Formation par competence en Cote-d-ivoire

Transcription

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation
Edition 2009
TITRE
La Formation Par Compétences dans l’enseignement primaire en
Côte d’Ivoire : réalités et défis
Chercheurs
•
•
•
OUATTARA.K. Insiata épse GOITA
N’DEDE Bosoma Florence
AYA Ali
Parrain: Pr TAPE Gozé
Pays
Côte d’Ivoire
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo
www.rocare.org/ www.ernwaca.org
I
SOMMAIRE
Sigles et abréviations
Liste des tableaux
Introduction
I
II
1
Première partie : Cadre théorique et méthodologique
1 – Cadre théorique
1-1 Contexte de l’étude
1-2-Revue de la littérature
1-3-Objectifs et Hypothèses
1-4-Description des variables
2- Cadre méthodologique
2-1 Site de l’étude
2-2 Echantillon et population
2-3 -Techniques de collecte et de traitement des données
2-4 -Méthode d’analyse
2
2
4
6
7
7
7
8
8
10
Deuxième partie : Présentation et analyse des résultats
1- Etats des lieux
1-1 .Mode d’implantation de la reforme FPC
1-2. Représentations sociales des acteurs
1-3. Pratiques pédagogiques et performances scolaires des élèves
2- Défis
2-1 Difficultés en rapport avec la reforme FPC
2-2 Défis majeurs
Conclusion
Bibliographie
Annexe
11
11
15
17
24
24
29
31
32
33
II
Liste des sigles
APR : Animateur pédagogique Régional
BM : Banque Mondiale
CAFOP : Centre d’Animation et de Formation Pédagogique
CNO : Centre Nord Ouest
CPS : Conseiller Pédagogique de Secteur
CPR : Conseiller Pédagogique Régional
COGES : Comité de Gestion des Etablissements Scolaires
CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en
partage
DPFC : Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue
DREN : Directeur Régional de l’Education Nationale
FNUAP : Fonds des Nations Unies pour la Population
FPC : Formation Par Compétences
IEP : Inspecteur d’Enseignement Primaire
IGEN : Inspecteur Général de l’Education Nationale
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MIDD : Mouvement des Instituteurs pour la Défense de leurs Droits
PASEF : Projet d’Appui au Secteur Education/Formation
PASEC : Programmes d’Analyse des Systèmes Educatifs des pays CONFEMEN
PPO : Pédagogie Par Objectifs
PARMEN : Plan d’Action pour la Réhabilitation et la reconstruction des enseignements
SNEPPCI : Syndicat National de l’enseignement Primaire Public de Côte d’Ivoire
SYNAIEPPCI : Syndicat National des Inspecteurs de l’Enseignement Préscolaire et Primaire
de Côte d’Ivoire
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
III
Liste des tableaux
Tableau 1 : Acteurs concernés par l’étude
8
Tableau 2 : Récapitulatif des enquêtés en fonction des techniques de collecte
9
Tableau 3 : Activités de la phase préparatoire
12
Tableau 4 Disciplines scolaires et matériel observé
18
Tableau 5 Activité à l’entame de la séance
19
Tableau 6 : Stratégies d’enseignements dans les écoles
20
Tableau 7 : Relation enseignant et apprenant pendant la séance
20
Tableau 8 : Activités à la fin de la séance
21
Tableau 9 : Moyennes sur 20 obtenues par les élèves à l’épreuve de mathématiques 21
Tableau 10 : Moyennes sur 20 obtenues par les élèves à l’épreuve de français
22
Tableau 11 : Difficultés identifiées par les acteurs terminaux et bénéficiaires
24
Tableau 12: Evolution des pratiques pédagogiques dans l’enseignement primaire
34
Tableau 13: Comparaison entre la PPO et la FPC
35
Tableau 14 : Evolution des modèles pédagogiques
36
Tableau 15 : Disciplines et compétences disciplinaires formulées par l’enseignant
37
Tableau 16 : Grille d’observation de cours des enseignants du CE2 pendant 40 min
38
IV
Introduction
Les défis du 21ème siècle auxquelles se trouvent confrontés les Etats émergents ont
amené nombre d’entre eux à repenser leur système éducatif afin d’être plus compétitifs
sur l’échiquier international eu égard à l’avance considérable sur eux prise par les
Nations industrialisées.
Aussi, certaines études relatives à l’enseignement ont-elles relevé la nécessite de
redéfinir le système éducatif, condition sine qua non pour un développement réussi dans
tous les domaines d’activités. C’est donc dans cette perspective que les décideurs
ivoiriens ont opté pour la Formation par Compétences (FPC) pour palier les insuffisances
de la pédagogie par Objectifs (PPO).
Cependant, force est de constater que cette réforme, qu’est la FPC, est initiée à un
moment particulier de l’histoire de la Côte d’Ivoire ; à savoir un contexte sociopolitique de
crise. En outre, la FPC ne naît pas dans un environnement neutre car la PPO y a laissé
des marques profondes de deux (2) décennies.
La présente étude portant sur la « Formation Par compétences dans
l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire : réalités et Défis » s’avère déterminante
étant entendu qu’une bonne gestion de cet ordre d’enseignement a une incidence
positive sur le parcours des apprenants. Quelles sont les réalités auxquelles est
confrontée la FPC dans l’enseignement primaire et quels sont les défis à relever par les
acteurs pour satisfaire les attentes qu’elle suscite. C’est à ces deux interrogations
majeures que la présente étude apporte des réponses. Elle s’articule autour de deux (2)
parties :
la première porte sur le cadre théorique et méthodologique. Elle
présente le contexte de l’étude, la revue de la littérature, les questions
ainsi que les objectifs et les hypothèses de recherche. Elle présente
également le site de l’étude, la population, l’échantillon, les techniques
de collecte des données et la méthode d’analyse
la deuxième partie présente et analyse les résultats.
1
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
1- Cadre théorique
1-1 Contexte de l’étude
L’UNESCO (1998) affirme que sans un système éducatif performant, aucun Etat ne
peut prétendre à un réel développement endogène. La performance d’un système éducatif
concourt à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Toute chose qui prend en compte
l’élaboration des programmes scolaires pertinents et la mise en œuvre de méthodes
d’enseignement favorisant l’acquisition de compétences.
Dans cette optique, les autorités ivoiriennes se sont régulièrement préoccupées de la
qualité du système éducatif en vigueur. Ainsi, l’enseignement primaire dans son évolution,
est passé par plusieurs étapes1. D’un enseignement traditionnel hérité de la colonisation, les
autorités optent successivement pour l’enseignement rénové (de1963 à 1970), le
Programme d’Education Télévisuelle (de 1971 à 1982) et les programmes de souveraineté
(de 1982 à 2002).
En outre, depuis 2002, les autorités ont procédé au diagnostic du système scolaire.
L’étude socioculturelle sur les programmes réalisée à cet effet en janvier 2000, a mis en
exergue les perceptions et les attentes des acteurs et des partenaires de l’école par rapport
aux programmes scolaires existants. L’une des conclusions de cette étude met en exergue
la nécessité de réviser les programmes scolaires (était que les programmes scolaires
devaient être révisés) pour amener les élèves vers l’insertion socioprofessionnelle. Ainsi,
selon le DPFC « l’approche pédagogique qui a semblé la plus pertinente aux yeux des
décideurs est l’approche par compétences (APC), que les autorités ivoiriennes, pour des
raisons de finalités éducatives ont appelé Formation Par Compétences(FPC) . Cette réforme
permet d’atteindre les objectifs de la loi de 1995 (Révisée) sur l’école ». A cette étude, il faut
ajouter le séminaire de réflexion et d’orientation sur les programmes scolaires qui s’est tenu
en Septembre 2000 à Yamoussoukro à l’initiative de la DPFC. De plus, plusieurs projets
éducatifs ont été réalisés (test du PASEC, projet FNUAP-EVF/Emp et projet PARMEN).
De ces études, il ressort que la Pédagogie Par Objectifs (PPO) en vigueur depuis
plus de deux (2) décennies (1976 à 2002) a fait ses preuves. Cependant, plusieurs
problèmes persistent. Ce sont entre autres : des contenus souvent inadaptés aux réalités
ivoiriennes, l’absence de profil de sortie clairement formulé, le trop grand morcellement des
objectifs et des apprentissages, la part importante des aspects cognitifs au détriment des
domaines psychomoteur et socio-affectif, des pratiques pédagogiques peu participatives. Par
ailleurs, les programmes de l’enseignement primaire n’étaient pas clairement définis : « le
pire est qu’il n’y avait pas de programmes scolaires dans le primaire ; les enseignants se
servaient du sommaire des livres de la collection « Ecole et Développement » comme
programmes » (DPFC).
1
Voir annexe 1
2
Par conséquent, le choix des autorités publiques de l’éducation s’est donc porté sur
la Formation Par Compétences (FPC). Contrairement à la Pédagogie Par Objectifs (PPO), la
FPC est une approche intégratrice ayant fait ses preuves dans les pays comme le Canada,
la Belgique et bien d’autres. Dans la sous région, des pays comme le Burkina Faso, le
Bénin, le Togo ont tous opté pour la FPC. Loin d’être un phénomène de mode, elle se
présente comme une alternative nouvelle pour nos pays en voie de développement.
Cette réforme devrait ouvrir de nouvelles perspectives en vue d’améliorer la qualité
de l’éducation puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences et pas
seulement sur l’acquisition des connaissances. Il existe entre la FPC et la PPO des
différences mais aussi des similitudes au niveau de l’apprentissage, de la participation de
l’élève, de l’enseignement et de l’évaluation2. Cette décision des autorités éducatives de la
Côte-d’Ivoire est donc une option susceptible d’améliorer les rendements des programmes
d’enseignement et du système éducatif dans son ensemble. La FPC qui a une incidence sur
la qualité de l’enseignement doit tenir compte de certains facteurs dont l’environnement
scolaire, les contenus à enseigner, les animateurs du système scolaire, les partenaires et les
décideurs.
Cependant, initié à la rentrée 2002-2003, la réforme FPC a été généralisée au cours
préparatoire (CP) en 2004-2005 et au cours élémentaire (CE) en 2005-2006. La phase
d’expérimentation n’aura durée que deux (2) années scolaires, alors que, tous les pays
francophones de l’Afrique de l’ouest ayant entrepris cette réforme en 2002 sont encore à la
phase d’expérimentation.
Cette expérimentation rapide a été conduite dans un contexte de crise marquée par
la partition du pays en deux zones (zone CNO et zone gouvernementale) avec la présence
massive de bénévoles non qualifiés dans les zones CNO. En outre, la mise en œuvre s’est
faite avec plusieurs difficultés. En effet, les manuels élaborés selon les exigences de la FPC
n’étaient pas disponibles durant la phase de généralisation. Ce n’est qu’à la rentrée 20092010 que ces documents ont été rendus disponibles dans les écoles. Par ailleurs, le temps
de formation a été jugé insuffisant par les acteurs (2 à 4 jours) qui en ont bénéficié. Ce
constat suscite la question principale de cette étude qui est de savoir : Comment les acteurs
de l’école primaire s’approprient la FPC ? Il s’agira de voir :
-
Comment les acteurs terminaux et les bénéficiaires se représentent-ils la FPC ?
-
Quelles sont les méthodes pédagogiques réellement pratiquées dans les classes ?
- Quelles sont les difficultés identifiées par le décideur, les acteurs terminaux et les
bénéficiaires?
2
Voir annexe 2
3
1-2 Revue de la littérature
L’expression « réforme éducative » est souvent employée pour désigner l’introduction
d’un changement dans les structures, les contenus ou les pratiques éducatives (G. et J.
Pastiaux, 2006). Plusieurs mécanismes sont importants pour mettre en œuvre une réforme
éducative (Elmore, 1980). Selon lui, il faut prendre en compte les choix individuels et
organisationnels qui se trouvent au centre de la problématique à l’origine de la réforme ; de
même que les règles, les procédures et structures reliées à ces choix ainsi que les outils
disponibles qui exercent une influence sur la réalisation des objectifs de la réforme. Ainsi, le
but des réformes éducatives est d’améliorer l’existant ; en d’autres termes, d’atteindre la
qualité et la pertinence dans un système éducatif donné.
La réforme curriculaire FPC vise à développer des compétences chez l'apprenant. La
compétence est un savoir-agir qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation d’un ensemble de
ressources (capacités, habiletés et connaissances) utilisées efficacement, dans des
situations similaires » (F. Lasnier 2000, P 31). Cette définition rejoint celle de P. Perrenoud
(2008, P7) pour qui la compétence est la capacité d’agir efficacement dans un type défini de
situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances mais ne s’y réduit pas. La FPC se
présente donc comme une approche pédagogique globale et intégratrice pour mener le plus
grand nombre d’apprenants vers la réussite. Elle est utile, significative et dynamique. Elle
favorise des comportements responsables chez les apprenants par l’acquisition de savoirs,
savoir-faire, savoir-être pour résoudre des problèmes de vie courante.
L’implantation de nouveaux curricula se traduit par des orientations axées sur la
résolution de problèmes (vaincre l’exclusion sociale, contrer le décrochage scolaire, valoriser
l’hétérogénéité). Celle-ci permet aussi de rendre l’élève capable de réutiliser ces acquis dans
différents contextes (Tardif et Presseau, 1998). De ce fait, une variété d’expériences initiée
dans différents milieux est à l’origine de l’implantation de la réforme FPC (Tremblay, 1990 ;
Lasnier ,2000 ; Etude socioculturelle sur les programmes en Côte d’Ivoire, 2000). En effet les
intentions spécifiques diffèrent en fonction des milieux. En Belgique, l’intention ayant
suscitée l’implantation de la FPC entre 1993 et 1994 était de viser l’intégration des
apprentissages et de s’adapter aux recherches en pédagogie. En France, les autorités
éducatives ont eu pour soucis d’alléger et recentrer les programmes dans l’enseignement
primaire. Au Québec, l’intention était d’une part de développer des habiletés et des
capacités complexes et d’autre part de s’ajuster à la mondialisation. On note toutefois qu’il y
a un dénominateur commun, il s’agit d’améliorer la qualité de l’apprentissage.
Une reforme a pour point de départ une décision politique qui résulte d’une large
consultation des citoyens (Etats généraux). Sa mise en œuvre doit tenir compte des certains
critères tels que la pertinence de la reforme, l’équité, l’efficience et la pertinence sociale. Les
acteurs sur lesquels repose une reforme sont les initiateurs politiques, les commissions
techniques et les instances représentatives (Depover 2006).
Cependant, les changements en matière éducative sont généralement complexes. Ils
mobilisent des ressources importantes, des acteurs en grand nombre et s’appuient sur une
4
large diversité de stratégies (Depover, 2006). Ainsi plusieurs scénarios de succès sont
envisageables en fonction des circonstances d’émergence et des représentations des
différents acteurs. Selon la théorie des représentations sociales initiée par Moscovici (1976),
la représentation est un ensemble d’informations organisées et structurées relatives à un
objet. De plus dans les réformes éducatives, la formation et la profession enseignante sont
souvent au cœur du débat. Dès lors, il serait faux de croire qu’on puisse mettre en œuvre
une réforme telle que la FPC dans les écoles sans une solide formation des enseignants. Le
succès de la réforme repose en grande partie sur la quantité et la qualité de la formation qui
sera donnée aux corps enseignants (F. Lasnier, 2000). Cette formation, pour être efficace,
doit viser à la fois les compétences disciplinaires et les compétences pédagogiques avec
toutefois des dosages différents selon la nature de la réforme (Depover, 2006).
Or, tout changement, surtout en éducation suscite des questionnements et même des
inquiétudes. (Lenoir, Larose et Lessard, 2005) indiquent que souvent les fondements de la
réforme sont loin d’être toujours très clairs et cohérents. En effet, les systèmes sociaux
produisent souvent des effets pervers dont le curriculum caché. Selon (Perrenaud 1993) «
l’école enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce ». La réforme de
l’enseignement et des nouvelles façons de concevoir l’apprentissage que constitue la FPC
ne fait pas exception à la règle.
Ces questionnements et inquiétudes portent sur la pertinence et les retombées de la
réforme, sur la crainte de rompre avec les habitudes et la routine du travail.
Ainsi, pour (Perrenoud, 1990) la division du travail pédagogique sur les stratégies des
maitres, montrent que les analyses sont plutôt en direction des pratiques du métier
d’enseignant. La pédagogie, au centre des réformes curriculaires est un art qui a ses
méthodes. En effet, le terme pédagogie désigne les méthodes et les pratiques
d’enseignement ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir
quelconque. Emile Durkheim la
considère comme une "réflexion appliquée aussi
méthodiquement que possible aux choses de l'éducation" (1938, p. 10). De nature
praxéologique (la praxis est la théorie en acte), elle a une double visée : améliorer une
situation réelle, et comprendre les déterminants (psychologiques, historiques, sociaux etc.)
et les principes générateurs de l’action éducative. La pédagogie se situe donc au nœud qui
lie l’action éducative et les raisons théoriques qui fondent et analysent cette action, en vue
d’en régler le développement (G. et J. Pastiaux, 2006, p4).
En outre, la pédagogie est une théorie de l’enseignement, qui s’est imposée à partir du
XIXe siècle comme science de l’éducation, ou didactique expérimentale. Elle s’interroge
aujourd’hui sur les conditions de réception du savoir, sur le contenu et l’évaluation de celuici, sur le rôle de l’éducateur et de l’élève dans le processus éducatif ; et, plus globalement,
sur les finalités de cet apprentissage, indissociable d’une norme sociale et culturelle
(Encarta, 2007).
En somme, les méthodes pédagogiques comprennent des règles et des procédés utilisés
pour mettre en œuvre un enseignement du maître ou un apprentissage de l’élève, de façon
5
théorique ou pratique. Elles sont utilisées pour gérer, expliquer, découvrir et évaluer. En ce
sens, il existe plusieurs méthodes pédagogiques dont la typologie tient compte toujours de
cinq éléments : L’apprenant, l’enseignant, le savoir, la communication, la situation, le tout
ordonné vers une finalité.
Plusieurs paradigmes pédagogiques existent et peuvent être regroupés en trois
catégories3: la pédagogie encyclopédiste, la pédagogie behavioriste et la pédagogie
socioconstructiviste4.Suivant la pédagogie encyclopédiste, l’apprentissage est considéré
comme un processus qui consiste à acquérir continuellement de nouvelles connaissances. le
rôle du maître y est donc déterminant, car c’est lui qui, par son discours, ses exposés et ses
démonstrations, transmet le savoir. Concernant la pédagogie behavioriste, l’apprentissage
est séquentiel, structuré et très fragmenté. Le rôle de l’enseignant est encore important, car
c’est lui qui définit les objectifs à atteindre et les moyens pour y arriver. Selon la pédagogie
socioconstructiviste, l’apprentissage résulte de la construction mentale de l’apprenant. Il est
donc activement engagé dans l’élaboration des savoirs. Le rôle de l’apprenant devient très
important car il contribue activement à la construction de sa personne.
En faisant le point sur l’explication théorique de l’apprentissage, trois approches
pédagogiques permettent de l’appréhender. Le cadre de référence de cette étude combine
les deux dernières approches c'est-à-dire la pédagogie behavioriste et la pédagogie
socioconstructiviste car l’approche par compétences s’appuie sur les théories éducatives du
Constructiviste, du Cognitiviste et du Socioconstructiviste qui ont conduit les pédagogues à
retenir un certain nombre d’applications pouvant conduire les apprenants à la réussite.
Toutefois, les approches de l’apprentissage devraient privilégier à la fois le rôle de
l’enseignant et celui de l’apprenant par rapport au savoir. Privilégier l’enseignant ou
l’apprenant déséquilibre le rapport au savoir.
1-3-Objectif et Hypothèses
1-3-1 Objectifs Général
Cette étude vise à analyser les facteurs qui influencent la mise en œuvre de la Formation
Par Compétences dans les écoles primaires de Côte d’Ivoire afin de contribuer à
l’amélioration de celle-ci.
1-3-2 objectifs spécifiques
L’objectif général se décline en quatre (4) objectifs spécifiques :
décrire le mode d’implantation de la FPC dans les écoles primaires.
Décrire les représentations de la FPC chez les acteurs terminaux et les
bénéficiaires.
3
4
Voir annexe 3
www.francaslca.net/site//18modeleapprentissage.doc, consulté le 1er Aout
6
Evaluer les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les classes.
Identifier les difficultés liées à la mise en œuvre de la FPC selon les décideurs,
les acteurs terminaux et les bénéficiaires.
1-3-3 Hypothèse principale
La réussite de la réforme dépend du plein engagement des différents acteurs terminaux
(syndicats d’enseignants et d’inspecteurs, enseignants, bénéficiaires) du système éducatif
1-3-4 Hypothèses opérationnelles
Le mode d’implantation de la réforme influence les représentations des acteurs
selon leur statut
Les pratiques pédagogiques des enseignants résultent de leurs représentations
de la FPC.
1-4- Description des variables
Hypothèse opérationnelle 1
Variable indépendante : Le mode d’implantation de la réforme
Variable dépendante : les représentations des acteurs terminaux (syndicats
d’enseignants et d’inspecteurs, enseignants, bénéficiaires)
Hypothèse opérationnelle 2
Variable indépendante : les représentations de la FPC
Variable dépendante : Les pratiques pédagogiques des enseignants
2- Cadre méthodologique
2-1 le site de l’étude
Abidjan étant la capitale économique, la phase de pilotage de la réforme FPC y a
démarré pour s’étendre progressivement dans sa banlieue et à l’intérieur du pays. Ainsi, nos
investigations ont eu lieu dans quatre Inspections de l’Enseignement Primaire (IEP). Il s’agit
d’une part, de deux IEP pilotes de la FPC (Bingerville et Port-Bouet), et d’autre part, de
deux autres IEP entrées directement dans la phase de généralisation (Bassam et Anyama).
Le choix des IEP pilotes se justifie par le fait qu’elles ont participé au démarrage de
l’implantation de la FPC. Celui des deux autres IEP a permis de faire une approche
comparée dans la mise en œuvre de la réforme. Dans chacune de ces IEP, deux
établissements ont été choisis avec l’aide de l’inspecteur suivant les critères définis par
l’étude. Au total 8 écoles ont été investiguées dont 4 écoles pilotes et 4 écoles entrées
directement dans la phase de généralisation.
7
8
2-2 Echantillon et population de l’étude
Pour cette étude nous avons opté pour l’échantillonnage par choix raisonné pour le choix
des décideurs, des acteurs intermédiaires, des acteurs terminaux et des bénéficiaires du
système éducatif.
Tableau 1 : Acteurs concernés par l’étude
Type d’acteurs
Décideur
Intermédiaires
Terminaux
Structure
DPFC
DREN
IEP
IEP
Syndicat d’Inspecteurs
Syndicats
d’Enseignants
EPP
Bénéficiaires
EPP
Fonction
Directeur
Directeur
Inspecteurs
CPS
Chargé de
communication
Sécretaires généraux
Effectifs
1
2
3
8
1
Directeurs
Enseignants
Elèves
COGES
8
48
160
5
2
Source: Données d’enquête
2-3 Techniques de collecte et de traitement des données
2-3-1 Techniques de collecte des données
Pour cette étude sur les réalités et les défis de la FPC dans l’enseignement primaire
en Côte d’Ivoire, quatre (4) techniques de collecte de données ont été utilisées. Il s’agit de :
L’Entretien semi-directif
Il a permis de collecter des informations auprès du DPFC, des Inspecteurs, des
Conseillers Pédagogiques de Secteur (CPS), des Directeurs d’Ecoles et des COGES. Le
guide d’entretien élaboré à cet effet s’articulait autour de 5 points :
Généralités
Mode d’implantation de la réforme FPC
Représentations sociales des pratiques pédagogiques
Difficultés de la mise en œuvre de la FPC
Défis
L’évaluation
Cette technique a été utilisée pour évaluer les élèves de CE2. Ceux-ci constituent la
première cohorte formée en FPC depuis la classe de CP1. Ils ont été soumis à deux
9
épreuves d’évaluation (français et Mathématiques) suivant la PPO et la FPC. Il s’agissait
d’apprécier l’impact de la FPC en termes de performance scolaire. Les épreuves à partir
desquelles les élèves ont été évalués sont à l’annexe 5.
L’observation directe
Elle a permis d’identifier les pratiques pédagogiques réellement mises en œuvre par
les enseignants dans les classes de CE2. La grille d’observation était structurée autour de
trois étapes : début de la séance, durant la séance et la fin de la séance. Elle a été réalisée
a partir de la liste complète des pratiques pédagogiques que les CPS utilisent pour évaluer
les enseignants en situation de cours. (voir annexe 5)
L’analyse documentaire
Elle a portée sur les archives de la DPFC relative à l’implantation de le reforme FPC. Cette
analyse a permis de faire l’historique des reformes dans l’enseignement primaire et la
description de la mise en œuvre de la reforme FPC.
Tableau 2 : Récapitulatif des enquêtés en fonction des techniques de collecte de
données
Techniques
Entretien
Observation armée
évaluation
Enquêté
Directeur de la DPFC
Directeur Régional
Inspecteur du Primaire
Conseillers
Pédagogiques
Secteur
Directeurs d’école
Enseignants
Elèves
Comités de Gestion
de
1
2
4
4
8
8
160
8
2-3-2 Techniques de Traitement des données
Trois (3) techniques ont été utilisées pour le traitement des données :
l’analyse de contenu porte sur les entretiens individuels et les éléments
observés.
la technique de dénombrement des données observées à partir de la
grille d’observation.
l’analyse statistique des scores obtenus par les élèves au cours des
épreuves (voir annexe 6).
10
2-4 Méthode d’analyse
La méthode d’analyse des données de l’étude est la dialectique. Elle a permis de
comparer les acquis scolaires des élèves selon la PPO et la FPC. En outre, l’analyse a
porté sur les représentations et les difficultés identifiées par les différents types d’acteurs.
Cette analyse a fait ressortir les contradictions liées au passage de la P PO à la FPC. Elle a
aussi permis d’analyser la réforme FPC au regard de l’environnement scolaire, des acteurs,
de la disponibilité du matériel didactique, des résultats scolaires et l’interaction entre ces
différentes composantes.
Au terme de cette première partie qui a présenté le cadre théorique et
méthodologique, la deuxième partie du travail a porté sur la présentation et l’analyse des
résultats
11
DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
1- Etats des lieux
1-1
Mode d’implantation de la réforme FPC
1-1-1 Circonstances d’émergence de la réforme
La mise en œuvre de la FPC s’est opérée dans une atmosphère de crise sociale,
économique et politique. Ce climat est d’ailleurs jugé par les décideurs, acteurs terminaux et
bénéficiaires comme défavorable à l’émergence d’une réforme : « En matière d’éducation,
aucune réforme n’est mise en œuvre avec aisance quand il y’a des tensions sociales, des
grèves » (DPFC).En effet, ce contexte de crise a eu des répercutions sur le financement de
la réforme ; « La Banque Mondiale qui était le principal bailleur de fonds de la réforme s’est
retirée. »(DPFC). Par conséquent, l’Etat de Côte d’Ivoire a dû financer la mise en œuvre sur
fonds propres.
En plus, la FPC s’applique dans un environnement "classe" caractérisé par des
effectifs pléthoriques qui, selon les différents acteurs, rendent difficile son application : « Les
classes sont surchargées et ne permettent pas une bonne pratique de la FPC. Les structures
scolaires ne sont pas adéquates pour l’épanouissement des enfants. L’Etat ne construit plus
d’établissements ; ce rôle est désormais réservé aux mairies qui ne font pas de planification.
En plus, les ressources financières sont reversées au trésor donc recentralisation des
fonds » (Syndicat enseignants). Cet environnement dans lequel émerge la réforme FPC
amène certains syndicats d’enseignants à s’interroger en ces termes : « Alors pourquoi ne
pas opter pour une pédagogie de masse ? » Par ailleurs, les tables-bancs et la disposition
recommandée pour le travail de groupe selon la FPC ne sont pas pratiques dans le contexte
ivoirien. De plus, le matériel didactique fait-il souvent défaut ; exemple : pour l’étude des
calculettes, il faut des calculatrices, absence d’instruments géométriques (enseignants)
Toutefois, il faut signaler qu’aucun syndicat d’enseignants, d’inspecteurs et les
bénéficiaires (parents d’élèves) n’a été associé à cette prise de décision jusqu’au recadrage
en novembre 2009. Selon le DPFC, il est difficile d’avancer techniquement lorsqu’on associe
les syndicats à une telle prise de décision : « Dans les pays francophones les autorités
pensent que techniquement on n’avance pas en procédant ainsi, en associant les syndicats
dès le début de la réforme ».
1-1-2 Phase préparatoire et de validation interne de la réforme
La phase préparatoire de la réforme débute en 2000. Deux types de structures y ont
participé. Ce sont les institutions de formation des formateurs (ENS, CAFOP) et le MEN
représenté par la DPFC. Cependant, la coopération avec l’ENS qui avait été suspendue
pendant 2 ans a repris depuis 2006. Cette suspension était liée à des préoccupations de
renforcement de capacités des formateurs. Entre 2000 et 2003, plusieurs activités (voir
tableau 4) ont été menées avec la participation de quelques acteurs terminaux (encadreurs
12
d’enseignants et enseignants) en vue de la mise en œuvre de la FPC. Ce sont
essentiellement des séminaires de formation tant au plan national qu’international ; des
séminaires d’élaboration des curricula et la réalisation des études sur le système éducatif.
Tableau 3 : activités de la phase préparatoire
Années Périodes
Activités
2000
Janvier
Etude socioculturelle nationale faisant ressortir
les perceptions et les attentes des partenaires
du système éducatif par rapport aux
programmes scolaires et à la scolarisation des
filles dans 11 directions régionales de
l’éducation nationale
2001
Octobre
Séminaire de réflexion et d’orientation des
programmes pédagogiques au CAFOP
supérieur de Yamoussoukro
2002
Janvier
Séminaire d’élaboration des cadres de
références conceptuels et de formulation des
profils de sortie CM2 et 3ème au CAFOP
supérieur de Yamoussoukro
Avril
Recrutement de TECSULT / EDUPLUS
cabinet international Canadien, spécialiste en
élaboration de curricula par compétences pour
appui technique
Août
Formation à Montréal de deux (2) formateurs
Ivoiriens spécialistes en FPC
Septembre Formation en Côte d’Ivoire de 120 concepteurs
Octobre
de curricula de secondaire et du primaire de la
FPC
Acteurs
-DPFC
-Cabinet
et yao
Cauphy
-DPFC
-DPFC
-encadreurs,
-DPFC
-DPFC
-DPFC
-Formateurs
canadiennes
ivoiriens
-ENS
Enseignants
Décembre Séminaire d’élaboration des curricula CP/CE à -DPFC
Kodjoboué (Bonoua)
-ENS
-Enseignants
ème
2003
Mai
Séminaire d’élaboration des curricula -6
- DPFC
/5ème au lycée classique Abidjan
-Enseignants
Juillet
Séminaire de formation à l’élaboration des -DPFC
devis pédagogiques pour le matériel -Enseignants
pédagogique et didactique axé sur la FPC au
CAFOP supérieur de Yamoussoukro
Novembre Production
des
matériels
pour -DPFC
l’expérimentation des curricula CP/CE et -Enseignants
6ème /5ème au centre national de ressources
éducatives à Abidjan
Source : données d’enquête
et
13
1-1-3 Phase de Mise à l’essai et diffusion
La phase de mise à l’essai de la réforme en 2004 a vu la participation de la DPFC,
des acteurs intermédiaires et des acteurs terminaux. Ce sont au total :
4 DREN (Abidjan, Bondoukou, Yamoussoukro, et San Pedro).
16 Inspections d’enseignement primaire,
125 Conseillers Pédagogiques régionaux
350 Conseillers Pédagogiques de Secteurs.
1362 enseignants
La formation des acteurs et la mise en pratique de la FPC dans les classes pilotes
sont les actions menées dans la phase de mise à l’essai. Il s’agit essentiellement de :
La formation des instituteurs
La formation des encadreurs pédagogiques (IEP, CPR, CPS)
Application de la réforme dans les classes pilotes
Evaluation du pilotage suivie de la validation.
La phase de mise à l’essai s’est prolongée par une phase d’extension. Elle a été
amorcée en 2005- 2006 pour les niveaux CP et CE. Elle a concerné 11 nouvelles IEP et 44
écoles ; amenant ainsi l’effectif de départ à 27 IEP et 384 écoles primaires.
Au terme de la phase de mise à l’essai, il n’ya pas eu d’évaluation pour permettre au
décideur d’apprécier les difficultés spécifiques (apprentissage, enseignement et évaluation).
Cependant, le décideur s’est appuyé sur un succès relatif enregistré dans certaines IEP. tels
que l’adhésion de certaines IEP et enseignants à la réforme et une amélioration du taux de
transition dans certaines IEP pilotes pour opérer la généralisation de la réforme.
1-1-4 Phase de généralisation
La phase de généralisation de la réforme, débutée en 2006 a vu la participation de la
DPFC, des acteurs intermédiaires (DREN) et des acteurs terminaux (IEP, CPS, Directeurs et
Enseignants). Elle s’est étendue à tous les établissements de l’enseignement primaire et aux
institutions chargées de la formation initiale des formateurs (ENS, CAFOP) de Côte d’Ivoire.
Le chronogramme de cette phase est le suivant :
2006-2007 : CP/CE
2007-2008 :CM1
2007-2008 : ENS et CAFOP
En outre des activités de formation et de sensibilisation ont été menées par la DPFC avec
peu d’impact au niveau des acteurs terminaux et des bénéficiaires.
1-1-5 Analyse de l’implantation de la réforme en Côte d’Ivoire
L’analyse du mode d’implantation de la FPC dans l’enseignement primaire en Côte
d’Ivoire met en relief les faiblesses qui ont émaillé sa mise en œuvre.
14
La prise de décision s’est opérée selon le modèle Top down5 : Le manque
de concertation avec la base entraine chez les acteurs terminaux en
particulier les enseignants une résistance au changement et une faible
appropriation de la réforme. La plupart perçoivent la FPC comme une
réforme qui accroit la charge de travail de l’enseignant. Par ailleurs, le
décideur a sous-estimé la résistance au changement par l’absence
d’évaluation au niveau des acteurs terminaux. En somme, la réforme s’est
opérée de janvier 2000 à novembre 2009 dans une perspective non
globalisante. Le décideur n’a pas associé les instances représentatives
des acteurs terminaux et des bénéficiaires (syndicats d’enseignants,
syndicats des inspecteurs et COGES).
Le manque d’information et de communication : la sensibilisation relative
au passage de la PPO à la FPC n’a pas été la plus large possible en
direction des gestionnaires, du personnel enseignant et des parents
d’élèves.
La faible qualité de la formation des acteurs terminaux : le temps de
formation (en moyenne 1 à 2 jours) n’a pas permis une parfaite maîtrise de
la réforme. la formation est jugée trop théorique car certains acteurs
terminaux ont reçu des Compacts Disques (CD), d’autres des brochures
qu’ils n’ont pu maîtriser et mettre en pratique en situation de classe. A
cela, selon les enseignants, s’ajoute la non maitrise de l’approche par les
formateurs eux-mêmes.
L’environnement de crise : l’environnement sociopolitique dans lequel la
réforme a été décidée et a évolué n’était pas propice. En effet la crise
militaro politique avait entrainé la partition du pays en deux zones, avec un
déplacement massif du corps enseignant et des élèves. A cela, il faut
ajouter le retrait du principal bailleur de fonds de la réforme. En outre, les
troubles dans le milieu scolaire depuis 1990, caractérisés par les grèves à
répétition, n’était pas propice à l’implantation d’une réforme.
Ces faiblesses ont amené le décideur à proposer un recadrage de la réforme FPC
depuis novembre 2009.
5
Approche top down est la prise décision du sommet vers la base
15
1-2 Représentations sociales des acteurs liées aux pratiques Pédagogiques.
Encadreurs des enseignants
Les représentations des encadreurs des enseignants lient la pédagogie par objectifs
(PPO) à l’enseignant. Ils sont les principaux acteurs de la production et de la diffusion de la
connaissance au regard des objectifs de la formation. En effet, « la PPO c’est la pédagogie
par Objectifs. Pendant la formation l’enseignant à des objectifs à atteindre, par exemple à la
fin de la leçon il doit savoir quel est le nombre d’élèves ayant compris le cours» (CPS Port
Bouet). En outre, un accent particulier était mis sur l’acquisition des connaissances par les
apprenants ; même si la trilogie de savoir (savoir, savoir faire et savoir être) était en vigueur.
Selon IEP d’Anyama, « dans la PPO, les taux de réussite étaient l’indicateur pour voir si
l’objectif fixé était atteint. »
La FPC comme le sigle l’indique est centrée sur la notion de la compétence. En ce
sens, elle fait ressortir la compétence de chaque apprenant à partir de ces acquis. Selon le
CPS de Bassam 1 : « elle consiste à aider l’élève à exceller dans un domaine de
compétence. Elle met l’accent sur ses acquis, ne néglige aucun aspect parce que toutes les
disciplines se valent ». Ainsi la FPC, en développant les savoirs, contribue à
l’épanouissement et à l’intégration de l’élève dans son milieu. En effet, « la FPC consiste à
donner des habiletés pour résoudre les problèmes de la vie courante ».(IEP Bingerville).
D’ailleurs, « Elle fait ressortir les identifiants dans le savoir en mettant l’accent sur le savoirêtre (attentif : comportement dans la classe, comportement de l’enfant dans la société, esprit
critique), savoir-faire et le savoir ». (IEP Anyama)
Manager d’école
La PPO, selon les directeurs d’école, est l’apprentissage par objectifs. « Au début de
la leçon, on définit l’objectif, on fait le cours pour atteindre cet objectif. Par exemple en EPS :
à la fin de la séance, l’enfant doit être capable de parcourir une distance selon un temps ».
Par ailleurs, ces managers la perçoivent comme une approche développant les aptitudes de
l’apprenant : « La PPO développe les aptitudes de l’élève en tenant compte de son âge, son
environnement et de sa personnalité » (Directeur, Bingerville).
Leurs représentations relient d’une part la FPC à un changement de mentalité chez
les apprenants afin de les amener à participer au développement du pays. Selon le directeur
de Moossou 1 « La FPC est une approche pédagogique qui vise à changer la mentalité des
élèves, il s’agit de les aider à se prendre en charge, former un nouveau citoyen avec
l’éducation comme base du développement ». D’autre part, les directeurs se représentent la
FPC comme une pédagogie de la réussite : « théoriquement elle lutte contre l’échec scolaire
en installant chez les élèves des compétences » (Directeur Epp Adjamé Bingerville). En
outre, certains perçoivent la FPC comme une approche modifiant la relation didactique.
Selon eux, désormais l’enfant est au centre de l’apprentissage et est plus actif : « la
Formation Par Compétences permet à l’enfant de participer beaucoup plus au cours ;
16
l’enseignant doit servir de guide et élaborer avec l’enfant le but à atteindre » (Directeur EPP
Anyama Nord). Selon les managers d’école, la compétence est une notion essentielle de la
FPC qui peut poser problème car elle a de multiple sens. En effet, le directeur d’Anyama
EPP Nord l’a compris de deux façons comme le témoigne son propos: « Au départ, il fallait
identifier, cibler les élèves qui avaient des compétences dans des matières et les emmener
vers une spécialisation. Aujourd’hui, la compétence consiste à emmener les enfants à faire
de la recherche à partir de documents ». Cette dernière représentation est partagée par le
directeur de Moossou 1. Certains, par contre, n’ont aucune représentation de la notion de
compétence.
Enseignants
Dans le corps enseignant craie en main, trois catégories se dégagent au niveau des
représentations sociales de la PPO. D’abord 16,7% des enquêtés sont incapables de définir
la PPO. Ensuite les représentations sociales de 39,6% des enseignants enquêtés lient la
PPO à la définition du sigle PPO, « La PPO c’est la Pédagogie Par Objectifs » (Enseignant
Port - Bouet)). Enfin 43,8% des enseignants, en plus de définir le sigle, lui donne un contenu
en lien avec des objectifs de formation à atteindre par l’enseignant. Selon un enseignant de
port-bouet, « La PPO est la pédagogie par Objectifs, c’est une action pédagogique dans
laquelle le maître à des objectifs à atteindre à la fin de chaque séance ». Par ailleurs,
certains la lient à la position centrale de l’enseignant dans la formation, « La PPO est une
pratique pédagogique où l’enseignant est au centre de la formation et il a des objectifs bien
spécifiques à atteindre » (Enseignant, SNEPPCI).
En outre, selon les représentations des enseignants, il n’y a pas de différences entre
PPO et FPC. La FPC tout comme la PPO développe des compétences : « la FPC vise à
aider l’enfant à développer ses compétences. C’est donc pareil que la PPO » (enseignant,
Bassam). De plus, la FPC en mettant un accent particulier sur le travail en groupe est une
approche pédagogique qui contribue à la socialisation de l’enfant. En effet, « la FPC prend
en compte la réaction et l’action de l’élève qui désormais est au centre de l’apprentissage.
Elle permet de vivre en société par le travail de groupe, l’écoute et la communication avec
les autres. Il y a aussi, l’acceptation des autres » (enseignant, Bassam). Par ailleurs, certains
enseignants ont des difficultés pour se représenter la notion de compétence : « je ne sais
pas comment définir la compétence, peut –être qu’elle signifie que les enfants sont en
compétition pour atteindre un objectif. Nous n’avons pas nous même saisi ce que cette
notion veut dire ». (Enseignant, Anyama)
Bénéficiaires
Les parents d’élèves relient la PPO à la rigueur dans les études. « Certains parents
d’élèves battent leurs enfants quand ces derniers font des dessins ou des productions avec
du sable ; parce qu’ils pensent que cela est une perte de temps plutôt que d’étudier comme
avec la PPO. Pour le parent, l’école c’est savoir lire et écrire ; ils ne comprennent pas
pourquoi les enfants apprennent des choses élémentaires» (COGES, Bassam) De plus, la
17
PPO permettait aux enfants d’avoir de meilleurs résultats « Avec la Pédagogie Par Objectifs,
les résultats scolaires des enfants étaient bons, actuellement c’est médiocre ».
Cependant, ils affirment que la réforme FPC qui met l’accent sur la trilogie du savoir
(savoir faire, savoir être et savoir agir) n’a pas encore fait ces preuves. « On a entendu dire
que la FPC recherche et développe les savoirs (savoir, savoir-faire et savoir-être) des
enfants, mais en tant que parent je n’ai encore rien vu » COGES Moossou1. Certains
parents se représentent la FPC comme une réforme qui permet à un grand
nombre
d’enfants d’accéder à la classe supérieure : « la FPC permet de passer en classe supérieure
car les enfants ne redoublent pas. » (COGES de Bingerville). Pour d’autres encore, la FPC
permet à chaque enfant de réussir dans le domaine où il excelle. « C’est un nouveau
modèle de formation pour que chaque enfant puisse réussir là où il est excelle (COGES,
Gonzagville)
Au total les représentations dépendent du statut des acteurs. Pour les encadreurs
d’enseignants, on note un changement de pratique avec la reforme FPC. En effet leurs
propos sont idéologiques concernant l’importance des matières avec l’avènement de la FPC.
Pour les enseignants, rien n’a changé de la PPO à la FPC. Aussi cela transparait dans leurs
pratiques observées en classes.
Ainsi, deux (2)
tendances
se dégagent
des représentations des pratiques
pédagogiques chez les acteurs terminaux concernant la FPC :
Selon la première, il existe une différence entre PPO et FPC. La FPC
consiste à déceler et à développer des compétences chez les élèves. Quant à la
PPO, elle permettrait à l’enseignant d’atteindre des objectifs qu’il se fixerait en début
de séance.
Selon la deuxième, il n’existe pas de différences entre PPO et FPC car les
deux (2) permettent de développer des compétences chez les élèves
1-3 -Pratiques pédagogiques et performances scolaires des élèves
1-3-1 Pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les classes
Disciplines scolaires observées et compétences disciplinaires
inhérentes
S’agissant de la formulation des disciplines, il est à remarquer que les enseignants le
font avec aisance même s’il est à noter que l’Activité d’Intégration n’est pas une discipline
mais plutôt un outil d’évaluation (voir annexe 4). En ce qui concerne la formulation des
Compétences Disciplinaires, nous remarquons que les enseignants confondent la
Compétence Disciplinaire et le titre de la séance.
Lecture : la Compétence Disciplinaire est « Communiquer par écrit en Français » et
non « Savoir lire et écrire »
18
Orthographe : la Compétence Disciplinaire est « Communiquer par écrit en
Français » et non « Savoir écrire un mot terminé par le son "ai" et savoir les écrire et
les connaître. »
Sciences : la séance observée devrait avoir pour Compétence Disciplinaire
« Préserver l’environnement » et non « Savoir ce qui pollue l’air et notre
environnement »
Expression écrite : la Compétence Disciplinaire qui devrait apparaître sur la fiche
est « Communiquer par écrit en Français » et non « L’objectif de ce cours est de
montrer à l’élève comment transmettre un message écrit. Il faut qu’à la fin du cours
les enfants soient capables d’écrire un message à un destinataire »
A l’EPP Nord d’Anyama, pour la discipline, l’enseignant aurait dû marquer
GEOGRAPHIE en lieu et place d’Activité d’Intégration dans la colonne discipline
En somme deux constats se dégagent. D’une part, les enseignants ne savent pas ce
qu’est une compétence disciplinaire ; d’autre part, ceux-ci n’ont pu se démarquer de la
formulation des objectifs PPO.
Matériel de travail observé
Le matériel de travail (Guides pédagogiques, instruments pédagogiques, autres
matériels indispensables pour une conduite efficiente de sa séance) prévu par les
enseignants est insuffisant pour les séances observées. Par exemple pour l’activité
d’intégration observée à l’EPP Nord d’Anyama, l’enseignant pouvait utiliser une boussole et
une carte en plus du livre.
Tableau 4 : Disciplines scolaires et matériel de travail observé
Inspections
Pilotes
Ecoles
Disciplines
Matériel de travail
Gbagba
sud
Adjamé 1
Selmer
hôpital
Lecture
Livre, Tableau, ardoise et craie
Lecture
Orthographe
Livre, Tableau et craie
livre, fiche, ardoise Cahier, craie,
tableau
Gonzagville Expression écrite
Bassam 1
Entrées dans Moosou 1
la phase de Epp nord
généralisation
Epp sud
Orthographe
Sciences
Activité
d’intégration
Orthographe
livre, fiche, craie, tableau, ardoise,
chiffon
Livre, règle
Livre, Fiche
Livre
Livre, guide maître, tableau, ardoise et
craie
19
Source : Données d’enquête
Démarche de l’enseignant au début de la séance
Il ressort du tableau ci-dessous que la moitié des enseignants fait le rappel de cours
à l’entame de la séance du jour quel que soit le type d’école. Les enseignants des écoles
entrées directement dans la phase de généralisation demandent moins que ceux des écoles
pilotes des précisions sur le rappel. Cela n’aide pas les apprenants à capitaliser leurs
connaissances. Or, le rappel fait parti de l’imprégnation global dans l’apprentissage.
Tableau 5 : Activités à l’entame de la séance
Nombre de classe
rubriques
pilotes
Entrées dans la
phase
de
généralisation
L’Enseignant fait faire le rappel du cours précédent par les
2
2
élèves
L’Enseignant demande des précisions sur le rappel
2
0
L’Enseignant fait compléter le rappel par un autre élève
2
1
L’Enseignant écrit le titre de la séance du jour au tableau
2
1
20
Stratégie d’enseignement
Dans les écoles pilotes, l’enseignant favorise au cours des apprentissages le travail
de groupe. Par contre dans les écoles qui n’ont pas été pilotes cette tendance est inversée.
Ainsi, dans les écoles pilotes, les stratégies pédagogiques de la FPC sont mises en œuvre.
Tableau 6 : Stratégies d’enseignement dans les écoles
Rubriques
Fréquence dans Fréquence dans les écoles
les écoles pilotes entrées dans la phase de
généralisation
L’Enseignant privilégie le
travail individuel
L’Enseignant privilégie le
travail de groupe
16
8
30
3
Contribution de l’apprenant à la production de la
connaissance
Dans les écoles pilotes les enseignants sollicitent plus les apprenants que dans les
écoles entrées directement dans la phase de généralisation. L’écart entre les fréquences
s’élève à 28. De même les exemples utilisés par les enseignants proviennent de
l’environnement de l’apprenant.
Quant à la contribution des apprenants à la construction de la connaissance, elle est
faible dans les écoles pilotes et pratiquement inexistante dans les autres. Il reste encore
beaucoup à faire quant à l’amélioration de la contribution de l’enfant à la construction du
savoir. Dans les écoles pilotes, il y a de véritables interactions entre les apprenants et les
enseignants d’une part ; et d’autre part entre les apprenants eux-mêmes.
Tableau 7 : Relation enseignant-apprenant pendant la séance
Rubrique
Fréquence
Fréquence des écoles
des
écoles entrées dans la phase
pilotes
de généralisation
Les élèves posent des questions à l’enseignant
L’Enseignant demande à un élève de répondre à la question
posée par son camarade
L’Enseignant répond aux questions posées par les élèves
L’Enseignant pose des questions aux élèves
L’Enseignant donne des exemples provenant de
l’environnement de l’élève
L’Enseignant demande des exemples aux élèves
L’Enseignant envoie le ou les élève (s) au tableau
2
0
1
0
1
70
0
42
12
4
16
14
13
15
21
Démarche de l’enseignant à la fin de la séance
Au regard du tableau 9, on constate que dans l’ensemble les enseignants à la fin de
la séance demandent un résumé et l’enrichissent quel que soit le type d’école. Les
apprenants participent donc à l’élaboration du résumé. Cependant seulement deux (2)
enseignants sur quatre (4) dans les écoles pilotes et un (1) enseignant sur quatre (4) dans
les écoles entrées directement dans la phase de généralisation laissent des traces écrites.
Tableau 8 : Activités à la fin de la séance
Nombre de classe
Rubrique
pilotes
Entrées dans
phase
généralisation
L’Enseignant demande un résumé
3
3
L’Enseignant complète le résumé
3
2
L’Enseignant donne un résumé écrit
2
1
L’Enseignant laisse le temps aux élèves de copier
2
0
le résumé de la leçon
la
de
1-3-2 Performances scolaires en situation d’épreuve.
Performance en Mathématiques PPO et FPC
La première cohorte formée en FPC depuis le CP1 présente en mathématiques, une
meilleure performance dans le sujet type PPO. Paradoxalement, ceux des écoles pilotes, ont
eu plus de réussite en mathématique dans les sujets type PPO qu’en FPC contrairement aux
élèves des écoles expérimentales.
Les moyennes dans le sujet de type PPO des établissements oscillent entre [7,30 ;
12,20] et [2,40 ; 15,00] respectivement dans les écoles pilotes et expérimentales. Les
moyennes dans le sujet de type FPC des établissements sont nulles.
Tableau 9 : Moyennes sur 20 obtenues par les écoles dans l’épreuve de
Mathématiques
Inspections
Pilotes
Ecoles
Gbagba Sud
Adjamé 1
Selmer Hopital c
Gonzagville
Entrées dans la
Bassam
phase
de
Moossou
généralisation
EPP Sud
EPP Nord
Moyenne (PPO)
09.70
08.10
07.30
12.20
06.85
15.00
02.40
06.00
Moyenne (FPC)
00.00
00.00
00.00
00.00
00.00
00.00
00.00
00.00
22
Performance en français PPO et FPC
La première cohorte formée en FPC depuis le CP1 présente en français, une
meilleure performance dans le sujet type FPC. Cependant dans l’ensemble les moyennes
sont mauvaises. Dans le sujet de type PPO, les moyennes des établissements oscillent
entre [1,40 ; 07,30] et [00,00 ; 03,50] respectivement dans les écoles pilotes et
expérimentales. Dans le sujet de type FPC, les moyennes des établissements oscillent entre
[1,50 ; 07,05] et [00,00 ; 08,05] respectivement dans les écoles pilotes et expérimentales.
Tableau 10 : Moyennes sur 20 obtenues par les écoles dans l’épreuve de Français
Sites
Pilotes
Ecoles
Gbagba Sud
Adjamé 1
Selmer Hopital c
Gonzagville
Entrées dans la
Bassam
phase
de
Moossou
généralisation
EPP Sud
EPP Nord
Moyenne (PPO)
07.30
01.40
03.40
00.00
01.50
03.55
03.45
05.60
Moyenne (FPC)
07.05
01.50
00.00
01.35
08.05
04.60
02.90
05.00
En somme, la performance scolaire en situation d’épreuve est faible dans les deux
matières aussi bien en PPO qu’en FPC. En FPC les moyennes en mathématiques des
établissements sont nulles pour tous les établissements ; en français, elles sont inférieures à
8,5/20.
En PPO, les moyennes des établissements en Mathématiques en dehors de
Moossou et Gonzagville sont inférieures à 10/20. En français, elles sont inférieures à 8,5/20.
1-3-3 Acquis de la FPC
Les acquis de la FPC sont diversement appréciés par les encadreurs d’enseignants
(Inspecteurs, CPS), les managers d’école (Directeurs d’école), les enseignants et les
bénéficiaires (COGES).
Encadreurs d’enseignants
Les acquis de la réforme restent mitigés compte tenu de l’environnement
sociopolitique (partition du pays), de la non adhésion de certains enseignants et du fait qu’en
fin de cycle primaire, l’évaluation des élèves de CM2 n’est pas de type FPC « C’est difficile
d’évaluer les acquis de la FPC, car pendant que certains la pratiquent ; d’autres ne la font
pas. Les élèves de CM2 sont évalués en classe comme à l’examen selon la PPO » (IEP
Bingerville). Quant aux CPS, ils sont tous unanimes que la FPC n’a pas d’acquis pour le
moment. Soit parce que la réforme n’a pas encore été généralisée au niveau CM « On ne
peut pas parler d’acquis parce que nous ne sommes pas encore arrivés au CM. Il n’ya pas
23
de cohérence, c’est perturbateur, il est préférable de prendre le temps pour organiser les
choses parce qu’on dirait qu’on nous poursuit » ; soit parce que la réforme rencontre des
difficultés.
Manager d’école
Les acquis ne sont pas perceptibles pour le moment car la première cohorte FPC n’a
pas encore fini le cycle primaire. Selon eux, I’ examen d’entrée en 6ème (formule FPC) sera
le meilleur indicateur pour se prononcer sur les acquis de la FPC. Cependant, la difficulté
qu’on a pour apprécier la réforme réside dans la précipitation avec laquelle celle-ci a été
introduite dans le système éducatif. Selon un directeur : « On tâtonne encore avec la FPC.
Par exemple au CM on n’a pas les documents. Non seulement on n’est pas bien formé, mais
en plus on n’a pas les documents qu’il faut. Nos responsables aussi ne maîtrisent pas
souvent la FPC. »
Enseignants
Bon nombre d’enseignants affirment que la FPC n’a pas d’acquis car elle n’est pas
appliquée en réalité dans les classes. Selon les syndicats d’enseignants, les acquis de la
FPC ne sont pas perceptibles soit parce que les élèves sont encore évalués selon la PPO ;
soit à cause de la mauvaise implantation de la réforme. Contrairement aux syndicats des
enseignants, celui des inspecteurs considèrent que la FPC a déjà des acquis. Ce sont entre
autres le passage systématique des apprenants, la fin du mythe de l’élitisme, le travail en
coopération : « avec la FPC le mythe de l’élitisme est brisé, il y a le passage systématique,
l’évaluation se fait en cycle 2 car il faut des compétences de base en fin de cycle. En FPC,
on a une semaine de rémédiation et d’intégration (semblable au cours de renforcement, le
travail en coopération et en groupe »
Bénéficiaires
Les parents considèrent que le niveau scolaire des enfants a baissé avec l’avènement de
la FPC : « Nous sommes déçus parce que le niveau des enfants baisse et l’école n’est plus
pareille. Elle ne débouche pas sur un emploi et aujourd’hui, on nous parle de la FPC que les
initiateurs n’expliquent pas réellement » (COGES, Moossou1). D’ailleurs, ils jugent que les
résultats scolaires sont médiocres à cause de la réforme FPC. D’après le COGES de l’EPP
Anyama 1 : « aujourd’hui, on assiste à une formation au rabais, il y a un manque de
formation des enseignants qui ne maîtrisent pas la FPC. Ils mettent les titres FPC au tableau
et appliquent l’ancienne méthode ».
24
2- Défis
2-1 Difficultés en rapport avec la FPC
Selon les différents acteurs (décideurs, acteurs terminaux et bénéficiaires),.les
difficultés liées à la réforme FPC sont de plusieurs ordres
2-1-1 Décideurs
Difficultés économiques : Retrait du bailleur de fonds (la Banque
Mondiale).
Difficultés techniques matérialisées d’une part, par l’absence de suivi et
d’évaluation : le décideur de par sa position n’a pas eu de lisibilité de la
réalité du terrain. D’autre part, par l’absence de critère de validation de la
pratique FPC : il n’existe pas d’outils d’appréciation standard de la FPC en
Côte d’ Ivoire.
2-1-2 Acteurs terminaux et bénéficiaires
Les difficultés identifiées par les acteurs terminaux et les bénéficiaires sont de plusieurs
types (cf. tableau 12).
Tableau 11 : Difficultés identifiées par les acteurs terminaux et les bénéficiaires
Acteurs terminaux et bénéficiaires
Types de difficultés liées aux IEP CPS Manager Enseignants Syndicats
Syndicats
d’enseignants IEP
Effectifs pléthoriques
Infrastructures
Matériels didactiques
Equipements
Formation
Information
Problème économique
Qualité des documents
Resistance aux changements
Technique d’évaluation
Non implication des syndicats
Non implication des parents
COGES
Indique la difficulté identifiée par l’acteur ou le bénéficiaire
Difficulté non évoquée par l’acteur ou le bénéficiaire
Légende du tableau
25
Difficultés économiques : l’insuffisance des infrastructures
et des
équipements constituent un frein à la pratique de la réforme : « les tables
bancs et le matériel didactique sont insuffisants. Exemple, dans l’étude
des calculettes il faut des calculatrices» (Directeur Anyama). Par
conséquent, l’environnement de la classe est jugé peu favorable à
l’application de la FPC par tous les acteurs terminaux eu égard aux
effectifs jugés pléthoriques. En effet, selon un CPS « la population
scolaire s’accroît et l’Etat n’a pas de moyens alors qu’il faut moins 30
élèves par enseignant pour bien appliquer la FPC ».
Difficultés techniques : le matériel didactique, la qualité des documents et
la formation des acteurs n’ont pas accompagné la mise en œuvre.
Concernant la qualité des documents, des difficultés ont été relevées dans
leur utilisation : « Les documents de présentation sont faits en recto-verso
ce qui n’est pas non seulement commode ; mais cela perd un temps
énorme aux enseignants ». (IEP, Anyama) Les ouvrages scolaires et
didactiques sont peu adaptés : « Les livres ne sont pas bien écrits. Tout
est confondu, on ne nous explique pas bien les choses. Les documents
sont mal conçus ». « Les documents sont difficiles à exploiter surtout nous
qui sommes dans la petite classe (CP1). Les supports pédagogiques, ne
donnent pas le courage de faire le langage.
.
26
Les livres d’exercices ne sont pas adaptés au niveau des enfants »
(Enseignants Bassam). En outre, les difficultés liées à l’application de la
FPC sont dues, soit à un manque de formation ; soit à une formation
jugée théorique et insuffisante: « il y a des enseignants dans mon
secteur qui disent n’avoir jamais entendu parler de la FPC. Certains
viennent de l’intérieur, dans les écoles où ils étaient on ne leur a jamais
parlé de la FPC. Cela veut dire que ce n’est pas encore passé au
niveau de tout le monde » (CPS, Port Bouet). Toute chose ne favorisant
pas une maîtrise des techniques d’évaluation que sont l’activité
d’intégration et la situation – problème : « Les critères d’élaboration des
activités d’intégration et de situations problèmes ne sont pas maîtrisés
par les enseignants » (Enseignant, Bingerville)
Difficultés liées aux changements : celles-ci trouvent leurs fondements
dans les représentations de la PPO. En effet les acteurs terminaux
soutiennent que la PPO a fait et continuait de faire ces preuves et qu’ils
n’étaient pas nécessaire de la remplacer par la FPC
Difficultés de communication liées au déficit d’information et de
communication sur la réforme : la réforme n’a pas été suffisamment
expliquée aux acteurs terminaux et aux bénéficiaires. En outre, la
multiplicité des sources d’information entraine une discordance dans
l’approche même de la FPC. A titre d’exemple, les IEP avaient demandé
de disposer les élèves en groupe de travail tandis que certains APR
souhaitaient quant à eux que les élèves soient tous face au tableau.
Toutes ces difficultés ont entrainé l’émergence d’une résistance chez certains acteurs
terminaux notamment les enseignants. Par ailleurs, la non-implication des instances
représentatives (COGES et syndicats d’enseignants et d’inspecteurs) ont accentué les
difficultés de l’application de la réforme.
2-1-3 Réforme FPC et qualité de l’enseignement primaire
La réforme FPC est mise en œuvre depuis 2002 dans le système éducatif ivoirien,
plus de 20 ans après l’application de la PPO. « La PPO nait de la pédagogie de maitrise de
Bloom qui s’appuie sur une dynamique de la réussite : avant de commencer un programme
d’enseignement, on précise aux élèves les objectifs principaux et les unités d’apprentissages
correspondantes sont décrites. Des critères de maitrise sont définis et des preuves
diagnostiques construits » (G. et J. Pastiaux, 2006). L’approche de Bloom qui préconise
l’évaluation formative à base critériée est une pédagogie interactive qui accorde à l’élève
non seulement le temps dont il a besoin pour apprendre mais aussi les aide à apprendre
plus vite.
27
Cependant, la PPO est peu connue par les enseignants. 50 % des enseignants
enquêtés ne connaissent pas la définition de la PPO ou la définissent uniquement par le
sigle. De plus, leurs représentations sociales des pratiques pédagogiques ne placent pas la
FPC dans la continuité de la PPO, c'est-à-dire passer des objectifs généraux (PPO) aux
objectifs opérationnels formulés en termes de compétences. Aussi, la perçoivent-ils comme
une approche qui remplace la PPO avec de nouvelles tâches à réaliser et un nouveau
parcours à construire.
Pourtant, la FPC est basée sur les compétences, enjeu majeur de la formation. Elle
répond à une demande sociale orientée vers l’adaptation au marché et aux changements.
C’est par conséquent, l’option choisie par les autorités ivoiriennes pour lutter contre l’échec
scolaire et apporter plus de qualité dans l’éducation. Toutefois, la FPC est à l’origine de
plusieurs effets pervers dans le système éducatif au niveau des enseignements, des
apprentissages et de l’évaluation.
28
Au niveau des enseignements
Les directives formulées par l’enseignant pour la plupart sont de types
PPO même dans les classes ou la réforme a été généralisée.
Les compétences mises en relief par la réforme sont méconnues.
Qu’est ce qu’une compétence ? S’agit-il de les déceler ou de les
inculquer à l’élève ? Comment développer les compétences
individuelles de chaque apprenant face aux effectifs pléthoriques ? la
plupart des enseignants s’interrogent encore.
La tenue d’une classe FPC reste problématique. S’agit-il de la
disposition en groupe, en U ou la disposition traditionnelle ? la
disposition en groupe reste la plus appliquée, « elle permet à l’élève de
révéler les multiples aspects de lui-même et de percevoir les diverses
facettes d’autrui » (G. et J. Pastiaux). Cependant le groupe favorise
des effets pervers tel que l’amélioration du niveau des meilleurs au
détriment des moins bons et l’accroissement de la tricherie déjà
importante dans nos écoles.
Au niveau des apprentissages
Les apprenants ayant été formés en FPC depuis le CP sont
plus performant en situation d’épreuve dans les évaluations du type PPO
La participation de l’apprenant à la construction de sa
connaissance est faible ; voire inexistante dans les classes où la
FPC a été généralisée
L’environnement scolaire de l’apprenant est inadapté à l’application
de la FPC. les classes sont surchargées, les équipements et le
matériel didactique font défaut. De plus, il n’existe pas de structure
et d’enseignant spécialisés pour développer les compétences des
élèves du primaire (autre que scolaire)
Au niveau des évaluations
L’examen de fin de cycle primaire reste un concours, donc un goulot
d’étranglement final
Des goulots d’étranglement se constituent en classes de CP2, CE2,
CM2 puisque le passage dans ces classes n’est pas systématique
29
2-2 Défis majeurs
Plusieurs facteurs restent des défis à relever pour la poursuite de la réforme FPC dans
l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire.
2-2-1 Au niveau des décideurs
Le défi majeur au niveau des décideurs est le recadrage de la réforme depuis la
rentrée scolaire 2009-2010. Il s’agit d’un ensemble de réajustements qui vont se faire
pendant une période donnée en vue d’une plus grande réussite de la réforme. Plusieurs
actions sont envisagées :
Mettre en place un comité de pilotage et un observatoire qui regroupent
tous les ministères chargés de l’éducation.et de la formation.
Former les enseignants et leurs encadreurs en formation initiale et en
formation continue : la formation initiale devra être assurée
systématiquement dans tous les CAFOP et à l’ENS. Quant à la formation
continue elle devra être assurée pendant les grandes vacances scolaires.
Ces formations devront être pratiques pour permettre à tous les
enseignants de s’approprier la FPC.
Produire les ouvrages scolaires et les guides- maitres pour les classes de
CM et améliorer la qualité des ouvrages existants: aérer les cahiers
d’application afin de prévoir plus de places pour la production de l’élève et
pour la correction de l’enseignant ; faire des séminaires critiques des
ouvrages FPC avec tous les acteurs terminaux.
Mettre en place un pool de formateurs nationaux formés par des experts
internationaux.
Elaborer et mettre en œuvre un plan de communication à l’endroit de tous
les acteurs terminaux (IEP, CPS, Directeurs, Enseignants) et des
bénéficiaires. Il faudra les informer sur les objectifs de la réforme à l’aide
des masses médias, de séminaires et de panel.
Harmoniser les clés d’évaluation de la FPC.
Evaluer à mi-parcours les insuffisances de la généralisation de la FPC en
vue d’un recadrage.
Mettre à disposition dès la rentrée scolaire les ouvrages et les guides
maitres en quantité suffisante dans les écoles.
30
2-2-2 Au niveau des acteurs terminaux
Les défis des acteurs terminaux se situent au niveau de l’enseignement :
"Contextualiser" la FPC en
l’environnement de l’apprenant.
s’appuyant
sur
les
éléments
de
S’approprier la réforme en l’appliquant dans les classes au niveau de
l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation.
S’auto-former sur la réforme
Maintenir la qualité dans l’enseignement en transmettant des savoirs,
savoir-faire et savoir-être et en palliant aux insuffisances décelées chez
les apprenants.
2-2-3 Au niveau des bénéficiaires
Au niveau des bénéficiaires les défis sont les suivants :
Impliquer les parents dans l’encadrement des apprenants
Présenter des modèles de réussite sociale aux apprenants
S’informer sur les objectifs de la réforme
Mettre en place une cellule de réflexion, d’information et de
sensibilisation par les COGES à l’endroit de tous les parents d’élèves.
31
Conclusion
L’étude sur la « formation par compétences (FPC) dans l’enseignement primaire
en Côte d’Ivoire : réalités et défis » visait d’une part à mettre en exergue la réalité de
la mise en œuvre de la réforme et d’autre part les défis à relever par les acteurs pour
l’amélioration de la qualité de l’enseignement.
La réalité de la mise en œuvre de la réforme laisse entrevoir les faiblesses qui ont
emmaillées son application. Il s’agit, entre autres, de l’atmosphère de crise sociale,
économique et politique, de l’environnement de la classe caractérisé par des effectifs
pléthoriques, de la faible qualité de la formation et de l’insuffisance de l’information des
acteurs terminaux. En outre, le manque de concertation avec la base a entrainé chez ces
derniers, surtout chez les enseignants une résistance au changement. Ainsi, deux
tendances se dégagent des représentations des acteurs liées aux pratiques
pédagogiques. Pour les uns, la PPO et la FPC sont identiques et pour les autres, PPO et
FPC sont différentes. Cela montre que les acteurs terminaux ne se sont pas appropriés
la nouvelle approche. Toute chose qui explique sans doute le fait que les acteurs
intermédiaires (DREN) n’ont pas souhaité se prononcer sur l’objet de l’étude En plus,
l’évaluation de la première cohorte d’élèves formés en FPC montrent qu’ils sont plus
performants en PPO qu’en FPC en situation d’épreuve.
Ainsi, plusieurs facteurs restent des défis à relever par les différents acteurs pour la
poursuite de la réforme. Ces défis sont liés au recadrage de la réforme, à la formation
des acteurs terminaux, à la mise en œuvre d’un plan de communication à l’endroit des
acteurs, à la « contextualisation » de la réforme en s’appuyant sur l’environnement de
l’apprenant et à l’implication des parents dans l’encadrement des apprenants.
Au regard des espoirs qu’elle suscite, la FPC pourrait être une solution à
l’émergence d’un enseignement de qualité pour l’atteinte des objectifs de l’école pour
tous. Cependant, cette noble ambition des décideurs pourrait être contrariée si les
acteurs du système éducatif ne remédient pas aux défis qui sont les leurs.
32
Bibliographie
DEPOVER C. (2006), Conception et pilotage des réformes du curriculum, Paris, UNESCO.
DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION
(2005), 3èd, Paris, RETZ.
DIRECTION DE LA PEDAGOGIE ET DE LA FORMATION CONTINUE (2006),
document de référence pour le groupe des formateurs nationaux en formation par compétence
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LASNIER F. (2000), Réussir la Formation Par Compétences, Québec, Edition GUERIN
LEGENDRE R. (1983), dictionnaire actuel de l’éducation, 2èd, Montréal, GUERIN.
LENOIR, Y., LAROSE, F., LESSARD, C. (Dir.) (2005), Le curriculum de l’enseignement
primaire : regards critiques sur ses fondements et ses lignes directrices. Sherbrooke : CRP
MEIRIEU, P. (1995), La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, Editions Sociales
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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE (2000), Rapport de l’étude socioculturelle,
Abidjan.
PASTIAUX G. ET J. (2006), La Pédagogie, 3èd, Paris, Nathan.
PERRENOUD P ; MONTANDON, C. (1988), Les transformations de l'école : entre
politiques d'institutions et pratiques des acteurs,
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PERRENOUD, P. (1995). La pédagogie à l'école des différences. Paris, Editions Sociales
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PERRENOUD, P. (2008). Construire des compétences dès l'école, 5èd, Paris, ESF éditeur.
PRESSEAU, A., FRENAY, M. (Dir.) (2004). Le transfert des apprentissages. Comprendre
pour mieux intervenir. Québec : Les presses de l’Université Laval.
TARDIF, J. avec la collaboration de Presseau, A. (1998). Intégrer les nouvelles technologies
de l’information. Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.
VILA (J.C) (2009) ; recadrage du processus de la mise en œuvre de la Formation Par
Compétences ; MEN/DPFC, Abidjan
DPFC (2009),bilan de la mise en œuvre de la Formation par compétences, Abidjan
33
34
ANNEXE
ANNEXE 1 :
HISTORIQUE DE L’EVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT EN COTE D’IVOIRE
L’enseignement primaire en Cote d’Ivoire, dans son évolution, est passé par plusieurs étapes.
Ainsi, nous pouvons retenir les périodes suivantes :
De la colonisation à 1963 : L’enseignement traditionnel
Durant cette période, l’enseignement était basé sur un programme axé sur celui du
colonisateur ; c’est-à-dire la France. « Très tôt, des insuffisances et des ambiguïtés
sont apparus. Ce sont :
Inadaptation de l’école au milieu de vie ;
Maitres insuffisamment formés ;
Disparité de la scolarité entre les régions ;
Méthodes traditionnelles plus ou moins dogmatiques privilégiant l’acquisition
des connaissances et partant, la mémorisation au détriment de la formation,
des capacités constructives, imaginatives et créatrices des élèves.»(IGEN
Honoraire OUATTARA)
De 1963 à 1970 : L’enseignement rénové
Pour corriger les insuffisances de l’enseignement traditionnel, les décideurs du
moment ont opté pour l’enseignement rénové caractérisé par la prise en compte des
réalités culturelles du pays dans les contenus à enseigner. A partir de 1965, le succès
de cette s’est traduit par ce qui a été qualifié de BOOM SCOLAIRE avec le passage
de l’effectif scolaire de 10 à 60%.
De 1971 à 1982 : Le Programme d’Eduction Télévisuelle (PETV)
En 1971, le PETV introduit de nouveaux programmes et de nouvelles méthodes
essentiellement axées sur la méthode active en initiant de nouvelles disciplines (les
mathématiques modernes, la grammaire fonctionnelle,…). Toute chose qui constituait
une rupture avec le système traditionnel. Malgré le succès qu’a connu cette innovation,
pour des raisons essentiellement d’ordre économique, le pouvoir politique prend la
décision de supprimer le PETV. « Au moment de sa suppression en 1982, le PETV
couvrait environ 80% du territoire national ».(IGEN Honoraire OUATTARA)
De 1982 à 2002 : Les programmes de souveraineté
Avec la création du centre de conception et de production pédagogique en 1971 dans
le cadre du PETV, une équipe de pédagogues spécialisés dans la production de
manuels scolaires s’était progressivement constituée. Ces programmes dits de
souveraineté étaient, eux aussi, axée sur la méthode active. En 1981, l’équipe de
35
pédagogues s’est vue confier la conception et la rédaction des ouvrages de la
collection « Ecole et Développement ».
Depuis 2002 : La formation Par Compétences (FPC)
L’étude socioculturelle de 2000 ayant mis en exergue les insuffisances de la Pédagogie
Par Objectifs (PPO) en vigueur depuis des décennies d’une part ; et soucieux
d’améliorer la qualité de l’enseignement en Cote- d’Ivoire d’autre part, les autorités
éducatives ont porté leur choix sur la FPC axée elle aussi sur la méthode active. Cette
réforme qui se veut globale a entrainé le remplacement des ouvrages de la collection
« Ecole et Développement » par ceux de la collection « Ecole et Nation ».
Tableau 12 : Evolution des pratiques pédagogiques dans l’enseignement primaire en Côte
d’Ivoire
PERIODES
Jusqu’en 1963
ENSEIGNEMENT
Enseignement
traditionnel
1963 à 1970
Enseignement
rénové
1971 à 1982
Programme
d’Education
Télévisuelle (PETV)
1982 à 2002
Programmes de
souveraineté
Formation Par
Compétences
Depuis 2002
CARACTERISTIQUES
-Inadaptation de l’école au milieu de
vie
-Maitres insuffisamment formés
-Disparité de la scolarité
-Méthode dogmatique
-Prise en compte des réalités
culturelles
-Méthode active (PPO)
-Nouvelles disciplines
-Manuels localement produits
-Méthode active (PPO)
-Manuels localement produits
- Méthode active (PPO)
-Pédagogie intégratrice
-Pédagogie de l’évaluation
-Pédagogie du développement total
-Méthode active
36
ANNEXE 2 :
Tableau 13 : comparaison entre la PPO et la FPC
THEMES
PPO
FPC
Apprentissage
-Principalement
centré
sur
les
connaissances
-Cibles d’apprentissage très précis
-Apprentissage morcelé (objectifs non
intégrés)
-Fortement influencé par la psychologie
béhavioriste
-Davantage
développé
par
des
exercices théoriques
Elève
-Voit facilement le résultat à atteindre
(précis)
-Stimulé davantage par la motivation
extrinsèque
-Centré sur des consignes précises
favorisant le sentiment de sécurité
Enseignement
-Importance
de
l’enseignement
magistrale
-Approche plutôt analytique
-Planification des activités d’abord en
fonction des compétences et ensuite du
contenu disciplinaire
Evaluation
-Evaluation relativement facile
-Mesure plutôt objective
-Quelques
fois
scissure
entre
apprentissage et évaluation
-Evaluation par questionnement et
quelquefois par projet
-Evaluation normative : comparaison
entre les élèves
-Davantage qualitative
-Recherche la validité de contenu
(couvre
l’ensemble
du
contenu
disciplinaire)
-Analyse de la fidélité relativement
difficile
-Informe sur les résultats en fonction
des objectifs
- Principalement centré sur les savoirfaire
- Cibles d’apprentissage globales,
moins précises
Apprentissage
intégré
(connaissances, habiletés, capacités)
-Fortement influencé par la psychologie
cognitive
- Davantage développé par des
exercices pratiques
- Voit plus difficilement le résultat à
atteindre (global)
- Stimulé davantage par la motivation
intrinsèque
- Centré sur des consignes générales
favorisant l’initiative (peut créer de
l’insécurité en début d’apprentissage)
Importance
de
l’enseignement
interactif (centré sur des activités
d’apprentissage
et
l’évaluation
formative)
- Approche plutôt globale
- Planification des activités en fonction
des compétences et ensuite du contenu
disciplinaire
- Evaluation exigeante
- Mesure plutôt subjective (porte un
jugement)
-Recherche de l’intégration entre
enseignement,
apprentissage
et
évaluation
-Evaluation par tache intégratrice
-Evaluation critériée : comparaison des
résultats avec critères de réussite
-Davantage quantitative
-Sélection de contenu, recherche
l’intégration des capacités
-Analyse de la fidélité relativement
facile
-Informe sur le degré de maitrise des
compétences et sur les stratégies
d’apprentissage
Source : F. Lasnier (2000, P 324)
37
ANNEXE 3 :
Tableau 14 : Evolution des modèles pédagogiques
Modèle
encyclopédiste
Modèle
behavioriste
Modèle
socioconstructiviste
Une fin
Un objet
Une ressource
Stockage
Application
Utilisation
Savoir
Savoir faire
Savoir agir
Le formé
Récepteur
Réacteur
Acteur
Le formateur
Dispensateur
Entraîneur
Guide
La formation
Couvrir l’ensemble Faire atteindre
des domaines
les objectifs
Faire développer des
compétences
Les connaissances Les procédures
Les tâches
D'accumulation
D'organisation
D'intégration
Linéaire
Arborescente
Holographique
Le
matériel
Un support
didactique
Une structure
Une banque de données
L'activité
La prise de notes
d'apprentissage
L'exercice
L'évaluation
Le test
Le projet
Le problème
L'étude de cas
Aspects
Le savoir
La logique
La récitation
Source : www.francaslca.net/site
38
ANNEXE 4 :
Tableau 15 : Disciplines et compétences disciplinaires formulées par l’enseignant
Ecoles
Disciplines
Compétences disciplinaires
Gbagba sud
Adjamé 1
Bassam 1
Lecture
Savoir lire et écrire.
Lecture
Communiquer par écrit en français.
Orthographe Savoir écrire un mot terminé par le son "ai" et savoir les
écrire
et les connaître.
Moosou 1
Sciences
Savoir ce qui pollue l’air et notre environnement.
Epp sud
Orthographe Savoir écrire un mot
Epp nord
Activité
L’élève doit pouvoir s’orienter
d’intégration
Selmer hôpital Orthographe L’élève doit comprendre en même temps les règles de
C
vocabulaires et de grammaire.
Gonzagville 4
Expression
écrite
L’objectif de ce cours est de monter à l’élève comment
transmettre un message écrit. Il faut qu’à la fin du cours les
enfants soient capables d’écrire un message à un
destinataire.
39
ANNEXE 5 :
Tableau 16
Grille d’observation de la séance de cours de l’enseignant de CE2, pendant 40 mn
Phases et rubriques
Eléments observés/ fréquence
Début de la séance
L’Enseignant fait faire le rappel du cours précédent par les élèves
L’Enseignant demande des précisions sur le rappel
L’Enseignant fait compléter le rappel par un autre élève
L’Enseignant écrit le titre de la leçon du jour au tableau
Durant la séance
Présence de matériels (citer)
L’Enseignant pose des questions aux élèves
L’Enseignant interroge le ou les même(s) élève (s)
L’Enseignant n’interroge pas le ou les même(s) élève (s)
L’Enseignant donne des exemples provenant de l’environnement de
l’élève
L’Enseignant demande des exemples aux élèves
L’Enseignant explique la leçon
L’Enseignant répète l’explication
L’Enseignant fait expliquer par le ou les élève (s)
L’Enseignant interroge celui qui lève le doigt
L’Enseignant interroge celui qui ne lève pas le doigt
L’Enseignant donne un exercice d’application individuel
L’Enseignant donne un exercice d’application en groupe
L’Enseignant fait faire un résumé partiel
L’Enseignant renforce positivement
L’Enseignant renforce négativement
L’Enseignant envoie le ou les élève (s) au tableau
Les élèves posent des questions à l’enseignant
L’Enseignant demande à un élève de répondre à la question posée
par son camarade
L’Enseignant répond aux questions posées par les élèves
Fin de séance
L’Enseignant demande un résumé
L’Enseignant complète le résumé
L’Enseignant donne un résumé écrit
L’Enseignant laisse le temps aux élèves de copier le résumé de la
leçon
non
40
ANNEXE 6 :
Sujets d’évaluation
FRANÇAIS (FPC)
L’eau souillée
Depuis plusieurs mois, la pompe du village est en panne. Les techniciens ne sont encore
venus la réparer. Les villageois vont chercher l’eau au marigot qui se trouve près d’une
palmeraie. Tout le monde boit de cette eau et depuis quelques jours, tous les villageois sont
malades. Ils souffrent de diarrhées et de vomissements.
Le chef, qui se demande ce qui arrive à sa population, consulte le féticheur. Celui-ci lui
répond que les génies sont en colère parce qu’ils ont faim. Le chef est inquiet. Les génies
ont pourtant reçu leurs offrandes. Alors, il s’interroge de nouveau : « que dois-je faire pour
sauver ma population » ?
I – Je réponds aux questions
a- Dis pourquoi les villageois vont chercher de l’eau au marigot.
b- Dis ce qui est arrivé aux villageois et pourquoi.
II- Je trouve le sens des mots
abcd-
Ecris le nom des personnes qui doivent réparer la pompe.
Ecris le nom de deux artisans que tu connais.
Ecris le nom de deux maladies liées à l’eau.
Ecris le nom de deux légumes, deux fruits, deux céréales.
MATHEMATIQUE (FPC)
Amoikon le fermier
Amoikon qui est un fermier reçoit une commande d’œufs pour les fêtes de fin d’année. Il se
met aussitôt au travail. Au cours de la première quinzaine du mois de décembre, il ramasse
7130 œufs. Sa camionnette ne pouvant pas tout transporter en un seul voyage, il veut donc
livrer 185 plaquettes de 30 œufs le premier jour et le reste le lendemain.
Le fils de M. Amoikon qui est ton ami te demande de l’aider à trouver le nombre de
plaquettes dont son père aura besoin pour la seconde livraison.
a- Tu lui expliques comment procéder pour trouver le nombre de plaquettes pour la
seconde livraison.
b- Tu l’aides à déterminer le nombre total de plaquettes livrés par son père.
FRANCAIS (PPO)
La chauve souris
41
La chauve - souris mange des insectes. Elle utilise ses ailes pour les attraper. Elle peut
manger soixante sauterelles. Elle boit aussi beaucoup et parfois elle lèche les plantes.
I – Compréhension-vocabulaire
1) Comment la chauve souris se déplace-t-elle ?
…………………………………………………………………………………………………
2) de quoi se nourrit-elle
…………………………………………………………………………………………………
3) Combien de sauterelles peut-elle manger ?
…………………………………………………………………………………………………..
II- structure et syntaxe
1) remplace la chauve - souris par un pronom de la conjugaison dans la 1ère phrase
……………………………………………………………………………………………….
2) Quels sont les verbes de la phrase soulignée
………………………………………………………………………………………………
3) Trouve dans le texte un verbe écrit à l’infinitif
………………………………………………………………………………………………
4) « la chauve souris mange des insectes »
Mettez cette phrase à la forme négative
III- expression écrite
En cinq lignes parle de ton maître ou de ta maîtresse
……………………………………………………………………………………………………….
Mathématiques (PPO)
1) j’écris en chiffres ou en lettres les nombres suivants :
42………………………………………………………
Deux cent dix- huit……………………………………..
261……………………………………………………..
Cent soixante-douze……………………………………
2) Je pose et j’effectue les opérations suivantes :
260 + 16
67+108+513
419 - 270
625 x 4
Je range du plus petit au plus grand : 458 ; 330 ; 523 ; 62 ; 74 ; 691 ; 10
Grille d’observation fiche de cours et séance de cours
42

Formation par competence en Cote-d-ivoire

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