestdévolueàlarelation,oraleouécrite,d’unerencontreavecuneœuvred’art.Icil’élèveraconte
ce qu’il a éprouvé au contact de l’œuvre, étant donné ses attentes et, dans le cas d’un choix
personnel,cequil’amotivé.
CetteunitépeutêtreopportunémentcombinéeaveclesUAA3et/ou4.Eneffet,lediscours*que
l’élèvetientsurl’œuvred’artsélectionnéepeutêtreàviséeincitative.
Audeuxièmedegré,lesélèvesontàrelaterunerencontreavectroisproductionsculturelles,dont
obligatoirement une avec un récit fictionnel ou factuel ; une autre avec un texte poétique ou
dramatique;uneautre,enfin,avecuneœuvreculturellenonlittéraire,laisséeauchoixduprofesseur.
Autroisièmedegré,deuxrelationsderencontresontexigées:l’uneavecunrécit,l’autreavecune
œuvreculturelle,littéraireounon,laisséeauchoixduprofesseur.
Enoutre,l’élèvedoitconstituer,progressivement,unesélectionmotivéed’œuvresquil’ontmarqué
parmi celles envisagées dans l’UAA5 comme dans l’UAA6 (en ce compris ses interventions
personnellesoucellesdesescondisciples).
2.3.
Laplanificationdesapprentissages
S’ilestindispensablepourchaqueenseignant,chaqueéquipepédagogiquederéfléchiràl’enchainement
des séquences pédagogiques en termes de cursus disciplinaire, le présent programme n’impose aucun
ordredesapprentissagesfondéssurlesUAAduréférentiel12.
2.3.1.
Planificationpardegré
Leréférentielimposeuneplanificationpardegrédansuneperspectivedeprogressionspiralaire:cequia
étéinitiéaudeuxièmedegréseraconsolidéetcomplexifiéautroisième.
Toutefois,s’agissantdelafilièreprofessionnelle,leréférentielpermetunerelativesouplesse:«Ladurée
ducursusscolairevarieselonlafilièred’enseignement.Autroisièmedegré,l’enseignementprofessionnel
bénéficiedetroisannéespourl’obtentionduCESS.Conformémentàladémarchespiralaire,onmettrace
tempsàprofitpourpoursuivrelesapprentissagesquin’aurontpaspuêtrefinalisésaudeuxièmedegré.»
Ilconvientdenepasabuserdecetteopportunitéetden’yrecourirquemoyennantuneconcertationentre
les membres de l’équipe pédagogique. Par ailleurs, les décisions prises lors de cette concertation ne
peuvententrerencontradictionavecd’éventuellesépreuvescommunes.
12
Référentielp.15/66
22
2.3.2.
Planificationannuelle
Le présent programme n’impose aucun ordre pour les productions attendues et ce, pour les raisons
suivantes:
•
•
•
•
lesdispositifsproposésdanslechapitre4montrentàsuffisanceque,laplupartdutemps,une
séquence d’apprentissage se fonde sur plusieurs UAA du référentiel. Les possibilités
combinatoires sont très nombreuses. Dès lors, tout prescrit à ce sujet ne pourrait être
qu’arbitraire.
Toute contrainte de ce type empêcherait les professeurs de saisir les occasions que l’actualité
(culturelle,sociale,politique...)leuroffriraitouqu’unprojetd’écoleappellerait.
Leregroupementdeclassesd’annéesd’étudedifférentesestfréquentdanslescoursgénéraux.
Lepublicscolairedel’enseignementqualifiant,plusqu’unautresansdoute,exigeduprofesseur
descapacitésd’adaptationincompatiblesavecuneplanificationfigée.
Cependant,ilestindispensablequeleséquipespédagogiquess’accordentsurcequiseratravailléaucours
de chaque année scolaire. Par conséquent, ce programme suit la progression des compétences en
planifiantlesproductionsattenduesparannée.Attention,ils’agitd’unseuilminimumàrespectermais
rienn’empêchededemanderd’autresproductions.
Lestableauxci-aprèsdéclinent,pourchacunedesfilières,annéeparannée(colonne1),lesUAA(colonne
2) et les productions attendues (colonne 3). Il est bien évident que l’enseignant visera la maitrise des
compétences de l’UAA en mettant en œuvre les trois processus (connaitre, appliquer, transférer), en
construisant les ressources nécessaires, en sollicitant les stratégies transversales dans le respect des
principesénoncés.
LeprogrammeimposequedesélémentsdechacunedesUAAsoientmobiliséschaqueannée.Cependant,
leprofesseurrestelibredesUAAqu’ildéveloppeetdelamanièredontillesarticulepouratteindreles
attendusfixésparleréférentiel.
Onremarqueraégalementquel’UAA0estimpliquéedanstouteslesautres,c’estdiresonimportance:
puisqu’on va évaluer le « connaitre », il est primordial de l’enseigner, autrement dit, d’apprendre aux
élèvesàjustifier,àadopterunepostureréflexivesurcequ’ilsfont,surlamanièredontilsapprennent.
Cette posture donne sens aux apprentissages et accroit, ce faisant, la motivation et le chemin vers
davantaged’autonomie.
Si l’équipe pédagogique d’un établissement le souhaite, elle peut se concerter afin de proposer une
nouvelleplanificationdesproductionsattenduesetdescontenus.Danscecas,lanouvelleplanification
couvriral’ensembledesproductionsattenduesetdescontenusimposésparleprogramme.Ellesevoudra
respectueusedesattendusduréférentieletconformeàcedernier.
Danslecadredelanotequientreenlignedecomptepourlaréussitedel’élève,ilestsouhaitabled’évaluer
unminimumdequatreproductionsenprofessionneletdecinqproductionsentechniqueetartistique
de qualification par an, dans le respect du règlement des études. Les UAA non évaluées de manière
certificativepourrontl’êtredemanièreformative.Autermedechaquedegré,lesUAAdevrontavoirété
évaluées conformément aux attendus du Référentiel. C’est pourquoi une collaboration est nécessaire
entreprofesseurs.
23
Informationadéquatesoulignée,retranscrite,recopiée
UAA2
Résuméd’untexte(sommaireoupavé*informatif)
UAA3
Lettreoucourrieldedemandedansunerelationasymétrique
UAA4
Demandedansunerelationasymétrique
UAA5
Aumoinsuneinterventionpersonnelle(soitamplifier,soitrecomposer,soit
transposer)dansuneœuvresource:interventiondansuntextelittéraire
UAA6
Aumoinsdeuxrécitsderencontreavecuneœuvre
- unerencontreavecuntextepoétiqueoudramatique
- unerencontreavecuneœuvreculturellenonlittéraire
UAA1
Portefeuille(papieret/ounumérique)detextesréférencés,organisésavec
unetracedelasélectiondel’information(cf.D2)
UAA2
Réponseécritesynthétique
UAA3
Lettrederéclamationdansunerelationasymétrique
UAA4
Discussion
UAA5
Aumoinsdeuxinterventionspersonnellesdansuneœuvresourcepour
§ amplifier
§ recomposer
UAA6
Auminimum,unrécitderencontreavec:
§ uneœuvrepoétiqueoudramatique
§ unrécitdefiction
UAA1
Portefeuilledetextesréférencés(cf.5e)
UAA2
Réponsesynthétique
Exposéoralsynthétiqueavecsupport
UAA3
Avisargumentéenréactionàune/desopinions
UAA4
Discussion
Négociation
UAA5
Aumoinsuneinterventionpersonnelledansuneœuvresourcepour
§ transposer
•
UAA6
•
Aumoinsunrécitderencontreavecuneœuvreculturellenon
littéraire
Undossier(papieroumultimédia)présentantunesélection
personnelleetmotivéed’expériencesculturelles.
•
UAA1
•
Aumoins1récitderencontreavecunrécitdefiction
•
UAA6
•
UAA5
Aumoinsdeuxinterventionspersonnelles(soitamplifier,soitrecomposer,
soittransposer)dansuneœuvresource
- uneinterventiondansuneœuvresourcedeformebrève
- uneinterventiondansuneœuvregraphique
•
Avisargumentéoral
•
UAA4
•
Avisargumentéécrit
•
UAA3
UAA0
Justifications
scolairesoraleet
écrite
Explicitationorale,et
éventuellement
écrite,des
procédures
Réductiond’untexte
•
UAA2
UAA0
Justifications
scolairesoraleet
écrite
Explicitationorale,et
éventuellement
écrite,des
procédures
Informationadéquatesoulignée
•
UAA1
UAA0
Justificationsscolaireorale
etécrite
Explicitationorale/écrite
desprocédures
Discussionentrepairssur
lesprocédures
UAA
UAA0
Justificationsscolaireoraleet
écrite
Explicitationorale/écritedes
procédures
Discussionentrepairssurles
procédures
3eannée
4eannée
5eannée
6eannée
Techniqueetartistiquedequalification
Productionsattendues
24
Informationadéquatesoulignée,retranscrite,recopiée
UAA2
Résuméd’untexte(sommaireoupavéinformatif)
UAA3
Lettreoucourrieldedemandedansunerelationasymétrique
UAA4
Demandedansunerelationasymétrique
UAA5
Aumoinsuneinterventionpersonnelle(soitamplifier,soitrecomposer,soit
transposer)dansuneœuvresource:interventiondansuntextelittéraire
UAA6
Aumoinsdeuxrécitsderencontreavecuneœuvre
- unerencontreavecuntextepoétiqueoudramatique
- unerencontreavecuneœuvreculturellenonlittéraire
UAA1
Portefeuille(papier)detextesréférencés,organisésavecunetracedela
sélectiondel’information(cf.D2)
UAA2
Réponseécritesynthétiqueàunequestion
UAA3
Lettrederéclamationdansunerelationasymétrique
UAA4
Discussion
UAA5
Aumoinsdeuxinterventionspersonnellesdansuneœuvresourcepour
§ amplifier
§ recomposer
UAA6
Auminimum,1récitderencontreavecuneœuvre:
§ poétiqueoudramatique
UAA1
Portefeuille(papieret/ounumérique)detextesréférencés(cf.5e)
UAA2
Exposéoralsynthétiqueavecsupportdecommunication
UAA3
Avisargumentéenréactionàune/desopinions(réponseàuncourrierdes
lecteurs,forumsurleweb…)
UAA4
UAA5
UAA6
Discussion
Aumoinsuneinterventionpersonnelledansuneœuvresourcepour
§ transposer
Aumoinsdeuxrécitsderencontreavecuneœuvre:
§ unerencontreavecunrécitdefiction
§ unerencontreavecuneœuvreculturellenonlittéraire
•
UAA1
•
Aumoinsunrécitderencontreavecunrécitdefiction
•
UAA6
•
UAA5
Aumoinsdeuxinterventionspersonnelles(soitamplifier,soitrecomposer,
soittransposer)dansuneœuvresource
- uneinterventiondansuneœuvresourcedeformebrève
- uneinterventiondansuneœuvregraphique
•
Avisargumentéoral
•
UAA4
UAA0
Justificationsscolaires
oraleetécrite
Explicitationorale,et
éventuellementécrite,
desprocédures
Avisargumentéécrit
•
UAA3
UAA0
Justificationsscolaires
oraleetécrite
Explicitationorale,et
éventuellementécrite,
desprocédures
Réductiond’untexte
•
UAA2
UAA0
Justificationsscolaire
oraleetécrite
Explicitationorale/écrite
desprocédures
Discussionentrepairs
surlesprocédures
Informationadéquatesoulignée
•
UAA1
UAA0
Justificationsscolaire
oraleetécrite
Explicitation
orale/écritedes
procédures.
Discussionentrepairs
surlesprocédures
UAA
•
3eannée
4eannée
5eannée
6eannée
Professionnel
Productionsattendues
25
UAA2
Réponseécritesynthétiqueàuneouplusieursquestions
Exposéoralsynthétiqueavecsupportdecommunication
UAA3
Avisargumentéenréactionàune/desopinions
UAA4
Négociation
UAA5
Aumoinsuneinterventionpersonnelledansuneœuvresourcepour
§ Transposer
UAA6
Aumoinsdeuxrécitsderencontreavecuneœuvre:
§ unerencontreavecunrécitdefiction
§ unerencontreavecuneœuvreculturellenonlittéraire
UAA0
Justificationsscolaireoraleetécrite
Explicitationorale/écritedesprocédures
Discussionentrepairssurlesprocédures
Portefeuille(papieret/ounumérique)detextesréférencés
•
•
•
7eannée
UAA1
26
2.4.
L’évaluation
2.4.1.
Généralités
2.4.1.1.
Qu’est-cequ’évaluer?
Enfrançais,évaluer,c’estcomparerlesperformances*decommunicationverbale*desélèvesavecdes
exemplesoudesmodèles13deperformancesattendues,envuedeprendreunedécision.Cettedécision
estfondéesurledegrédecorrespondanceentrelesperformancesréaliséesparl’élèveetlesperformances
attenduesparl’évaluateur.
2.4.1.2.
Qu’est-cequelaperformanceattendue?
C’estcellequelesélèvessontcenséspouvoirréaliser,grâceaudispositifdidactique,autermed’uneou
deplusieursséquencesd’enseignement-apprentissage.
2.4.1.3.
Quefaut-il-entendreparcomparer?
C’est épingler les ressemblances et les différences entre l’exemple de performance attendue et la
productiondel’élèvesurlabasedescritèresd’évaluation.
2.4.2.
Lestypesd’évaluation
Ondistinguetroissortesd’évaluation.Chacuned’ellessepratiqueàunmomentdonnédel’apprentissage
etremplitunefonctionspécifique.
2.4.2.1. Évaluationdiagnostique
L’évaluationdiagnostiquealieuavantd’entamerunapprentissagevisantàdévelopperuneouplusieurs
compétence(s).Ellerenseignel’enseignantsurl’étatdedéveloppementdelaoudescompétence(s)en
questiondansl’espritdesélèves.Autrementdit,ellesertàprendrelamesuredecequ’ilsdoiventencore
apprendre—etleprofesseurenseigner—pourqueleursperformancesserapprochentlepluspossible
de la performance attendue. La réussite de ce saut qualitatif dépend de la pertinence du dispositif
didactiqueetdel’implicationdel’élèvedanscelui-ci.
L’évaluationdiagnostiquen’ayantpasdefonctioncertificative,lesperformancespeuventêtrenotéeset
commentéesàtitreindicatif,maisellesneledoiventpas;pasplusqu’ellesnedoiventfairel’objetd’une
correctionclassique.Parailleurs,l’évaluationdiagnostiquen’estpastoujoursindispensable.
Ellepeutportersurlatotalitédelaproductionquiserademandéeautermedel’apprentissage.Ellepeut
aussineporterquesurunaspectdecettedernière.
13
L’exempledeperformanceattendueestuncasconcret,undiscoursproduitparunepersonnedontlacompétenceestreconnue
(professeur,élèveméritantd’êtreprisenexemple,expertextérieuràl’école).Lemodèleestuneabstractionconçueàpartirde
plusieursexemples.
27
2.4.2.2. Évaluationsommativeetévaluationformative
Ellessontindissociables,ellesformentunsystème.Eneffet,cequisefaitautitredel’évaluationformative
dépend de ce qui se fera au titre de l’évaluation sommative. Et les limites de ce qui sera évalué en
évaluationsommativesonttracéesparcequiauraétéfaitenévaluationformative.
L’évaluation sommative porte sur des performances d’écriture ou de parole réalisées par les élèves
confrontés à des tâches relativement complexes14, c’est-à-dire des tâches dont l’exécution implique la
mise en œuvre d’une somme de ressources cognitives (savoirs, savoir-faire) et socio-affectives (savoirêtre),correspondantàdescontenusdisciplinaires.Danslecadredel’évaluationsommative,lesélèves,au
termedel’apprentissage,effectuentlatâchecomplexeentouteautonomie.
Dans le cadre de l’évaluation formative, ils apprennent à effectuer cette tâche en bénéficiant de la
guidanceetdel’aidedel’enseignantoudecondisciplesdontledegréd’expertiseestsupérieurauleur.
L’évaluationformativepeutportersurleproduitdelaréalisationd’unetâchecomplexeoud’unetâche
simple.Toutefois,l’enseignantveilleraàcequel’évaluationformativenedonnepaslieuàunecotation
quientreenlignedecomptepourlaréussitedel’élève.
Lacapacitéderéaliserunetâchecomplexen’estpaslasommedessavoir-fairedontelleimpliquepourtant
l’acquisition. Cependant le professeur n’a pas d’autre solution que d’enseigner ou de faire découvrir
successivement les ressources (savoirs, savoir-faire) qu’il estime nécessaires pour réaliser la tâche
envisagée.
L’inévitable successivité de l’enseignement des savoirs et des savoir-faire entraine un risque de
cloisonnementdesapprentissages.Ilestimportantquel’enseignantquestionnelesélèvessurlesensdes
activitésqu’ilorganiseetqu’ilenrappellelebutetlesraisons.Cettecomposantedel’évaluationformative
estuneconditionduprogrèsdansl’ordredusavoir-être.
2.4.2.3. Évaluationsommative
L’adjectif«sommative»situel’évaluationdansleprocessusd’apprentissage:
•
•
•
elleconclutceprocessus,ouunephasedeceprocessus,
ellerenseignesurlesrésultatsdel’apprentissage,
ellepermetdediresil’élèvea,effectivement,acquiscequ’ilétaitcenséacquérir.
L’évaluation sommative peut avoir — c’est-à-dire qu’elle peut aussi ne pas avoir — une fonction
certificative. Autrement dit, elle peut servir à certifier, à garantir que l’élève est apte à poursuivre
l’apprentissage,ouapteàexercerl’activitéquecetapprentissageleprépareàexercer.
14
Enévaluationsommative,ilnepeuts’agirdedemanderauxélèvesunepurerestitutiondesavoirs,exclueparleprincipemême
del’approcheparcompétences.Cependant,ilexistedestâchesplusoumoinscomplexes.Ainsi,identifierdansuntexteunethèse
etdesargumentsestassurémentmoinscomplexequeproduireundiscourspersuasifargumenté.
28
Enrésuméetidéalement…
Moments,caractéristiquesetfonctionsdel’évaluation
Avantlaséquenced’apprentissage
ÉVALUATIONDIAGNOSTIQUE
Centréesurlesacquisetles
représentationsdesélèves
Fonctions:
Concevoiretadapterlaséquenced’apprentissage
Pendantlaséquenced’apprentissage
Aprèslaséquenced’apprentissage
ÉVALUATIONFORMATIVE
Centréesurlesprocessusd’appropriationetd’utilisationdes
ressourcesparlesélèves
Fonctions:
Ajusterl’enseignementauxbesoinscommeauxpossibilités
desapprenantsetleurfaire
prendreconsciencedusensdes
activités.
ÉVALUATIONSOMMATIVE
Centréesurlesperformancesdes
élèves
Fonctions:
Vérifierlesacquiset,dansdes
casprédéterminés,lescertifier.
2.4.3.
L’évaluationdesprocessuscognitifs
Le référentiel distingue trois processus cognitifs observables et évaluables : transférer, appliquer et
connaitre,maisilneditriendel’importancerelativedesperformancescorrespondantàcesprocessus.
2.4.3.1. Transférer
Aucoursdefrançais,oninstalleet/ouondéveloppedescompétencesdecommunicationenimposantaux
élèvesdestâchescomplexesetencomparantleursperformancesaveclesperformancesattendues.Ces
tâches complexes permettent l’évaluation du processus « transférer » : transférer dans une situation
inéditelesressourcesdisponiblesappropriéesàlarésolutiondesproblèmesinhérentsàcettesituation.
Lesperformancesdesélèvessontdesactesdecommunication*qui,mêmes’ilssontmisenrapportavec
dessituationsréellesoufictivespréciséesavecsoin,sonttoujoursaccomplisparl’élèveenvuedemontrer
auprofesseurqu’ilestcapabledes’acquitterdelatâcheimposée.
Dansl’évaluation,lestâchescomplexesimpliquantleprocessus«transférer»—disonspoursimplifier
« tâches de transfert » — doivent avoir le poids le plus important étant donné qu’elles sont à la fois
l’instrumentdudéveloppementdescompétencesetlemoyend’apprécierl’étatdedéveloppementdeces
dernières.
Lestâchesdetransfertseronteffectuéesenclasseetévaluéesàl’aided’unegrillecritériée15.
15
Desexemplesdegrillescritériéesenrelationaveccertainsdispositifsdidactiquessontprésentsdansleprogramme.
29
LESCRITÈRESD’ÉVALUATION
Pourévaluerunacte,lesquestionsàposersontlessuivantes:s’ilavaitlieueffectivement,danslaréalité,
en dehors de l’enceinte scolaire, réussirait-il totalement, partiellement, ou échouerait-il ? Qu’a fait
l’énonciateur*ouqu’aurait-ildûfairepourquelacommunicationréussisseou,qu’àtoutlemoins,ellene
soitpastropcouteusepourledestinataire*?
Pourévaluerlesproductionsdesélèves,leréférentielimposedifférentscritères:
1. lalisibilité/l’audibilité,
2. lapertinenceàcequiestdemandé,etnotammentàl’intention*etaugenre*,
3. l’intelligibilité,
4. larecevabilité,
5. lafidélité16.
Cescritèressont-ilsgarantsdelaréussited’unactedecommunication?Assurémentnon!Eneffet,cette
réussitenedépendpasexclusivementdel’énonciateur.Ledestinatairepeutavoir,luiaussi,unepartde
responsabiliténonnégligeable.Nousdironsdoncquecescritèressontdesconditionsnécessaires,mais
nonsuffisantes.
Cependant,ilappartientauprofesseurdefrançaisderendresesélèvespluscompétentsenmatièrede
communicationetdeleurapprendrequ’illeurrevient,entantqu’émetteurs,d’assumerlaresponsabilité
deleursdiscours*etdemettretoutenœuvrepourassurerlaréussitedesactesdecommunicationqu’ils
entreprennent.
Lalisibilité/L’audibilité
C’est la condition sine qua non pour que le destinataire ait accès à l’énoncé*. Ce critère est donc
fondamental:commentévalueruneperformanced’écrituresiellen’estpaslisibleouuneperformance
deparolesiellen’estpasaudible?
Sil’énoncéesttotalementillisibleouinaudible,l’évaluationestdifféréedanslamesuredupossible.Mais
onn’estpastoujoursfaceàdescasaussiextrêmes:unénoncépeutêtreplusoumoinslisible,plusou
moinsaudible.
Sisubjectivequesoitl’appréciationdelalisibilitéoudel’audibilité,ilconvientdenepasfairebonmarché
dececritèrequipeutêtredécisifdansdessituationsdecommunicationextrascolaires.
Lesindicateursdelalisibilitésontnotamment...
•
•
•
•
letracédeslettres,latypographie(police,taille),
laséparationdesmots,
lacorrectiondeleurcoupureenfindeligne,
lamiseenpage.
Lesindicateursdel’audibilitésontnotamment...
•
•
•
lapuissancevocale,
l’articulation,
lespauses,
16
Ilestànoterquececritèren’estmentionnéexplicitementquedansl’UAA1etdansl’UAA2dontlesproductionsdoivent
impérativementrespecterlestextessources.Toutbienconsidéré,ilapparaitqu’ilestdavantageunindicateurdelapertinenceà
l’intentiond’informeret/ouaugenredudiscoursinformatifquiimpliquedenepasfausserlesénoncésrapportés.
30
• ledébit.
Lapertinence
Ilfautquelaperformancedel’élèvesoitpertinenteàcequiluiestdemandé.Convenonsquelapertinence
seraévaluéeenprenantenconsidérationlestroisindicateurssuivants:
•
•
•
l’intentionquelediscoursdoitréaliser,
legenreauquelcediscoursdoits’apparenter,
lathématiquequecediscoursdoitdévelopper.
Quelquesexemplesd’infractionsaucritèredepertinence
•
•
•
•
•
•
•
•
Sil’émetteurdoitconvaincre,ilnerespectepasl’intentionsisaproductionnecontientaucune
thèse*(expliciteouinférable).
S’ildoitinformerenrésumantuntextesource,ilnerespectepaslegenresisaproductiondépasse
leslimitesimposées.
S’ildoitproduirelerésuméd’untexteetqu’ilenfournituneréduction(montaged’extraitsreliés
pardesconnecteurs*),ilnerespectepaslegenreimposé.
S’il doit informer en résumant un texte source et qu’il émaille sa performance de marques de
subjectivité*,ilnerespectepasl’intention.
S’ildoitinformerenrésumantuntextesource,ilnerespecteranilegenrenil’intentions’ilne
sélectionnepasl’essentieletrienquel’essentieldesinformations.
S’il doit donner du plaisir par la fréquentation d’un univers fictionnel et qu’il n’utilise pas de
procédéssusceptiblesdeproduiredel’agrément,ilneréalisepasl’intention.
Silatâcheimposéeconsiste,parexemple,enlaproductiond’unécritàviséepersuasived’une
dizainedelignesetcontenantdeuxarguments*développés,laperformancenecorrespondpasà
lademande(intentionetgenre),sielleconsisteenunécritàviséeinformatived’unepage—quel
quesoit,parailleurs,l’intérêtdecettepage.
Sil’émetteurdoitmotiverunjugementdegout*suruntableauetqu’ilenfournitunedescription,
ilnerespectenil’intentionnilegenre.
Certainsgenresontétéformalisésetleurscaractéristiquesbiendéfinies(parexemple,lefaitdivers,la
dissertation,l’exposé*oral…).Cescaractéristiquesgénériquessontautantd’indicateursquipermettent
d’évalueruneproduction.
Pour les genres qui n’ont pas fait l’objet d’une telle formalisation (l’avis argumenté, la réduction de
texte...),ilimportequel’enseignantdéfinisseclairementlescaractéristiquesgénériquesdelaproduction
attendue.
Étantdonnéqueleprofesseurpeutprécisersesattentes(thématique,intentionetgenre),sasubjectivité
intervient,enprincipe,fortpeu:pluslesconsignessontnombreusesetprécises,plusilestfaciled’évaluer
lapertinence.
Bien entendu, dans la perspective de rendre les élèves autonomes dans la réalisation de la tâche, le
nombredesconsignesrelativesaugenrediminueraaufuretàmesuredelafamiliarisationdesélèvesavec
cedernier.
31
L’intelligibilité
Quellequesoitlathématiquequ’elledéveloppe,quellequesoitl’intentionqu’elleréalise,quelquesoitle
genre de discours auquel elle s’apparente, la performance de l’élève doit être intelligible par le
destinataire.
Silalisibilitéconstitueuncritèred’ordrematériel,l’intelligibilité,elle,estuncritèred’ordrelinguistique.
Convenonsqu’elleseraévaluéeenprenantenconsidération...
•
•
•
•
•
•
•
laclartélexicaledel’énoncé,c’est-à-direl’utilisationdesmotsappropriésàcequ’ilssontcensés
désigneret,lecaséchéant,assortisdereformulations,définitions,decommentairesquiassurent
leurcompréhension;
lesoinmisparl’élèveàévitertouteconnivenceculturelle,c’est-à-direànepasfairecommesison
destinataireconnaissaitl’œuvredontilparle,lediscoursqu’ilrésume,lesujetqu’ilexpose…
les choix syntaxiques qui ne créent pas d’équivoque et qui permettent de saisir sans peine les
relationssémantiques;
laponctuationet,àl’oral,lespausesquidistinguentchaquefoisquenécessairelesphrases,les
propositionsetlessyntagmes;
la cohésion textuelle* (progression thématique*, connecteurs*, anaphores*, compatibilité des
tempsverbaux*,chainesd’accords17,marquesdelapostureénonciative*);
l’organisationtextuelle*(segmentation,titraille,listes...);
ladensitédel’informationetsaproportionacceptabled’implicite*.
Ilestrarequelaperformanced’unélèvesoittoutàfaitinintelligible.Leplussouvent,ellenel’estque
localementmaiscetteinintelligibilitélocaleestperturbantepuisqu’elleromptlefildudiscoursetqu’il
peutêtrecouteuxdelerenouer.
Parailleurs,l’inintelligibilitérésultesouventd’uneconjonctiond’erreursoudemaladresses.
Le grand nombre des facteurs de l’intelligibilité n’empêche pas la subjectivité de l’évaluateur qui
apprécieralaperformancecomptetenudel’effortdecompréhensionqu’elleluicoute.
Larecevabilité(linguistiqueetsociale)
L’évaluateurayantaffaireàunénoncélisible(audible)pertinentetintelligiblepeutnéanmoinslejuger
plusoumoinsacceptablepourdiversesraisonsliéesàlasituationdecommunication.
Ellestiennentaunonrespectouàunrespectinsuffisant…
•
•
•
desrèglesdepolitesse*18,
desvaleurspromuesparl’école,
desnormeslinguistiquesenvigueurdanslasituationdecommunication(registredediscours*,
orthographelexicaleetgrammaticale,formationetemploidestempsetdesmodes,lexique(déjà
envisagédansl’intelligibilité),syntaxe).
17
Leschainesd’accordssontbienunfacteurdelacohésiontextuelle.Cependant,pourlacommoditéducorrecteur,
l’orthographed’accordseraévaluéesouslecritèredelarecevabilité.
18
L’exigenceayanttraitausoindescopiesouauxdiversaspectsdelatenuedansuneinteractionoralerelèvedesrèglesde
politesse.Eneffet,lenon-respectdecesexigencesporteatteinteàlafaceouauterritoiredudestinataire.
32
Cecritèren’estpasexemptdesubjectivité.
Remarque1
Certainsenseignantspourraientestimerquecescritèresnepermettentpasdeprendreenconsidération
destraitsdiscriminantscommel’originalitéetlesmanifestationsdel’implicationdanslaréalisationdela
tâche.L’appréciationdecestraitsdonnelibrecoursàlasubjectivitéetellenedevraitdoncpasintervenir
dansuneévaluationcertificativesauf,éventuellement,souslaformed’unbonus.
Remarque2
L’évaluationdel’utilisationdesressourceslinguistiquesestcomplexe.Eneffet,certaineserreurs,certaines
fautescompromettentl’intelligibilitédudiscours;d’autresmettentàmalsarecevabilité;d’autresencore
sontincompatiblesaveclegenredontrelèvelediscoursenquestionetentraventdoncsapertinence.
Quelquesexemples:
• Unélèvepourraitproduireundiscoursargumentétrèssolide,toutàfaitintelligible,maisutiliser
unregistredediscoursinadéquatàlasituationdecommunication.Cetteutilisationrendraitson
énoncéirrecevable.
• Unélèvepourraitproduireunénoncécomportantl’uneoul’autreerreurdeconstruction,sans
conséquencepoursabonnecompréhension.Ilrestequedansunesituationdecommunication
imposant le respect strict des normes linguistiques, la recevabilité dudit énoncé serait
compromise.
• Un élève qui rédigerait un résumé en le truffant de marques de subjectivité*, même s’il a
sélectionnélesbonnesinformationsdutextesource,nerespecteraitpaslesrèglesdugenre.
• Un élève pourrait produire un énoncé ponctué de manière si anarchique qu’il en serait
difficilementcompréhensible.Cetteabsencedemaitrisedelaponctuationrendraitsonénoncé
inintelligiblemaisaussiirrecevable.Notonsquedanscecasprécis,onnelasanctionneraqu’une
fois.
Ilestimportantdesensibiliserlesélèvesnonseulementauxerreursqu’ilscommettent,maissurtoutàla
portéedecelles-ci.Uneremédiation/améliorationefficaceestàceprix.
LESGRILLESD’ÉVALUATION
Ellesnesontindispensablesquepourlestâchesdetransfert.
Contenu
Chaquegrillecomporteralesquatrecritèresd’évaluation,assortisdesindicateursprisencomptepourla
tâcheévaluée.
Pondération
•
•
C’estlecritèredepertinencequiestprépondérant.
Lorsqu’ilévalueralapertinenced’uneproduction,leprofesseurenpondèrerachaqueindicateur.
33
2.4.3.2. Appliquer
Lestâchesd’application(=lestâchespermettantd’évaluerleprocessus«appliquer»)mentionnéesdans
le référentiel ont un degré de complexité variable (par exemple, dans l’UAA2, la tâche « analyser les
paramètres de la situation de communication d’un texte source » est moins complexe que celle de
manifestersacompréhensiondudittexte).Mais,quelquesoitcedegrédecomplexité,cestâchesnese
réduisentpasàdesimplessavoir-faireetleurévaluationattested’unniveaudemaitriseatteintparl’élève
àunmomentdonnédel’apprentissage.
2.4.3.3. Connaitre
Dansleréférentiel,leprocessus«connaitre»estidentifiéàlacapacitédejustifieruneréponseoulechoix
d’uneprocédureet/ouàcellededétaillerlesétapesdecettedernière.
Les tâches permettant d’évaluer le processus « connaitre » sont donc des tâches de justification et
d’explicitationdeprocédure.
Il est à noter que les tâches de justification et d’explicitation de procédure peuvent avoir deux statuts
différentsdansl’évaluation:soitellesfontpartieduprocessusmétacognitifd’uneUAA(àl’exclusionde
l’UAA0),soitellesconstituentlatâchedetransfertdel’UAA0.Danscederniercas,onlesévalueraselon
lescritèresénoncésplushaut.
Ilestentenduquelestâchesduvolet«Appliquer»etcellesduvolet«Connaitre»doiventêtreévaluées.
2.4.4.
L’évaluationdesressources
Puisquelacompétenceestdéfiniecommel’aptitudeàmobilisernotammentunensembledesavoirsetde
savoir-fairepours’acquitterd’unetâchedonnée,ilfautveilleràcequelesélèvess’approprientlessavoirs
etlessavoir-fairequ’ilsaurontàmobiliser.Danscetteperspective,ilestévidemmentpermisdeprocéder
àl’uneoul’autreévaluationdesconnaissancesdesélèves,maislasimplerestitutiondesconnaissances
déclaratives(jesaisque),procédurales(jesaiscommentfairepour)etconditionnelles(jesaisdansquelles
conditionsjedoisutilisermesconnaissancesdéclarativesetprocédurales),nedoitjamaisprendrelepas
surlesactivitésdetransfert.
2.4.5.
L’évaluationdesproductionsécrites
Traditionnellement,l’interventionmagistraleportesurlaversiondéfinitivedutexte(uniqueversionen
bien des cas !) et demeure lettre morte, les élèves s’intéressant beaucoup plus à leur note qu’aux
possibilitésdes’améliorer.
2.4.5.1. Lacorrectionanticipéeparlespairs
Ilyaungrandbénéficepotentielàdifférercetteinterventionetàlaconfieràunpairdel’élève.Quelles
sontleserreurs,lesmaladressesqu’ilrepèredansletravaildesoncondisciple?Quellespropositionsde
correctionpeut-illuifaire?Encasdedésaccord,l’appelauprofesseurestbienentendupossible.
C’est l’occasion pour les élèves de découvrir les vertus du conflit sociocognitif, les exigences liées à la
dimensioncommunicationnelledelatâche,l’éventuellenécessitéd’uneréécriture.
34
2.4.5.2. L’annotationdescopies
Céder à la tentation de « tout (faire) corriger » est souvent peu raisonnable et presque toujours très
dommageable.Peuraisonnable,parcequel’onnesauraitexigerd’unapprenantcequiestexigibled’un
expert. Très dommageable parce qu’à la fois on décourage l’élève en lui donnant à entendre que son
travailnevaut(presque)rien,et/ouonl’encourageàl’inertieencorrigeantàsaplace.
Parailleurs,cequiprovoquelaréactionimmédiateduprofesseurrelèveleplussouventdescritèresde
l’intelligibilité et de la recevabilité : ce sont les dysfonctionnements d’ordre orthographique et d’ordre
lexical, les dysfonctionnements d’ordre syntaxique et d’ordre stylistique. Tous peuvent détourner
l’attentiondedysfonctionnements—ou,plusgrave,dequalités—relevantducritèredepertinence.
Concrètement, comment le professeur peut-il intervenir sur les copies individuelles ? En pointant les
dysfonctionnementsqu’ilestimecorrigiblesparl’apprenantetenlesidentifiantdanslamargepardes
sigles compris par tous — des sigles sur lesquels devraient, au minimum, s’accorder tous les membres
d’une équipe pédagogique. Par exemple, les sigles suivants qui présentent l’avantage de signaler
précisémentlanaturedeserreurs:OU,pourorthographed’usage,OGpourorthographegrammaticale,
CTpourchoixdutemps,CMpourchoixdumode,FTpourformationdutemps(«ilfinissa»),FMpour
formationdumode(«qu’ilsoye»)19,CApourchoixd’uneanaphore*,MApourmanqued’uneanaphore;
CCpourchoixd’unconnecteur*,MCpourmanqued’unconnecteur,MIpourmotinapproprié,CSpour
choixsyntaxique,APpouraltérationdelapostureénonciative*,CPpourchoixdelaponctuation,MPpour
manquedeponctuation,etc.20
2.4.5.3. Lacorrectioncollective
Latentationestgrandedepenserquelamissiondel’enseignants’arrêteaveclaremiseauxélèvesdeleurs
travauxannotésetnotésou,entoutcas,qu’elleprendfinaprèsavoirvérifiéquechaqueapprenanta
amendésacopieentenantcomptedesannotationsquiyfigurent.C’estoublierquelestâchescomplexes
d’écrituresontàlafoisdesfinsetdesmoyens.
Eneffet,touteslescompétencesdontledéveloppemententrainelaproductiond’unécritimpliquentla
miseenœuvred’ungrandnombredesavoirslangagierscommuns.Lestâchesd’écriture,quipermettent
au professeur d’évaluer diverses compétences de communication écrite, devraient donc être, pour les
élèvesautantd’occasionsdes’approprierdessavoirslangagierstransversaux,destabiliser,derenforcer,
decompléterleursconnaissancesenfaitd’écriture,enparticulierleursconnaissancesdesrèglesànepas
enfreindredanslessituationsdecommunicationimposantunecertainevariétédelalangue.
19
Ilestsouhaitablededistinguerlesdysfonctionnementsrelatifsauchoixetàlaformationdesformesverbales—quipeuvent,
enoutrecomporterdesinfractionsàl’orthographe.PointeraumoyendusigleCuneerreurde«conjugaison»,c’estmal
renseignerl’élèvesurlanaturedecetteerreur.
20
Cettequinzainedesiglespermetdepointerlaplupartdesdysfonctionnements.Ilnes’agit,évidemment,qued’unesuggestion.
35
Parailleurs,touteréflexioncollectivesurunetâchefinaleimplique...
•
•
•
•
•
l’explicitationdesdysfonctionnementslespluscommuns(métacognition),
l’élucidationdesprocessusdeproduction(métacognitionencore),
la découverte des mises en œuvre adéquates ou inadéquates des connaissances disponibles
(métacognitiontoujours),
le pointage des connaissances qui ont fait défaut et l’appropriation de ces dernières
(«remédiation»),
l’extension ou l’approfondissement éventuel des ressources appropriées à la réalisation de la
tâche.
Lacorrectioncollectiveestl’activitéquicouvretoutcequiprécèdeou,aumoins,toutcequirelèvedela
métacognition.C’estdirequel’importantn’estpasquelesélèvesaméliorentleurstravaux,maisqu’ils
comprennent pourquoi ceux-ci doivent être améliorés et qu’ils découvrent et s’approprient des
techniquesd’amélioration.
Commentprocéder?Enépinglant,danslescopiesindividuelles,desdysfonctionnementsrécurrents.En
constituantunflorilègedecesdysfonctionnementsquel’onauraprislesoinderendreanonymesouen
composant,àpartirdecesderniers,unexempledetravailamendable.Ensegardantbienderemettreles
copiesindividuellesavantletravailsurceflorilègeousurcetexemple.Enveillantàceque,d’unemanière
oud’uneautre,lesélèvesaientunécritsouslesyeux:letableauinteractifpeutêtrealorsunoutiltrès
utile. En distinguant les dysfonctionnements qui relèvent de chacun des critères d’évaluation et des
indicateursafférents.
S’ilestpresséparletemps,l’enseignantpeutassurerlui-mêmelecommentairedu(oudes)texte(s)qu’il
a retenu(s). Bien sûr, il s’attachera à donner des moyens pratiques d’amélioration, à proposer des
amendementsprécis.Faut-ildireque,siletempsnepressepas,ledialoguesurlestexteschoisisestde
loinpréférableaumonologue?
Lacorrectioncollectiveetdépersonnaliséen’exclutpaslapossibilitéd’unediscussionentêteàtêteavec
certains apprenants qui en feraient la demande, l’important étant que le dialogue porte alors sur une
meilleurecompréhensiondesdéfautsetsurlespossibilitésd’yremédier.
2.4.6.
L’évaluationdesperformancesorales
Leréférentielaccordeàl’oraluneattentionsansprécédent:productionsoralesetproductionsécritesy
ontuneégaleimportance.Cecinesignifiepasqu’ilfailleimposerauxélèvesdesprestationsdelongue
durée.Aucontraire!Plusellessontnombreusesetciblées,plusl’apprentissageserévèlerentable.
2.4.6.1. Unclimatpropiceàl’apprentissageetàl’évaluation
La peur de prendre la parole en public est extrêmement répandue et elle explique bon nombre de
performancesinsatisfaisantes,voirecomplètementratées.C’estpourquoi,avantmêmel’apprentissage
des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à l’accomplissement d’une tâche d’expression orale
précise,ettoutaulongdecelui-ci,leprofesseurveilleraàinstallerunclimatdeconfiancedanssaclasse.
Nonseulementilinsisterasursaproprebienveillance,maisiltravailleraaussicetteattitudeavectous.Il
convienteneffetquelesélèves,lorsqu’ilsaurontàparlerdevantl’enseignantetdevantleurspairs,aient
decesderniersuneimagepositiveetrassurante.
36
L’installationd’unclimatdeconfianceestuneentreprisedontladuréeestsanscommunemesureavec
celled’uneséquencedidactiquefinaliséeparunetâchecomplexed’expressionorale.C’esttouslesjours
que le professeur doit donner l’exemple d’une écoute bienveillante. Mais veiller au bien d’élèves qui
peinentàadapterleurdiscoursàdessituationsoùilconvientd’êtreattentifauxexigencesdelalangue
standardetdelapolitesse,c’estreleveretc’estcorriger,avecautantderigueurqued’aménité,tousles
manquementsàcesexigences.Iln’estpasimpossibled’épinglerlesdysfonctionnementsetdedonneraux
élèveslesmoyensd’yremédiersansrenforcer,cefaisant,leursentimentd’insécuritélinguistique.Maisil
fautpourcelarenonceràladichotomiedu«bon»etdu«mauvais»français,s’attendreàcequeles
élèves usent de la variété répandue dans leur environnement extrascolaire, accepter enfin que leur
sensibilisationauxcontraintesdesgenresformelsdel’oralsoitlenteetleurprogrès,discontinu.
2.4.6.2. Uneévaluationcomplexe
Contrairement à l’évaluation des travaux écrits, l’évaluation des performances orales a lieu, le plus
souvent,enmêmetempsquelaprisedeparoleelle-même.Parailleurs,lescritèresàprendreencompte
simultanément au cours de cette évaluation sont nombreux et fort divers : le contenu du propos, son
audibilité,sonintelligibilité,sarecevabilitéetsapertinenceàcequiestdemandé.
2.4.6.3. Uneévaluationendeuxtemps
Les performances orales des élèves feront toujours l’objet d’une préparation. Celle-ci aboutit
généralementàl’élaborationd’unécritintermédiaireet/oud’unaide-mémoiresurlequelleprofesseur
peutexerceruncontrôle.Procéderainsi,c’estsedonnerlesmoyensdevérifierlecontenudelafuture
performance,cequienfacilitel’évaluationenlamorcelant.Enoutre,cettepratiquerassurequelquepeu
l’élèveorateursurlateneurdesesproposetgarantitleurvaliditéauxélèvesauditeurs.
2.4.6.4. Uneévaluationàpartager
Leprofesseursolliciteraopportunémentlesélèvesauditeurspourl’évaluationd’uneperformanceorale
d’unpair.
Commentprocéder?Enfournissantauxélèvesauditeursunegrilled’observationleurpermettantdenoter
lesforcesetlesfaiblessesdel’élèveorateur.Iln’estnullementnécessairequecettegrillesoitchiffrée:
uneéchelleàtroisniveaux(TB/S/Fou+,±,-)suffitamplement.Enoutre,cesgrillespeuventêtrepartielles:
certains élèves auditeurs étant chargés d’observer un ou deux aspects de la prestation, les autres
s’occupantdureste.
L’intérêtdecettemanièredefaireestquadruple.
•
•
•
•
Leprofesseurmodifiel’imageconventionnelleselonlaquelleilestleseulacteurdel’évaluation.
Lacoévaluationresponsabiliselesélèvesauditeursetlesrendactifstoutaulongdesperformances
deleurspairs.
Lefaitd’utiliserunegrilled’observationpermetàlaclassedemieuxsaisirlapertinencedescritères
d’évaluation.
Lamiseencommundel’évaluationduprofesseuretdecellesdesélèvesestprofitableàtouset
passeulementàl’orateur.Ilestavéréquelesapprentissagessefontmieuxlorsquelesélèvessont
aussiévaluateurs.Eneffet,parunesorted’effetmiroir,ilss’autoévaluentenprenantlamesure
deleurspropresforcesetfaiblesses.
37
2.4.6.5. Uneévaluationdifférable
On peut, si on le souhaite et si on en a les moyens, recourir à l’enregistrement audiovisuel des
performances des élèves. De cette manière, ils ont la possibilité de s’observer et de s’évaluer avec
précision.Cependantcettepratiqueexigecertainesprécautions.
•
•
•
•
Lesélèvesdoiventenêtreavertis.
Le professeur veillera à préserver leur droit à l’image conformément à la circulaire 2493 du
7/10/2008et,éventuellement,aurèglementd’ordreintérieur.
Ilseraconscientdufaitquelescaptationsvidéomettentenjeul’imagedesoietilménageradonc
lafaceetleterritoiredechacunenprivilégiant,sinécessaire,desprojectionsetdescommentaires
individuels.
Ils’assureraderestermaitredelasauvegardeetdelagestiondesdocumentsvidéos,d’enéviter
toutediffusionendehorsducadrescolaireetdegarantirlaprotectiondelavieprivée.
2.5.
Lecahier:fonctionsetorganisation
2.5.1.
Lemotetlachose,l’idéaletlaréalité
Lecahier?Ilyalongtempsquel’objetcorrespondantàcemotadisparudumondescolaire.Maislemot
estresté,carilestcommodepourdésignerl’ensembledesfeuillesquelesélèvesutilisent,pourapprendre,
danslesdifférentscadresdisciplinaires.
Idéalement,cesfeuillessontaujourd’huirassembléesdansunclasseuràintercalaires,maislaréalitéest
souventtrèséloignéedel’idéal:iln’yapastoujoursd’intercalairespourdistinguerlesdisciplines;parfois
iln’yapasdeclasseur;parfoismêmeiln’yapasdefeuillesdutout.L’enseignantfaitalorscequ’ilpeut
pourquenes’égaillentpaslessupportspapierdestâchesconstitutivesdesséquencesd’apprentissage.
Lesréalitésduterrainetcequilesexplique(lerapportdesélèvesetdeleursfamillesàl’écolecommeaux
savoirs scolaires) n’empêchent pas de réfléchir aux fonctions du cahier et à une organisation tenant
comptedecesdernièresquiprévaudraitdanslemeilleurdesmondespédagogiques.
2.5.2.
Lesfonctionsducahier
Lamanièrelapluscommoded’identifiersesfonctionsestencorededistinguerlespersonnesauxquelles
lecahierestutile.
1. Lecahiersertàl’InspectionouàlaDirectionpourcontrôlerdeuxchoses,comptetenuduréférentiel
etduprogrammequileconcrétise.Lapremièreestcequiaétéenseigné.Laseconde,c’estcequiaété
faitpourquelesélèvess’approprientlescontenusd’enseignementetpourqueleursconnaissances
puissentêtremobiliséesdanslessituationsoùelless’avèrentadéquatesàlarésolutiondeproblèmes21.
2. Lecahiersertauprofesseurpourmettrelesélèvesautravail,pourpratiquerl’évaluationformativedes
performancesetpourapprécier,encomparantcesdernières,d’éventuelsprogrèsindividuels.Illuisert
21
Cetajoutlimitelalibertéméthodologique:touteslesméthodessontacceptablespourvuqu’ellesserventledéveloppementde
compétences(quiimpliquel’appropriationdeconnaissances)etnonl’appropriationdeconnaissances(quel’élèvenepourrait
utiliseropportunément).
38
aussi—etcen’estpaslemoinsimportant—pourcernerlessavoirs,lessavoir-faireetlessavoir-être
dontlestâchessontcenséesavoirpermisl’appropriation.
Onpeutmettrecesdifférentsservicesenrapportavecplusieurssortesdedocuments:
•
•
•
•
dessupportsd’activités(textuels,iconiques…)fournisparleprofesseur;
destexteslacunaires,desquestionnaires,desexercices,etc.fournisparleprofesseuretcomplétés
parlesélèves;
desécritsoudesébauchesd’écritsapparentésàdesgenresdiscursifs*diversquiconstituentun
portfoliorévélateurdudéveloppementdecertainescompétences;ilssontproduitsparlesélèves
àl’instigationduprofesseur;
desrécapitulatifsdessavoirs,dessavoir-faireetdessavoir-êtredontlesdispositifsdidactiques
devraient rendre l’acquisition possible qui émanent du professeur lequel, en bien des cas, les
réaliselui-même.
3. Lecahiersertenfinetsurtoutàl’élèvepourréaliserlestâches,pourengrangerlessavoirsoulessavoirfaireréutilisablesetpourretrouverfacilementcertainesressourcesadéquatesàlaréalisationd’une
tâcheinédite.
Bienpeud’élèvesontconsciencedecettefonctiondeleurcahierparcequebienpeucomprennentque
cequiestattendud’eux,cen’estpaslaréalisationdestâches,maisl’appropriation,grâceàelles,de
ressourcesmobilisablespourrésoudredesproblèmesanaloguesàceuxqu’ellescomportaient.
2.5.3.
L’organisationducahier
Elledevraitêtredictéeparsesfonctions.
C’estàchaqueenseignantdedéciderdumoded’organisationquiconvientlemieuxàsesélèves,maistous
devraientrespecterunprincipecommun:celuidedistinguer,aussinettementquepossible,lestracesdes
activités,autrementditdecequelesélèvesontfaitpoureffectuerlestâches,etl’énoncédessavoirs,
savoir-faireetsavoir-êtreréutilisables.
Ceténoncépeutprendrelaforme(deplusenplusfamilière)d’une«fiche-outil»regroupantlessavoirs
utilesàlaréalisationd’unetâchecomplexe,maissil’ons’avisedufaitquelaplupartdessavoirslangagiers
sontàmobiliserquelquesoitlegenreformeldediscoursquel’onreçoitouquel’onproduit,onconçoit
l’intérêtd’unepartiedistincteconsacréeàcessavoirs.
Legrandavantagedesclasseursactuelssurlescahiersd’antanétantlapossibilitéqu’ilsoffrentd’insérer
desfeuillesàdiscrétion,onpeutenvisagerd’organiserlapartieréservéeauxsavoirslangagiersensections
distinctesdontlecontenus’enrichiraitprogressivement.Cessectionsseraientalorsdistinguéespardes
titrescomme:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
(Cequej’aiapprissur)lesaccords
(Cequej’aiapprissur)l’anaphore
(Cequej’aiapprissur)lesconnecteurs
(Cequej’aiapprissur)laponctuation
(Cequej’aiapprissur)lesregistresdediscours
(Cequej’aiapprissur)lespossibilitésderapporterlediscoursd’autrui
(Cequej’aiapprissur)l’organisationdulexique
(Cequej’aiapprisenfaitde)vocabulaireutileàlaconnaissancedel’individusocial
(Cequej’aiapprisenfaitde)vocabulaireutileauxpratiquesculturelles
39
•
…
Ainsi organisé, le cahier est d’une consultation aisée pour la Direction ou pour l’Inspection : dans les
« fiches-outils » et dans la partie consacrée aux savoirs langagiers, elle trouve les contenus
d’enseignement ; dans la partie réservée aux traces des activités, elle trouve ce qui a été fait pour
permettre une appropriation de ces contenus finalisée par le développement de compétences de
communication.Ainsiorganisé,lecahierest,pourleprofesseur,unmoyenderégulersonenseignement
etl’apprentissagedesélèves.Ainsiorganisé,lecahierdevient,pourl’élève,uninstrumentdetravailqui
favorisesonautonomisation.
40
3. LESCONTENUSDISCIPLINAIRES
Lescontenusdisciplinairescomprennentdessavoirs,dessavoir-faireetdessavoir-être(desattitudes,si
l’onpréfère).Àl’heureactuelle,danslaplupartdespaysdel’OCDE,cessavoirs,cessavoir-faire,cessavoirêtresontconsidéréscommeautantderessourcesàmobiliserdansl’exercicedetelleoutellecompétence,
autrement dit dans l’actualisation d’une aptitude à affronter les difficultés typiques d’une famille de
situationsproblématiquesouàrésoudrelesproblèmesinhérentsàunefamilledetâchescomplexes.
Cesressourcesformentdessystèmes,c’est-à-diredesensemblesdontlesélémentssontenrelationles
unsaveclesautresetinteragissent.Eneffet,touteconfrontationàunesituationproblématique,toute
exécutiond’unetâchecomplexeimpliquedessavoirsdontlaplupartconditionnentdessavoir-faire.C’est
doncunevainequerellequ’ontalluméeetqu’entretiennentceuxquisoutiennentquelapédagogiedes
compétencesmetlesconnaissances(lessavoirsayantfaitl’objetd’uneappropriation)surlatouche:c’est
unechimèrequ’unecompétencen’impliquepasdesconnaissances.
Larésolutiond’unetâchecomplexeimpliqueégalementdessavoir-être,cartoutcequel’onfaitdépend
decequel’onest,decequel’onveutêtreoudevenir,dedispositionsàsecomporterdetelleoutelle
façon,derapportsàceciouàcela.Réciproquement,toutcequel’onfaitens’impliquantdanssonaction,
affermitouaccroitlessavoirsetlessavoir-fairenécessairespouragir.
3.1.
Inventairedesstratégies,tâchesetressourcesduréférentiel
AvantmêmedeprésenterlesUAA,leréférentieldéveloppelesstratégiestransversalesàmettreenœuvre
lorsdestâchesderéception(lecture/écoute)etdeproduction(écriture/parole),quellequesoitlatâche
detransfertquelesélèvesdoiventaccomplir.
Parailleurs,leréférentielrépertorie,pourchaqueUAA,destâchesd’applicationpréparantàlatâchede
transfertetlesressourcesàinstaller/réactiver.Bonnombredecesdernièressontcommunesàplusieurs
UAA.
Cettesectionduprogrammeproposeuninventaire...
•
•
•
•
desstratégiestransversalesintradisciplinaires,
desstratégiestransversalesderéceptionoudeproduction,
desstratégiestransversalesspécifiquesàchacundesdomainesdecompétences,
destâchesd’applicationd’uneouplusieursUAAetdesressourcesquileursontassociées.
41
Schématiquement:
1.Stratégiestransversalesintradisciplinaires
Stratégies
transversales
intradisciplinaires
Activités de
réception
Lecture
Activitésde
production
Ecoute
Ecriture
Parole
2.Lesressourcesnécessairesàlaréalisationdestâchesd’applicationd’uneoudeplusieursUAA
•
Pourlesactivitésderéception:
•
Pourlesactivitésdeproduction:
Lecture-Écoute
Lecture
Écoute
Écriture-Parole
Écriture
Parole
Cetinventairedevraitpermettreauxprofesseurs…
•
•
•
•
d’évaluer dans quelle mesure leurs dispositifs didactiques préexistant au programme sont
compatiblesaveclesnouveauxprescrits;
d’ajuster,lecaséchéant,cesdispositifs;
d’identifierlesressourcescommunesàplusieursUAA;
de visualiser les ressources déjà enseignées, à réactiver ou à installer, au cours d’une année
scolaire,d’undegré,voireducursusdanssonintégralité.
42
3.1.1.
Lesstratégiestransversales
Stratégiestransversalesintradisciplinaires
• Mobiliserdesconnaissances
• Autorégulersonactivité:planifier,contrôleretévaluer
• Analyserlasituationdecommunication*:
•
•
•
- cadrespatiotemporel(lieu,moment…)
- intention*dominante(informer,persuader,enjoindre,donnerleplaisirquelerécepteurescompted’uneœuvrelittéraire…)
- format
- énonciateur*(identité,statut,nombre…)
- destinataire*(telquel’énonciateurselereprésente:identifiéounon,uniqueoumultiple,statut,connaissancesetcaractéristiquesparticulières…)
- relationentreénonciateuretdestinataire(familièreoudistante,d’égalitéouhiérarchisée…)
Analyserl’énonciation:
- indicesd’uneénonciation(non)ancréedanslasituationdecommunication
- ressources linguistiques/typographiques pour importer le discours d’autrui en le contextualisant, l’empruntant (citation) ou en le reformulant
(discoursindirect,résumé,paraphrase)
Identifieretemployerlesmarquesdecohésiontextuelle:
- marquesdesegmentation;certainessontdesorganisateurstextuels(paragraphes,numéros,etc.cf.infra)
- outilsdereprisedel’information
- organisateurstextuels*etconnecteurs*articulantquestion-réponse;situantdansletempset/oul’espace;exprimantl’interrogation,l’opinion,la
cause,lebut,laconséquence,lacomparaison,lacondition,l’hypothèse,l’agrément/ledésagrément;introduisant/développantl’exemple;précisant
lesétapesdel’actionouleslimitesdudomaine
- systèmedetempsdudiscours
Identifier(oudéterminer)legenre*dutexteetlastructure*discursive(descriptive,explicative,narrative,argumentative…)(àproduire)
Activitésderéception:Lecture-Écoute
Activitésdeproduction:Écriture-Parole
Planification:
• Seconstruireunereprésentationmentaleauniveaulocaletglobal
• Sélectionner,mémoriser,lierentreellesdesinformationsplusoumoins • Déterminer une posture énonciative*, des contenus… en activant les
explicites
connaissancesdisponibles
traces… ; avec retours en arrière, agrandissements/ralentis ; avec/sans
outilsderéférence…)
textuelle (cohérence* et cohésion*), linguistique (syntaxe, lexique…),
sociale
• Déterminer une stratégie d’action : gestion du temps, des outils et des
• Émettreunehypothèsesurlesensd’unmotinconnu,surlegenre
supports;identificationdesaides,desrecherchesàeffectuer…
• Anticiper la suite des informations du texte, le contenu d’un lien
• Convoquerlesrèglesdecourtoisie(face*etterritoire)
hypertexte…
Réalisation:
• Inférer(àpartird’indiceslocauxouépars)
• Identifier ou construire un projet et y adapter son mode de lecture ou • Connaitre(lelexiquede)lathématique
d’écoute (intégrale/sélective ; relecture ou ré-écoute avec annotations, • Produire un discours* dans ses dimensions énonciative, sémantique,
43
Activitésderéception:Lecture-Écoute
• Identifierun/destexte(s):
•
•
•
- genre(grâceauparatexte*,paged’accueil)
- auteur(s)dutexte,et/ouémetteurdel’information
- éditeur:site,maisond’édition,journal…
Naviguerdansuntexteetlocaliserl’information:marquesd’organisation
etdehiérarchisationdel’information(titreetintertitres,numérotation,
énumération,symbole(s),couleur(s),plagesouchapitres,pauses,gestes
structurants,jingle...)
Identifieretcomprendrelesconsignes:
- types de consignes (injonction* ou question, question à réponse
choisie ou à réponse produite, question ouverte ou fermée,
impliquantounonunejustification*,dontlaréponseest/n’estpas
directementdisponibledansledocument)
- structure de la consigne (contexte ; verbe, centre de la consigne
exprimant l’action demandée ; objet de l’action ou domaine à
traiter ; indicateurs : organisateurs*, mots de liaison, marques de
successivité,gérondif…précisantlesétapesdel’actionouleslimites
dudomaine)
- degré de guidance de la consigne (explicitation ou non de la
démarcheàmettreenœuvre,localisationounondel’informationà
traiterdansledocument)
- formecontrainteounondelaréponse,recoursautoriséounonà
desoutils
- critèresetindicateursd’(auto)évaluationéventuels
Identifierlesconnaissancesdéclaratives,procéduralesnécessairesàune
justificationouexplicitation:
- informations explicites à prélever dans la consigne (indicateurs ou
degrédeguidance)
- connaissancesàinférerdelaconsigneet/oududocument
- connaissancesàvérifierouàrechercher
Activitésdeproduction:Écriture-Parole
Ajustement:
• Énoncerlesconnaissancesnécessairesàunejustificationouexplicitation
deprocédures:conceptsdisciplinaires(structurediscursive,énonciation*,
syntaxe, classes de mots, règles…), stratégies transversales
intradisciplinaires et autres procédures de réalisation des tâches
(comparerpoursélectionner,prouversaréponsepardesindicestextuels,
renvoyeràunerègleetl’énoncer…)
• Planifierunejustificationouuneexplicitation:correctionetadéquation
desconnaissancesdéclarativesetprocéduralesàlademande
Écriture
Parole
Réalisation:
• Respecter les normes de l’écrit :
orthographe,
morphosyntaxe,
ponctuation…
• Gérerla(dactylo)graphiedansses
dimensions
physiques
et
techniques : maitrise du tracé et
de la lisibilité, mise en page,
maniementdel’outil…
Planification:
• Réaliseréventuellementunaidemémoire et/ou un support de
communication
• S’entraineràl’oralisation(gestion
dustress,fluiditédupropos…)
Réalisation:
• Respecter les normes de l’oral :
prononciation, pauses et débit,
volume,intonation…
• Produire des indices verbaux,
paraverbaux*
(volume
articulation,
prononciation,
intonation, débit et pauses) et
corporels(posture,occupationde
l’espace, regard, gestuelle,
expression du visage) qui
favorisent
l’audition,
la
compréhensionetlarelation
• Utiliser éventuellement un aidemémoire, un support de
communication
44
Activitésderéception:Lecture-Écoute
Activitésdeproduction:Écriture-Parole
Écriture
Parole
Ajustement:
Ajustement:
• Relire l’écrit avec confrontation à • Identifier les signes (verbaux,
l’intention et aux normes de
paraverbaux et corporels) de
référence:
connivence/d’alerte du (des)
- repérage et analyse des
récepteur(s)*/interlocuteur(s)
problèmes,
• Adapterlaprisedeparole
- rectificationspossibles,
- modifications éventuelles
(remplacer,
supprimer,
ajouter,déplacer)
45
3.1.2.
Lesressourcesnécessairesàlaréalisationdestâchesd’applicationd’uneouplusieursUAA
3.1.1.1.
Pourlesactivitésderéception
LECTURE-ÉCOUTE
• Identifierun/destexte(s):
contextedediffusion:quiécrit/ditquoi,pourquietpourquoi?(vulgarisation/professionnel/scientifique/administratif/
commercial…)
Explorerunsujetetsesbesoinsinformationnels:
- méthodesdequestionnement:brainstorming,schémaheuristique,«C’est,cen’estpas»,questions«Qui?Quand?Quoi?
Où?Comment?Pourquoi?»…
Accéderàladocumentation:
- centresdedocumentation,bibliothèques,institutions…
- personnesressources:bibliothécaire,expert…
- web:sitesderéférence,moteursoumétamoteursderecherche…
Sélectionnerdesdocumentsexploitables:
- fiabilitédudocument:mentionounondessources(éditeurdusiteetdesauteursdestextes),degréd’expertiseetstatutde
l’éditeuretdel’auteur,degréd’actualité/obsolescencedel’information
Évaluerun/destexte(s)etl’informationretenus:
- critèredepertinence:adéquationdelasélectiondestexteset/oudesinformationsàl’objetdelarecherche
Comprendreuneœuvreculturelleetenconnaitrelescaractéristiques:
- formesbrèves:stéréotype,figures(assonance,allitération…)
- œuvreslittéraires:caractéristiquesdugenre,choixstylistiques,portée(symbolique,idéologique…);contextehistoriquede
production,dediffusionetderéceptiondel’œuvre;référencesculturelles(intertexte);facteursdecohérence*interneà
l’œuvre
Récitdefiction:action,personnage(s),cadrespatiotemporel,choixnarratifs
Textepoétiqueouchanson:vers/strophe/refrain/couplet,rimes,figures,écartparrapportauxnormes,typographieet
miseenpageouvoixetmusique
Textedramatique:action,personnage(s),cadrespatiotemporel,pièce/acte/scène…,dialogue/didascalies
-
•
•
•
•
•
UAA
D°
1,2,3,4
3
1,2,3,4
3
1,2,3,4
3
1,3,4
1,3,4
1,3,4
1,3,4
1,3,4
3
3
3
3
3
1,3,4
3
1,3,4
1,3,4
5,6
5,6
2-3
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5,6
2-3
46
LECTURE
• Naviguerdansun/destexte(s)etlocaliserl’information:
outilsderechercheetdenavigation:sommaireoutabledesmatières,guided’emploi,menu,index,onglets,moteurde
recherche;recherchepardesmotsclésoupardesmotsexactsentreguillemets(fonctionderechercheinformatiquede
base)
- modedeclassementgénéraldel’information:alphabétique,thématique,tableauàdoubleentrée,arborescence,
hypertexte…
Sélectionnerlesinformationsenfonctiondelatâche:
- progressionethiérarchisationdesinformations:sujet-propos,indiceslinguistiquesettypographiquesd’informationsjugées
depremierplanparl’auteur(titres,divisionenparagraphes,procédéstypographiquesdemiseenévidence,phrases
récapitulatives,lexiqueindiquantunepriorité…)
- procéduresdesélection:suppressiondesinformationsdesecondplan,soulignementdesinformationsdepremierplan,mots
clés,schéma…
Naviguerdansunsupportmultimédia*ethypermédia*:
- outilsderechercheetdenavigation:requêtepardesfonctionsavancées(«OR»,«-»,pays,langue…)
Développer/relancerunerecherche:
- modedelecturehypertextuelle:hyperliensinternesetexternesàlapage,ausite;nouvellespagesobtenuesparlapremière
requête,nouvellerequête
Comprendreuneœuvreculturelleetenconnaitrelescaractéristiques:
- œuvregraphique/picturale:découpage,format,support,matière,cadrage,composition,angle,profondeurdechamp,
champ/horschamp,couleurs,lumière,rapporttexteimage;représentationfigurative/nonfigurative;portée(symbolique,
idéologique…)
- médiaaudiovisuel/multimédia:imageanimée(montage,mixage,mouvementdechamp…),possibilitésd’interactivité
UAA
D°
1,3,4
2-3
1,3,4
2-3
1,3,4
2-3
2
2
2
2
2
2
1,3,4
1,3,4
1,3,4
3
3
3
1
3
5,6
2-3
5,6
2-3
5
2-3
-
•
•
•
•
ÉCOUTE
• Comprendreuneœuvreculturelleetenconnaitrelescaractéristiques:
-
médiasonore:voix,bruitage,musique,mixage
UAA
D°
5
5
2-3
2-3
47
3.1.1.2.
Pourlesactivitésdeproduction
ÉCRITURE–PAROLE
• Planifieruneargumentation*àl’aided’unécritintermédiaire:
caractéristiquesdugenre:avisargumenté(enréactionàuneopinion*),lettreoucourrieldedemande/deréclamation
procédéspourdévelopperl’argumentation:illustration,comparaison,cause-conséquence…
élémentsd’accord/approbationet/oudedésaccord(avecl’opiniond’autrui)ouobjetdulitige(enréférenceàuncontrat,un
engagement…)
- procédéspourdévelopperlacontreargumentation*:objection,réfutation*,concession*
Planifieruneinterventionetintervenirdansuneœuvresource:
- amplification:choixinterprétatifsdel’œuvresource,facteursdecohérenceavecl’œuvresource,caractéristiquesdelaforme
d’expansionchoisie(dialogue,strophesupplémentaire…)
- recomposition:possibilitésdefragmentationdel’œuvresource,facteursdecohérenceinterneàl’œuvre
- transposition:possibilitésdedécoupagedel’œuvresourceenunitéssignificatives,choixinterprétatifsdel’œuvresource,
facteursdecohérenceavecl’œuvresourceet/oufacteursdecohérenceinterneàl’œuvre,caractéristiquesdumédiade
transposition(théâtral:choixdemiseenscène(décor,éclairage,costume,musiqueetbruitage…)etjeuthéâtral;
audiovisuel/multimédia:possibilitésd’interactivité),transpositionparodique(intentionludiqueousatirique,procédés
parodiques)
- écritintermédiaireéventuel(œuvresourceannotée,découpage,scénario,storyboard…)
Planifieretrédiger/exprimeroralementunrécitd’expérience(d’unerencontre):
- récitd’expérience:structuresnarrativeet/oudescriptive;cadrespatiotemporel,contexte;étapes;effet(s)produit(s);
reproductionintégraledel’objet(œuvrecourte)ouélémentsduparatextedel’objet(œuvrelongue)
- appréciationpersonnellemotivée:connaissancedesgoutspersonnels(enmatièreculturelle)
- -
•
•
ÉCRITURE
• Référencerdessources:
•
- référencesbiblio/sitographiques:auteur(s),titre,éditeur,date(s)
- distinguerlesitehébergeurouéditeurdel’auteuréventueldecertainstextes,datedeconsultation/miseàjour
Archiver,conserver,classeretréférencerdestextes:
- copier,coller,enregistrer,transcrire
- logiciel(s)deréférencement
- tabledesmatières/sommaire
UAA
D°
3,4,6
3,4,6
3,4,6
2-3
2-3
2-3
3,4,6
3
3,4,6
5
3
2-3
5
2-3
5
2-3
5
2-3
5
6
2-3
2-3
6
2-3
6
2-3
UAA
D°
1,2,3,6
1,2,3,6
1,2,3,6
1
1
1
1,6
2-3
2-3
3
2-3
2-3
3
3
48
ÉCRITURE
• Rédigerunrésumé/uneréponsesynthétique:
caractéristiquesdugenredurésumé
énonciationnonancréedanslasituationdecommunication(temps,énonciateur,destinataire)
procédurespourcondenserlesinformations:ponctuation;mots-clés;termesgénériquesouhyperonymes;réduction
nominale,infinitive…
- conventions(typo)graphiquesetdemiseenpage:titres,énumérations,référencesbiblio/sitographiques,pagination
Planifierl’organisationd’undossier:
- critèresdesélection
- critèresd’organisation(gradation,thème,genre…)
- -
•
PAROLE
• Planifieretpréparerunexposé*ouuneinterventionorale:
écritintermédiairedel’exposéselonlesnormesdel’oral
supportmultimédia:informationssynthétiqueslisibles,hiérarchiséesetcomplémentairesàcellesdel’exposé;insertionde
citations,d’illustrationsvisuellesousonores,d’animations…
- aide-mémoire:informationsessentielleslisiblesaveccitationséventuellesetmarquesdurecoursauxsupportsde
communication,mécanismesdeconcision(ponctuation;mots-clés;termesgénériquesouhyperonymes;réduction
nominale,infinitive…)
Prendrelaparoleensituationd’exposéoud’interventionorale:
- énonciationancréedanslasituationdecommunication(temps,énonciateur,destinataire)
- signesd’ouverture(salutations,introduction)etdeclôture(conclusion,remerciements)
Intervenirdansunediscussion/négociation*:
- rôlesetmandats
- tempsettoursdeparole
- cohésiontextuelleentrelesinterventions
- modesderéactionàlaparoled’autrui:demanded’informationsupplémentaire,reformulation
-
•
•
UAA
D°
2
2
2
2-3
2-3
2-3
2,1,3
2-3
2,6
1,6
1,6
1,6
2-3
3
3
3
UAA
D°
2,4,6
2,4,6
2-3
2-3
2
3
2,4,6
2-3
2,4,6
2,4,6
2,4,6
4
4
4
4
4
2-3
2-3
2-3
3
3
3
3
3
49
3.2.
Lessavoirslangagiers
3.2.1.
Uneviséepragmatique
L’approche théorique des savoirs langagiers, la grammaire pour la grammaire, est de peu d’intérêt
pourlesélèves.L’enseignementdessavoirslangagiersdoitidéalementpartirdel’observationdeleurs
productionsetdelaconfrontationdecelles-ciaveclesproductionsattendues.Lesanalysesmenées
danscecadre-lànesontpasàconsidérercommeunefinensoi,maisontpourbutd’améliorerles
compétencescommunicationnellesdesélèves.Lessavoirsgrammaticauxsontàaborderàl’occasion
deséquencesd’apprentissage,danslecadred’uneproductionécriteouorale.
3.2.2.
Grammaireetterminologie
Les activités d’étiquetage, souvent pratiquées pour elles-mêmes, sont peu enrichissantes et ne
permettent guère d’envisager la plus-value d’une analyse grammaticale dans une activité de
communication*, tant en réception qu’en production. Pour restituer à la grammaire son pouvoir
explicatif, il convient de recentrer le discours grammatical sur les mécanismes à l’œuvre dans la
communication.
3.2.3.
Uneapprochealternativedelagrammaire
Danscetteoptique,unenouvelleapprochedesmécanismesgrammaticauxestexplicitéeci-dessous,
approche alternative à une conception traditionnelle de la grammaire scolaire (représentée
notamment par Grevisse et le Code de Terminologie en vigueur). Il ne s’agit pas, bien entendu,
d’imposerauxenseignantsunnouveauréférentielgrammatical.Ils’agitdemettreàleurdisposition
un outil alternatif. Les professeurs restent donc libres de l’expérimenter ou de s’en tenir à une
conceptionplusclassique.
3.2.3.1.
Relationapport-support
Quelestleprincipedecetteapprochealternative?
Laplupartdutemps,nouschoisissonsdeparleroud’écrireàproposdequelquechose.Ce«quelque
chose»estlabased’undéveloppementplusoumoinslong:nousapportonsdel’informationàpropos
decequipeutêtrevucommeunsupport.Onpeutconsidérerquetoutactedelangageconsisteenla
miseenrelationd’unapportdesignificationavecunsupportdesignification.
Cettemiseenrelationestfondamentalequellequesoitlaperspectivequel’onadoptesurl’utilisation
dusystèmelinguistique,entantqu’énonciateurouquerécepteur.
Il est possible de retrouver en parallélisme des oppositions binaires du type apport-support de
signification à tous les niveaux d’analyse : entre autres, discursif (propos-commentaire), informatif
(connu-nouveau), logique (thème-rhème), sémantique (apport-support), syntaxique (noyaudéterminant/prédicat)…
50
Enschéma:
discours
propos
commentaire
information
connu
nouveau
logique
thème
rhème
sens
support
apport
syntaxe
noyau
dét./préd.
C’estpourquoionpourra(re)centrerlediscoursthéoriquetenuàl’élèvesurlarelationélémentaire
apport*-support*,surl’identificationdecesdeuxéléments,ainsiquesurlanaturedulienquilesmet
enrelation.Cetteprocédured’analyseestapplicableàtouteslestâchesdecommunication.Samise
enœuvrerécursiveassurelacohérencedel’approche.
3.2.3.2.
Uncadrethéoriquepourl’enseignant22
Faisons le pari que l’enseignement de la grammaire en contexte scolaire ne peut que gagner en
efficacitésil’approcheestmoinscouteusepourlesélèves:tellequedécriteci-dessus,elleesteneffet
débarrasséed’unenomenclaturecompliquéeetdontlarigueuraétémaintesfoisquestionnée;cette
approcheestliéeauxbesoinsspécifiquesdetelleoutelletâchedecommunicationetsimplifiée,vula
répétitiondelastructurebinairequelquesoitleniveaud’analyse.
Toutefois,ilestindispensablequelesenseignantsmaitrisentlessavoirsinclusdansunsolidecadre
théorique.Cecadreleurpermettradeseconstruireunsystèmegrammaticalcompletetcohérent,et
de transposer didactiquement les concepts utiles à la classe, sans encombrer les élèves d’un
métalangageinutile.Lecontenucecadrenedoitévidemmentpasêtrenitransmisauxélèves,nicoconstruitaveceuxenclasse.
22
VANRAEMDONCK,D.&MEINERTZHAGEN,L.(2015).Cadrethéoriquepourl’enseignant:systèmegrammatical.Bruxelles:
UniversitélibredeBruxelles.
http://gramm-r.ulb.ac.be/scollab/cadre-theorique-pour-lenseignant-systeme-grammatical/
http://gramm-r.ulb.ac.be/fichiers/referentiel/CadreTheorique.pdf
51
3.2.4.
Orthographeetsituationdecommunication
En matière d’orthographe, on évitera deux excès inverses. Le premier consiste à en surévaluer
l’importance,àdramatiserleserreurs.Unetelleattitudenepeutqueprovoquerledécouragementdu
professeuretdenombreuxélèvesetentrainerunréflexederejetchezcesderniers.Lesecondconsiste
àcéderaudécouragementaupointd’abandonnertouteexigencedequalitésurceplan.Leprofesseur
quiréagiraitainsinerépondraitvraimentniauxexigencesdelasociéténiàl’intérêtbiencomprisde
sesélèves.
L’enseignement-apprentissagedel’orthographesefonderasurlesprincipessuivants:
•
•
•
•
•
•
•
la conviction, en particulier dans le chef des élèves, que des progrès en ce domaine sont
possibles;
lamiseenlumièredufaitque,danscertainscas,leserreursdegraphiepeuventcompromettre
laréussitedel’actedecommunicationet,dèslors,la(re)motivationdesélèvesàapprendre;
l’attentionbienveillanteetconstanteportéeàl’orthographe;
lapossibilité,pourl’élève,desollicitersespairs;
lapriseencomptedufaitque,silerappeldelanormeetlesexercicesd’entrainementsont
parfois indispensables, ils ne sont que rarement suffisants pour permettre le transfert des
connaissancesàdesproductionspersonnelles;
lapossibilitédecentrerunecorrection(individuelleoucollective)surunpointparticulier;
l’apprentissagedelaconsultationd’ouvragesetdelogicielsderéférence.
L’évaluationdel’orthographeprendraencomptelesparamètresdelasituationdecommunicationde
laproductiondemandéeauxélèves.Ilvadesoi,parexemple,qu’uneerreurdansundiaporamaporte
unplusgrandpréjudiceàlacommunicationqu’uneerreurdanslecahier.
3.3.
Lessavoirsculturels
Le propre du cours de français, c’est d’apprendre à communiquer, certes, mais pas à propos de
n’importequoi.Eneffet,notredisciplinedoitoffrirauxélèveslapossibilitédes’ouvriraumondedans
lequelilsvivent,deprogresserdanslaconnaissanced’eux-mêmes,des’éveilleràl’altérité,derefuser
toutes les doxas, d’aiguiser leur sens critique. En un mot, d’acquérir, en communiquant, les
connaissancesquiconditionnentl’autonomie.
Enlesconfrontantàdesœuvresreprésentativesdespatrimoinesnational,européen,mondialainsi
qu’àdescréationsactuellessusceptiblesd’enrichircesderniers,leprofesseuréveilleleurcréativité,
nourritleurimaginaire,lessensibiliseauxrichessesdesvariétésdelalangue,leurpermetdeseforger
uneidentitéens’ancrantdansdiversescommunautésdeculturequipartagentlesvaleurspromues
par l’institution scolaire. C’est pourquoi la discipline « français » privilégie comme objets de
communicationlesproductionsculturelles,lesquellesnesecantonnentpasdansledomainelittéraire,
tants’enfaut.
3.3.1.
SavoirsculturelsetUAA
LesUAA5et6duréférentielfontlapartbelleàcesobjets.Cependant,leprofesseurpeutaussiles
privilégierlorsqu’iltravailled’autresUAA.Ainsi,s’ilmetenœuvreundispositifdidactiquefondésur
l’UAA2,ilpeutdéciderdefaireécrireunpavéinformatifsurunpeintre,unécrivain,uncinéaste,un
architecte,unegrandefiguredumondeintellectuel...Demême,s’agissantdel’UAA1,ilpeutdemander
aux élèves de trouver de l’information relative à un courant littéraire, à une tendance artistique
contemporaine, à une héroïne ou à un héros des luttes pour l’égalité, la liberté, la justice, la
démocratie,etc.
52
3.3.2.
Contenusculturelsetlittéraires
Le référentiel n’impose aucun contenu mais les productions attendues et ressources impliquent
d’abordercertainesmatièresàcertainsmoments.
Afindelaisserauprofesseurlalatitudedemieuxrencontrerlesattentesoulesbesoinsdesesélèves,
etpourluipermettredesaisirl’occasiond’exploiterdesévènementsdel’actualitéculturelle,leprésent
programmeproposeunéventaildepossibilités.
Bienentendu,l’objectifn’estpasd’encombrerlamémoiredesélèvesdesavoirsencyclopédiques,mais
deleurfairedécouvrirl’espritdescourantsenquestionainsiquelesavatarsquitémoignentdeleur
permanence(ourémanence)danslesproductionscontemporaines.
Leprogrammefixeci-dessous,parannée,descontenusculturels.Lescontenuslittérairesetculturels
seront abordés en fonction des objectifs et des processus cognitifs des UAA. Les enseignants
veilleront à mettre en place, au travers de contenus qu’ils jugeront pertinents, les ressources
nécessaires.
Pourunevuecomplètedesressources,ilseraindispensabledesereporterauréférentielenannexe.
Lesenseignantsrestentlibresdemodifierlarépartitiondescontenuslittérairesmaisilsveillerontà
mainteniruneplanificationcollégiale.
Techniqueetartistiquedequalification
Formes
artistiques
3eannée
l’affiche
publicitaireoula
bandedessinée
4eannée
Idemenfonction
del’œuvre
abordéeen3e
Formes
littéraires
Lanouvelle
Lafable
Leconte
Lethéâtreoula
poésie/lachanson
LesLumières
Aumoinsdeux
mouvements
littérairesduXIXe
siècle:le
romantisme(poésie
–théâtre),le
réalisme(roman),le
naturalisme
Mouvements 5eannée
L’œuvrepicturale
Remarque:Onpourra
aborder5courantssurle
degrésansprivilégier
l’approchechronologique
Genres
Dictons,maximes
etproverbes
Policier
Lefantastique
Lascience-fiction
Lapresse(non
littéraire)
6eannée
L’œuvre
cinématographique
Aumoinsdeux
mouvements
littérairesduXXe
siècle:le
dadaïsme,le
surréalisme,
l’absurde,
l’existentialisme
(philosophieet
engagement)
53
Professionnel
Œuvres
graphiques
3eannée
4eannée
L’affiche
publicitaire
oulabande
dessinée
Idemen
fonctionde
l’œuvre
abordéeen
3e
Leconte
Lachanson
Formes
Lanouvelle
littéraires
Lafable
Mouvements 5eannée
L’œuvre
picturale
L’œuvre
picturale
L’œuvre
cinématographique
Unmouvement
littéraireduXIXe
siècle:le
romantisme
(théâtreet
poésie),le
réalisme
(roman),le
naturalisme
Unmouvement
littéraireduXIXe
siècle(nonvuen
5e)
Unmouvement
littéraireduXXe
siècle(le
dadaïsme,le
surréalisme,
l’absurde,
l’existentialisme
,lenouveau
roman)
Deux
mouvements
littérairesdu
XXesiècle
Remarque:On
pourraaborder5
courantssurle
degrésans
privilégier
l’approche
chronologique
Genres
Dictons,
maximeset
proverbes
Lepolicier
Lapresse
(non
littéraire)
7eannée
6eannée
3.3.2.1.
Sélection
DESLECTURESAUCHOIX?
Silesélèvessontbeaucoupplusréceptifsàunelecturedèslorsqu’ilssontassociésàlasélectionde
l’objetàlire,leprofesseurdoitcependantrestermaitreduprojetdelecture,résultantd’uneréflexion
pédagogique.
Dèslors,ilnesauraitêtrequestiondeproposerauxélèvesunelonguelistedanslaquelleilspuiseraient
aupetitbonheurouenfonctiondecritèresplusoumoinsavouables;encoremoinsdelaisseraux
élèveslesoindeproposerauprofesseurunouvragequecedernierapprouvera,s’ilnel’apaslu,surla
baseduparatexte*oud’unsurvolrapide.
En revanche, permettre aux élèves d’opérer un choix parmi un petit nombre d’œuvres s’avère
productif. Autant que faire se peut, le professeur proposera une sélection limitée d’ouvrages de
niveauxdedifficultédifférents(autourd’unthème,d’ungenre,d’uneépoque,d’unlieuet/oumotivée
par la tâche finale). Chacun des ouvrages fera l’objet d’une présentation de sorte que les lecteurs
choisissentenconnaissancedecause.
Ilsembledifficiledemeneràbienuntravailsurlesobjetsculturelsetlittérairessanspasserparla
lectured’œuvrescomplètes(nouvelles,récits,romans,…).Parexemple,deuxnouvellesen3eet4e
54
professionnelle, une œuvre complète en 5e et 6e professionnelle, deux œuvres complètes en 7e, 2
œuvresau2edegrétechnique,3œuvresau3edegrétechnique.
CRITÈRESDESÉLECTION
Le défi est de concilier les ambitions pédagogiques (linguistiques, littéraires et humanistes) avec le
publicviséparceprogramme,desusciterleplaisirdeliresansrenonceràlaqualitédestextesproposés
àdesclassesaudemeurantdisparates.
Différentsmotifsdoiventprésiderauchoixdeslectures…
• Lathématique
Onseraattentifàlavariétédesthèmesabordésetsoucieuxderencontrerl’intérêtdesélèves,
mais sans inféoder les choix à leurs orientations professionnelles. Sans exclure les œuvres
patrimoniales, on privilégiera celles qui font écho aux problèmes du temps présent et celles
susceptiblesdecontribueràlaconstructionpersonnelleetsocialedesapprenants.
• Laqualitéformelle
Ilexisteunetendanceàprivilégierdestextessupposéscorrespondreauxpratiqueslangagières
desélèves.Cettetendance,sielleesttroprécurrentevoireexclusive,risquedeghettoïserles
élèves et de les priver d’une immersion dans une production de nature à améliorer, par
imitation,leursperformancespersonnelles.
• L’intelligibilité
Cettedernièreestliéeàdifférentsfacteurs:longueurdutexte,organisationtextuelle,difficulté
linguistique (vocabulaire, syntaxe), densité de l’information, proportion d’implicite,
connaissance préalable du sujet ou du genre, maturité du public, etc. S’agissant du récit de
fiction*, les options narratives (chronologie, traitement des personnages, focalisation,
dénouement...)ontunimpactsurl’accessibilitéd’untexte.
• Lapertinenceàlatâchefinale
Entermesdechoixdelectures,leprofesseurnes’interdirarienàpriori.Aucuneraisondejeter
l’anathème sur la littérature de jeunesse. Certaines maisons d’édition développent dans ce
créneau des collections ciblant les adolescents, qui proposent des œuvres de qualité dont le
volume et la difficulté sont conciliables avec l’appétence et les compétences lecturales des
élèvesdel’enseignementqualifiant,toutenabordantdesthématiquesquirencontrentleurs
centresd’intérêtetsontsusceptiblesdecontribueràleurconstructionpersonnelleetsociale.
Maisiln’yaaucuneraisondesecantonnerauxcollectionspourlajeunesse.C’estauprofesseur
qu’ilappartientd’optimaliserlarencontreentrelivreetlecteur,engardanttoujourssonpublic
enpointdemiredesaproprelectureetdesasélection.
3.3.2.2.
Miseenœuvredidactique
PRÉSENTATIONDESŒUVRES
Enaucuncas,leprofesseurneferal’économiedelaprésentationdeslivresàsaclasse.Laprésence
physique des livres proposés permettra aux intéressés d’apprivoiser l’objet et ses caractéristiques
paratextuelles.Etdeprendreconsciencedupactedelectureproposéparl’auteur:cepacteesttout
différentselonquel’onaaffaireàunécritfactuelouàunécritfictionnel.
Laprésentationdesœuvresàlires’appuiesurquelquestechniquesdevenuesclassiques,parexemple:
résumerpourlesélèveslelivrequ’onvientdelire,lirel’incipitàvoixhaute,communiqueroralement
55
une ou plusieurs critiques parues dans la presse, engager un échange d’idées sur le thème ou la
problématiqueabordédanslelivre,etc.
Uneprésentationbienmenéepermetenoutred’expliciterleprojetdelectureetlatâchefinale.
Parailleurs,ilestgénéralementrentableetmotivantdesoutenirunprojetdelectureparl’invitation
d’unécrivainenclasse,lavisited’unebibliothèque,delaFoireduLivre,lacréationd’unebibliothèque
declasse,laparticipationàlaFureurdeLire,auPrixdesLycéens…
LALECTUREACCOMPAGNÉE
Noussavonstousàquelpointilestillusoire,danslesclasseslesplusfaiblestoutaumoins,d’imposer
deslecturesàdomicileetd’abandonnerlesélèvesàuneentreprisebaliséeseulementparquelques
consignes,uneéchéanceetlaperspectived’un«contrôle».Unetellepratiquenepeutquedécourager
etdégouterdesadolescentsdéjàpeuenclinsàlalecture.
Nous savons aussi les stratégies d’évitement que ces élèves livrés à eux-mêmes sont capables de
déployer,stratégiesimputablesparfoisàunmanquedemotivation,maissurtoutàundéficiten«outils
delectures».
Lalectureaccompagnéeal’énormeavantaged’êtreconstruitedansletissurelationneldelaclasse.
Elleestl’occasiondedémythifierlelivre,toutenarmantlesélèvesdestechniquesoudesstratégies
delecturequilesaiderontàprogresseretlesrendrontprogressivementplusautonomes.
Les modalités de lecture accompagnée sont multiples, diverses, modulables et laissées à la libre
créativité de chacun. L’accompagnement peut être partiel (parties lues en classe et parties lues à
domicile) ou couvrir la totalité de l’œuvre. S’il est partiel, on envisagera d’ébaucher la lecture
collectivement et de poursuivre en autonomie, soit en classe, soit à domicile. Quoi qu’il en soit, la
guidances’allègeraaufuretàmesuredelaprogression.
Enclasse,letexteseraoraliséparleprofesseuroudécouvertparlesélèvesenlecturesilencieuse.On
éviteradetoutemanièrededemanderàunélèvedelireàvoixhautepoursescondisciplesuntexte
qu’ilvientdedécouvrir.Maisiln’estpasexclud’entrainerlesélèvesàoraliseruntextequis’yprête
particulièrementetd’attirerleurattentionsurlefaitquel’oralisationestproductricedesensetque
lacompréhensionindividuelledéterminel’oralisation.
Letextepeutégalementfairel’objetd’unelecturepartagée:touràtourlesélèveslisentunchapitre
ouunepartieàdomicileetviennentenexposerlerésumédevantleurscondisciples.
Lesoptionssontfonctionduniveaudesélèves,deleurmotivation,deleurnombre,maisaussidela
difficultéetdelalongueurdutextechoisietdelatâchefinaleenvisagée.
L’ÉVALUATIONDESLECTURES
Letraditionnel«contrôledelecture»,impliquantlaseulecapacitéde repérerdesinformationset
destinéàvérifierquelesélèvessesonteffectivementacquittésdeleurtâche,estpeupertinentpour
évaluerl’acquisitiond’unecompétence.
Ons’efforceradoncdelierlectureetécriture(ouprisedeparole)etd’engagerlesélèvesdansdes
tâchesdecommunicationparlesquellesilss’approprierontuneœuvre,soitenintervenantdanscelleci(UAA5),soitenrendantcomptedeleurrencontreaveccelle-ci(UAA6).
Bienentendu,lesphasesdelectureévoquéesci-dessuss’inscrirontdansundispositifdidactique.
56
3.3.3.
Laplacedelalittératurebelgefrancophoneetdelaculturebelge
Les objets culturels prennent tout leur sens si on les aborde en tenant compte de leur ancrage
historique, géographique et social ainsi que de leur impact sur le sentiment d’appartenance à une
communautéculturelle.
Aborderlalittératureetpluslargementlaculturedenotrefédérationet/oudenotrepays,c’estdonner
auxélèvesd’importantsrepèresquileurpermettentdedévelopper,progressivement,unsentiment
d’appartenance culturelle. En veillant à l’appropriation de références communes, qui n’ont au
demeurantriend’exclusif,leprofesseurmanifestequ’ilconsidèretouslesélèvescommedejeunes
(futurs) citoyens belges (par la nationalité et/ou milieu de vie). Des citoyens qui ont en partage la
languefrançaise,quellequesoitleurlanguematernelleouquellequ’aitétéleurpremièrelanguede
scolarisation. Des citoyens qui peuvent être fiers de la contribution belge au patrimoine culturel
international,quelqueattachementqu’ilsgardentenverslaculturedupaysdontilsviennent.
L’enseignementdelalittératurebelgeàl’écolesejustifietriplement.Ilsejustified’abordenraisonde
laproximitédetouteslescomposantesduchamplittéraire:auteurs,maisonsd’édition,critiques,etc.
Ilsejustifieensuiteparlavolontéd’instituerdesréférencescommunes.Ilsejustifieenfinparceque,
inscritedansunehistoire,unespace,uneorganisationsociale,descoutumesdetoutessortespropres
àunpays,lalittératurebelgetémoigned’uneexpériencedeviequin’estpasexactementcelledes
habitantsdespaysvoisins.Celan’impliqueninationalisme,nirevendicationidentitairemaisdécoule
du rôle que doit jouer notre école dans l’avènement de la conscience de soi des francophones de
Belgique.
Quelques courants, mouvements ou genres, particulièrement bien représentés en Belgique
francophone, sont susceptibles de baliser la découverte progressive de notre littérature et de nos
autresartsainsiqueleurapport*aupatrimoineinternational:
•
•
•
•
•
•
•
lesymbolisme
lenaturalisme
l’expressionnisme
lesurréalisme
lefantastique
lepolicier
labandedessinée
RESSOURCESINSTITUTIONNELLES
DesactionssontmenéesparlesInstitutionspubliques.
•
•
•
Plaquetteséditéesàl’occasiondelaFureurdeLire
Chaqueannée,leServicegénéraldesLettresetduLivrepubliedesnouvelleslittérairesdansle
cadre de la Fureur de Lire. Présentées sous forme de plaquettes, elles sont distribuées
gratuitementdanslesécoles,bibliothèquespubliquesetlibrairies.
www.fureurdelire.cfwb.be
PrixdesLycéens
Lancé en 1993, Le Prix des Lycéens, consacré alternativement au roman et au film belge, a su
s’imposerdanslesécolescommeunevéritableréférenceenmatièred’approchedelalecture.Ila
égalementinduitchezlesprofesseursunecultureduromanetducinémabelges.
www.culture-enseignement.cfwb.be
Unécrivainenclasse
57
•
L’activité concerne les auteurs belges mais aussi ceux qui vivent dans notre Fédération. La
rencontreentreunauteuretuneclassedoitêtreprécédéedelalectured’aumoinsuneœuvre
duditauteur.
www.promotiondeslettres.cfwb.be
LacollectionEspaceNord
Fondée il y a une trentaine d’années, la collection Espace Nord appartient désormais à la
Fédération Wallonie-Bruxelles et est actuellement gérée par les Impressions Nouvelles (édition
papier)etCairn.Info(éditionnumérique).
La collection se caractérise par son format de poche, son prix accessible et la présence d’un
appareilpédagogiqueenfindevolume.Lesdifférentstitresillustrenttouslesgenreslittéraires.
Deplus,plusieursanthologiesdegenreouthématiquesconstituentdesoutilspédagogiques.
Desinterviewsd’auteursetdespécialistesdesœuvrespubliéesdanslacollectionsontdisponibles
gratuitementsurlesitedel’éditeur.
www.espacenord.com
3.4.
Lessavoirssurl’Hommeetsurlemonde
Lecoursdefrançaisportesurlalanguefrançaiseetsesdifférentsusages.Certainsdecesusagesont
unedimensionartistique.Ilestdonccompréhensiblequelessavoirslangagiersetlittérairesyprennent
unegrandeplace.
Mais les usages littéraires de la langue, les usages artistiques des moyens de communication sont
minoritaires. En effet, en tant que récepteur, nous lisons, écoutons, regardons très souvent des
produits sémiotiques* qui ne sont pas des œuvres d’art. En tant que producteurs, à fortiori, notre
intention*estrarementdeproduireuneffetesthétique,deprocurerànotredestinataire*l’agrément
qu’ilrechercheaucontactd’uneœuvred’art.
Cesproduitssémiotiquessansdimensionartistiquesontdoncàenvisager,sanscondescendance,dans
lecadreducoursdefrançais.
Uncertainnombred’entreeuxvéhiculentdessavoirs,plusoumoinsfiables,surl’Hommeetsurle
monde.Maislavariétédecessavoirsestconsidérableetbonnombred’entreeuxsontabordésdans
lecadred’autrescoursquelecoursdefrançais.Quelssontdoncceuxqu’ilconvientdeprivilégierdans
lecadredececours-là?Quelsconceptsconvient-ild’aborderetdeconstruireaveclesélèves?
Troisclésdetridevraientjouerensemble:
•
•
•
lavertudessavoirsenquestiondecontribuerauprogrèscognitifetsocioaffectifdesélèves,
cequiimpliquelafiabilité,l’actualitéetlateneurenhumanitédessavoirs;
leurvertud’intéresserlesadolescentsmaisaussidelesouvriràdesdomainesquileursont
moinsfamiliers;
leur vertu de sensibiliser les élèves à l’idéal de l’individu social promu par l’École, ce qui
impliquelapriseenconsidérationdesmissionsassignéesàl’institutionscolaireparledécret
de1997.
LesUAA1,2,3et4donnentl’occasionderecevoiretdeproduirequantitéd’objetssémiotiquessans
dimensionartistiqueaucunequimettentencirculationdessavoirssurl’Homme.Ilestdoncimportant
pourl’épanouissementpersonneldesélèvescommepourleursocialisationdechoisircesobjetsavec
grandsoinetdenepasselaisserséduireparlesplusaccessiblesetlesplusconsommables.
58
4. LESSITUATIONSD’APPRENTISSAGE
Leréférentielimpliquel’articulationdesUAAentreelles.Aussiétait-ilimportantdeproposerdansle
présent programme des pistes d’intégration de différentes UAA au sein d’une même séquence
d’apprentissage.Lesexemplesquisuiventproposentune APPROCHESÉQUENCEmettantenévidenceles
unités et les processus, suivie parfois d’un ZOOM SUR UNE SITUATION D’APPRENTISSAGE particulière
(correspondantàl’unoul’autrepointduprocessus«appliquer»).
DanslesprogrammesduCPEONS,ondéfinit:
• Unesituationd’apprentissagecommeundispositifquimetenprojetunélèvepourqu’il
accomplisseunetâchedansdesconditionsdonnées,avecunmatérielet/oulesoutils
appropriés,enmobilisantdesressources*opportunespourrencontrerlesexigencesdela
consigne.
*Les ressources recouvrent l’ensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies qui
seront actualisés, découverts, mobilisés au cours de l’apprentissage et qui s’avèrent
incontournableslorsdelaréalisationdetâchesrelevantdescompétencesvisées.
• Uneséquenced’apprentissagecommeunensembleintégréetarticulédesituations
d’apprentissage.
Ilestimportantquel’élèveconstruisesadémarchederésolution.
Ilrevientauxenseignantsdechoisirdesdocumentsadaptésauxclassesvisées.
Deux exemples de grilles d’évaluation sont également fournis, une grille fait suite à la séquence
d’apprentissagequiportesurlapublicitéetconcernel’avisargumenté;l’autresuitlaséquencesurle
fantastiqueetconcernel’amplification(Ecrirelasuiteetfind’unrécit).
Lescinqexemplessontprésentéssousuneformesimilaireetprécisent:
•
•
•
•
•
Lepubliccible(T/AQet/ouP)ainsiqueledegréconcerné
L’UAAprincipalementvisée
LesautresUAAsollicitées
La(oules)production(s)attendue(s)
Eventuellement,lacompétenceàdévelopper
Pourlapremièresituationd’apprentissagesontindiquéslesprérequis,lesprocessuscognitifsactivés
ainsiquelesstratégiestransversalessollicitées.
Ce degré de précision a pour objectif de faciliter l’appréhension par les enseignants des diverses
opérationsmisesenœuvre,delesfamiliariseraveclaterminologiechoisieparleréférentiel.Ilest
évidentque,lorsdelapréparationdesespropresséquencesd’apprentissage,l’enseignantn’estpas
tenudepréciserlesprocessusetstratégiesmisenœuvremaisbiend’enêtreconscient.Ilnes’agit
doncpasdemodèlesimposés.
59
La maitrise du programme implique la prise de connaissance du nouveau référentiel des
compétencesterminales.Pourunevuecomplètedesressources,ilseraindispensabledesereporter
auréférentielenannexe.
Pourrappel:
•
•
«Appliquer»signifiequel’accomplissementdelatâchen’exigepaslamobilisation
d’ungrandnombrederessourceshétérogènesetquel’exécutionestfacilitéeparune
procédure
«Transférer»indiquequel’accomplissementdelatâchenécessiteungrandnombre
deressourcesàmobiliserensynergieetenautonomie
60
4.1.
AUTOURDELAPUBLICITÉ
Exempled’articulationdesUAAdansuneséquenced’apprentissage
Lapub,mieuxlacomprendrepournepasselaisserpiéger
Publiccible: deuxièmedegréT/AQouP
UAAviséeprincipalement:
UAA3-Défendreuneopinionparécrit
UAAsollicitées:
UAA0/UAA1/UAA3/UAA5
Productionattendue:avisargumentépersonnelsurunepublicitéchoisiedansunpanel
Compétenceàdévelopper:prendrepositionetétayeruneopinionouunedemande
Prérequis
Avantcetteséquence,l’élèvedoitpouvoir
Connaitre
-
Appliquer
-
expliciterlesparamètresd’unesituationde
communication
évaluerundiscoursargumenté
Attendus
Autermedecetteséquence,l’élèvepourra
Connaitre
-
Appliquer
-
expliciterlesprocédéspublicitairesétudiésenclasse
(amplification,…)
donnerdusensauvocabulaireutilisé
explicitersonécritintermédiairedeplanificationetle
vérifieràl’aided’unegrille
analyserlesparamètresdelacommunication
décrypterunepublicité
évalueretaméliorerlaqualitéd’undiscoursargumenté
Transférer
-
Stratégies
transversales
-
rédigerunavisargumentéàproposd’unepublicité
choisie
identifierlegenrepublicitaire
adopterunmodedelectureefficacedelapublicité
maitriserlesopérationsd’écriture
respecterlesnormesdel’écrit.
61
PrincipauxUAAetprocessusmisenœuvredanslaséquence
UAA3.Défendreuneopinionparécrit
Connaitre:
-expliciterl’écritintermédiairedeplanification
Appliquer:
-analyserlesparamètresdelasituationdecommunication
-planifierunavisargumenté
-évalueretaméliorerlaqualitéd’unavisargumenté
Transférer:
-rédigerunavisargumenté
UAA0.Justifier,expliciter Appliquer:
-énoncerlesconnaissancessurlesquellesfonderlajustificationou
l’explicitation
Transférer:
-planifierlajustificationoul’explicitation
-justifieruneréponseàunequestion
-discuterentrepairsd’uneprocédure
UAA1.Rechercherl’information
Appliquer:
-identifieruntexte
-opérerunerechercheadaptée
UAA5.S’inscriredansuneœuvreculturelle
Appliquer: -manifestersacompréhensiond’uneœuvresource
Variante
Autroisièmedegré,onorienteracetteséquencepourrencontrerl’UAA4-Défendreoralement
uneopinionetnégocier(réaliserunepublicité).
62
1.
Accrocheetémergencedesreprésentationsdesélèvesliéesàla
publicité(diagnostic)
Défi:Parmilefluxd’imagesprésenté,déterminezlesquelles
sontdesimagesdelapublicité
Trispontanésurbasedespréconceptions
Constructiond’unedéfinitiondelapublicitésurbasedes
similitudesauseind’ungroupe,desdifférencesentreles
groupes
2. Séquenced’apprentissage
Delapublicité…
A. Analysedespublicitésprésentées
Détermination*desélémentsclés,définitions,…
B. Exercicesd’analysesurdenouvellespublicités,engroupe
classed’abordpuisindividuellement
C. Constructiond’unegrilled’analyse
Réalisation en petits groupes, sur base des discussions
antérieures, des commentaires et pistes énoncés, d’une
ébauchedegrilled'analysedelapublicité
Zoomsurunesituation
d’apprentissage:
D. Exercices
CONSTRUIRE UNE
ü Drillsurlarelationtexte(slogan,jeuxdemots,
accroche...)/image(couleurs,avant-plan,arrièreplan...)
ü Jeuxautourduvocabulaireliéàlapublicité
ü Peaufinagedelagrilled’analyse
E. Evaluations
ü Evaluationformative:analysecollectived'unepublicité
enclasse.Autoévaluationàl’aidedelagrille
ü Evaluationsommative:l'élèvechoisitetapporteune
publicitéetl'analyseselonlescritèresdéveloppés
Del’avisargumenté…
F.
Analysed’avis
Présentation d’une publicité et de différents avis s'y
rapportant : analyse des avis (complets/incomplets,
pertinents/non pertinents...) en fonction des exigences
déterminéesdansuneséquenceprécédente(voirprérequis)
Rappeldelastructureetdesexigencesdutexte
argumenté/argumentatifaxésurlapublicité
Connaitre(métacognition)
Miseenplacederessources
Stratégiestransversalesde
lecture
Miseenplacederessources
AppliquerUAA3
Analyserlesparamètresdela
communication
Appliquer/transférerUAA0
Planifierlajustification.Justifier
lesprocéduresmisesenplace
AppliquerUAA5
Manifester sa compréhension
d’uneœuvresource
Stratégiesdelecture
Miseenplacederessources
linguistiques
Transférer/appliquerUAA0
AppliquerUAA5
Manifester sa compréhension
d’uneœuvresource
AppliquerUAA1/UAA5
Opérerunerechercheadaptée
Manifester sa compréhension
d’uneœuvresource
AppliquerUAA3
Analyserlesparamètresdela
situationdecommunication
Evaluerundiscoursargumenté
Stratégiesdelecture
63
3.
G. Exercicesd’application
ü Compléteruntexteargumentatiflacunaire,liéàla
publicité,aveclevocabulaireadéquat
ü Améliorerlaqualitéd’unavisproposé
H. Préparationautransfert
ü Proposerunplandétaillépourlarédactiond’unavis
argumentésurunepublicitéimposée
ü Explicitersonplanàuncondisciple(travailenbinôme),
confronterlesavis,s’autoévalueretcorrigersa
production(métacognition)
ü Rédiger,àpartirduplan,unpremieravisargumentéet
compléterlagrilled’autoévaluation
ü Améliorerlaqualitédesonécrit
I. Remédiation
Travailengroupeclasse,engroupesouenindividuelselonles
difficultésrelevéesencorrection
Par exemple : récapitulatif sur les connecteurs logiques,
exercicesdemaitrisedelalangue,explicitationlexicale,…
Tâchefinaledetransfert
Rédigerunavisargumentépersonnelsurunepublicitéchoisie
dansunpanel
Miseenplacederessources
linguistiques
AppliquerUAA3
Evalueretaméliorerlaqualité
d’unavisargumenté
TransférerUAA3/UAA0
AppliquerUAA3
Planifierunavisargumenté
TransférerUAA0
Expliciteruneprocédure
Discuterentrepairsd’une
procédure
TransférerUAA3
Rédigerunavisargumenté
Evaluerlaqualitéd’unavis
argumenté
AppliquerUAA3
Améliorerlaqualitéd’unavis
argumenté
TransférerUAA3
Rédigerunavisargumenté
64
Grilleproposéepourl’avisargumenté
Critères
Indicateurs
Pondération
Lisibilité
Tracédeslettres/typographie(police,taille)
Séparationdesmots
Correctiondelacoupuredesmotsenfindeligne
Miseenpage
Pertinence
Respectdel’intentionetdugenre:
•présenced’unethèse
•présencedexarguments*biendistincts
•compatibilitédesargumentsetadéquationàla
thématique
Intelligibilité Clartélexicale
Clartésyntaxique/ponctuation
Cohésiontextuelle:
•anaphores*
•connecteursnécessaires
•organisationtextuelle(Segmentation)
Recevabilité Normeslinguistiques:
•orthographelexicale
•orthographegrammaticale
•syntaxeetponctuation
Registredediscoursadaptéàlasituationdecommunication
Soindelaprésentation
65
Zoomsurlaconstructiond’unegrilled’analysedelapublicité
Situationd’apprentissage-UAA0-planifierunejustification
Contexte(oucadre)didactique
Séquencedédiéeàl’avisargumentéautourdel’affichepublicitaire
Aupréalable:
§
§
Emergencedesreprésentationsinitialesdesélèves
Analysedeplusieursaffichespublicitaires
Objectifs
§
§
§
§
Travaillerlajustification(TransférerUAA0)
Valoriserl’écritintermédiaire(AppliquerUAA0)
Entrainerlareformulation,larédactionsousformedetableau
Favoriserladiscussionentrelesélèves,entrainerl’explicitationorale(TransférerUAA0)
Modalitéspratiques
§
Durée:1période
Déroulement
Consigne:
Vousavezétédésigné(e)commemembredujurydansunconcourspourlycéens.Vousdevezdécerner
leprixdelameilleureanalysed’uneaffichepublicitaire.Troiscandidatsontétéprésélectionnéspar
ungroupedeprofesseurs:àvousdedéterminerlequelméritelapalme.
Phase1.Lectureetdécryptagedelaconsigne
Phase2.Distributiondesavisetdétermination,ensous-groupe,descritèresetindicateursàutiliser
Phase3.Premièreélectionensous-groupepuiscomparaisondesrésultatsengrandgroupe
Phase4.Apartirdesconcordancesoudesdivergencesconstatées,constructiond’unegrillecommune
pourévaluerlaqualitédel’analysed’uneaffichepublicitaire
Phase5.Electionfinale
Variante
Critèresetindicateursàchoisirdansunpanel
66
4.2.
AUTOURDURÉSUMÉ
Exempled’articulationdesUAAdansuneséquenced’apprentissage
Lebonplanpourrésumer
Publiccible: deuxièmedegréT/AQouP
UAAviséeprincipalement: UAA2Réduire,résumer,synthétiser
UAAsollicitées:
UAA0/UAA1 Productionattendue:
écritdeplanificationdurésumé
sélectiond’informationssurlignées,soulignées…
Compétenceàdévelopper:
naviguerdansuntexteécritimpriméetuntexte
hypermédia/sélectionnerl’information
67
1. Situationdedépartetémergencedesreprésentationsdesélèves
• Lecturedutexteparleprofesseur->savoirécouter
• Repérageetreformulationécriteindividuelle,parlesélèves,desidéesessentielles
• Propositionsdetroisrésumésdutextesource:choixdurésumécorrectetjustificationorale
Zoomsurunesituation
2. Séquenced’apprentissage
d’apprentissage:
§ Analyseetmiseenplaced’unefiche-outilsurlerésumé FAIREÉMERGERLESREPRÉSENTATIONS
§ Exercicesdedifférenciation«réduire»/«résumer»
INITIALESLIÉESAURÉSUMÉ
Constructiond’unegrilled’analyserespectantlescritèresdurésumé
§ Rappel:lasélectiondesidéesessentiellesdansuntexteimprimé(vuaupréalabledansla
«réduction»)
§ Exercicesdegroupepuisindividuelsautourdelaconstructiond’unplan
§ Exercices:lasélectiond’informationsdansuntextehypermédia
AppliquerUAA
Connaitre
Comment mettre en évidence et conserver des traces à partir d’un document Connaitre
hypermédia
§ Découverted’untraitementdetexteetexercicesd’élaborationdeplan
3. Tâchefinaledetransfert
A partir d’un nouveau document et sur traitement de texte, élaboration du plan d’un texte
hypermédia
68
Zoomsurl’émergencedesreprésentationsinitialesdesélèves
Situationd’apprentissage(1h)-UAA2-Résumer
Contexte
Séquencedédiéeaurésumé
Aupréalable:
§ Lectured’untexteparleprofesseur(sanssupportécritpourlesélèves)
§ Décryptagedudiscoursetreformulationdesidéesessentielles
Objectifs
§
§
§
Travaillerl’écoute(stratégietransversale)
Travaillerl’explicitationorale(UAA0)
Faireémergerlesreprésentationsmentalesinitiales(seconstruireunereprésentation
mentale,anticiper,réguler)
Outilsnécessaires
§
3résumésécritsavecforcesetfaiblesses
Déroulement
Consigne:
Vousavezétéabsentaucoursprécédent.Pourvousaideràvousremettreenordre,troisde
vos condisciples vous proposent leurs résumés du texte que vous avez entendu auparavant. Lequel
choisissez-vousd’intégrerdansvosnotesdecours?Pourquoi?
Phase1.Distributiondestroistextesetchoixpersonnel
Choisirindividuellementle«meilleur»résumé
Notersurdespost-itlesraisonsdecechoix(unpost-it=uneidée)
Phase2.Décomptedesvoix
Mettreencommunlesrésultats
Phase3.Trietexplicitation
Trierlesmotifsdechoix,lesdiscuteretsélectionnerlespluspertinents
Phase4.Synthèse
Réaliserunesynthèseécriterelativeauxcaractéristiquesdurésumé(fiche-outil)
69
4.3.
AUTOURDUFANTASTIQUE
Exempled’articulationdesUAAdansuneséquenced’apprentissage
Rédigerunesuitefantastique
Publiccible: UAAviséeprincipalement:
DeuxièmedegréT/AQ
UAA5-S’inscriredansuneœuvreculturelle
«Uneinterventionpersonnelledansuneœuvresource:
interventiondansuntextelittéraire»p.24
UAAsollicitées:
Productionsattendues:
UAA3-Défendreuneopinionparécrit
Justificationscolaire/avisargumentépersonnelsurune
œuvre/écritd’amplification
70
P
ARCOURSPOSSIBLE
1.Aproposdufantastique…
A.Connaitre:Emergencedesreprésentationsmentalesliéesaufantastique
B.Stratégiestransversalesdelectureetd'analyse:
Ø confrontationaveclesdéfinitions
Ø confrontationavecunfilm
TransfertUAA2résumédel'intrigue*(formatifetdiagnostique)=résumé
d’untexte(sommaireoupavéinformatif)p.24
Exercicesd’applicationUAA2nécessaires(remédiation)
C.ConstructiondesressourcesUAA5définition,caractéristiques,histoiredegenre,...
D.Exerciced’applicationUAA5planificationd’uneintervention(amplification)
Ø autourdelalectured’uneconsigne(UAA0Appliquer)
Ø autourdesressourcesliéesàunetâche(UAA0/UAA5Connaitre)
E.ExercicedetransfertUAA5rédactiond’untexte=Uneinterventionpersonnelledansune
œuvresource:interventiondansuntextelittérairep.24
2.Aproposdel’avisargumenté…
A.Connaitre:choix,dansunpaneld’avisrelatifsàuneœuvrefantastique,dumeilleuravis=
UAA0:Justificationsscolairesoralesouécrites
B.Stratégiestransversalesdelecture:confrontationetanalyse
C.Constructiondesressources:àpartirdesproductionsdesélèvesetàpartird’autres
documents
71
D.Transfert
Tâchesfinales23:Apartird’unenouvellenonvue,soit
§ justifiersonappartenanceaugenre(UAA0:Justifications
scolairesoralesouécrites)
§ sélectionnerunavisargumentéetlecompléter(UAA3:
Avisargumentéécrit)
§ amplifier:écrirelafind’unrécit(UAA5:Uneintervention
personnelledansuneœuvresource:interventiondansun
textelittéraire)
Grilleproposéepourl’amplificationd’unrécit
Critères
Indicateurs
Pondération
Lisibilité Tracédeslettres/typographie(police,taille)
Séparationdesmots
Correctiondelacoupuredesmotsenfindeligne
Miseenpage
Pertinence
Respectdel’intentionetdugenre:
•situationfinale(etélémentéquilibrant)encohérenceavec
lerécitàterminer
-respectduchoixdunarrateur*
-respectdel’universdel’histoire(cadreetévènements)
-respectdusystèmedetempsutilisédansletextesource
-respectdescaractéristiquesdespersonnages
-respectduregistredediscoursdurécitàterminer
Intelligibilité Clartésyntaxique/ponctuation
Cohésiontextuelle:
•anaphores
•compatibilitédestempsverbaux
•organisationtextuelle
•marquedudiscoursrapporté(éventuel)
Recevabilité Normeslinguistiques:
•orthographegrammaticale
•orthographelexicale
•formationdestemps
•syntaxeetponctuation
Soindelaprésentation
23
Ces tâches de transfert sont à considérer comme telles, conformément à la définition de la page 16 du
Référentiel.“…Enfrançais,toutetâcheglobalepeutêtreconsidérée,dumoinsenpartie,commenouvelle.Sujet,
siuationdecommunication,texteoudocumentvarientd’unetâcheàl’autreetfontquel’élèvenedoitjamais
simplement“refaire”…
72
4.4.
AUTOURDELACHANSONENGAGÉE
Exempled’articulationdesUAAdansuneséquenced’apprentissage
Chansonetengagement
Publiccible: DeuxièmedegréT/AQ
TroisièmedegréP
UAAviséesprincipalement: UAA5:S’inscriredansuneœuvreculturelle
UAA6:Relateretpartagerdesexpériencesculturelles
Productionattendue:Créerunechanson/poésie
Analyser,surbased’unegrilled’analyse,unechanson
apportéeparchacundesélèves
LestypesdeproductionattendueproposésrelèventdesUAA5etUAA6.
UAA5-S’inscriredansuneœuvreculturelle
Productionattendue:
Transposerencréantunechansonengagéetoutenmettantenœuvrelesressourcesabordéesdans
lasituationd’apprentissage.
UAA6-Relateretpartagerdesexpériencesculturelles
Productionattendue:
Relaterunerencontreenanalysantetcommentantunechansonapportée(ouproduite)
parunautreélève.
73
Situationd’apprentissage(1h)-UAA5-Décrypterl’œuvresource
Contexte
Séquencedédiéeàlachanson
Aupréalable:
Etudedelaformepoétique
Méthoded’analysed’uncontenu
Activitésentrainées
Construirelesressourcespermettantdecomprendrel’œuvresource
Outilsnécessaires
Chansons(supportaudio)ettextes
Consignes
Leprofesseurfaitémergerlesreprésentations.
•
Qu’est-cequitevientàl’espritlorsquetuentendslesmotsouexpressionssuivant(e)s:
engagement?Artisteengagé?Chansonengagée?
•
Connais-tudeschansonsqu’onpourraitappeler«chansonsengagées»?Sioui,lesquelles?
Lesélèveslisentetécoutentunechansonetrépondentàdesquestions.
Onimagineraunegrilled’analyseadéquate.
Onétabliraunedéfinitiondelachansonengagée.
Transfert
Leprofesseurdistribueletexted’uneautrechansonetexploitelesanalysesvuesantérieurement.
74
4.5.
AUTOURDELASYNTHÈSE
Exempled’articulationdesUAAdansuneséquenced’apprentissage
Rédigeruneréponsesynthétiquepourrépondreàunequestion
Publiccible: TroisièmedegréT/AQou7P
UAAviséeprincipalement:
UAA2Synthétiser
UAAsollicitées:
UAA0/UAA1/UAA2
Productionattendue:
audépartd’unportefeuillededocuments,rédigerune
synthèseenréponseàuneproblématique
Rédigerunesynthèseenréponseàunequestion
Séquenced’apprentissage
Connaitre
§ Unpremieressai→Lectured’uneréponsesynthétiqueàuneproblématiquesurbasede
deuxdocumentscourts(analysedesrésultats,priseencomptedesdifficultés…)
Appliquer
§ Drilld’exerciceslangagiersdesynthèseàpartirdemotsetdephrases(hyperonyme,
hyponyme…);INSTALLATIONDERESSOURCES
§ Exercicesdelecturesélective(éliminerdesinformationset/oudestextesnonpertinents
dansuneproblématique);UAA1
§ Repérerdesinformationscommunesetdivergentesdansplusieurstextescourtsetles
reformulerencitantlasource;UAA2/UAA1
§ Parmi3synthèsesdedocumentssuruneproblématiquedonnée,identifierlaplus
pertinenteàlaquestionpréalable;UAA2
CONNAITRE
Grâce aux analyses des synthèses précédentes, créer
ensemble une grille d’évaluation pour la synthèse (afin de
comprendrelesprocessusmisenplacedansunesynthèse);
UAA0
§ Lireetanalyser,ensemble,lasituationdecommunicationdetroisdocuments;UAA0/
UAA1
§ Compléteruntableaupréalableàlasynthèse(Informationrecueillie–Numérode
document–Source(s))UAA1/UAA2
75
Transférer
§ Rédigerunesynthèseenréponseàlaquestionàl’aidedes3documentspréparés
CONNAITRE
Autoévaluationdel’élèvegrâceàlagrilleconstruiteprécédemment
Remédiation
Transférer
§ Tâchefinale-Rédigerunesynthèserépondantàunequestionpréalable(exemplede
thème:lacréationdestéréotypes).
Exempledeconsigne-Al’aideduportefeuillededocumentssuivant,rédigeunesynthèserépondantà
laquestion:Commentnotresociétéparticipe-t-elleàlacréationdesstéréotypes?Articuletaréponse
en5points.Lesélémentsprésentésdevrontêtreissusd’aumoins4documentsdifférentsdu
portefeuillefourni.Pourguidertontravail,nousteconseillonsdecompléterletableausuivantau
préalable(écritdeplanification).
76
5. Glossairedisciplinaire
Dansleprogramme,figurentunesériedetermessurlasignificationdesquelsilestimportantqueles
enseignantss’accordent.Leglossairequevoiciviseàréalisercetindispensableaccord.
Étantdonnéquelesvocabulairesdespécialitésontparfoisaussinombreuxquelesspécialistes,ilnous
afallufairedeschoix.Nousavonsprivilégiélestermesutilisésparceuxquienvisagentlesphénomènes
langagiersselonlaperspectivecommunicationnelle.
Ce qui justifie notre choix, c’est la redéfinition des objectifs d’apprentissage en termes de
compétences.Pourunenseignantdefrançais,ilnepeuts’agirquedecompétencesdecommunication
(principalement)verbale:decompétencesd’unsujetqui,dansunesituationdéterminée,faitsens
aveclesressourcesdelalangue.
• Acte de communication verbale : c’est la production ou la réception d’un énoncé*. L’expression
renvoie explicitement aux acteurs, c’est-à-dire au scripteur et à l’orateur, au lecteur et à l’auditeur
ainsi qu’à leur interaction. Cette dernière n’implique ni le dialogue, ni même la coprésence des
acteurs.
• Anaphore:c’estunereprise(intraphrastiqueouinterphrastique)del’informationvéhiculéeparun
motouungroupedemotsantérieurementutilisé.Lecasleplusflagrantestceluidelarépétition.
Exemple:Lasonateestunepièceinstrumentaleenplusieursmouvementsalternativementlents
etrapides.DepuislafinduXVIIIesiècle,cesmouvementssontaunombredetroisoudequatre.
L’anaphoreestditefidèlelorsqu’ellereprendtoutel’informationvéhiculéeparlemotouparlegroupe
antérieurementutilisé,etn’enajoutepas.
Exemple:VictorHugoestnéen1802.Ildeviendralechefdefiledesromantiquesfrançais.
L’anaphoreestditeinfidèlequandl’anaphoriquenereprendqu’unepartiedecetteinformationou
quandilenajouteune.
Exemple : Toutes les erreurs ont été signalées par le professeur. Certaines avaient trait au
vocabulaire;d’autres,àlasyntaxe;d’autresencoreàl’orthographe.Maislapluparttenaientà
unnon-respectdesconsignesrelativesaugenredudiscours.
L’anaphoreestditeassociativelorsquelaperceptiondelareprisenécessiteuneinférence*.
Exemple:Lejeuneprofesseurentradanslaclasse.Lesélèvesétaiententraindechahuter.
Il n’est pas question d’élèves dans la première phrase, mais les mots « professeur » et « classe »
éveillent dans l’esprit du récepteur un ensemble de connaissances qui leur sont associées. Entre
autres,celled’élèves.
Cequiprécèdeconcernel’anaphorelinguistique.Leterme«anaphore»désigneégalementunefigure
de style*. Cette dernière consiste en la répétition d’un mot ou d’un groupe de mots en tête de
plusieursphrasesoudeplusieurscomposantesphrastiques.Unetellerépétitioncréeunesymétrieet
provoquegénéralementuneffetd’insistance.
Exemple:Danslaplupartdescasdelalectureenclasse,ilfautquetouslesélèvescommencentàlire
enmêmetemps,ilfautqu’ilss’arrêtentdelireenmêmetemps,ilfautqu’ilslisentàpeuprèsàlamême
cadence,c’est-à-direselonuncommunrégimeoùs’équilibrentprogressionetcompréhension.Ilfaut
enoutrequ’ilslisentdansunlieucommun,oùlescorpssontcontraintsd’adopter,surdessiègespeu
77
confortables, des positions similaires, généralement très différentes de celles prises en situation de
loisir.Etilfautenfinque,danscetespacepublic,chacunseconstruiserapidementunesorted’abri
mental.
• Apport vs support : les termes de support et d’apport renouvellent l’approche des fonctions
grammaticales, c’est-à-dire celle des rapports entre les constituants et les sous-constituants de la
phrase.
D’unpointdevuesyntaxique—autrementditsil’onconsidèrelesrelationsdeplaceetderôle—,
commed’unpointdevuesémantique—autrementditsil’onconsidèrelesrelationsdesens*—,il
importe,pourcomprendreunénoncé*oupourproduireunénoncécompréhensible(enrespectant
l’orthographe),desavoiràquelmotougroupedemotsserapporteunmotouungroupedemots
envisagé.
Que l’on considère les phénomènes linguistiques du point de vue syntaxique ou du point de vue
sémantique,ilyadesmotsoudesgroupesquisontdessupportsd’information,ilenestd’autresqui
sontdesapports.Commel’indiquentlestermeschoisispourlesdistinguer,lesapportsreposentsur
lessupports,autrementditlessupportssontdesconditionsnécessairesdel’apparitiondesapports.
Larelationentrelessupportsetlesapportspeutsemanifestersurleplanmorphologique:lessupports
donnent,quandilsenont,leursmarquesdenombre,degenreetdepersonneauxapports;ceux-ci
prennentcesmarquesquandilspeuventlesporter.
Lesdifficultésliéesàcetransportdesmarquesconcernent:
1. l’accordennombreetenpersonneduverbeaveclesujet,quandcedernierestunnomouun
pronom,
2. l’accord, en genre et en nombre de l’adjectif et du déterminant (que l’on peut considérer
commeunadjectif)aveclenomoulepronomqu’ilsdéterminent,
3. l’accordengenreetennombreduparticipepasséavecsonsupport.
• Argument:c’estunénoncé*destinéàfaireadmettreunethèse*,àfonderunaccordàsonpropos.
La condition nécessaire (mais non toujours suffisante) de cet accord est la reconnaissance, par le
destinataire*delavaleurdel’argument*.
De même que la thèse peut demeurer implicite* et être trouvée par le destinataire au prix d’une
inférence*, certains arguments peuvent n’être pas explicités. Mais un argument implicite (il s’agit
souventd’unlieucommun*)esttoujoursintimementliéàunautre,lui-mêmeexplicité.
Exemple : Vous pouvez lui confier cette classe un peu turbulente : il a obtenu d’excellents
résultatsavecdesélèvesbienplusdifficiles.
Dans ce cas, l’argument implicite, sur lequel repose l’argument explicite « il a obtenu d’excellents
résultatsavecdesélèvesbienplusdifficiles»estlelieucommun«Quipeutlepluspeutlemoins».
Dansunproduitsémiotique*hybride(commeunepagedepublicitéexploitantlesressourcesd’une
langueetcellesdel’image,parexemple),l’argumentn’estpasforcémentunénoncé:cepeutêtreune
image.
Certainsauteursproposentderéserverletermed’argumentàdes«opinions*»àl’appuidelathèse
etd’utiliserceluide«preuves»pourdésignerdes«faits*»appuyanteux-mêmescesopinions.Ces
distinctionsmanquantdenetteté,favorisantunétiquetagestérileetétantdenatureàmettresouvent
l’étiqueteurdansl’embarras,ilestpréférabledeseborneràdifférencierlesargumentsdepremier
78
rang,quiviennentdirectementàl’appuidelathèse,desargumentsdedeuxième,troisième,énième
rang,quiviennentàl’appuid’unargumentderangimmédiatementsupérieur.
Danslevocabulairespécialisédelalittérature,leterme«argument»désigneunexposésommairedu
sujetdéveloppédansl’œuvre.Onparleainsi,parexemple,del’argumentd’unepiècedethéâtre.
• Argumentation:l’argumentationestunestructure*—unestructuretextuellesil’argumentationest
verbale—propreàlaréalisationdel’intention*depersuader.Cettestructuresecaractérise,danssa
formeélémentaire,parl’articulationd’unethèse*etd’unargument*.
Thèse(ouconclusion)çargument
Exemple:Ilfautallervoter(thèse):vousrisquezunesanctionsivousneremplissezpasvotre
devoirélectoral(argument).
Cette structure peut se transformer par des opérations analogues à la coordination et à la
subordinationgrammaticales.
Coordinationd’arguments
Thèseçargument1
çargument2
çargument3,etc.
Exemple:Ilfautallervoter(thèse):vousrisquezunesanctionsivousneremplissezpasvotre
devoir électoral (argument 1). Songez par ailleurs que c’est l’occasion de contribuer au
changementpolitique(argument2).Rappelez-vousenoutrequelesgénérationsprécédentesont
lutté,trèsdurementparfois,pourobtenirledroitdevote(argument3).
Subordinationd’arguments
Thèse çargument1çargument1(rang2)çargument1(rang3)
Exemple : Il faut aller voter (thèse) : c’est l’occasion de contribuer au changement politique
(argument1rang1).Eneffet,ungouvernement,selonqu’ilestplutôtdegaucheouplutôtde
droitepeutprendredesmesuresquirenforcentoudéforcentlasécuritésociale(argument1rang
2).Ainsi,auxÉtats-Unis,c’estungouvernementdémocrate(c’est-à-direplutôtdegauche)quia
récemmentfaitvoterdesloispermettantàtoutelapopulationdebénéficierdesoinsdesanté
(argument1rang3).
Coordinationetsubordinationd’arguments
Thèse çargument1çargument1(rang2)çargument1(rang3)
çargument2çargument1(rang2)
çargument3
Exemple : Il faut aller voter (thèse) : c’est l’occasion de contribuer au changement politique
(argument1,rang1).Eneffet,ungouvernement,selonqu’ilestplutôtdegaucheouplutôtde
droitepeutprendredesmesuresquirenforcentouquidéforcentlasécuritésociale(argument1,
rang2).Ainsi,auxÉtats-Unis,c’estungouvernementdémocrate(c’est-à-direplutôtdegauche)
quiarécemmentfaitvoterdesloispermettantàtoutelapopulationdebénéficierdesoinsde
santé (argument 1, rang 3). Souvenez-vous, par ailleurs, que les générations précédentes ont
lutté,trèsdurementparfois,pourobtenirledroitdevote(argument2,rang1).Lessuffragettes
anglaises,notamment,ontsubibiendesviolencesdetoutessortesdansleurconquêtedecedroit
(argument2,rang2).Etsiriendetoutecelanevoustouche,songezquevousrisquezunesanction
sivousneremplissezpasvotredevoirélectoral(argument3,rang1).
79
À première vue, on pense pouvoir distinguer deux sortes d’argumentation. La première est
l’argumentationmonologaleetmonologique,c’est-à-direquel’argumentateur,sanscéderlaparole(=
monologale),énoncesathèseainsiquelesargumentsquil’appuient,sansprendreenconsidération
cequepenseledestinataire*(=monologique).Lasecondeestl’argumentationdialogaleetdialogique,
oùl’argumentateurdébatavecledéfenseurdelathèseopposée,quiprendlaparoleàsontour(=
dialogale)etquidéfendcettethèse(=dialogique).
Mais,àlaréflexion,ilapparaitqueledébatpeutêtreprisenchargeparuneseulepersonnequi,plus
oumoinshonnêtement,organiseuneconfrontationdethèsesdanssonproprediscours*.Ainsi,même
lorsqu’elleestmonologale(=lorsqu’iln’yapasdetoursdeparole),touteargumentationestplusou
moins dialogique (= plus ou moins imprégnée par le discours du destinataire), car l’argumentateur
s’exprime généralement pour prévenir le désaccord, total ou partiel, de la ou des personne(s) qui
l’écoute(nt)oulelise(nt).
• Champlexical:c’estl’ensembledescomposésoudesdérivésd’unmot.Ainsi:allumer,allumette,
allume-cigare,lumineux,luminaire,illuminé,etc.fontpartieduchamplexicaldumot«lumière».
Ilconvientd’éviterlaconfusionavecchampnotionnel*etchampsémantique*.
• Champ notionnel : c’est l’ensemble des mots qui ont un rapport avec une même notion. Ainsi
allumette,lumineux,illuminé,soleil,clarté,brillant,aurore,explication,vérité,XVIIIesiècle,etc.font
partieduchampnotionneldelalumière.
• Champ sémantique : c’est l’ensemble des significations (voir sens*) d’un mot, attestées par les
dictionnaires.Ainsilemot«lumière»peutdésignerl’agentphysiquequiimpressionnel’œiletrend
les choses visibles, ce qui éclaire la conscience humaine ou une ouverture dans un appareil ou un
instrument.
• Cohérence(discursive):c’estcequirésultedesopérationsaccompliespourassurerlaréalisationde
l’intention*del’énonciateur*,autrementditlaréussitedel’actedecommunication*.Lesopérations
enquestionontpourbutslaconvenancedel’énoncé*àlasituationdecommunication,saconformité
aux normes ou aux conventions du genre* auquel il s’apparente et la permanence de la posture
énonciative*.
La cohérence discursive est perçue par le récepteur*. Autrement dit, un discours* est cohérent à
l’estimedelapersonnequilelitouquil’écouteetcettepersonnejugedelacohérenceenfonctionde
sesconnaissancesrelativesàlasituationdecommunication,auxnormesouauxconventionsdugenre
etàlapostureénonciative.
Leterme«discours»étantencorepeuemployédanslacommunautéscolaire,etceluide«texte*»y
étantaucontraired’usagecourant,c’estl’expression«cohérencetextuelle»quis’estrépandue…pour
désignernonlacohérencediscursive,maislacohésiontextuelle*,souventimpliquéeparcelle-ci.
• Cohésion(textuelle):c’estcequirésulte
1. del’usagedesdifférentsmoyensd’enchainerlesphrases*.Lesplusutiliséssontlaprogression
thématique*,lesconnecteurs*et,surtout,l’anaphore*;
2. de la compatibilité des marques de la posture énonciative* impliquant la compatibilité des
tempsverbaux*;
3. deschainesd’accord:lesaccordsentrelessupports*d’information(donneursdesmarques
denombre,degenreetdepersonne)etlesapports*(receveursdecesmarques).
80
• Communication (interhumaine) : c’est une rencontre avec autrui. Une rencontre à haut risque de
malentendu,maismotivéeparledésirdesefairecomprendreetdecomprendreenusantd’unoude
plusieurs systèmes sémiotiques*, formés de signes qui ont rarement l’univocité de ceux qui
constituentuncode.
Ainsi,danslediscours*,ausens*dénotatifdesmotss’ajoutentdesconnotations,dessensseconds
qui ne sont pas enregistrés dans les dictionnaires. Ces sens seconds résultent soit de l’expérience
personnelle,nonforcémentpartagée,deceuxquilesécriventouquilesdisent,deceuxquileslisent
ou qui les entendent, soit d’une construction culturelle propre à un groupe humain plus ou moins
vaste.
Parexemple,dansundiscourspolitique,auxnoms«droite»et«gauche»sontassociéesdes
connotationspositivesounégativesselonquel’onpartageounonlesidéauxetlesprincipesde
ladroiteoudelagauche.
La communication interhumaine n’est donc pas un transfert d’information qui réussit à condition
qu’émetteur et récepteur* se servent du même code et que le canal de transmission ne soit pas
perturbé.
• Concession:danslevocabulairespécialisédelarhétorique,letermepeutdésignerdeuxchoses.La
premièreestl’actedelangagequiconsisteàréagiràunethèse*opposéeàcellequel’onsoutientou
àunargument*àl’appuidecettethèseenreconnaissantleurbien-fondé.Lasecondeestl’énoncé*
concrétisantcetteréaction.
Généralement, concéder n’est toutefois pas admettre que la thèse opposée, ou un argument qui
l’appuie,estsansrestrictionbienfondé(e).Ils’ensuitquelaconcessionvasouventdepairavecune
réfutation*partielle.
Danslevocabulairespécialisédelagrammaire,l’élémentconcessif(ungroupeouuneproposition)
exprimeuneoppositionauprocès*quin’enempêchecependantpaslaréalisation.
Exemple:Endépitdeseséminentesqualitésvocales/Bienqu’ilaitd’éminentesqualitésvocales,le
candidatn’apasétéretenupourlafinale.
• Connecteur:c’estunmot,unelocution,voireuneexpressionquiopèredesliaisonssyntaxiqueset/ou
marque des rapports sémantiques au sein d’une phrase* (préposition et coordonnant), entre les
phrases(coordonnantetsubordonnant)ouentrelesparagraphes.
Danscederniercas,lesconnecteurscomptentaunombredesorganisateurstextuels*.
• Contre-argumentation : si réfuter, c’est contester la valeur des arguments* de la partie adverse,
contre-argumenter,c’est,sanscontestercettevaleur,fairevaloirdesargumentsàl’appuidelathèse*
opposéeàcellequesoutientlapartieadverse.
Parexemple,danslafable«Leloupetl’agneau»,leloup,quiargumente(fortmal)enfaveurdela
thèse « J’ai le droit de te manger », se trouve incapable de réfuter que l’agneau ne trouble pas sa
boisson:ilnepeutrienfaired’autrequerépétercetteaffirmation,contraireàl’évidence.Aussicontreargumente-t-ilenaccusantl’agneaudemédisance.
Audemeurant,réfutation*etcontre-argumentationnes’excluentpas:pourobtenirl’accordsurla
thèsequel’ondéfend,onpeutréfuterlesargumentsàl’appuidelathèseopposéeetavancerdes
argumentsenfaveurdesaproprethèse.
81
• Destinataire:personne(s)àquil’énonciateur*destinesonénoncé*.Ilnes’agitpasd’unsynonymede
«récepteur»*,carcedernierpeutproduiredusens*àpartird’unénoncéquineluiestpasdestiné.
Parexemple,danslecadredeladiscipline«français»,ilestfréquentquelerécepteur(l’élève)soittrès
différent du destinataire de l’énoncé (le public visé par un auteur classique, un journaliste, etc.). Il
revient alors au professeur de réduire l’écart entre l’un et l’autre, notamment au moyen de notes
portantsurlevocabulaire,surlesallusionsculturelles,surlasituationdecommunication*danslaquelle
aétéoriginellementproduitl’énoncé,etc.
• Détermination:c’est,aveclaprédication*,undesdeuxmécanismesdemiseenrelationdesapports*
aveclessupports*d’information.Unapportopèreparprédicationoupardétermination.
Déterminerunélément(unmot,unsyntagme,unephrase*)parunautre,c’estassignerdeslimitesau
référentdecetélément,c’est-à-direauxobjetsdumonde(réeloufictionnel)quecetélémentdésigne.
Déterminerunélémentparunautre,c’est,sil’onpréfère,bornerlesreprésentationsmentalesque
suscitel’énoncé*oudonneruneindicationrelativeàlaquantitédesobjetsconsidérés.
Parexemple:énoncer,dansungrostitredepresse,«Unterroristeabatunambassadeur»,c’estouvrir
largementl’éventaildesreprésentationspossibles.Énoncer«Unterroristeaabattufroidementletout
nouvel ambassadeur des États-Unis en plein centre de Paris », c’est refermer l’éventail de ces
représentationset,enmêmetemps,donnerdesinformationspermettantdepréciserl’uned’elles.
Le support de la détermination peut être un mot appartenant à n’importe quelle classe : un nom
(« ambassadeur », déterminé par, « nouvel » et par « des États-Unis »), un verbe (« a abattu »,
déterminépar«froidement»,),unadjectif(«nouvel»,déterminépar«tout»),etc.Lesupportdela
détermination peut également être toute une phrase (« Un terroriste a abattu froidement le tout
nouvelambassadeurdesÉtats-Unis»,déterminépar«enpleincentredeParis»).
• Discours:dansl’acceptionlapluscourantedumot,c’estundéveloppementoratoirefaitdevantune
assemblée. Dans l’acception scientifique du terme, ici privilégiée, c’est la trace d’un acte de
communication verbale*, autrement dit un énoncé*, oral ou écrit, envisagé compte tenu de
l’énonciation*,cequiimpliquedeprendreenconsidérationlapersonnedel’énonciateur*,celledu
destinataire*,leursrelations,ainsiquelescirconstancesdetempsetdelieu,pourautantqu’ellesaient
uneincidencesurlaformeet/ousurlecontenudel’énoncé.
• Discoursrapporté:l’énonciateur*peutdonneràconnaitrelediscoursd’unautreénonciateur.Detrès
nombreusespossibilitéss’offrentàluipourcefaire.Latraditionscolairen’enretientgénéralement
quetroisouquatre.
1. Le discours direct consiste en un passage du relais de l’énonciation* de l’énonciateur 1 à
l’énonciateur2.
Exemple:Leprésidentadéclaré:«Enraisondecetémoignagededernièreminute,queladéfense
estimeindispensableàlacompréhensiondesfaits,jesuspenslaséanceetj’invitelesreprésentantsdes
deuxpartiesàseconcerterimmédiatementenmaprésence.»
2. Le discours indirect exclut le relais d’énonciation et implique que l’énonciateur 1 donne à
connaitrelesproposdel’énonciateur2,parlemoyend’unephrasesubordonnée(enchâssée)
àunverbedéclaratifdontlesujetestl’énonciateur2.
Exemple:Leprésidentadéclaréqu’ilsuspendaitlaséance.
3. Lediscoursraconté(narrativisé)estunevariantedudiscoursindirectsanslerecoursaumoyen
susditetaveccontractiondelateneurdesparolesdel’énonciateur2.
82
Exemple:Leprésidentasuspendul’audienceenraisond’untémoignagededernièreminuteet
ilainvitélesavocatsàuneconcertation.
4. Lediscoursindirectlibre,aucontrairedudiscoursdirect(donnantàentendrelaseule«voix»
de l’énonciateur 2), au contraire du discours indirect et du discours raconté (donnant à
entendrelaseule«voix»del’énonciateur1),donne,lui,àentendre,ensurimpression,les
«voix»desdeuxénonciateurs.
Exemple:Leprésidentpritlaparole:enraisondutémoignagededernièreminutequeladéfense
jugeaitindispensableàlacompréhensiondesfaits,ilsuspendaitl’audienceetlesreprésentants
desdeuxpartiesétaientinvitésàseconcerter«immédiatement»ensaprésence.
• Embrayeur:c’estunmotdontlesens*n’estaccessiblequ’àlaconditiondeconnaitrelasituationde
communication*.
Parexemple:«Jeviendraivouscherchericidemain»estunénoncépourvudesignification*maisà
partirduquelunrécepteurquiletrouveraitparhasardsurunpapiernepeutproduiredusens*:ilne
saitpasquisontlespersonnesdésignéespar«je»etpar«vous»;ilignoreenoutrelescirconstances
delieuetdetempsdel’énonciationetestdoncincapablederéférer«ici»et«demain»àunendroit
etàunjourprécis.
Plutôt qu’« embrayeur », certains disent « déictique ». D’autres utilisent ce dernier terme pour
désignerlesembrayeursquinefontsensqu’àlaconditionqu’unedésignationaccompagnelaparole.
Parexemple:«Donne-moiça.»(avecungeste,ouunregardpointantsurl’objetenquestion).
Ons’aviseradececi:c’estuniquementquandseulelasituationpermetdeleurassignerunréférent
quecertainsmotssontembrayeursoudéictiques.Ainsi«demain»n’est-ilpasunembrayeurdansla
phrase:«Demainestunautrejour»et«ça»n’est-ilpasundéictique(maisuneanaphore*)dans
l’énoncé:«Ilfautrespecterlesrèglesdugenre;sansça,l’actedecommunicationrisqued’échouer».
• Énoncé:c’estleproduitd’uneénonciation*.
• Énonciateur:c’estleproducteurd’unénoncé*.
• Énonciation:c’estunacte,généralementindividuel(maisonpeutêtreleporte-paroled’uncollectif),
exceptionnellementcollectif(maisexprimantalorsuneunanimité)quiconsisteàutiliserunelangue
dansunesituationdecommunicationverbale*déterminée.
• Exposé:c’estungenredediscours*généralement(ettoujoursdanslecadrescolaire)oral,sérieux,à
fonctiondidactique,monologal(=nonstructuréparletourdeparole)maisdialogique,c’est-à-dire
particulièrement riche en relations interdiscursives et interlocutives. Les premières, qui peuvent
demeurerlatentesaucoursdelaperformance,tiennentaufaitquel’exposéestnourridediscours
antérieurs;lessecondes,quisontgénéralementmanifestes,tiennentaufaitquel’exposés’adresseà
unpublicdéterminé,physiquementprésent.
L’exposéestungenreformel,autrementditcontraintpardesrègles,desconventions,variablesselon
lessituationsdecommunication*etrelatives,entreautres,àladuréedelaperformance*,auregistre
dediscours*,àl’utilisationdessoutiensdelaprisedeparole,àl’organisationdupropos,etc.
• Faceetterritoire:leterme«face»désignel’imagedesoipositivequetoutepersonnechercheà
préserver et à faire reconnaitre dans ses comportements sociaux. Quant au terme « territoire », il
83
désignel’espace,matérielouimmatériel,oùl’intrusiond’autruiestressentiecommeuneoffenseou
uneagression:ilestainsi,pourchacun,deslieux,desobjets,desmoments,desdomainesdepensée
dontl’accèsestinterditouréservé.
Certains auteurs parlent de « face positive » pour l’image de soi valorisante que l’on s’efforce de
construire et d’imposer dans l’interaction verbale et de « face négative » pour l’ensemble des
territoiresquel’ons’attacheàpréserverouàdéfendre.
Lesnotionsdefaceetdeterritoiresontfondamentalesdanslapolitesselinguistique.Cettedernière
présentedeuxversants.Surlepremierversant,ils’agitdenepasposerdesactesverbauxquimettent
enpérill’imagepositivedudestinataire*ouquiconsistentendesinvasionsdesesterritoires.Surle
secondversant,ils’agitdeposerdesactesquiconfortentcetteimagepositiveouquimanifestentque
l’onperçoitetquel’onrespectelesfrontièresdesonterritoire.
Lesrèglesdepolitesse*veulentquel’onneportepasatteinteàlafaceouauterritoired’autrui.Elles
exigentque,lorsquel’onaposéunactemenaçantpourl’uneoupourl’autre,onpréserveleschances
desuccèsdel’interactionenposantunactequidédommagel’interlocuteur:unactequiluipermette
denepasperdrelaface,unactequileconfirmeentantqu’occupantdesonterritoire.
• Fait vs opinion : La distinction des « faits » et des « opinions » est largement répandue en milieu
scolaireetelleysous-tendl’oppositiondes«énoncés*objectifs»etdes«énoncéssubjectifs».Cette
distinctionetcetteoppositionsontaussicontestablesquedangereuses.
Ellessontcontestablesparceque,dansunesituationdecommunication*,nuln’ajamaisaffairenià
desfaits,niàdesopinions,maisàdesénoncésexprimantlesunsoulesautres.Ilconvientdoncde
remplacer le couple « faits » vs « opinions », par le couple « énoncés de faits », vs « énoncés
d’opinions».Audemeurant,lesunsetlesautressontsubjectifs:ilsrésultentd’unemiseenœuvre
desmoyenslinguistiquesdontdisposel’énonciateur*pourdirecequ’ilperçoit,cequ’ilévalue,cequ’il
estimebondepenseroudefaire.Maiscesénoncéspeuventsedifférencierparlenombredesmarques
delasubjectivité*qu’ilscontiennent.
Cette distinction et cette opposition sont en outre dangereuses, car elles inclinent à considérer
l’énoncéprétendumentobjectifcommeincontestableetl’énoncésubjectifcommecontestable;or
l’uncommel’autrenevalentquemomentanémentdansdesgroupeshumainsplusoumoinsétendus
etplusoumoinsdisposésàlesremettreenquestion.
• Fiction:c’estuneproductionrégieparuneinstructiondonnée,leplussouventdemanièreimplicite*,
àl’utilisateur(lecteur,spectateur,joueur…)denepaschercherdepreuvedecequiluiestdonnéà
connaitre,ou,sil’onpréfère,deconstruirementalementuncadreàl’intérieurduquelsetrouventdes
objets,desfaitsdontl’existencenepeutêtreattestée,quelquesoitleurdegréderessemblanceavec
lesobjets,lesfaitsdontonpeutattesterl’existence.
Lesfictionssontd’unegrandediversité.Celava,parexempleetpournousentenirauxdiscours*,du
romanàl’énoncé*deproblèmedugenre«Soituntrainquipartde…etquirouleà…km/heure,etc.».
Auxdiscoursfictionnels,ou,plusgénéralement,auxproduitssémiotiques*fictionnels,s’opposentles
discoursoulesproduitssémiotiquesfactuels.Cesderniersnesontpasconcernésparl’instructionde
nepaschercherdepreuvedecequiestdonnéàconnaitre,ilsnesontpasinclusdanslecadremental
àl’intérieurduquelsetrouventdesobjets,desfaitsdontl’existencenepeutêtreattestée.
L’importantequestiondelavéritéd’unénoncédoitêtreposéecomptetenuducadrefictionnelou
factueldel’énoncé:danslecadredel’énoncéfictionnelintituléRoméoetJuliette,ilestvraiqueRoméo
sesuicideparamouretfauxqu’ilmeureducholéra;danslecadredel’énoncéfactuelintituléHistoire
84
delaRévolutionfrançaise,ilestvraiquelaBastilleaétéprisele14juillet1789etfauxqu’ellel’aitété
àtouteautredate.
• Figuredestyle:c’estunphénomènediscursifrépertoriéparlesspécialistesdel’expressionverbale
dontl’évidencetientàquelqueécartparrapportà(cequelerécepteur*tientpour)lamanièrelaplus
courantededireleschoses.L’énonciateur*quirecourtauxfigurestablesurlacapacitédurécepteur
àinterpréterl’écart.
• Genres de discours : ils résultent d’entreprises de catégorisation des énoncés* historiquement,
géographiquementetsociologiquementsituées.Cesentreprisesprivilégientdescritèresfortdifférents
comme l’ancrage ou le non-ancrage de l’énoncé dans la situation de communication*, la fonction
dominante(cf.lesfonctionsexpressive,référentielle,poétique,etc.),l’intention*del’énonciateur*,la
structuretextuelle*,lerôlesocialdel’énoncé(cf.lesgenresdélibératif,judiciaireetépidictiquedela
rhétoriqueancienne),lescaractéristiquesdelaformeet/oudecontenu,etc.
Àcôtédesgroupementsopérésplusoumoinsrécemmentpardesspécialistesdessciencesdulangage,
àcôtédeceuxopérésdepuistrèslongtempspardesthéoriciensdelalittérature(cf.lesdistinctions
entrepoésieépique,poésiedramatiqueetpoésielyrique;entrecomédieettragédie;entrecomédie
demœurs,decaractèreetdesituation;entrerécit*merveilleux,récitfantastiqueetrécitdesciencefiction;entrepastiche*etparodie*,etc.),ilenexistebiend’autres,opérésparlacommunautédes
gensdepresse(legenredelabrève,dufaitdivers,del’éditorial,dureportage,delacritiquelittéraire,
etc.),parcelledesgensdeloi(legenreduréquisitoire,delaplaidoirie,del’interrogatoiredestémoins,
etc.),parcelledesenseignants(legenredeladissertation,durésumé,delasynthèse,del’élocution,
etc.)etparbiend’autresencore.
La réussite d’un acte de communication verbale* dépend souvent, en partie, de la capacité qu’a
l’énonciateurdeprendreenconsidérationlesnormesdugenre,quiconstituent,sil’onseplacedu
côtédurécepteur*,unhorizond’attentes.
Ilestpréférabledeconsidérerquelesdiscours*sont(plusoumoinsétroitement)apparentésàun
genre, plutôt que de dire qu’ils appartiennent à un genre, défini par une liste fermée de
caractéristiques que possèderaient tous les spécimens du genre et que ne possèderaient pas les
spécimensd’unautregenre.
• Hypermédia:produitsémiotique*numériquecontenantdutexte,desimageset/ouduson.Àladifférencedumultimédia,ilestorganisédemanièrenonlinéaireetproposeàl’utilisateurdeslienspermettantdepasserd’undocumentàunautreet/oudenaviguerenprofondeurdansl’information.
• Implicite:c’esttoutcequiestcommuniquésansêtreénoncé,autrementdittoutsens*produitpar
inférence*.
Danslevastedomainedel’implicite,ilestcourantdedistinguerleprésupposéetlesous-entendu.
Le présupposé correspond à un sens que l’énonciateur* ne peut nier avoir communiqué sans pour
autantl’avoirénoncé.
Parexemple:l’énonciateurde:«Ilacessédepleuvoir»nepeutnieravoircommuniqué«Ila
plu».
Lesous-entenducorrespond,àl’inverse,àunsensquel’énonciateurpeutnieravoircommuniqué.
Parexemple:l’énonciateurde:«Tonfrèreesttoujourstiréàquatreépingles»peutnieravoir
voulucommuniquer:«Tuferaisbiendet’habillerunpeumieux».
85
• Inférence:c’estunprocessusinterprétatifconsistantàmettreenrapportcequiestexplicitementdit
avecautrechosepourconstruirelesens*del’énoncé*.Cetteautrechosepeutêtrelecotexte(ou
contexte linguistique) de l’énoncé considéré, son entour verbal. Ce peut être aussi la situation de
communication* (ou contexte situationnel). Ce peut être encore l’ensemble des connaissances du
mondedel’interprète,sonencyclopédiepersonnelle.
• Injonction:c’estunactedelangageprocédantdel’intention*defaireobéir,oulatraced’untelacte:
le discours* injonctif. Ce dernier peut tenir en une seule phrase* (« Arrête ! ») ou en comporter
plusieurs.
L’injonctionestparfois,commedansl’exempleprécédent,unephrasedetype*impératif(oùlesujet
n’estpasexprimé),maisteln’estpastoujourslecas:«Silence!»,«Vousmeferezcetravailpour
demain », « Battre les œufs en neige, puis… », etc. Comme tout acte de langage, l’injonction a un
résultat:ellemodifielasituationdecommunication*enmettantledestinataire*faceàl’alternative
obéirvsdésobéir.Encasdedésobéissance,ledestinataires’exposeàquelqueformedesanction.
• Intentiondecommunication:lesintentionsdecommunicationsontnombreuses,maisellespeuvent
êtreregroupéessousquatretypes.
Si l’on adopte la perspective de l’énonciateur*, on distinguera l’intention d’informer, celle de
persuader,celledefaireobéiretcelledeprocurerl’agrémentquel’onrechercheaucontactd’une
œuvred’art.
Sil’onadoptelaperspectivedurécepteur*,ondistingueral’intentiond’obtenirdel’information,celle
de trouver des raisons d’agir ou de penser ce que l’on n’était pas disposé à faire ou à croire, celle
d’obéiràuneinjonction*etcelled’éprouverl’agrémentsusdit.
Lesintentionspeuventseconjugueroualternerdansunmêmeactedeproductionoudecoproduction.
Ilestfréquent,maispasconstant,qu’uneintentionendomineune(ouplusieurs)autre(s).
• Jugementdegout:c’estl’énoncé*d’uneappréciationpersonnelle,positiveounégative,dontlaforme
élémentaireest«J’aime/jen’aimepas».
Lejugementdegoutpeuts’assortird’unénoncédesmotifs.Cesderniersnesontpasréductiblesàdes
caractéristiquesdel’objetquel’onapprécie;il s’agitdeconjonctionsdecescaractéristiquesetde
dispositionsdusujetàlestrouveragréablesoudésagréables.
• Justification:c’estunactedecommunicationverbale*quiprocèdedel’intention*depersuaderautrui
(desbonnesraisonsquel’onadepenserceci,defairecelaoudelefairedetellemanière),unacteà
structure argumentative que l’on accomplit parce que l’on est ou parce que l’on se sent obligé de
l’accomplir.
Lademandedejustificationesttrèsfréquenteenmilieuscolaire;ilnefautpaslaconfondreaveccelle
d’explicitation d’une procédure. Quand le professeur adresse cette dernière demande, l’élève doit
détailler ce qu’il a fait pour produire un résultat, une réponse. En revanche, quand le professeur
demandeàl’élèvedejustifieruneréponseouunrésultat,illuienjointdeproduiredesarguments*
valables à l’appui de la thèse* (implicite*) : « mon résultat est bon, ma réponse est correcte, et la
procédurequej’aiutiliséeestadéquateàlaproductiond’untelrésultatoud’unetelleréponse».
Lajustificationnesauraitêtreassimiléeàuneargumentation*irréfutable.Celuiquisejustifiesoumet
desargumentsàl’approbationdudestinataire*.Ilpeutarriverquecesargumentssoientirréfutables:
c’estlecas,notamment,quandunélèvejustifielaformed’unadjectif,celled’unverbeoucelled’un
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participe en verbalisant le parcours mental adéquat qu’il a fait pour accorder l’apport* avec le
support*.Maisilarriveégalementquelesargumentssoientd’unevaleurdiscutable,voiredépourvus
detoutevaleur.
• Lecture(typesde):iln’yapasdelargeconsensussurlesmotsservantàdésignerlestypesdelecture.
Enrevanche,lesspécialistess’accordentsurcetteévidence:soitleparcoursdel’écritn’estpasorienté
etlimitéparunprojetderecherche,soitill’est.
S’ilnel’estpas,lalectureestditeintégraleouexhaustive.
S’ill’est,selonlanatureduprojet,onparlesoitdelectureécrémageoudelecturedesurvol,soitde
lecturerepérageoudelecturesélective.Lalectureécrémage(oudesurvol)viseàréaliserleprojetde
se faire une idée générale du contenu de l’écrit et de son organisation. La lecture repérage (ou
sélective)viseàréaliserleprojetdecernercertainesinformationspertinentesàunthème*donnéou
permettantderépondreàunequestionpréalable.
Cestypesdelecturepeuventêtrepratiquéssurn’importequelécrit:factueloufictionnel,prétendant
ounonàêtrereconnuetvalorisécommeœuvred’art.
Lestypesmentionnésci-dessusnepermettentpasdedistinguerleslecturesappropriéesàcesdiverses
sortes d’écrits. Lorsque l’on a affaire à un écrit factuel (à intention* informative ou persuasive), il
convientdeprêterattention,notamment,àlafiabilitédupropos,auxsources,auxmoyensdecontrôle
fournis par l’auteur, à la valeur des arguments*, etc. Lorsque l’on a affaire à un écrit fictionnel, il
convient de faire tout particulièrement attention aux facteurs de l’agrément. On ne dit rien de ces
différentesespècesd’attentionappropriéesauxintentions*dontprocèdel’écritlorsquel’ondistingue
lalectureintégrale,lalecturedesurvoletlalecturesélective.
• Lieucommun:c’estunargument*stéréotypé.Parlà,ilfautentendredeuxchosesallantdepair:il
s’agitd’unargumentdontlaformulationestàlafoisbanale(onl’entendsouvent)etgénérale(elleest
valablepourtouslescasd’espèce);ils’agitenoutred’unargumentlargementadmissible.
La banalité, la généralité et l’admissibilité du lieu commun sont bien entendu relatives, c’est une
questiondedegréplutôtquedenature:onpeuttoujourstrouverunargumentplusoumoinsbanal,
général ou admissible. En raison de cette triple caractéristique, les lieux communs font rarement
l’objetd’uneexplicitation.
Parexemple:«Ilfauttraiterlescassemblablesdesemblablefaçon».Celieucommunsous-tendtous
lesargumentsquelesavocatsrecherchentdanslajurisprudence,ceuxquelesélèvesfontvaloirpour
contesterunenote,ceuxquelesmembresd’unecommunautéavancentpourobtenirdesavantages
déjàacquispard’autres,auxquelsilss’assimilent.
• Marques de la subjectivité/de l’intersubjectivité : ce sont les phénomènes linguistiques qui
manifestentlerapportentrel’énoncé*etl’énonciation*,phénomènesquisignalentquecequiestdit
l’aétéparquelqu’un,àquelqu’un,endecertainescirconstances.
Ces marques sont les embrayeurs*, les modalisateurs*, les mots affectifs ou évaluatifs et les
indicateursdudiscoursrapporté*.
• Mise en intrigue : c’est la manière de donner à connaitre les faits constitutifs d’une histoire,
généralementafindesusciter,deménager,d’aviverl’intérêtdudestinataire*.
Au nombre des moyens d’intéressement, se signalent particulièrement à l’attention ceux qui
provoquent le désir de savoir les tenants de l’action, de la comprendre, d’anticiper, et ceux qui
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contredisentlessuppositionsdudestinataire.Desprocédéscommeledébutinmediasres(=lerécit
commencealorsquel’actionestdéjàencours),lesuspens(=lefaitdedifférerl’accomplissementd’un
faitattendu),lanarrationoulafocalisationparunpersonnagedontlespossibilitésdecompréhension
oudeperceptionsontlimitées,etc.participentdelamiseenintrigue.
• Modalisateurs* : ce sont les mots, les groupes de mots ou les parties de mots qui indiquent au
récepteur*l’attitudedel’énonciateur*parrapportàl’énoncé*.
Certainsexprimentledegréd’adhésiondel’énonciateuraucontenudecelui-ci.
Exemples:Sansdoute,aurais-jeététropbrusqueavecelle.
S’ilfautencroirelarumeur,elleacommisunfauxenécriture.
Biensûrquejenet’enveuxpas.
Elleprétendn’avoirjamaisditcela.
D’autres sont les mots qui indiquent l’implication affective de l’énonciateur dans l’énoncé ou son
jugementdevaleursurleréférent.
Exemples:LapauvreCosette…,CeminabledeCharlesBovary…
Cen’étaitqu’uneamourette.
Débarrassedonctonbureaudecettepaperasse.
• Moyensdecommunicationparaverbauxetnonverbaux:cesontdesphénomènesquiinterviennent
danslacommunicationverbale,oraleouécrite,maisquinerelèventpasdel’ordrelinguistique.
Àl’oral,ressortissentauparaverbal,entreautres,lapuissanceetletimbredelavoix,l’articulation,les
pauses,ledébitdesparolesetsesaltérationsquifontlerythme;ressortissentaunonverbal,entre
autres,lesregards,lesmimiques,lesgestes,lesposesetlesdéplacements.
À l’écrit, la mise en page et les variations typographiques (italiques, grasses, majuscules, taille des
caractères),entreautres,participentdelaproductiondusens.Sileproduitestunhybridesémiotique*
(unmessagemultimédia*),l’importancedesacomposanteverbaleestfortvariable.
• Multimédia:c’estl’ensembledestechniquesetdesproduitsquipermettentl'utilisationsimultanée
et interactive de plusieurs modes de représentation de l'information (textes, sons, images fixes ou
animées).
• Narrateur:c’estl’originedurécit*,leresponsabledelamiseenintrigue*desfaitsquisontcensés
avoireulieudanslemonderéeloudansquelquemondefictionnel.
Danslecasdurécitfactuel,commelabiographieoul’autobiographie,lenarrateurest,enprincipe,
l’auteurlui-mêmeetlaresponsabilitédelamiseenintrigueluiestdirectementimputable.Danslecas
durécitfictionnel,commeleroman,lenarrateurest,enprincipe,distinctdel’auteuretcedernierlui
délèguelaresponsabilitédemettrelesfaitsenintrigue.
Iln’estpastoujoursaisédedistinguerl‘auteurdunarrateurdanslerécitfictionnel.C’estfacilelorsque
lenarrateurestunpersonnagequ’ilestimpossibledeconfondreavecl’auteur:quandlepremierest
unenfantetlesecond,unadulte,parexemple.Cel’estbeaucoupmoinslorsquelenarrateurn’estpas
unpersonnageetquel’histoiredonnel’impressiondeseracontertouteseule.Ladistinctionestplus
difficileencoredanslecasdesautofictions,quisemultiplientàl’heureactuelle.L’autofictionestune
narration de la vie de l’auteur qui n’est pas soumise au « pacte autobiographique », selon lequel
l’auteurs’engageàdirelavéritéetlelecteur,àenvisagercequ’illitpourl’expressiondelavérité.
88
• Négociation : c’est une interaction verbale finalisée par la nécessité d’un accord sur une (des)
décision(s)àprendreetimpliquant,delapartdesparticipants,unrenoncementdeprincipeàobtenir
unetotalesatisfaction.Unenégociationrendnécessairesdesconcessions*.
• Organisateurstextuels:ondésigneparfoisainsidesmots,deslocutions,desexpressions,maisaussi
des indicateurs non verbaux comme des paragraphes, des chiffres, des lettres, des puces, etc. qui
segmententuntexte*,renseignentpeuouprousurlecontenudessegmentsetparfoissurlesrapports
desens*qu’entretiennentcesderniers.Lesplusévidentsdesorganisateurstextuelssontlestitreset
lesintertitres.
• (Para)synonyme:moinscourantque«synonyme»,cetermemanifestelararetédecouplesdemots
susceptibles d’être substitués l’un à l’autre sans la moindre altération de sens* (c’est le cas, par
exemple,de«sesouvenirde»et«serappeler»).
La plupart du temps, les mots que l’on tient pour synonymes se situent sur des niveaux de langue
différents(ainsi«argent»et«fric»),surdiversesstrateschronologiques(ainsi«automobile»et
« auto »), sur des degrés distincts d’une échelle qui va du péjoratif au mélioratif (ainsi « vieux »,
« personnes âgées », et « séniors »), ou encore sur deux étages d’un champ générique* (ainsi
«soulier»et«chaussure»).
Au demeurant, la possibilité de substitution sans altération sémantique dépend très souvent du
contexteverbal:«foncé»estsubstituableà«sombre»pourqualifierunechevelure,maispaspour
qualifierdespensées;«solutionner»estsubstituableà«résoudre»lorsqueceverbeestdéterminé
par«problème»(onditindifféremment,résoudreousolutionnerunproblème),maisnonlorsqu’il
l’estpar«tumeur»(onrésoutunetumeur,maisonnelasolutionnepas)oulorsqueladétermination*
estopéréeparunsyntagmeprépositionnel(«Criblédedettes,ilrésolut—etnonilsolutionna—de
vendreàpertesacollectiondetimbres»).Autrementdit,c’estplusfréquemmentdanslediscours*
quedanslalanguequedesmotspeuventêtreconsidéréscommesynonymes.
• Paratexte : c’est l’ensemble des informations qui entourent le texte* et par lesquelles l’auteur luimêmeousonéditeurleproposeàteloutelpublicouàtelleoutellesortedelecture.Leparatexte
créeunhorizond’attenteetinfluenceainsipeuouprouleparcoursdulecteur.
• ParodieetPastiche:laparodieestuneimitationquiraillevoirequiridiculiseuneœuvred’artetle
pastiche,uneimitationsérieusevoirerévérencieused’unetelleœuvre.
L’imitationpeutportersurlecontenucommesurlaformedel’œuvreenquestion,ellen’estpossible
que si l’une ou l’autre sont remarquables, et elle n’est perceptible que par quelqu’un qui connait
l’œuvreimitée.
Audemeurant,iln’estpastoujourspossiblededistinguerimitationrailleuseetimitationsérieuse,donc
d’affirmer avec assurance que l’on a affaire à une parodie ou à un pastiche. Il n’est pas non plus
toujours possible d’assurer que l’on a affaire à l’une ou à l’autre plutôt qu’à une simple influence
n’impliquantpaslavolontéd’imiter.
• Pavé : ce mot peut désigner, par métaphore, un écrit bref, parfois isolé par un cadre et toujours
marginalisédequelquefaçonparrapportàunautre.
Quellequesoitl’intention*dominantedontcetécritprocède(informeroupersuader,parexemple),
quellequesoitsastructure*(narrativeoudescriptive,parexemple)soncontenuestgénéralementen
rapportavecceluidelapageoùilestinséré.
89
• Performance:c’esticilerésultatindividueldansl’accomplissementd’unetâche.Cerésultatdépend
delacompétencedel’individuenquestionetdesonengagementdansl’exécutiondelatâche.
• Phrase:c’estletoutd’undiscours*et,plussouvent,unepartiedecelui-ci.Seslimitessontdécidées
parl’énonciateur*etindiquéesparlamajusculeinitialeetlepointfinal.Onpeutladéfinircommeune
structure logique syntaxiquement indépendante et généralement constituée par l’articulation d’un
sujet(=cedontilestquestion)etd’unprédicat(=cequel’onendit).
• Phraseaverbale(ounonverbale):c’estunephrasedanslaquellel’habituelnoyauduprédicat—c’està-direleverbe—n’estpasexprimé:«Pasterrible,cevin!»,«Difficiledefaireçatoutseul».Ilpeut
arriverquelesujet,luinonplus,nesoitpasexprimé,auquelcasseulel’estunepartieduprédicat:
«Scandaleux!»,«Dommage!».
• Phrase complexe : le Code de terminologie grammaticale de 1986 désigne ainsi une suite de
«propositions»comprisesentreunemajusculeetunpoint.Étantdonnéquecequel’énonciateur*
placeentreceslimitesconstitueunephrase,oncomprendlanécessitéd’unautretermepournommer
cessegmentsformésd’unsujet(=cedontonparle)etd’unprédicat(=cequel’onendit).
Les propositions constitutives de la phrase complexe peuvent, selon le Code de terminologie, être
juxtaposées(=placéesàlasuitel’unedel’autre,sansrienquilesconnecte)oucoordonnées(=placées
àlasuitel’unedel’autreetconnectées).Dansuncascommedansl’autre,ellessontsyntaxiquement
indépendantes.Lespropositionspeuventégalementprésenterunerelationdedépendance:l’une(au
moins), traditionnellement dite « proposition subordonnée », a une fonction dans l’autre,
traditionnellementdite«propositionprincipale»ou«propositionmatrice».
Comme on le constate donc, à l’enseigne de ce que le Code de terminologie nomme « phrase
complexe»,sontrassemblésdesensemblesdepropositionsnettementdistincts.Ilestdoncjudicieux
de différencier ce que bien des grammairiens nomment la « phrase multiple (ou composée) »,
constituéedepropositionssyntaxiquementindépendantesetla«phrasecomplexe»,constituéed’une
propositionmatriceetd’uneouplusieurspropositionssubordonnées.
Lesrapportssyntaxiquesetsémantiquesdes«propositions»danslaphrasecomplexesontanalogues
àceuxdessyntagmes(=groupesdemots)danslaphrasesimple.Quel’oncompareainsi«J’attends
qu’ellerevienne»et«J’attendssonretour»,«Ilestpartidèsl’aube»et«Ilestpartidèsquelejour
s’estlevé»,etc.Iln’estdoncpasjudicieuxd’envisager,longtempslesunsaprèslesautres,lesrapports
syntaxiquesetsémantiquesdanslecadredelaphrasesimpleetdansceluidelaphrasecomplexe.
• Phrase(typo)graphique:ilarrivefréquemment,danslalittératureetdanslapressecontemporaines,
que le point, qui indique conventionnellement la fin de la phrase, isole et mette ainsi en relief un
composantduprédicatouungroupeserapportantàl’ensemblesujet+prédicat.
Exemples:Elleétaitjeune,fortjolie,trèsriche.Etd’unestupiditésidérante.
Ilentradanslasalledecours.Àdeuxheurespile,commed’habitude.
Endepareilscas,soitonconsidèrequecequisuitlepointfaitpartiedelastructurelogico-syntaxique
quiprécède;soitonconsidèrequ’ils’agitdephrasesàpartentière,maiselliptiques,l’ellipseportant
surtouslesélémentsquiconstituentlaphraseprécédente.
• Posture énonciative : c’est le choix que fait l’énonciateur* de manifester peu ou prou (ou de
dissimuler) la subjectivité foncière de toute énonciation*, ou, si l’on veut, d’ancrer plus ou moins
l’énoncé* dans la situation de communication verbale*. Voir marques de la subjectivité ou de
l’intersubjectivité*.
90
• Prédication : c’est, avec la détermination*, l’un des deux mécanismes qui mettent en relation un
apport*etunsupport*d’information.Laprédicationconsisteàénoncerquelquechose(=leprédicat)
àproposdequelquechose(=lesujet)sanslimiterl’extensiondecedernier,sansbornersonréférent,
c’est-à-direl’objetdésigné,qu’ilappartienneaumonderéelouàunmondefictionnel.
L’articulationdusujetetduprédicatestconstitutivedelaphrase*.
• Progression thématique : si, dans un texte*, on envisage les phrases* en tant que véhicules
d’informations, on peut constater, à condition que ce texte soit pourvu de cohésion*, qu’elles se
composent de deux parties : le thème*, qui correspond à la reprise d’informations connues, et le
rhème,quicorrespondàunapport*d’informationsnouvelles.
Undéfautdereprise(c’estfréquent)ouuneabsenced’apportdenouveauté(c’estplusrare)meten
périllacohésiontextuelle*.
• Récepteur:c’estsansdouteletermeleplusrépanduenmilieuscolairecommehyperonymedelecteur
etd’auditeur.C’estpourcetteraisonqu’onl’aicipréféréàd’autres(comme«énonciataire»,«coénonciateur»).
Danslecasdelacommunicationverbale,cequiestmisencirculationcesontdesénoncés*.D’oùle
choixd’énonciateur.Onachoisi«récepteur»pourdésignerlapersonnequiproduitdusens*àpartir
del’énoncé*,qu’elleécouteouqu’ellelit.Onéviteradeconsidérerleterme«destinataire*»comme
(para)synonyme*de«récepteur»carlapersonnequireçoitlemessagen’estpastoujourscelleàqui
ilestdestiné.
• Récit : c’est le résultat de la mise en intrigue* d’une suite de faits concernant une même entité
(personne,personnage,animal,objet,abstraction),singulièreouplurielle(desgroupesdepersonnes,
depersonnages,etc.),affectéeparunprocessusdetransformation.Lerécitverbalestundiscours*à
structure* narrative (situation initiale + perturbation + action + sanction + situation finale). Plus
généralement(cardiversmatériauxpeuventêtreutiliséspourraconter),lerécitestlaformedeceque
l’on nomme communément une histoire constituée de faits qui ont (récit factuel) ou qui n’ont pas
(récitfictionnel)eulieu.
• Réfutation:c’estl’actedeproduireunénoncé*susceptibled’affaiblirouderuinerunargument*,ou
l’énoncélui-même.Laréfutationestàdistinguerdelacontre-argumentation*.
• Registres de discours : ce sont des variétés d’usage des ressources de la langue. Des variétés
distinguées au moyen d’adjectifs comme « vulgaire », « populaire », « familier », « courant »,
«littéraire»,«vieilli»,«vieux»(pours’entenirauxqualificationsdesmotsselonlesregistresdans
les dictionnaires). Des variétés que l’opinion commune hiérarchise et que l’école a longtemps
hiérarchiséesenutilisantl’expression«niveauxdelangue».Desvariétésquiontétévaloriséesselon
leurplacedanslahiérarchie.
Unregistredediscoursestadaptéounonàunesituationdecommunication*.Dèslors,hiérarchisation
etvalorisationdevraientcéderlaplaceàl’observationdufaitquetelleoutellevariétéconvientoune
convientpasàtelleoutellesituation.
91
• Règlesdepolitesse(voirFaceetterritoire)
• Rhème(voirThème)
• Sémiotique : en tant que nom, ce terme, auquel certains préfèrent celui de sémiologie, désigne la
sciencedessystèmesdesignes,communémentappelésdeslangagesetaunombredesquelsonpeut
compter,outreleslangues,lelangageducorps,celuiduvêtement,celuidel’image,celuidelabande
dessinée,celuidesfleurs,etc.
En tant qu’adjectif, il a pour synonyme « sémiologique » et il s’applique à des phénomènes qui
signifient quelque chose pour quelqu’un, autrement dit à des phénomènes interprétables comme
signes,commereprésentantsdequelquechose.
• Sens:ceterme,employécourammentcommesynonymedesignification,désignelareprésentation
mentalecorrespondantàlamatérialitéd’unmotoud’unénoncé*.
Iln’estpasvaindedistinguersensetsignificationendisantquelesensdumotoudel’énoncéest
toujoursuniqueetdépenddel’énonciation*etqu’aucontrairela(oules)signification(s)d’unmot,la
significationd’unénoncén’endépendentpas.
Dans un dictionnaire, un même mot peut avoir plusieurs significations, qui constituent son champ
sémantique*;dansunesituationdecommunicationparticulière,iln’enagénéralementqu’uneseule.
Par exemple : l’adjectif « propre » peut avoir pour significations, notamment, 1°) appartenant de
manièreexclusiveàunepersonne,2°)premieroulittéral,3°)spécifiqueàquelqu’unouàquelquechose,
4°)authentique,5°)apte,6°)soigné,7°)net,8°)lavé,9°)quicontrôlesesfonctionsnaturelles,10°)qui
nepolluepas,11°)honnêtementacquis.Maisdansl’énoncé:«Employezlemotpropre»,lesensde
l’adjectifnecorrespondàaucunedecessignifications:«propre»s’appliqueàunmotquiconvientau
cotexteetàl’idéequeveutexprimerl’énonciateur.
Demême,unénoncépeutavoirunesignification,sansquelerécepteur*puissefairesensaveclui.
Ainsi en va-t-il de l’énoncé considéré à propos des embrayeurs* : « Je viendrai vous chercher ici
demain».
Ilestànoterquecertainsspécialistesdulangageemploient«signification»dansl’acceptiondonnée
ci-dessusà«sens»et,inversement,«sens»dansl’acceptiondonnéeci-dessusà«signification».Peu
importel’étiquette,cequicompte,c’estladistinctionopéréeentrecequepeuventdésignerlesmots
etcequ’ilsdésignenteffectivementdansundiscours*.
• Situation de communication verbale : elle se définit par les valeurs particulières que prennent les
variablesdel’énonciation*.Cesvariablessontl’énonciateur*,sondestinataire*ainsiquelemoment
etlelieudanslesquelsl’unet/oul’autresetrouventpourproduiredusens*enutilisantunelangue.
Commel’indiquelenom«variables»,ils’agitd’élémentsquinesontjamaislesmêmesd’unesituation
àl’autre.Lenom«valeurs»désignelesparticularitésdesvariablesdansunesituationdonnée.
• Structuretextuelle:c’estunsystèmederelationsentreles(groupesde)phrases*quicomposentun
texte*. Il est assez courant de distinguer quatre types* de structures. La structure narrative, la
structuredescriptive,lastructureargumentativeetlastructureexplicative.
Dans le cas de la structure narrative, les (groupes de) phrases forment cinq ensembles donnant à
connaitreunesituationinitiale,uneperturbation,uneaction,unesanctionetunesituationfinale.
92
Danslecasdelastructuredescriptive,les(groupesde)phrasesformentdesensemblesdépendantles
unsdesautresetdonnantàconnaitreunobjet(ausenslepluslargeduterme),sespartiesetsessousparties,dont,chaquefois,quelquechoseestdit.
Danslecasdelastructureargumentative,les(groupesde)phrasesformentdesensemblescorrespond
àunethèse*etàdesarguments*.
Danslecasdelastructureexplicative,les(groupesde)phrasesformentdesensemblescorrespondant
àunequestion(«Comment…?»,«Pourquoi…?»)etàsaréponse,laquelleestparfoisprécédéede
réponsesécartées(«pasdecettemanière»,«paspourcetteraison»).
Cesdifférentesstructurespeuventalterner,parsuccessionouparemboitement,dansunmêmetexte.
Ellespeuvent,parailleurs,êtreutiliséesenvuederéaliserdesintentions*différentes.
Onsegarderadeperpétuerdesoppositionsreposant,d’unepart,surlapriseenconsidérationdela
structureet,d’autrepart,surlapriseenconsidérationdel’intention*
Parexemple:l’opposition,trèslargementrépanduedes«textesnarratifs»(expressionparquoil’on
désigneindumentlesrécitsdefiction*)etdes«textesinformatifs».Undiscoursréalisantl’intention
d’informerpeutavoirunestructurenarrative:(c’estlecasdufaitdivers),unestructureexplicativeou
unestructuredescriptive.
• Support(voirApport).
• Temps verbaux : ce sont des formes du verbe constituant le principal des moyens linguistiques de
signifier le Temps avec un grand T, c’est-à-dire la catégorie culturelle qui permet de situer les
phénomènesdansladuréeparrapportàunpointderepèreetd’indiquerleurantériorité,simultanéité
oupostérioritérelatives.
S’il est d’autres moyens linguistiques d’exprimer le Temps (des adverbes comme « longtemps »,
«demain»,desconnecteurscomme«avant»ou«dèsque»,desnomsoudessyntagmesnominaux
comme«lepassé»ou«l’époquecarolingienne»),lestempsverbauxsignifientparfoistoutautre
chosequelasituationduprocès*dansleTemps(«Sij’étaisàtaplace,jeluiprésenteraismesexcuses»,
«J’étaisvenuvousdemanderunpetitservice»).
Ilsserventnotammentàexprimerl’aspectduprocès,c’est-à-direlamanièredontilestenvisagédu
pointdevuedesondéroulement.
• Texte:c’est,rarement,unephraseou,bienplussouvent,unenchainementdephrases*susceptible
d’êtreconsidérécommeuntoutdesens*parcequepourvudecohésion*.Leterme«texte»,dansle
vocabulairespécialisédeslinguistes,s’appliqueaussibienàunénoncéoralqu’àunénoncéécrit.
Sicertainsemploientletermecommesynonymedediscours*,mieuxvautréserver«discours»pour
désignerletexteenvisagédanssonrapportaveclasituationdecommunication*.Ilfautentoutcasse
garderdelimiterl’extensionduterme«discours»auxenchainementsdephrasesécritesformantun
toutdesens.
• Thème : c’est, dans un emploi très courant, ce dont il est question dans un discours* ou, plus
généralement,dansunproduitsémiotique*quelconque.
Dans un emploi technique, il désigne la partie d’une phrase* qui reprend une information
antérieurementfournieetsurlaquellesegreffeunapport*d’informationnouvelle,quel’onappelle
lerhème.
93
• Thèse : c’est l’énoncé* de ce que veut faire faire ou faire penser la personne qui entreprend de
persuaderenargumentant.
S’iln’existepasd’argumentation*sansthèse,iln’estpasindispensablequecelle-cisoitexplicitement
énoncée.Ilpeutêtreadroitdelaisserledestinataire*conclurelui-même,parinférence*,comptetenu
d’arguments*nonmanifestéscommetels(puisquelathèseestimplicite*),quececiestàpenserou
quecelaestàfaire.
• Types de phrase : la distinction de différents types de phrases est fondée sur des considérations
énonciativesetsyntaxiques.
Dupointdevueénonciatif,onpeutconstaterl’existencedetroissortesdephrases.
1. Celles dont l’énonciateur* s’engage à soutenir la valeur de vérité et qui peuvent donc être
jugéesvraiesoufausses:cesontlesphrasesassertivesoudéclaratives,plusnombreusesque
touteslesautres.
2. Cellesaumoyendesquellesl’énonciateurenjointouordonne:cesontlesphrasesinjonctives,
dontcertainessontdites«impératives»dansleCodedeterminologie.Mais,commeonl’avu
(cf.injonction*),l’injonctionn’impliquepasnécessairementl’emploidel’impératif.
3. Cellesaumoyendesquellesl’énonciateurquestionne:cesontlesphrasesinterrogatives.
Nilesphrasesinjonctives,nilesphrasesinterrogativesnesontpassiblesd’unjugementdevérité.
Dupointdevuesyntaxique,laphraseassertivecanoniqueestforméeparlaséquencesujet+prédicat;
la phrase impérative canonique se caractérise par l’effacement du sujet et la phrase interrogative
canoniquesesignale,àl’écrit,parl’inversiondecedernier.
Outrecestypesobligatoires(unephrasedoitêtreassertiveouinjonctiveouinterrogative),onapu
distinguerdescouplesdetypesfacultatifs,appelés«formesdephrase»dansleCodedeterminologie.
Ces types facultatifs (ou « formes ») sont combinables entre eux : affirmatif vs négatif, neutre vs
emphatique,actifvspassif,personnelvsimpersonnel.
• Valeurd’unargument:Lespratiquesscolairesrelativesàl’argumentation*consistent,dansbiendes
cas, en un repérage de la thèse* et des arguments*, que, fréquemment, les élèves sont invités à
reformuler.C’estunexcellentpointdedépartquel’onsegarderabiendeconfondreaveclepoint
d’arrivée.Danslaperspectivedudéveloppementdecompétencesayanttraitàlapersuasion,ilest
indispensablequelesélèvesapprennentàdébattredelavaleurdesarguments,carc’estd’elleque
dépendlesuccèsoul’insuccèsdel’actedecommunication*.
Pouravoirquelquevaleur,l’énoncé*émisàtitred’argumentdoit,dit-oncouramment,êtrepertinent.
«Pertinent»signifie«quitoucheà».Àquoitouchel’énoncéenquestion?Forcémentàlathèse—
etc’estenquoiilestunargument.Cen’estdoncpaslapertinencequipeutconférerdelavaleuràun
argument,puisquelapertinence(àlathèse)estuneconditionsinequanonpourêtreunargument.
Il en va autrement de la perceptible voire de l’évidente pertinence de l’argument : il doit non
seulementconteniruneraisondefaireadopterlathèse,maisencoreêtrevisiblecommevéhiculede
cetteraison.Àcelaservent,entreautres,desconnecteurs*comme«parceque»,«puisque»,«en
effet»,«c’estque»,«ainsi»,«si...alors»,etc.
Pouravoirquelquevaleurauxyeuxdudestinataire*,ilfautenoutrequel’argumentsoitrecevablepar
cedernier:siparsaforme,illeheurteaupointd’entrainerunerupturedelacommunication,ilne
vautstrictementrien...danslasituationdecommunicationconsidérée.
94
Lasensiblepertinenceetlarecevabilitérendentenquelquepossiblelapriseenconsidérationdela
valeur de l’argument. À quoi tient-elle, cette valeur? On peut dire qu’elle est la résultante de
l’appropriation et de la force de l’argument. Par « appropriation », on désigne la convenance aux
circonstancesdelapersuasionetàlapersonnedudestinataire;par«force»,ondésignelacapacité
derésistanceàlaréfutation*.
95
6. Pistesdemisesenœuvred’unesituation
d’apprentissage
PartiecommuneàtouslesprogrammesduCPEONS
Lanotiondesituationd'apprentissagedésigneundesdispositifspédagogiquescentrauxdel'approche
parcompétences.Leprofesseurproposeradessituationsd’apprentissagedanslesquelleslesélèves
utilisent des savoirs et exercent des savoir-faire pour réaliser, seuls ou en groupe, des tâches
contextualisées.Cessavoirsetsavoir-faireferontsenschezl’élèvequipourraalorsplusfacilementles
intégreretdèslors,lesréutiliserdansd’autrescirconstances.
En fonction de la classe, de la matière enseignée, des choix méthodologiques de l’enseignant, les
situationsd’apprentissagepeuventapparaitreàdifférentsmomentsduprocessusd’apprentissage.Cidessous, des pistes non exhaustives et non contraignantes de mise en œuvre de situations
d’apprentissage.
Enintroduction
Au départ d’une séquence de cours, il importe que les activités aient du sens pour l’élève. C’est
pourquoi,unesituationd’apprentissageplacéeenintroductionrencontrera,entoutouenpartie,les
caractéristiquessuivantes :
ü
permettreàl’élèved’êtreleprincipalacteuretdesesitueraucœurdel’apprentissage ;
ü
suscitersonintérêt ;
ü
mettre l’élève au défi de mener à bien la tâche en mobilisant toutes ses ressources, en
effectuantlesrecherchesnécessairespourlaréaliser ;
ü
mettre en évidence les savoirs et savoir-faire à construire par l’élève pour réaliser des
tâches ;
ü
s’inscriredansuncontexteconcret,significatifpourl’élèvequipeutêtreliéàunfait,un
événementscolaireoud’actualité,unequestionposée…
ü
permettre à l’élève de s’approprier des informations dans un contexte donné afin de
réaliser une (des) tâche(s) déterminée(s) en mobilisant des ressources : connaissances,
savoirsd’expérience,automatismes,savoir-faire,attitudes...
Encoursd’apprentissage
Aunmomentducursus,l’élèveseraconfrontéàunemiseensituationquivaleconduireàmobiliser
les acquis nécessaires : il leur donnera ainsi du sens. Au même titre que les situations placées en
introduction,celles-ciferontensortede :
ü
lerendreacteur ;
ü
le mener à mobiliser différentes ressources et à les articuler en fonction d’une tâche à
accomplir ;
ü
leguiderverslesattendusdefindeséquence,lamaitrisedescompétencesduréférentiel,
duprofildecertificationouduprogramme ;
ü
l’aider à identifier et mobiliser les ressources nécessaires à la réalisation d’une tâche
nouvelle.
Enévaluation
Autermed’uneséquenced’apprentissage,l’élèveseraconfrontéàuneévaluation.Quecelle-cisoit
formativeoucertificative,ellerencontreralescaractéristiquessuivantes :
ü
êtreenadéquationavecleréférentiel,àdéfautleprogramme ;
ü
évaluerlacompréhensiondessavoirsimpliqués ;
ü
mettre l’élève face à une situation nouvelle mais de nature similaire aux situations
d’apprentissagedéjàrencontrées.
96
7. Sélectionbibliographique
Cette sélection est ample et ce n’est qu’une sélection parmi des centaines d’autres publications
susceptiblesdenourrirlespratiquesdesprofesseurs.Seulsdesouvragesetdesarticlespostérieursà
1980ontétémentionnés.Laplupartd’entreeuxsontdestinésàunpublicd’enseignants.Certainsne
sont(momentanément)plusdisponiblesenlibrairie,maisilsfigurentaucataloguedesbibliothèques
publiques.L’outilinformatiquepermetdetrouverdesrenseignementssurlecontenudebonnombre
decesouvrages.Cettesélectionn’estnullementexclusivedesautressourcesdesavoirsconsultéespar
les professeurs, mais il importe de garder à l’esprit que toutes les sources ne sont pas également
fiables.
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LesUAAduréférentielInterréseaux 24
Compétencesterminalesenfrançais
HumanitésProfessionnellesetTechniques04/12/2014
Unité0Justifier,expliciter
Comprendredesconsignes,communiqueroralementouparécritunejustificationouuneexplicitation
de procédures et en discuter sont des compétences cognitives et communicationnelles
incontournables.
Savoirjustifieruneréponseouexpliciteruneprocéduresuiviedansunetâche,c’estfairelapreuvede
sesconnaissances,desonexpertiseetacquérirunepostureréflexivesurl’apprentissage.
Adopterunregard«méta»etsavoirlecommuniquern’estpasaisé.Leréférentielentendfairedela
justificationscolaire,del’explicitationdeprocédures,l’objetd’unapprentissageexplicite.
Cetteunitéaunedimensionintradisciplinaire,voirepluridisciplinaire.Elles’exercesurlesautresunités
dufrançaismaisd’autresdisciplinespeuventégalementconvoquerdesdemandesdejustificationet
d’explicitation.
24
SeuleslesUAAduréférentielsontindispensablespourunebonnemiseenœuvreduprogramme.Pourceux
quidésireraientenlirel’entièreté,ilesttéléchargeablesurlesiteduCPEONSouceluidelaFWB.
112
Français
UAA0UnitéintradisciplinaireJustifier,expliciter
e
e
2 et3 degrés
Compétencesàdévelopper
Justifieruneréponsescolaire
Expliciteruneprocédureàl’intentiond’uncondiscipleet/ouduprofesseur
Productions
• Justificationscolaireoraleetécrite
• Explicitationoraleouécritedeprocéduresmisesenœuvrepourréaliserunetâchescolaire
e
• Discussionentrepairssurune(des)procédure(s)au3 degré,cf.UAA4
Processus
Ressourcesà
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
Appliquer
Transférer
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écritureetdeparole
Danslecadred’unetâchescolaire
•
Analyserlesparamètresde
lasituationcommunication
•
Identifieretcomprendre
lesconsignesetenparticulierlademandedejustificationoud’explicitationde
procédure
•
Énoncerlesconnaissances
surlesquellesfonderlajustificationoul’explicitation
deprocédure
•
Planifierlajustificationou
l’explicitationsousla
formed’unécritintermédiaire(schéma…)
•
Évaluerlaqualitéd’une
justificationoud’uneexplicitationdeprocédureet
l’améliorer
En lien avec le processus
connaitredesautresunités
•
Justifieràl’oraloupar
écrituneréponseàune
questionouàune
consigne
•
Expliciteruneprocédure
•
Discuterentrepairsune
oudesprocédure(s)
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
Pouridentifieretcomprendrelesconsignes
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute
•
Modesdelecture/écouteintégrale,relectureouréécouteavecannotations,traces…
•
Typesdeconsignes
o injonction/question
o questionouverte/fermée
o impliquantounonunejustification
o dontlaréponseest/n’estpasdirectementdisponibledansledocument
•
Structuredelaconsigne
o contexte
o verbe,centredelaconsigneexprimantl’actiondemandée
o objetdel’actionoudomaineàtraiter
o indicateurs(organisateurs,motsdeliaison,marquesdesuccessivité,gérondif…)précisantles
étapesdel’actionouleslimitesdudomaine
•
Degrédeguidancedelaconsigne
o explicitationounondeladémarcheàmettreenœuvre
o localisationounondel’informationàtraiterdansledocument
o formecontrainteounondelaréponse
o recoursautoriséounonàdesoutils
113
Connaitre–expliciterdesressources
•
L’explicitationconstituantl’objetmêmedel’UAA,ellen’estpasactivée
ici.
o critèresetindicateursd’(auto)évaluationéventuels
Pouridentifierunedemandedejustificationoud’explicitationdeprocédures
•
Marqueslinguistiques:motsinterrogatifsouverbes
Pouridentifierlesconnaissancesdéclaratives,procéduralesnécessairesàlajustificationouàl’explicitation
•
Informationsexplicitesàpréleverdanslaconsigne(indicateursoudegrédeguidance)
•
Connaissancesàinférerdelaconsigneet/oududocument
•
Connaissancesàvérifierouàrechercher(Cf.UAA1)
Pourénoncerlesconnaissancesnécessairesàlajustificationouàl’explicitationdeprocédures
•
Conceptsdisciplinaires(structurediscursive,énonciation,syntaxe,adjectif,règles…)
•
Stratégiestransversalesintradisciplinairesetautresprocéduresderésolutiondestâches(comparerpour
sélectionner,prouversaréponsepardesindicestextuels,renvoyeràunerègleetl’énoncer…)
Pourplanifierlajustificationoul’explicitation
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écritureetdeparole
•
Articulationquestion-réponse
•
Critèredepertinence:correctionetadéquationdesconnaissancesdéclarativesetprocéduralesàlademande
•
Structuresdiscursivespourjustifierouexpliciter:descriptive,explicative,narrative,argumentative
Pourcommuniquerlajustificationoul’explicitation
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écritureetdeparole
•
•
•
•
Cohérencetextuelle
o marquesdesegmentation
o outilsdereprisedel’information
o organisateurstextuelsetconnecteurs(temporels,spatiaux,logiques)
Ressourceslinguistiques
o pourexprimerlacause,laconséquence,lebut
o pour(se)situerdansletempsetl’espace
o pourintroduireetdévelopperl’exemple
Ressourceslinguistiques/typographiquespourimporterlediscoursd’autruienlecitant
Connaissancedesnormesdel’oraletdel’écrit
Cf.Normesdel’écrit/del’oral
Pourdiscuterune(des)procédure(s)
e
•
cf.UAA4,3 degré
Pourévalueretaméliorerlajustificationoul’explicitationdeprocédures
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écritureetdeparole
114
•
•
•
•
Critèredelisibilité/recevabilité:respectdesnormesdel’écrit
Critèred’audibilité/recevabilité:respectdesnormesdel’oral
Critèredepertinence:adéquationdelaproductionàlaconsigne
Critèred’intelligibilitépourledestinataire:cohérence,réductiondesimplicites,respectdesnormesde
l’écritoudel’oral
Stratégiestransversales
ProcessusetstratégiesdelectureOpérationsd’écritureOpérationsdeparoleNormesdel’écritNormesdel’oral
115
Unité1Rechercherl’information
Naviguerdansunouplusieurstextesécritsetimprimés,hypertextuels,multimédiasouhypermédias25poursélectionnerdesinformationsetengardertrace
estunecompétencecognitiveindispensablepourl’apprenantetlecitoyend’aujourd’huietdedemain.Larecherchedocumentaireestunevoied’accèsau
mondedelaconnaissance,undesoutilsincontournablesdeladémarcheintellectuelleetdel’exerciced’unecitoyennetécritique.
Audeuxièmedegré,larechercheselimiteàuntextederéférence.Autroisièmedegré,elledébouchesurlaconfectiond’unportefeuilleorganisédetextes
référencés.
Cetteunitéaunedimensiontransversaleauseindeladiscipline,danslamesureoùletraitementdesinformationssélectionnéesseferadansd’autresunités
(unité2notamment).Cesapprentissagesontégalementunedimensionpluridisciplinairedanslamesureoùlarecherched’informationspeutêtreconvoquée
pard’autresdisciplines.
25
Textenumériquecontenantdutexte,desimageset/ouduson.Aladifférencedumultimédia,ilestorganisédemanièrenonlinéaireetproposeàl’utilisateurdeslienspermettantdepasser
d’undocumentàunautreet/oudenaviguerenprofondeurdansl’information.
116
Français
UAA1
Rechercherl’information
Deuxièmedegré
Compétencesàdévelopper
Naviguerdansuntexteécritimprimé(dictionnaire,encyclopédie,journal,catalogue…)etsélectionnerl’information
Naviguerdansuntextehypermédia(encyclopédieenligne,sitederéférence…)etsélectionnerl’information
Production
•
L’informationadéquatesoulignéeou(re)copiée,transcriteouenregistréeavecréférences
Processus
Ressources
Appliquer
Transférer
Dansunouplusieurscontextes
En autonomie, pour résoudre un
•
Identifieretcomprendrela problème, vérifier une information
ourépondreàunequestion
consignederecherche
Cf. UAA 0 Processus
•
Naviguerdansuntexte
Appliquer
imprimé,sélectionnerles
informationsadéquates
•
Identifieruntexte
etengarderunetrace
•
Référencerlasourced’un
•
Naviguerdansuntexte
texte
hypermédia,sélectionner
•
Identifierlemodede
lesinformations
classementde
adéquatesetengarder
l’information
unetrace
•
Localiseretlire
l’informationpourrépondre
àunequestionouvérifier
uneaffirmation
•
Évaluerunesélection
donnéed’information(s)
Pouridentifieretcomprendrelaconsignederecherche
•
Cf.UAA0
Pouridentifieruntexteetréférencerlasourced’untexte
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute:assurerlalisibilitéàl’écranoul’audibilitédu
texte,modesdelecture/écouteavecannotations,traces(logicielderéférencement,enregistrement)
•
Genre(grâceauparatexte,paged’accueil)
•
Auteur(s)dutexte,et/ouémetteurdel’information
•
Éditeur:site,maisond’édition,journal…
•
Référencesbiblio/sitographiques:auteur(s),titre,date(s)
Pournaviguerdansletexteetlocaliserl’information
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute:modesdelecture/écoutesélective;lecture
repérage,survol,linéaire,tabulaire,hypertextuelle
•
Outilsderechercheetdenavigation:sommaireoutabledesmatières,guided’emploi,menu,index,onglets,
moteurderecherche;recherchepardesmotsclésoupardesmotsexactsentreguillemets(fonctionde
rechercheinformatiquedebase)
•
Modedeclassementgénéraldel’information:alphabétique,thématique,tableauàdoubleentrée,
arborescence,hypertexte…
•
Marquesd’organisationetdehiérarchisationdel’information(titreetintertitres,numérotation,
énumération,symbole(s),couleur(s),plagesouchapitres,pauses,gestesstructurants,jingle...)
Pourlirel’information
• Cf.Zoomsurlesprocessusdelecture/écoute:modesdelecture/écouteavecretoursenarrière,avecoutils
deréférence;lectureavecagrandissementsouralentis;
• Structuresdiscursives:descriptive,explicative,narrative,argumentative
• Ressourcesrelatives
117
o
o
Connaitre-Expliciterdesressources
•
augenredutexte
àlacohérencetextuelle
marquesdesegmentation
outilsdereprisedel’information
organisateurstextuelsetconnecteursusuels
Pourévaluerl’informationretenue
• Critèredepertinence:adéquationdelasélectiondesinformationsàl’objetdelarecherche
Pourgarderunetracedel’information
•
Copier,coller,enregistrer,transcrire
Cf.UAA0(lienavecl’ensembledel’unité)
Avantouaprèslatâche,expliciterlesstratégiesdelectureet
procéduresdenavigationàutiliser/utiliséesenfonctiondu
supportetdugenredetexte
Stratégiestransversales
Processusetstratégiesdelecture/écoute
118
Français
UAA1Rechercherl’information
Troisièmedegré
Compétencesàdévelopper
26
Naviguerdansplusieurstextes dontaumoinsuntexteécritimprimé,unmultimédiaetunhypermédia;sélectionnerdestextesetdesinformationsadéquats
Production
27
•
Portefeuille(papieret/ounumérique)detextesréférencés,organisésavec,pourchaquetexte,unetrace delasélectiondel’information
Processus
Ressources
e
Prérequis:ressourcesdu2 degré
Dansunouplusieurscontextes
Enautonomie,pourexplorerunsujet Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunicationdelarecherche
Valeursparticulièresdelasituationdecommunication
donné ou réaliser une tâche de •
•
Analyserlesparamètresdela
recherche dans un contexte Pourexplorerlesujetetsesbesoinsinformationnels
situationcommunicationdela
•
Méthodesdequestionnement:brainstorming,schémaheuristique,«c’est,cen’estpas»,
déterminé
recherche
questions«Qui?Quand?Quoi?Où?Comment?Pourquoi?»…
•
Naviguerdansplusieurstextes
•
Explorerlesujetetdéfinirses
Pouraccéderàladocumentation
dontaumoinsuntexteécrit
besoinsinformationnels
•
Centresdedocumentation,bibliothèques,institutions…
imprimé,unmultimédiaetun
•
Opérerunerechercheadaptée
hypermédia.Surlabasede
•
Personnesressources:bibliothécaire,expert…
auxdifférentssupports
cetterecherche,réaliserun
•
Web:sitederéférence,moteursoumétamoteursderecherche…
•
Identifierdestexteset
portefeuilledetextes
Pouridentifierdestextesetréférencerlessourcesdestextes
référencerlessourcesdestextes
référencés,organisés(tabledes •
Référencesbiblio/sitographiques:
•
Sélectionnerlestextes
matières/sommaire)avecpour
o engénéral:auteur(s),titre,éditeur,dated’édition
exploitables
chaquetexteunetracedela
o pourleWeb:distinguerlesitehébergeurouéditeurdel’auteuréventuelde
•
Localiseretlirel’information(cf.
e
sélectiondel’information.
certainstextes,datedeconsultation/miseàjour
2 degré)
•
Évaluerl’information(cf.2e
• Contextedediffusion(quiécritquoi,pourquietpourquoi?):vulgarisation/professionnel
degré)
/scientifique/administratif/commercial…
•
Classerlestextes
Pournaviguerdansunsupportmultimédiaethypermédia
•
Rédigerlesommaireoulatable
•
Outilsderechercheetdenavigation:requêtepardesfonctionsavancées(«OR»,«-»,
desmatières
pays,langue…)
•
Évalueretaméliorerlaqualité
Poursélectionnerdestextesexploitables
d’unsommaireoud’unetabledes
•
Fiabilitédutexte
matières
o mentionounondessources:éditeurdusiteetdesauteursdestextes
o degréd’expertiseetstatutdel’éditeuretdel’auteur28
o degréd’actualité/obsolescencedel’information29
Appliquer
Transférer
26
27
28
29
Lestextesviséssontdestinés-parleurampleuretleurstructure–àunelecturerepérageetsélective.
Cf.productiondudeuxièmedegré.
Indicespossibles:éditeuridentifiableetcontactable,sourcesdestextesclairementidentifiées,sérieuxdel’éditeuretdesauteursvérifiable,informationprotégéeparuncopyright,correctiondelalangue…
Sitecompletouenconstruction,datedemiseàjour,indicationdedatedestextes,validitédesliens(contrôle périodique)… 119
Connaitre-Expliciterdesressources
•
•
•
Justifierlasélectionoul’éliminationd’untexte
Justifierl’organisationduportefeuille
Expliciteraprèslatâchelesstratégiesdelectureet/ouprocéduresde
navigationutiliséesenfonctiondessupportsetdesgenresdetextes
Pourlocaliseretlirel’information
e
•
Cf.2 degré
Pourévaluerl’information
e
•
Cf.2 degré
Pourdévelopper/relancerlarecherche
•
Modedelecturehypertextuelle
o hyperliensinternesetexternesàlapage,ausite
o nouvellespagesobtenuesparlapremièrerequête
o nouvellerequête
Pourarchiver,conserver,classeretréférencerlestextes
•
Copier,coller,enregistrer,transcrire
•
Logiciel(s)deréférencement
•
Tabledesmatières/sommaire
Pourévaluerlestextesetl’informationretenus
•
Critèredepertinence:adéquationdelasélectiondestextesetinformationsàl’objet
delarecherche
Pourrédigerunetabledesmatières/unsommaire
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Mécanismesdeconcision:ponctuation,mots-clés,termesgénériquesou
hyperonymes…
•
Homogénéitédelaformulation(phrasenominale,interrogation,infinitif…)destitres
etsous-titresdemêmeniveau
• Connaissancedesnormesdel’écrit
Pourévalueretaméliorerlaqualitéd’unsommaireoud’unetabledesmatières
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Critèredelisibilité/recevabilité:respectdesnormesdel’écrit
•
Critèredefidélitéautextesource:absencededéformation
•
Critèred’intelligibilitépourledestinataire:cohérencedel’organisation
Stratégiestransversales
ProcessusetstratégiesdelectureOpérationsd’écritureNormesdel’écrit
120
Unité2Réduire,résumeretsynthétiser
Réduire et résumer un texte, synthétiser un ensemble de textes en réponse à une question sont des compétences cognitives incontournables pour
l’appropriationetlatransmissiondeconnaissances.Ellessontaussidescompétencescommunicationnellesvisantlamaitrisedegenresdiscursifscomplexes
ayant pour but de communiquer rapidement à autrui des connaissances en les condensant. Ceci requiert non seulement une compréhension fine des
informations,maisaussiuntraitementàlafoisfidèleetdistanciédecelles-ci.
Au2edegré,ondéveloppelacompétenceàréduireetàrésumer.Auniveaudesproductionsenautonomie,onpeutselimiteràlaréduction30.Danscecas,
au 3e degré, on poursuit l’apprentissage du résumé et on y ajoute la synthèse de plusieurs textes, à l’écrit, mais aussi à l’oral (exposé avec support de
communication).
Français
UAA2
Réduire,résumeretsynthétiser
Deuxièmedegré
Compétencesàdévelopper
Réduireuntexte
Résumeruntexte
Production(s)
• Réductiond’untexte
et/ou
• Résumé(souslaforme,auchoix,d’unsommaire,d’unenotice,d’unpavéinformatif,d’unchapeauougenreéquivalent)pourinformerautrui
Processus
Appliquer
Dansunouplusieurscontextes
•
Analyserlesparamètresdela
situationdecommunication
dutextesourceetdugenre
derésuméàproduire
•
Manifestersacompréhensiondutextesource
Ressources
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunicationdutextesource
Transférer
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
Enautonomie,
•
réduireuntextepours’enapproPouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunicationdugenrederésuméàproduire
prierlecontenu
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
et/ou
•
Contraintedelongueurdurésumé
En autonomie et dans une situation précisedecommunication
Pourlirelesinformationsdutextesource
30
Onentendparréductionletexteissud’unetripleopération:sélection,effacementdesinformationsetarticulationcohérente.Àladifférencedurésumé,laréductionnecontraintpasàune
reformulationpersonnelle.
121
•
•
•
Sélectionnerlesinformations
depremierplandansun
textesource
Planifierunrésumésousla
formed’unécritintermédiaire(schéma,plan…)
Évalueretaméliorerlaqualitéd’uneréduction/d’un
résumé
•
résumeruntextedansunelongueurimposéepourinformerautrui
Connaitre–expliciterdesressources
Cf.UAAO
Aprèslatâcheetenfonctiondutextesourceetdugenrederésumé
•
Justifierlasélectiondesinformations
•
•
•
•
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute:modedelecture/écouteintégrale,
directeoudifférée,avecretoursenarrière,avecannotations,traces…,avecoutilsde
référence;lectureavecagrandissementsouralentis
Caractéristiquesdusupportetdugenre
Connaissancesdu(lexiquedu)delathématique
Structurediscursivedominante:explicative,descriptive,argumentative…
Cohérencetextuelle
o marquesdesegmentation
o outilsdereprisedel’information
o organisateurstextuelsetconnecteurs
Poursélectionnerlesinformationsenfonctiondelatâche
•
Progressionethiérarchisationdesinformations:sujet-propos,indiceslinguistiqueset
typographiquesd’informationsjugéesdepremierplanparl’auteur(titres,divisionen
paragraphes,procédéstypographiquesdemiseenévidence,phrasesrécapitulatives,lexique
indiquantunepriorité…)
•
Procéduresdesélection:suppressiondesinformationsdesecondplan,soulignementdes
informationsdepremierplan,motsclés,schéma…
Pourtextualiserlaréduction
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Ressourcespourassurerlacohérencetextuelle
•
Référencesdutextesource:cf.UAA1,2edegré
•
Connaissancedesnormesdel’écrit
Cf.Normesdel’écrit
o conventionstypographiquesetdemiseenpage:titres,énumérations,références
biblio/sitographiques,pagination
Pourplanifierlerésumé
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Structurediscursivedominante
Pourrédigerlerésumé
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Caractéristiquesdugenrederésumé
•
Énonciationnonancréedanslasituationdecommunication(temps,énonciateur,destinataire)
•
Procédurespourimporteretcondenserlesinformations
o ressourceslinguistiques/typographiquespourimporterlediscoursd’autruien
l’empruntant(citation)ouenlereformulant(discoursindirect,résumé,paraphrase)
122
procédésdeconcision:ponctuation;mots-clés;termesgénériquesou
hyperonymes;réductionnominale,infinitive…
•
Ressourcespourassurerlacohérencetextuelle
•
Référencesdutextesource:cf.UAA1,2edegré
•
Connaissancedesnormesdel’écrit
Cf.Normesdel’écrit
o conventionstypographiquesetdemiseenpage:titres,énumérations,références
biblio/sitographiques,pagination
Pourévalueretaméliorerlerésumé
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Critèredelisibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’écrit
•
Critèred’intelligibilité
o cohérence
o réductiondesimplicites
o respectdesnormesdel’écrit
•
Critèredefidélitéautextesource:
o absencededéformationet/oudeprisedeposition
•
Critèredepertinence:
o adéquationdelasélectiondesinformations
Stratégiestransversales
o
ProcessusetstratégiesdelectureOpérationsd’écritureNormesdel’écrit
123
Français
UAA2
Réduire,résumeretsynthétiser
Troisièmedegré
Compétencesàdévelopper
e
RésumeruntexteCf.2 degré
Synthétiserunensembledetextesportantsurunmêmesujet
Productions
Audépartd’unportefeuilledetextes
• Réponseécritesynthétiqueàune(ouplusieurs)question(s)
• Exposéoralsynthétique(avecsupportdecommunication–multimédiaouéquivalent)
Processus
Appliquer
Dansunouplusieurscontextes
•
Analyserlesparamètresdelasituationdecommunicationdela
synthèseàproduire
•
Identifierdestextes,analyserleur
situationdecommunicationetréférencerlessourcesdestextes
•
Manifestersacompréhensionde
textessources
•
Comparerdesinformationsentre
plusieurstextes
•
Planifierlaréponsesynthétiqueà
l’aided’unécritintermédiaire
(schéma…)
•
Évalueretaméliorerlaqualité
d’uneréponseécritesynthétique
•
Élaborerunécritintermédiairede
l’exposé
•
Élaborerunaide-mémoireouun
supportmultimédia
•
Observeretévaluerunexposé
Transférer
•
•
Enautonomie,pourrépondreà
une(ouplusieurs)question(s),au
départd’unportefeuilledetextes,
rédigeruneréponsesynthétique
Enautonomie,pourinformer
autruid’unequestiondansune
situationprécisede
communicationetdansuntemps
deparoleimposé,réaliserau
départd’unportefeuilledetextes,
unexposéoralsynthétique(avec
supportdecommunication)
Ressources
Prérequis:ressourcesduniveauintermédiaires
Pouridentifierlaconsigne
•
Cf.UAA0
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunicationdelasynthèseàproduire
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
•
Contraintedelongueuroudedurée
Pouridentifierdestextes,analyserleursituationdecommunicationetréférencerlessourcesdestextes
e
•
Cf.UAA1,3 degré
Pourlirelesinformationsdestextessources
e
•
Cf.2 degré
Poursélectionnerlestextesexploitables
e
•
Cf.UAA1,2 degré
Poursélectionneretcomparerlesinformations
e
•
Cf.2 degré
•
Critèresdecomparaisonpouridentifierlaredondance,lacomplémentarité,
l’opposition/contradictiondesinformations
Pourplanifierlaréponsesynthétique
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Structurediscursivedominanteadéquateàlaquestion
124
Pourrédigerlaréponsesynthétique
e
•
Cf.2 degré
•
Articulationquestion-réponse
•
Ressourceslinguistiquespourexprimerlacomparaison
Pourévalueretaméliorerlaqualitéd’uneréponsesynthétique
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Cf.2edegré
Connaitre–expliciterdesressources
Cf.UAA0
Pourplanifieretpréparerl’exposé
•
Aprèslatâcheenfonctionduportefeuilledetextes
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
o Discuterlesstratégiesdelecture
•
Structurediscursivedominante
•
Avantouaprèslatâche
•
Écritintermédiairedel’exposéselonlesnormesdel’oral
o Discuterentrepairslesprocéduresdepréparationd’unexposé
•
Supportmultimédia
o informationssynthétiqueslisibles,hiérarchiséesetcomplémentairesàcellesde
l’exposé
o insertiondecitations,d’illustrationsvisuellesousonores,d’animations…
•
Aide-mémoireéventuel
o informationsessentielleslisiblesaveccitationséventuellesetmarquesdurecoursaux
supportsdecommunication
o mécanismesdeconcision(ponctuation;mots-clés;termesgénériquesou
hyperonymes;réductionnominale,infinitive…)
•
Entrainementàl’oralisationàpartirdel’écritintermédiaire,dusupportdecommunicationet/ou
del’aidemémoire
Pourprendrelaparoleensituationd’exposé
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Signesd’ouverture(salutations,introduction)etdeclôture(conclusion,remerciements)
•
Énonciationancréedanslasituationdecommunication(temps,énonciateur,destinataire)
•
Ressourceslinguistiquespourimporterdansl’exposéoudanslesupportdecommunicationle
discoursd’autruienl’empruntant(citation)ouenlereformulant(discoursindirect,résumé,
paraphrase)
•
Ressourcespourassurerlacohérencetextuelle
o marquesdesegmentationverbalesetnonverbales(pauses,gestesstructurantlesparties)
del’exposéetdusupport
o outilsdereprisedel’information
o organisateurstextuelsetconnecteursaccompagnéséventuellementdegestes
•
Connaissancedesnormesdel’oral
Cf.Normesdel’oral
125
Pourobserveretévaluerunexposé
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Critèred’audibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’oral
•
Critèred’intelligibilité
o cohérence
o réductiondesimplicites,
o respectdesnormesdel’oral
•
Critèredepertinence
o adéquationdelasélectiondesinformations
Stratégiestransversales
ProcessusetstratégiesdelectureOpérationsd’écritureOpérationsdeparoleNormesdel’écritNormesdel’oral
126
Unité3Défendreuneopinionparécrit
Argumentersesdemandesetopinionsenprenantprogressivementencomptecellesd’autruiestnécessaireàl’exercicedel’espritcritique,àl’affirmationde
soietdesesvaleurs.C’estdoncunecompétenceessentielleàl’exercicedelacitoyennetéactive.
Audeuxièmedegré,l’élèvedoitétayersapropreopinion.Autroisièmedegré,ildoitréagiràl’opinionetàl’argumentationd’untiers.
Deplus,l’élèvedoitégalementpouvoirargumenterdansunerelationasymétrique:danslecadred’unedemandeaudeuxièmedegré,danslecadred’une
réclamationautroisièmedegré.
127
Français
UAA3
Défendreuneopinionparécrit
Deuxièmedegré
Compétenceàdévelopper
Prendrepositionetétayeruneopinionouunedemande
Productions
•
Opinion
o Avisargumenté(relatifàunchoix,àuneappréciationpersonnelle…)
•
Demande
o Lettreoucourrieldedemande(ougenreéquivalent)dansunerelationasymétrique
Processus
Appliquer
Dansunouplusieurscontextes
•
Analyserlesparamètresdela
situationdecommunication
• Évaluerundiscoursargumenté
• Planifierunavisargumenté/une
lettreoucourrieldedemandeà
l’aided’unécritintermédiaire
• Évalueretaméliorerlaqualité
d’un avis argumenté/d’une lettre
dedemande
Ressources
Transférer
En autonomie et dans une situation de
communicationprécise
•
Rédigerunavisargumenté.
•
Rédigerunelettreouuncourriel
dedemandedansunerelationasymétrique.
.
Connaitre-Expliciterlesressources
Cf.UAA0
• Expliciterl’écritintermédiairedeplanification
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
Pourrechercherdel’informationenvued’argumenter
Cf.UAA1Deuxièmedegré
Pourévaluerundiscoursargumenté
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute
•
Cf.infraPourévalueretaméliorerlaqualitéd’uneproductionécriteargumentée
Pour planifier un avis argumenté/une lettre ou un courriel de demande à l’aide d’un écrit
intermédiaire
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Structureargumentative
•
Procédéspourdévelopperl’argumentation:illustration,comparaison,cause-conséquence…
•
Caractéristiquesdugenre(avisargumenté,lettreoucourrieldedemande)
Pourrédigerunavisargumenté/unelettreoucourrieldedemande
• Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
• Énonciation
o indicesd’uneénonciationancréedanslasituationdecommunication
o ressourceslinguistiques/typographiquespourimporterlediscoursd’autruienle
contextualisant,l’empruntant(citation)ouenlereformulant(discoursindirect,
résumé,paraphrase)
128
• Ressourcespourassurerlacohérencetextuelle
o marquesdesegmentation
o outilsdereprisedel’information
o organisateurstextuelsetconnecteursusuels(motsoutils,noms,verbes…)
• Ressourceslexicales:vocabulaireinhérentàlathématique
• Ressourceslinguistiquespourexprimer
o l’opinion
o lacause,
o lebut
o laconséquence
o lacomparaison
o lacondition
o l’hypothèse
o l’exemple
• Connaissancedesnormesdel’écrit
Cf.Normesdel’écrit
Pourévalueretaméliorerlaqualitéd’uneproductionécriteargumentée
• Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
• Critèresdelisibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’écrit
• Critèresd’intelligibilité
o cohérence
o respectdesnormesdel’écrit
• Critèresdepertinence
o adéquationàlathématique
o développementdel’argumentation
o non-contradictionentrelesarguments
Stratégiestransversales
Processusetstratégiesdelecture/écouteOpérationsd’écritureNormesdel’écrit
129
Français
UAA3
Défendreuneopinionparécrit
Troisièmedegré
Compétencesàdévelopper:
Réagiretprendreposition
Productions
Opinion:
• Avisargumentéenréactionàuneouplusieursopinions(réponseàuncourrierdeslecteurs,forumsurleWebougenreéquivalent)
Réclamation:
• Lettreouformulairederéclamation(ougenreéquivalent)dansunerelationasymétrique
Processus
Appliquer
Dansunouplusieurscontextes
•
Analyserlesparamètresdela
situationdecommunication
•
Évaluerundiscoursargumenté
•
Planifierunavisargumentéen
réactionàuneopinion/unelettrede réclamationàl’aided’unécrit
intermédiaire
•
Évalueretaméliorerlaqualitéd’une
lettrederéclamation/d’unavis
argumentéenréactionàuneopinion
Ressources
Prérequis:ressourcesdudeuxièmedegré
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
Enautonomieetdansunesituationde
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
communicationprécise
•
Réagirparécritàuneopinion
Pourrechercherl’informationenvued’argumenter
•
Rédigerunelettrederéclama•
Cf.UAA1deuxièmeettroisièmedegrés
tion
Pourévaluerun/desdiscoursargumenté(s)
•
Cf.Deuxièmedegré
Pourplanifierunavisargumentéenréactionàuneopinion/unelettrederéclamationàl’aided’unécrit
intermédiaire
•
Cf.Deuxièmedegré
•
Élémentsd’accordet/oudedésaccord(avecl’opiniond’autrui)ouobjetdulitige(en
référenceàuncontrat,unengagement…)
•
Procédéspourdévelopperlacontreargumentation:objection,réfutation,concession
•
Caractéristiquesdugenre(avisargumentéenréactionàuneopinion/unelettrede
réclamation)
Transférer
130
Connaitre-Expliciterdesressources
Cf.UAAO
Aprèslatâche
•
Expliciterlesfacteursderéussiteetd’échecdel’actedecommunication
•
Discuterlesaméliorationspossibles
Pourrédigerunavisargumentéenréactionàuneopinion/unelettrederéclamationàl’aided’unécrit
intermédiaire
•
Énonciation
Cf.Deuxièmedegré
•
Cohérencetextuelle
Cf.Deuxièmedegré
•
Ressourceslexicales
Cf.Deuxièmedegré
•
Ressourceslinguistiquespourexprimer
Cf.Deuxièmedegré
o L’accord,ledésaccord
o laconcession
o laréfutation
• Connaissancedesnormesdel’écrit
Cf.Normesdel’écrit
Pourévalueretaméliorerlaqualitéd’uneproductionécriteargumentée
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Critèresdelisibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’écrit
o priseencomptedesargumentsd’autrui
•
Critèresd’intelligibilité
o cohérence
o respectdesnormesdel’écrit
•
Critèresdepertinence
o adéquationàlathématique
o développementdel’argumentation
o non-contradictionentrelesarguments
o fidélitédelareformulationdel’opiniond’autrui
o fidélitédelaprésentationdelasituationlitigieuse
Stratégiestransversales
Processusetstratégiesdelecture/écouteOpérationsd’écritureNormesdel’écrit
131
Unité4Défendreoralementuneopinionetnégocier
Lerecoursaumédiumoralpermetd’orienterlapratiquedel’argumentationverslanégociation.Négocier,c’estnonseulementaffirmersesopinionsdansle
respectdel’autre,maisplusencore,coopéreràunedécisioncollectivegarantedubiencommun.Unecompétenceessentielleàl’exerciced’unecitoyenneté
solidaire.
132
Français
UAA4
Défendreoralementuneopinionetnégocier
Deuxièmedegré
Compétenceàdévelopper
Défendreoralementuneopinionetl’étayer
Productions
• Opinion:avisargumenté(relatifàunchoix,àuneappréciationpersonnelle...)
• Demande(dansunerelationasymétrique)
Processus
Appliquer
Dansunouplusieurscontextes
•
Analyserlesparamètresdela
situationdecommunication
•
Planifierunavisargumenté/une
demandeàl’aided’unécrit
intermédiaire
•
Elaborerunaide-mémoire
•
Evalueruneprestationorale
argumentée
Ressources
Transférer
En autonomie et
dans une situation précise de
communication
•
Exprimeroralementunavisargumenté
•
Exprimeroralementunedemande
dansunerelationasymétrique
Connaitre–Expliciterdesressources
Cf.UAA0
•
Expliciterlesfacteursderéussiteetd’échecd’uneprestationorale
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
Pourrechercherl’informationenvued’argumenter
•
Cf.UAA1deuxièmedegré
Pourplanifierunavisargumenté/unedemandeàl’aided’unécritintermédiaire
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Structureargumentative
•
Procédéspourdévelopperl’argumentation:illustration,comparaison,cause-conséquence,…
•
Caractéristiquesdugenre(avisargumenté/demande)
Pourélaborerunaide-mémoire
•
Informationsessentielleslisiblesaveccitationséventuelles
•
Procédésdeconcision:ponctuation;mots-clés;termesgénériquesouhyperonymes;
réductionnominale,infinitive…
Pourexprimeroralementunavisargumenté
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Énonciation
Cf.UAA3deuxièmedegré
•
Signesd’ouvertureetdeclôture
•
Cohérencetextuelle
133
marquesdesegmentationverbalesetnonverbales(pauses,gestesstructurantlesparties)
del’exposéetdusupport
o outilsdereprisedel’information
o organisateurstextuelsetconnecteursaccompagnéséventuellementdegestes
Ressourceslexicalesetlinguistiques
•
Cf.UAA3deuxièmedegré
•
Connaissancedesnormesdel’oral
Cf.Normesdel’oral
Pourévalueruneprestationoraleargumentée
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute
•
Critèresd’audibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’oral
•
Critèresd’intelligibilité
o cohérence
o respectdesnormesdel’oral
•
Critèresdepertinence
o adéquationàlathématique
o développementdel’argumentation
o non-contradictionentrelesarguments
o
Stratégiestransversales
Processusetstratégiesdelecture/écouteOpérationsdeparoleNormesdel’oral
134
Français
UAA4
Défendreoralementuneopinionetnégocier
Troisièmedegré
Compétencesàdévelopper:
Discuter/négocierenvued’aboutiràunedécision/positioncommune
Productions(enprésenced’unanimateur/modérateur)
• Discussion
• Négociation
Processus
Appliquer
Dansunouplusieurscontextes
•
Analyserlesparamètresdela
situationdecommunication
•
Evaluerunediscussion/une
négociation
Ressources
Pré-requis:ressourcesdudeuxièmedegré
Enautonomieetdansunesituationde Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
communicationprécise
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
•
Echangerdespointsdevuedans •
lecadred’unediscussion
•
Négocierenvued’aboutiràune Pourrechercherl’informationenvued’argumenter
•
Cf.UAA1deuxièmeet/outroisièmedegré(s)
positioncommune
Pourévaluerunediscussion/unenégociation
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute
•
Critèresdepertinence
o développementdel’argumentation
Transférer
135
Connaitre-Expliciterdesressources
•
Cf.UAA0
Expliciterlesfacteursderéussiteetd’échecd’unediscussion/négociation
o priseencomptedesargumentsdesinterlocuteurs
o contributionàl’élaborationd’unedécisioncommune
•
Critèresd’audibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunicationetàlathématique
o décisioncommune
•
Critèresd’intelligibilité
o cohérence(entrelesinterventions)
o respectdesnormesdel’oral
Pourplanifieruneargumentationàl’aided’unécritintermédiaire
•
Cf.Deuxièmedegré
Pourélaborerunaide-mémoire
•
Cf.Deuxièmedegré
Pourintervenir(prendrelaparole)dansunediscussion/négociation
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Rôlesetmandats
•
Tempsettoursdeparole
•
Énonciation
Cf.Deuxièmedegré
•
Cohérencetextuelleentrelesinterventions
•
Modesderéactionàlaparoled’autrui
o demanded’informationsupplémentaire
o reformulation
o interrogation
o concession
o objection
o réfutation
o approbation
•
Ressourceslexicalesetlinguistiques
Cf.UAA3Troisièmedegré
•
Connaissancedesnormesdel’oral
Cf.Normesdel’oral
Pourévaluerunediscussion/unenégociation
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute
•
Critèresd’audibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’oral
136
o décisioncommune
Critèresd’intelligibilité
o cohérence(entrelesinterventions)
o respectdesnormesdel’oral
•
Critèresdepertinence
o adéquationàlathématique
o développementdel’argumentation
o priseencomptedesargumentsdesinterlocuteurs
contributionàl’élaborationd’unedécisioncommune
•
Stratégiestransversales
Processusetstratégiesdelecture/écouteOpérationsdeparole
137
Unités5et6S’inscriredansuneœuvreculturelleRelateretpartagerdesexpériencesculturelles
Cesdeuxunitésvisentlemêmeobjectif:permettreauxélèvesuneappropriationd’œuvresculturelles,maisselondesmodalitésdifférentes.Onprivilégiera,
danslamesuredupossible,l’accèsdirectauxlieuxdediffusiondesœuvres(bibliothèques,sallesdespectacles,lieuxd’exposition…).
Dansl’unité5,l’élèveestinvitéàcréereninscrivantsamarquepersonnelledansuneœuvre.Pourcela,ilexpérimenteradesprocédésdecréation.Cette
uniténedistinguenilesdomainesartistiques,nilesprocédéscréatifsenfonctiondesdegrés.Lesressourcessontdoncidentiques.Néanmoins,laprogression
seferaenfonction:
-dudegrédelisibilité/complexitédel’œuvreculturellesourceparticulière
-desopportunitésrencontrées(accessibilitédesœuvres…)
-dudegrédemaitrise/appropriationparlesélèvesdesprocédéscréatifsetdeslangageschoisis.
Dansl’unité6,l’élèvedoitrelaterplusieursrencontresavecuneœuvreculturelle.Enoutre,autroisièmedegré,ilestinvitéàfaireunbilansingulierdesa
formationculturelle.Pourcela,ilprésenteraunesélectionpersonnelleetmotivéed’expériencesculturelles(UAA6et/ou5)dansundossiertravaillé,ence
comprisdanssaforme
138
Français
UAA5
S’inscriredansuneœuvreculturelle
Deuxièmedegré
Compétencesàdévelopper
S’inscriredansuneœuvreculturellesourceenl’amplifiant,larecomposantoulatransposant
Œuvreculturellesource
• Formesbrèves(dicton,maximeougenreséquivalents)
• Textelittéraire(récitdefiction,textepoétique/chanson,textedramatique)
• Œuvregraphique(affiche,photo,bandedessinée…)oupicturale
Productions
Troisinterventionspersonnelles,mettantenœuvrel’unoul’autredesprocédéscréatifssuivants
• Amplifier:combleruneellipse,développerunélémentsimplementévoqué,poursuivreuneœuvrenarrativeoupoétique,élargirlechampd’uneimage…
• Recomposer:fragmenteruneœuvrepourencréeruneautrepardéplacementsousuppressions;insérerdansuneœuvredesfragmentsissusd’autresœuvres
• Transposer(enparodiantounon)uneœuvreculturelle(fragmentousensgénéral)enlangageécrit,sonore,iconiqueou3D(objeten3dimensions),théâtral,
audiovisueloumultimédiatique
Processus
Ressources
•
•
•
Appliquer
Manifestersacompréhension
del’œuvreculturellesource
(genre,langage,contextede
diffusion…)
Planifierl’interventiondans
l’œuvreculturellesource
Évaluerlaproductionfinale
etladémarchedecréation
Transférer
Enautonomie
•
Intervenirdansuneforme
brèvesoit
o enamplifiant
o enrecomposant
o entransposant
•
Intervenirdansuntexte
littérairesoit
o enamplifiant
o enrecomposant
o entransposant
•
Intervenirdansuneœuvre
graphique/picturalesoit
o enamplifiant
o enrecomposant
Pour manifester sa compréhension de l’œuvre culturelle source et prendre en compte ses
caractéristiques
•
Cf.Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écoute
•
Formesbrèves
o stéréotype
o figures(assonance,allitération…)
•
Œuvrelittéraire
o Récitdefiction
o action
o personnage(s)
o cadrespatiotemporel
o choixnarratifs
o caractéristiquesdugenrederécit…
o choixstylistiques
o portée(symbolique,idéologique…)
o Textepoétique/chanson
o vers/strophe/refrain/couplet,rimes,
o figures
o écartparrapportauxnormes
139
o
entransposant
Connaitre–expliciterdesressources
Aprèslatâche,expliciterladémarcheetleschoixadoptésdanslaproduction
•
o typographieetmiseenpage
o voix
o musique
o caractéristiquesdugenredetextepoétique
o portée(symbolique,idéologique…)
o Textedramatique
o action
o personnage(s)
o cadrespatiotemporel
o pièce/acte/scène…
o dialogue/didascalieetautresindicationsscénographiques
o caractéristiquesdugenre(comédie,tragédie,one-man-show…)
o choixstylistiques
o portée(symbolique,idéologique…)
Œuvregraphique/peinture
o découpage,format,support,matière,cadrage,composition,angle,profondeurde
champ,champ/horschamp,couleurs,lumière,texteéventueletrapportavec
l’image,procédéscinématographiques,incrustation,signesiconiques…
o figures
o représentationfigurative/nonfigurative
o sidimensionnarrative,cf.récitdefiction
o Portée(symbolique,idéologique…)
Contextehistoriquedeproduction,dediffusionetderéceptiondel’œuvresource
Référencesculturelles(intertexte)
•
•
Pourplanifierl’interventionetintervenirdansl’œuvresource
Amplification
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Choixinterprétatifsdel’œuvresource
•
Facteursdecohérenceavecl’œuvresource
•
Caractéristiquesdelaformed’expansionchoisie(dialogue,strophesupplémentaire…)
Recomposition
•
Possibilitésdefragmentationdel’œuvresource
•
Facteursdecohérenceinterneàl’œuvre
Transposition
•
Cf.ZoomsurlesopérationsdeparoleetZoomsurlesopérationsd’écriture
•
Possibilitésdedécoupagedel’œuvresourceenunitéssignificatives
•
Choixinterprétatifsdel’œuvresource
140
Facteursdecohérenceavecl’œuvresource
et/oufacteursdecohérenceinterneàl’œuvre
•
Écritintermédiaireéventuel(œuvresourceannotée,découpage,scénario,storyboard…)
•
Caractéristiquesdumédiadetransposition
o Cf.Pourmanifestersacompréhensiondel’œuvreculturellesourceetprendreen
comptesescaractéristiques
o Médiasonore
§
Voix
§
Bruitage
§
Musique
§
Mixage
o Médiathéâtral:
§
Cf.Pourmanifestersacompréhensiondel’œuvreculturellesourceet
prendreencomptesescaractéristiques:textedramatique
§
Choixdemiseenscène(décor,éclairage,costume,musiqueet
bruitage…)etjeuthéâtral
o Médiaaudiovisuel/multimédia
§
Cf.Pourmanifestersacompréhensiondel’œuvreculturellesourceet
prendreencomptesescaractéristiques:artsgraphiques/peinture
§
Imageanimée:montage,mixage,mouvementdechamp…
§
Possibilitésd’interactivité
•
Transpositionparodique
o Intentionludiqueousatirique
o Procédésparodiques
o Écritintermédiaire
Pourévaluerlaproductionfinaleetl’explicitationdeladémarche
•
Critèredelisibilité/recevabilité:respectdesnormesdel’écrit
•
Critèred’audibilité/recevabilité:respectdesnormesdel’oral
•
Critèredepertinence:cohérenceavecl’œuvresourceet/ouinterneàlaproduction
•
Stratégiestransversales
Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écouteZoomsurlesopérationsd’écritureZoomsurlesopérationsdeparoleNormesdel’écrit,del’oral
141
Français
UAA5
S’inscriredansuneœuvreculturelle
Troisièmedegré
Compétencesàdévelopper
S’inscriredansuneœuvreculturelleenl’amplifiant,larecomposantoulatransposant
Œuvreculturellesource
• Formesbrèves(dicton,maximeougenreséquivalents)
• Textelittéraire(récitdefiction,textepoétique/chanson,textedramatique)
• Œuvregraphique(affiche,photo,bandedessinée…)oupicturale
Productions
Troisinterventionspersonnellesmettantenœuvrel’unoul’autredesprocédéscréatifssuivants
• Amplifier:combleruneellipse,développerunélémentsimplementévoqué,poursuivreuneœuvrenarrativeoupoétique,élargirlechampd’uneimage…
• Recomposer:fragmenteruneœuvrepourencréeruneautrepardéplacementsousuppressions;insérerdansuneœuvredesfragmentsissusd’autresœuvres
• Transposer(enparodiantounon)uneœuvreculturelle(fragmentousensgénéral)enlangageécrit,sonore,iconiqueou3D(objeten3dimensions),théâtral,
audiovisueloumultimédiatique
Autermedutroisièmedegré,lestroisprocédéscréatifsaurontétémisenœuvre
Processus
Ressources
•
•
•
Appliquer
Manifestersacompréhension
del’œuvreculturellesource
(genre,langage,contextede
diffusion…)
Planifierl’interventiondans
l’œuvreculturellesource
Évaluerlaproductionfinale
etladémarchedecréation
Transférer
Enautonomie
•
Intervenirdansuneforme
brèvesoit
o enamplifiant
o enrecomposant
o entransposant
•
Intervenirdansuntexte
littérairesoit
o enamplifiant
o enrecomposant
o entransposant
•
Intervenirdansuneœuvre
graphique/picturalesoit
o enamplifiant
o enrecomposant
o entransposant
Pré-requis:ressourcesdudeuxièmedegré
Pour manifester sa compréhension de l’œuvre culturelle source et prendre en compte ses
caractéristiques
•
Cf.deuxièmedegré
Pourplanifierl’interventionetintervenirdansl’œuvresource
•
Cf.deuxièmedegré
Transposition
• Cf.deuxièmedegré
Pourévaluerlaproductionfinaleetl’explicitationdeladémarche
•
Cf.deuxièmedegré
142
Connaitre–expliciterdesressources
Aprèslatâche,comparerlesproductionsetdiscuterdeschoixetdesprocédures
Stratégiestransversales
Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écouteZoomsurlesopérationsd’écritureZoomsurlesopérationsdeparoleNormesdel’écrit,del’oral
143
Français
UAA6
Relateretpartagerdesexpériencesculturelles
Deuxièmedegré
Compétencesàdévelopper
Compétence(s):relaterunerencontreavecuneœuvreculturelle
• Œuvrelittéraire(récitdefiction,textepoétique,textedramatique…)
• Œuvrenonlittéraire(représentationthéâtrale,artsgraphiquesetpeintures,audiovisuel…)
Productions
• Àl’oralouàl’écrit,troisrécitsd’expérienced’unerencontreavecuneœuvreculturelle(avecappréciationpersonnellemotivée)
Processus
Ressources
Pourmanifesteretéchangersacompréhension/interprétationd’uneœuvreculturelle
Appliquer
Transférer
Dansunouplusieurscontextes
•
Manifestersacompréhension
d’uneœuvreculturelle
•
Échangeroralementsacompréhension/interprétationd’une
œuvreculturelle
•
Analyserlesparamètresdelasituationdecommunication
•
Planifierlerécitd’expérienceà
l’aided’unécritintermédiaire
•
Évaluer,améliorerlaqualitédurécitd’expérience
Enautonomie,dansunesituationprécisede
communication,relater,envuedelapartageravecautrui,unerencontreavec
•
Unrécitdefiction
•
Untextepoétiqueouuntexte
dramatique
•
Uneœuvreculturelle(non
littéraire)auchoix
•
Cf.UAA5Pourmanifestersacompréhensiondel’œuvreculturellesourceetprendreen
comptesescaractéristiques
Cf.Zoomsurlesopérationsdeprisedeparole
•
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
•
Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
Pourplanifierunerencontreavecuneœuvreculturelle
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
•
Lerécitd’expérience
o Structuresnarrative/descriptive
o Cadrespatiotemporel,contextedelarencontre
o Étapesdelarencontreavecl’objet
o Effet(s)produit(s)parlarencontre
o Reproductionintégraledel’œuvreculturelle(œuvrecourte)ouélémentsdu
paratextedel’œuvre(œuvrelongue)
•
L’appréciationpersonnellemotivéedelarencontre
o Cf.UAA3et4deuxièmedegré:Pourplanifieruneargumentationàl’aide
d’unécritintermédiaire
o Connaissancedesgoutspersonnelsenmatièreculturelle
o Caractéristiquesdel’œuvreculturellecf.UAA5Pourmanifestersacompréhensiondel’œuvreculturellesourceetprendreencomptesescaractéristiques
Pourrédigerlerécitd’expérienceoul’exprimeroralement
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
144
•
•
•
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
•
Cf.UUA3et4deuxièmedegré
•
Systèmedetempsdudiscours
•
Ressourceslinguistiquespourexprimerl’agrémentouledésagrément
•
Ressourceslinguistiquespourcaractériseruneproductionculturelle
Connaitre–expliciterdesressources
Pourévalueretaméliorerlerécitded’expérience
Cf.UAAO
•
Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
Explicitersesgoutsenmatièred’œuvresculturelles
•
Cf.Zoomsurlesopérationsdeparole
Aprèslatâcheetlorsdel’échangedesrécitsd’expérience,comparerlesexpérienceset •
Critèredelisibilité/recevabilité:
leschoix
o adéquationàlasituationdecommunication
Expliciterlesfacteursd’agrémentoudedésagrémentdelarencontreavecuneoeuvre
o respectdesnormesdel’écrit
culturelle
•
Critèred’audibilité/recevabilité:
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’oral
•
Critèred’intelligibilitépourledestinataire:
o cohérence
o absenced’allusionsàuneconnaissancenonpartagéedel’œuvreculturelle
o respectdesnormesdel’écritoudel’oral
•
Critèresdepertinence:
o narrationdelarencontre
o descriptiondel’œuvre
o développementdel’argumentation
o non-contradictionentrelesarguments
Stratégiestransversales
Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écouteZoomsurlesopérationsd’écritureZoomsurlesopérationsdeparoleNormesdel’écritNormesdel’oral
145
Français
UAA6
Relateretpartagerdesexpériencesculturelles
Troisièmedegré
Compétencesàdévelopper
Compétence(s):relaterunerencontreavecuneœuvreculturelle
• Œuvrelittéraire(récitdefiction,textepoétique,textedramatique…)
• Œuvrenonlittéraireauchoix(représentationthéâtrale,artsgraphiquesetpeintures,audiovisuel,multimédiainteractif…)
Compétence(s):fairelepointsursesexpériencesculturellesetenfairepartàautrui
Productions
• Àl’oralouàl’écrit,troisrécitsd’expérienced’unerencontreavecuneœuvreculturelle(avecappréciationpersonnellemotivée)
• Undossier(papieroumultimédia)présentantunesélectionpersonnelleetmotivéed’expériencesculturelles(UAA5et/ou6)
Processus
Ressources
•
•
•
•
•
•
Appliquer
Transférer
Enautonomie,dansunesituationpréManifestersacompréhension
cisedecommunication
d’uneœuvreculturelle
Échangeroralementsacom• Relaterunerencontre
préhension/interprétation
avecunrécitdefictionen
d’uneœuvreculturelle
vuedelapartageravecauAnalyserlesparamètresdela
trui
situationdecommunication
• Relaterunerencontre
Planifierlerécitd’expérienceà
avecuneœuvreculturelle
l’aided’unécritintermédiaire
(autrequ’unrécitdeficPlanifierl’organisationdudostion)envuedelapartager
sieretlamotivationdelaséavecautrui
lectionàl’aided’unécritinter•
Réaliserundossierorgamédiaire
nisé,présentantetmotiÉvaluer,améliorerlaqualitédu
vantunesélectionpersondossier
nelled’expériencesculturelles(interventionspersonnellesUAA5et/ourécitsd’expérienceUAA6)
Pré-requis:ressourcesduniveauintermédiaire
Pour manifester et échanger sa compréhension/interprétation d’une œuvre
culturelle
Cf.DeuxièmedegréouUAA5
Pouranalyserlesparamètresdelasituationdecommunication
• Valeursparticulièresdesparamètresdelasituationdecommunication
Pour planifier, rédiger (ou exprimer oralement) , évaluer et améliore le récit
d’expérienced’unerencontreavecuneœuvreculturelle
Cf.Deuxièmedegré
Pourplanifierl’organisationdudossieretlamotivationdelasélection
• Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
• Critèresdesélectiondesexpériencesculturelles
o Effetsprovoquésparlescaractéristiquesdesœuvressurlerécepteur
• Critèresdesélectiondesinterventionspersonnelles(UUA5)
o Bénéficestirésdesinterventionsdansl’œuvre
• Critèresd’organisationdesexpériencessélectionnées(gradation,thème,
genre…)
146
Connaitre–expliciterdesressources
Aprèslatâche,discuterlorsdel’échangedesdossiers
• leschoixformelsdeprésentationdudossier
• lescritèresdesélectiondesproductionsculturelles
Pourréaliserledossier
• Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
• Cf.UAA1troisièmedegré,Pourrédigerunetabledesmatières/unsommaire
Pourévalueretaméliorerlaqualitédudossier
• Cf.Zoomsurlesopérationsd’écriture
• Critèredelisibilité/recevabilité
o adéquationàlasituationdecommunication
o respectdesnormesdel’écrit
•
Critèred’intelligibilité
o cohérence
o absenced’allusionsàuneconnaissancenonpartagéedesœuvres
culturelles
o respectdesnormesdel’écrit
• Critèresdepertinence
o présencedesélémentsconstitutifs(tabledesmatières,productions
sélectionnées,motivationdel’organisation)
o développementdel’argumentation(motivationdel’organisation)
Stratégiestransversales
Zoomsurlesprocessusetstratégiesdelecture/écouteZoomsurlesopérationsd’écritureNormesdel’écrit
147