IUFM de l`académie d`Aix- Marseille

IUFM de l’académie d’Aix- Marseille
Site de Digne les Bains
Mémoire professionnel de PE2
Mémoire présenté par MICHEL Mathieu
La littérature de jeunesse en Grande Section de maternelle, une autre entrée
pour réaliser des apprentissages dans le domaine de la langue française.
Directrice de mémoire :
Mme Marie-Claude Duval
Année Scolaire 2006-2007
Sommaire
SOMMAIRE...................................................................................................................................................... 2
INTRODUCTION............................................................................................................................................. 3
I. QU’EST-CE QU’UN ALBUM ET POURQUOI L’UTILISER EN CLASSE ?...................................... 5
L’HISTOIRE DE L’ALBUM : ................................................................................................................................... 5
L’IMPORTANCE DU RAPPORT TEXTE/IMAGES DANS L’ALBUM : .................................................................................... 6
1) Une fonction descriptive : .................................................................................................................... 6
2) Une fonction narrative : ......................................................................................................................7
3) Une fonction connotative : ................................................................................................................... 7
LES DIMENSIONS LITTÉRAIRES DE L’ALBUM:.............................................................................................................8
1) Ses enjeux narratifs :.............................................................................................................................8
2) Ses enjeux culturels :...........................................................................................................................11
3) L’album, vraiment littéraire ? ............................................................................................................13
DISPOSITIFS D’UTILISATION EN CLASSE..................................................................................................................14
1) Les conditions de lecture.....................................................................................................................14
2) Travailler la compréhension............................................................................................................... 15
3) Créer les conditions d’une mémoire des textes...................................................................................16
MISE EN RÉSEAU .............................................................................................................................................. 17
Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des références culturelles communes : ........19
Des réseaux pour faire identifier des singularités :................................................................................ 20
II. EXPLOITATION EN CLASSE................................................................................................................21
L’ALBUM CHOISI : ............................................................................................................................................ 21
Pourquoi ?...............................................................................................................................................21
Comment ? ..............................................................................................................................................21
SITUATIONS PROPOSÉES...................................................................................................................................... 23
Autour de « Le loup est revenu ! ».......................................................................................................... 23
MES IMPRESSIONS..............................................................................................................................................31
CONCLUSION................................................................................................................................................ 33
BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................................................................... 36
ANNEXES........................................................................................................................................................ 38
2
Introduction
En arrivant à l’école maternelle de Malijai, je m’attendais à découvrir une classe de
Grande Section où le jeu avait encore une place prépondérante au milieu des
apprentissages. À mon grand étonnement j’ai découvert que ce n’était pas le cas. Je me
suis alors demandé quelles pouvaient être les raisons de ces pratiques, une première
réponse m’a alors été donnée par la directrice elle-même : s’agissant d’une école classée
dans un réseau d’éducation prioritaire, les inscriptions des enfants de deux ans sont
fortement conseillées aux parents qui confient donc leurs enfants aux soins de l’école
maternelle dès cet âge là.
Lorsque les élèves se retrouvent en classe de Grande Section, de nombreux
apprentissages de l’école maternelle sont acquis, et l’enseignante évolue donc vers des
apprentissages du cycle 2 et principalement vers l’apprentissage de la lecture.
Je me suis alors posé la question de savoir comment rendre cet apprentissage
intéressant et ludique pour les enfants qui, encore jeunes, ont pourtant également besoin de
jouer, d’inventer et d’imaginer.
C’est en consultant les instructions officielles qui préconisent dès le plus jeune âge
d’imprégner les enfants dans une culture de la littérature que j’ai trouvé une première
solution à ce problème. Bien évidemment il ne s’agit pas là de leur faire étudier des œuvres
qui ne sont pas à leur niveau, mais de leur proposer des albums illustrés autour desquels
toute une culture de l’écrit et de la langue française peut être menée au delà de la
construction d’une première bibliothèque personnelle d’ouvrages plus ou moins connus et
incontournables de la littérature enfantine.
3
Dès lors je me suis attaché à savoir comment mettre en œuvre une première
approche de l’apprentissage de la lecture en utilisant comme support la littérature de
jeunesse.
Concernant la littérature de jeunesse, il m’a donc fallu connaître quelles étaient ses
origines et quels étaient ses enjeux à l’école maternelle. Au delà de l’aspect purement
émotionnel à lire un livre qui plaît aux enfants il m’a fallu aussi trouver et entreprendre des
séquences d’apprentissage dans lesquelles chaque enfant pouvait se sentir impliqué pour
entrer dans l’écrit tout en considérant son jeune âge.
Je me suis également heurté à la mise en réseau des œuvres littéraires, processus
qui vise à donner un sens aux lectures et aux apprentissages visés, tout en forgeant ou
consolidant pour chacun une première culture littéraire d’œuvres enfantines.
J’ai enfin appliqué en classe le fruit de mes recherches pour favoriser une entrée
dans l’écrit ludique et culturelle.
4
I. Qu’est-ce qu’un album et pourquoi l’utiliser en classe ?
L’histoire de l’album :
L’album, à la différence du conte qui est un peu plus ancien, fait son apparition
dans la deuxième partie du XIX siècle, mais le plus souvent les illustrations y sont
détachées du récit. Ce n’est que vers 1930 que l’album destiné aux jeunes voit le jour, avec
notamment les Albums du Père Castor. Bien plus tard, dans les années soixante, la création
de L’école des Loisirs offre aux enfants des albums destinés à une lecture ouverte et
imaginative présentant de réels liens entre texte et images.
Toute une génération d’auteurs illustrateurs révolutionne alors la littérature de
jeunesse en proposant des ouvrages littéraires et visuels variés, authentiques et porteurs de
sens pour les enfants. Parmi les plus connus, on peut citer Rascal, Claude Ponti, Claude
Boujon, Grégoire Solotareff, Geoffroy de Pennart, etc …
L’album est souvent le premier objet littéraire auquel ont accès les enfants dès le
plus jeune âge. Plus d’un enfant éprouve du plaisir à lire ce genre de livre, ce qui l’amène à
explorer différents thèmes ou différents mondes imaginaires. Plus qu’un genre, l’album de
littérature de jeunesse est une forme d’expression possédant ses propres codes. Inscrite
dans un format spécifique, l’interaction image-texte est constitutive d’une histoire toujours
singulière.
Cependant, il est encore rapide et fréquent de dénigrer un livre lorsqu’il est
considéré « pour les enfants ». Il est alors souvent rejeté et considéré comme superficiel et
peu intéressant. Cependant certains albums sont plus porteurs et ont trouvé un écho
important chez des jeunes lecteurs qui y ont trouvé des repères qui jalonnent leur parcours
personnel de futur lecteur et qui sensibilisent leur propre culture.
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Je vais donc tenter, tout au long de ce dossier, de démontrer cette portée culturelle
et cognitive en m’appuyant sur les réactions des enfants face aux apprentissages et sur
leurs ressentis émotionnels personnels.
L’importance du rapport texte/images dans l’album :
Maîtriser les relations entre le texte et l’image est un apprentissage à part entière.
L’image n’est pas qu’un simple faire-valoir du texte et des mots qui le composent. Elle
peut dire plus que le texte n’en dit ou le dire différemment et parfois même le décalage
entre eux est très grand. Pour reprendre les termes de Christian Poslaniec 1 : « Il y a une
double narration pour la même histoire, l’une en images, l’autre en texte. » Il arrive aussi
fréquemment que l’image prenne le relais du texte pour raconter l’histoire et donner ainsi
un effet d’amplification parfois même dramatique. Cet effet se voit souvent dans les
bandes dessinées, autre type d’album qu’il est aussi intéressant d’aborder en classe avec
des enfants, mais qui ne fera pas l’objet de mon étude personnelle.
Le rapport texte/images a trois fonctions essentielles :
1) Une fonction descriptive :
L’image complète ce que le texte mettrait beaucoup de temps à décrire ou à
formuler pour des enfants qui décrocheraient d’une lecture trop descriptive. Le texte est
spécialisé dans la narration et les dialogues, sans pour autant négliger les possibilités
1
Pratique de la littérature de jeunesse à l’école – C. Poslaniec - Hachette Education – 2003.
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poétiques de la langue.
L’image alimente aussi l’imaginaire de l’enfant au même titre que les mots du
texte, dans une relation d’échanges permanents entre langage écrit ou raconté et images.
2) Une fonction narrative :
Dans certains albums, la succession des images permet de reconstituer la trame de
l’histoire. Mais ce n’est pas toujours le cas. C’est généralement le texte qui a pour fonction
de combler le vide narratif séparant deux images et de lier les différentes pages illustrées.
La lecture d’albums se limite rarement à une lecture des images et l’importance du texte
afin d’assurer une continuité narrative apparaît très tôt à l’enfant comme inhérente à
l’album, bien avant qu’il n’apprenne à lire, alors qu’il a besoin de l’adulte lecteur pour
relier entre elles les images et construire un sens à ce qui est lu.
3) Une fonction connotative :
L’image enrichit l’histoire de clins d’œil humoristiques, d’allusions culturelles, de
symboles. Tel est le cas dans Le loup est revenu ! de Geoffroy de Pennart1 : des images
montrent parfois des choses qu’un œil expert peut remarquer, comme le nom des différents
journaux lus par les personnages ou encore la présence d’une chouette et d’une cigogne
dans les illustrations, faisant là un clin d’œil à d’autres œuvres de Jean de La Fontaine.
Cette dimension génère donc un plaisir subtil de culture et de relecture, auquel enfants
comme adultes sont sensibles.
Ainsi texte et images s’éclairent, se complètent, s’interpénètrent. Or l’adulte
médiateur, de part ses connaissances et son passé, est naturellement moins sensible aux
apports de l’image que ne peut l’être le jeune lecteur, avide d’en tirer du sens.
1
Le loup est revenu – Geoffroy de Pennart - L’école des Loisirs – 2004.
7
Ce genre de lecture, combinant illustration et écrit, peut être le point de départ
d’une séquence d’apprentissage dans le domaine de la langue, mais il est important lors de
lectures offertes aux enfants de ne jamais dissocier le texte et l’image. Pour cela, et comme
stipulé dans les instructions officielles1, il faut bien évidemment que la lecture soit
rigoureuse à ce que l’auteur a écrit en « s’interdisant de modifier la lettre des textes », mais
qu’en plus chaque enfant puisse avoir le temps et les moyens de s’approprier les
illustrations en même temps que le déroulement de l’histoire. L’orateur doit donc adopter
la posture qui permettra cette connivence entre texte et images pour chaque enfant, car
c’est la seule façon possible pour eux de comprendre au mieux l’histoire.
Les dimensions littéraires de l’album:
1) Ses enjeux narratifs :
L’album est une œuvre narrative intégrale, dans l’espace du livre et dans le temps
de la lecture. En effet c’est une histoire complète et cohérente : l’album a un début et une
fin entre lesquels se déploie une dynamique d’actions temporelles et logiques.
Les textes narratifs exigent donc que l’enfant comprenne les liens entre les
changements qui affectent à la fois lieux, actions et personnages, afin de pouvoir prévoir, à
partir des évènements de départ, des évolutions et des dénouements possibles.
1
Qu’apprend-on à l’école Maternelle ? – Ministère de l’éducation Nationale - CNDP - 2002
8
L’un des principaux objectifs au cycle des apprentissages premiers1 est de
comprendre le sens du texte pour s’imprégner de l’organisation du récit (écoute et
découverte du livre) et d’explorer une histoire même si l’on ne sait pas lire pour dégager
les éléments constitutifs de l’album lui-même (travail sur le texte et le paratexte) et du récit
proprement dit (texte, images, code de la langue).
Au cycle des apprentissages fondamentaux2, on ira un petit peu plus loin ; l’enfant
devrait pouvoir percevoir la richesse de l’album à travers les composantes de la narration
(système des personnages, l’espace et le temps, le schéma narratif).
Le cycle des approfondissements devrait permettre d’approfondir ces compétences
narratives.
Mais dès le cycle 1, l’enfant peut être familiarisé aux schémas narratifs. Le guidage
réalisé par l’adulte à travers son questionnement, le choix des supports introduits en classe
facilitent l’entrée dans la lecture et l’écriture. Mais ce guidage doit rester souple, sans hâte
à délimiter le sens, sans exclusion de l’imaginaire. Même si l’enfant utilise toutes les
stratégies à sa disposition (connaissances générales, rapport texte/images, organisation du
récit, identification de mots et de phrases), l’enseignant doit encore veiller à l’équilibre de
toutes les voies d’accès au sens et à l’unification de toutes les hypothèses. Il doit prendre le
temps de la reprise, de la reformulation et de l’identification des hypothèses, mais j’y
reviendrai ultérieurement.
1
2
Qu’apprend-on à l’école maternelle ? – Ministère de l’Education Nationale - CNDP – 2002.
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? – Ministère de l’Education Nationale - CNDP – 2002.
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2) Ses enjeux culturels :
On parle d’une construction d’une culture commune à l’école. Qu’y a-t-il derrière
cette phrase si souvent employée dans les nombreux ouvrages pédagogiques que j’ai pu
lire pour accréditer mes recherches pour ce mémoire ?
Je pense pouvoir y répondre en affirmant que c’est grâce aux différents thèmes
abordés dans les albums permettant d’acquérir les premiers éléments de compréhension du
monde (la naissance, la vie, la mort, l’amitié, l’amour, la tendresse, la séparation, la
souffrance, l’injustice…) que les enfants peuvent confronter leur interprétation de
l’histoire, ceci en interaction entre pairs ou en les écrivant. De nombreux albums sont de
véritables textes littéraires en ce sens où ils amènent à se poser des questions sur soi-même
et permettent de s’ouvrir à l’esprit critique.
Ces échanges permettent de se remettre en question, d’aller vers d’autres ouvertures
auxquelles nous n’aurions peut-être pas pensé s’il n’y avait pas eu ces discussions. On
évolue ainsi d’une vision qui nous est propre à une vision plus collective. Ils permettent
également d’enrichir les points de vue des élèves, ce qui va nourrir les productions d’écrit
et les mises en récit à l’oral. On peut alors envisager que l’enfant qui a pris l’habitude de
coopérer au sein d’une classe est un citoyen en devenir qui s’intégrera plus facilement au
sein de groupes, d’associations, et travaillera plus facilement en équipe.
C’est aussi autour du livre et de l’album que se nouent, dans notre société, la
réussite ou l’échec de l’intégration de l’individu au corps social.
La présentation de certaines connaissances et la manière de raconter des histoires
sont chargées de valeurs transmises par la société. La littérature de jeunesse, de par sa
quantité et sa diversité, nous offre un large choix de valeurs et surtout une multitude de
mises en scène de ces valeurs communes aux sociétés modernes. On peut citer les valeurs
démocratiques (liberté, égalité, fraternité, tolérance…), les valeurs morales (le bien, le
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mal), les valeurs esthétiques et sociales (le beau, le vrai), mais aussi des valeurs plus
récentes (écologie, environnement) …
Il faut alors viser une formation des élèves au jugement, à l'évaluation des
situations et des conduites mises en œuvres, sans tomber dans un moralisme qui irait contre
les objectifs poursuivis. Il s'agit, en particulier à travers les œuvres de littérature de
jeunesse, de construire un savoir sur ces valeurs, d'en repérer les variations au cours du
temps et dans l'espace.
Ce n'est donc pas au cours d’une étude détaillée que ces valeurs seront identifiées,
mais plutôt en débattant à propos des lectures, ou au cours de mises en situation dans des
projets d'écriture, de mises en réseau …
Engager les élèves dès le cycle 1 à interagir au sujet des histoires lues, des
documentaires utilisés, à donner leur avis sur un livre, à le critiquer, contribuent à inscrire
la lecture dans un champ de valeurs culturelles et à faire émerger les valeurs du monde
dans lequel ils vivent. Cette activité contribue à la formation du lecteur comme être
pensant et agissant, comme personne et comme sujet social.
Pour résumer, la culture littéraire est un moyen d’accéder à la formation du futur
citoyen. Et c’est notre école républicaine qui doit assurer cette mission.
Or, un problème se pose aujourd’hui : le vouloir-lire n’est pas une valeur culturelle
universelle. Les enfants qui intègrent très tôt les valeurs culturelles de leur milieu en
prennent acte de façon implicite. Dès lors, une démarche culturelle qui n’est pas
cautionnée par l’entourage direct a peu de chance d’aboutir ; l’enfant doit recevoir de son
entourage familial quelque chose comme la permission de lire, sans quoi une rupture
culturelle peut s’instaurer.
Quelles sont les solutions que peut apporter un enseignant ? La démarche
qu’impose le ministère de l’éducation Nationale1 est la suivante : il doit dans un premier
1
Qu’apprend-on à l’école maternelle ? – Ministère de l’Education Nationale - CNDP – 2002.
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temps « respecter la culture d’origine de l’enfant tout en développant conjointement des
relations avec les parents mais aussi en adoptant une attitude ouverte à la culture. » Son
rôle est donc déterminant. Un enseignant qui lit, qui montre qu’il lit, qui parle de ses
lectures, qui n’hésite pas à les insérer explicitement dans les activités de la classe, est un
enseignant qui suscite la lecture autour de lui.
3) L’album, vraiment littéraire ?
L’album est une œuvre littéraire à part entière. La langue est élaborée et elle
correspond aux normes spécifiques du code écrit par son lexique, sa syntaxe et son
organisation textuelle. Il est le produit d’un travail d’écrivain qui use toutes les possibilités
de la langue et il produit aussi des effets d’interprétation sur l’individu qui sont les mêmes
qu’une œuvre de littérature pour adulte. On peut tout à fait le justifier en montrant quel
impact a un personnage d’une histoire sur les enfants. En effet, j’ai pu m’apercevoir très
vite que les élèves de la maternelle, peu distanciés, concevaient le personnage comme un
être si peu fictif qu’ils l’incarnaient ensuite dans leurs jeux (jeu symbolique), lui
empruntant son identité et ses fonctions.
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Dispositifs d’utilisation en classe
1) Les conditions de lecture
Les rencontres avec les albums doivent être quotidiennes et s’inscrire dans une
logique visant à faire acquérir une culture littéraire et à donner du sens à cette
confrontation aux écrits. Le ministère1 nous encourage donc à créer des conditions
favorables aux apprentissages et à l’acculturation.
La première est bien évidemment de « lire beaucoup et souvent. » Mais le simple
fait d’avoir un coin bibliothèque dans la classe est insuffisant pour inciter les enfants à lire
spontanément. Ils doivent voir des adultes lire et avoir envie de devenir lecteurs à leur tour.
En classe, l’enseignant s’autorisera de manière impromptue à des lectures occasionnelles
répondant le plus souvent à un désir important qu’il faut satisfaire.
De même la posture de l’enseignant et importante. Il faut s’assurer, et ceci d’autant
plus que les enfants sont très jeunes, que la lecture soit faite dans une ambiance calme et
détendue et bien évidemment dans un lieu agréable et confortable.
Il nous est également indiqué de « varier aussi souvent que possible le
médiateur » : d’autres adultes, intervenants ou parents sont appelés à rejoindre la classe
pour ces moments privilégiés. Les familles peuvent ainsi « prendre conscience de l’intérêt
majeur de l’enfant pour le livre et de lui faire prendre conscience de l’importance des
livres dans sa culture. » Nous diversifierons encore ces médiateurs en donnant la
possibilité aux plus grands de raconter - ou bien même de lire – un album au reste de la
classe, ou encore faire intervenir des élèves de l’élémentaire et même des collégiens.
1
Le langage à l’école maternelle - Documents d’accompagnements des programmes / Ministère de l’éducation Nationale / Scérén –
CNDP / 2006
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2) Travailler la compréhension
Tout au long d’une séquence sur un album, il faut travailler la compréhension du
texte et s’assurer qu’elle est effective pour tous. Cela se fait en agissant en amont de la
lecture ainsi qu’en aval. Cela suppose de bien connaître les enfants, pour pouvoir donner
au plus réservés la « possibilité d’entrer dans l’album en douceur par l’utilisation de
marionnettes, des images etc. » Il faut aussi pouvoir mobiliser leurs connaissances
antérieures pour susciter des interrogations et émettre des hypothèses sur l’histoire à partir
de la couverture, du titre, des personnages. Petit à petit, au fur et à mesure de la découverte
du livre, il sera nécessaire de « mobiliser l’anticipation d’évènements qui pourraient se
dérouler à plus ou moins long terme, de faire confronter les représentations, que l’on peut
faire émerger par un questionnement large, tout en cherchant à faire en sorte que chaque
hypothèse puisse être justifiée. »
Il est également conseillé de solliciter les élèves pour jouer l’histoire et de
demander une critique aux autres. De nombreuses autres pistes sont proposées, notamment
l’utilisation du « dessin pour représenter un épisode ou la séquence d’images tirées du
livre à remettre dans l’ordre des évènements. »
Enfin, dans une production de texte écrit ou en dictée à l’adulte, il est également
possible de faire travailler la compréhension en faisant choisir un résumé le plus juste
parmi quelques uns proposés.
Parmi toutes ces pistes qui nous sont données, la plus importante concerne celle de
« la confrontation des points de vue, en soulignant accords et désaccords et en menant une
réflexion sur la langue et son usage. »
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Tout ce travail sur la compréhension de l’œuvre présentée doit pouvoir être évalué
par l’enseignant, soit par des moments collectifs de reformulation, soit dans un moment en
« relation duelle avec l’enfant qui peut alors mobiliser ses capacités à se remémorer ce
qui était important dans cette histoire. »
3) Créer les conditions d’une mémoire des textes.
Au delà de la compréhension et de la culture littéraire à faire acquérir aux élèves, il
est important également de créer les « conditions d’une mémoire des textes » par des
activités plus ou moins ludiques qui aident à mettre les textes en mémoire après les avoir
lus plusieurs fois. Cela ne se fait pas sur une seule année, mais devrait se « prolonger sur
toute la scolarité de l’enfant. »
De nombreuses activités sont proposées, notamment sous formes de devinettes, en
isolant par exemple un passage d’un extrait d’un livre : les enfants doivent retrouver le
livre dont il est issu et éventuellement pouvoir retrouver l’endroit où il est situé dans le
livre.
D’autres activités peuvent être menées pour construire un répertoire des ouvrages
étudiés ou simplement lus en classe. Un recueil contenant les photocopies des couvertures
peut ainsi être mis à la disposition de la classe et, individuellement, il est possible de créer
un « cahier de littérature » que l’on élaborera différemment selon la section : d’une
photocopie de la couverture chez les petits, on ira jusqu’à l’écriture du titre et du nom de
l’auteur accompagnés d’une illustration, parfois même d’un court texte copié, chez les plus
grands.
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Afin d’impliquer au plus près de l’ouvrage chacun des enfants de la classe, on peut
également associer à chaque album une « appréciation » individuelle, et valoriser cet écrit
auprès des parents.
Mise en réseau
D’après Madeleine Couet-Butlen1, faisant référence à des travaux de Catherine
Tauveron et Bernard Devanne, la mise en réseau concertée de textes est un moyen
privilégié de construire une véritable culture littéraire fournie. Un livre ne peut prendre
racine qu'à partir d'une mémoire culturelle spécifique à chaque enfant. D'où l'intérêt de
construire une culture commune à toute la classe, afin d'échanger et d’interagir à partir de
cette mémoire culturelle commune.
Les récents résultats des évaluations de CE2 mettent en évidence des difficultés de
quatre ordres :
- la désignation des personnages (repérer le nombre de personnages, faire la différence
entre personnages présents, personnages évoqués)
- les repérages spatio-temporels, la chronologie de l'action
- le système d'énonciation (qui parle et à qui s'adresse le texte ?)
- le repérage des connecteurs logiques et des connecteurs de temps.
J’ai donc gardé en tête ces points délicats pour les élèves pour mettre en œuvre des
activités dans le domaine de la lecture qui puissent remédier à ces difficultés.
Les programmes de 20022 préconisent certaines démarches pour entrer dans les
textes littéraires, dont la mise en réseau de ces textes. Il s’agit là d’une opération
1
2
http://www.ac-creteil.fr/crdp/telemaque/document/reseaux.htm
Qu’apprend-on à l’école maternelle ? / Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? – CNDP – 2002.
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intellectuelle fondamentale dont le but est de créer des conditions favorables pour que les
enfants associent, dissocient, explicitent, mettent en relation, pour ensuite déduire des
règles fréquemment rencontrées dans les écrits qui seront ensuite institutionnalisées.
Ces mises en relation, ces comparaisons, à force de pratique et de rencontres,
gagnent progressivement en précision et en pertinence : l'enfant met en réseaux en ce sens
qu'il exprime une relation perçue entre tel livre présenté et d'autres livres précédemment
rencontrés. Il compare les éléments récurrents du récit : présence d'un même personnage,
similitude de la structure narrative (répétitive notamment), thème récurrent… Il fait
partager sa propre démarche de pensée en réseaux.
Cette manière de penser est au cœur de tout apprentissage : repérer les similitudes
et les différences. Lorsqu'il apprend à parler, l'enfant se construit des catégories
linguistiques en associant et en dissociant des éléments de la chaîne orale.
Sur les textes, la mise en réseaux procède exactement des mêmes principes, elle ne
peut être que le fait de l'enfant. Elle a besoin de temps de réception et de temps de
production sous forme de partages avec les pairs, de relectures, de feuilletages… pour
permettre aux enfants d'exprimer ce qu'ils ont perçu.
Sur quels critères réunir des albums, des textes ?
L'objectif de ces mises en réseaux est de mieux comprendre les textes et les récits
littéraires. Il convient alors de distinguer l'approche des textes en réseaux de la pratique
ordinaire du groupement par thèmes. En effet, celui-ci ne correspond pas toujours à des
objectifs d'apprentissage clairement identifiés. Le thème abordé est souvent le seul élément
fédérateur, sans attention particulière pour la manière dont le sujet est traité, et de ce fait,
cette pratique n'est pas susceptible d'organiser des savoirs sur le fonctionnement des textes
et de la langue écrite.
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Il convient d'opérer des groupements d'ouvrages construits selon des principes
analogues, afin de permettre aux enfants d'accéder au fonctionnement des textes :
permanence des personnages, rôle des héros, diversité des structures narratives etc. Ces
principes, identifiables par les enfants, permettent de développer des pouvoirs de lecteur,
en fonction des groupements proposés par le maître.
Ainsi on pourra distinguer deux types de réseaux :
Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des références culturelles
communes :
* Autour des genres littéraires : mise en résonance du texte lu avec d'autres textes
appartenant à la même lignée pour saisir les normes, les variantes du genre, le degré de
conformité ou d'originalité du texte lu (policiers, contes, romans autobiographiques,
romans d'aventure, romans historiques… ).
* Autour des symboles particulièrement vivaces dans notre imaginaire collectif (eau, feu,
mur, couleurs, saisons… ) et présents dans la littérature.
* Autour des mythes et légendes fondateurs de notre société et présents en filigrane dans
la littérature de jeunesse (Icare, Ulysse, Jonas… )
* Autour de personnages types, traités dans notre littérature comme des figures, et de
l'imagerie qui les accompagne (le loup, la sorcière, le héros invincible, le vilain
méchant…)
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Des réseaux pour faire identifier des singularités :
* Singularité d'une reformulation (réseaux hypertextuels) qui conduit à regrouper dans
le réseau le texte et son intertexte (citations explicites ou allusions, adaptations, réécritures,
plagiats, parodies, détournements etc.) Il s'agit de mieux saisir les clins d'œil adressés au
texte source (Le petit chaperon rouge, Les trois petits cochons, Le vilain petit canard etc.)
* Singularité d'un procédé d'écriture : permet d'aborder avec de jeunes enfants la notion
de point de vue, la figure du silence, la place et le rôle du narrateur, le désordre
chronologique, le schéma narratif en alternance, la structure répétitive…
* Singularité d'un auteur pour peu que cet auteur ait un univers propre, permettant de
regrouper dans sa production des œuvres qui s'éclairent mutuellement (C. Boujon, G.
Solotareff, P. Corentin, A. Browne, C. Ponti… et bien d'autres)
La connaissance de l'œuvre d'un auteur permet d'affiner la compréhension,
l'interprétation de chacune de ses productions. Les histoires entendues s'inscrivent dans la
mémoire et deviennent des références. Les enfants s'imprègnent de l'univers langagier de
l'auteur, tissent une relation de connivence avec lui, comprennent son intention d'écriture,
et par là même construisent peu à peu la notion d'auteur, si difficile à mettre en place.
Toutefois, Christian Poslaniec1 précise qu’il n’existe pas de critères rigoureux
permettant de décider qu’un livre appartient au champ littéraire ou non. Cependant, il
déclare qu’on peut aisément estimer la « richesse » d’un livre, dans la mesure où on trouve
1
Pratique de la littérature de jeunesse à l’école – C. Poslaniec - Hachette Education – 2003
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de quoi alimenter la machine à interpréter, qu’il s’agisse de l’ambivalence des
personnages, d’un procédé de narration original, d’une symbolique à décrypter, etc.
II. Exploitation en classe
L’album choisi :
Pourquoi ?
Afin de faciliter une mise en réseau que je souhaitais large, dans l’optique de faire
découvrir de nombreuses œuvres aux élèves, je me suis servi de l’album de Geoffroy De
Pennart : Le loup est revenu !1.
Avec cet album que j’avais beaucoup apprécié personnellement, tant au niveau de
l’histoire que des clins d’œil aux autres œuvres traitant du thème du loup, j’espérais
pouvoir élargir la culture générale des élèves qui m’étaient confiés. Bien évidemment je
comptais associer à ce livre les textes auxquels il fait référence tels « Les trois petits
cochons », « La chèvre et ses sept chevreaux », « Le loup et l’agneau », « Pierre et le
loup » ainsi que « Le petit chaperon rouge » auxquels je comptais ajouter deux albums qui
s’y rapprochent beaucoup, écrits par le même De Pennart : « Le loup sentimental » et « Je
suis revenu ! », créant ainsi un réseau d’albums à la portée des enfants.
Mes œuvres choisies, il ne me restait plus qu’à les mettre en situation pour proposer
aux élèves des apprentissages pour lesquels ils se sentiraient investis.
1
Le Loup est revenu ! – Geffroy de Pennart - L’école des Loisirs - 2006
20
Comment ?
Bien entendu étudier tant d’œuvres ne pouvait se faire en quelques séances, et j’ai
décidé d’étaler ma séquence sur sept semaines. Une durée peut-être un peu longue, mais
imposée par la mise en oeuvre du stage filé.
De nombreux ouvrages didactiques ainsi que des travaux réalisés par d’autres
enseignants consultables sur internet m’ont donné des pistes de travail afin de valoriser le
livre auprès des enfants et de leur donner envie de le lire. Je me suis ainsi appuyé sur les
documents d’accompagnement des programmes et les instructions officielles publiés par le
Ministère de l’Éducation Nationale1, sur des ouvrages de Christian Poslaniec2, Catherine
Tauveron3 ou encore sur des publications du CNDP.
J’ai donc décidé de partager la lecture du livre en sept parties qui serviraient
chacune des apprentissages différents. Parallèlement, afin de donner aux enfants la
possibilité de ne pas rester frustrés par le fait de n’avoir droit qu’à des petits bouts
d’histoire, j’ai donc pensé leur offrir à chaque séance la lecture du conte, de la fable ou de
l’histoire du nouveau personnage arrivant dans l’histoire.
Dès lors que j’avais une ligne de conduite, il me restait à la mettre en application.
Ma principale inquiétude était l’entrée dans ce livre. Il fallait que la première présentation
aux enfants attire l’œil et l’attention de tous et permette à chacun de se sentir investi dans
ses apprentissages.
Le langage à l ‘école maternelle. Documents d’accompagnement des programmes – Ministère de l’éducation Nationale
– Scérén – 2006.
2
Pratique de la littérature de jeunesse à l’école – C. Poslaniec - Hachette Education – 2003
3
Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM – Catherine
Tauveron - Hatier – 2002.
1
21
Situations proposées
Autour de « Le loup est revenu ! »
1° séance.
J’ai donc opté pour une découverte de la première de couverture que j’ai recouvert
de pièces de papier formant ainsi un puzzle sur la surface du livre. J’ai pu ainsi dévoiler
progressivement la couverture du livre tout en laissant les enfants donner libre cours à leur
imagination sur le sujet dont il traitait. (cf. couverture en annexe)
La plupart des élèves on vu immédiatement le journal et le loup. Je pense que
certains ont su lire le titre, mais ne l’ont alors pas dit tout de suite. Quant à savoir qui est
derrière le journal en train de lire, il a fallu attendre de dévoiler la dernière pièce et de voir
les oreilles pour être certain qu’il s’agisse d’un lapin. De nombreuses hypothèses ont été
formulées, mais toujours contredites par certains, créant une confusion sur ce personnage.
Seule la dernière illustration ne laissait presque plus de place au doute dans l’esprit des
enfants : les longues oreilles appartenant nécessairement à un lapin.
J’avais espéré que la tapisserie recouverte de carottes leur aurait permis de valider
cette hypothèse formulée a priori, mais cela n’a pas été le cas. Certains l’ont remarqué
seulement après en disant « Je savais que c’était un lapin, il y a des carottes sur son papier
peint » mais la peur de dire quelque chose de faux les avait peut-être empêchés de
s’exprimer librement.
La validation finale s’est faite par l’observation de la quatrième de couverture qui
montre un lapin en train de lire son journal.
Venait alors la question cruciale qui était de savoir ce qui allait se passer dans ce
livre. Cette question est venue presque immédiatement, de la part des élèves eux-mêmes.
22
Je la leur ai donc retournée : « Que va-t-il se passer dans ce livre ? » Mon Objectif étant
alors de faire parler les élèves et de leur faire émettre des hypothèses sur le contenu de
cette œuvre.
Au cours de cette phase, j’ai essayé de diriger le moins possible mon
questionnement, même si, spontanément, les enfants avaient du mal à parler de ce qu’ils
voyaient, même s’ils éprouvaient des difficultés pour prendre la parole devant le reste de la
classe, ou qu’ils embrayaient rapidement sur des choses qui me semblaient complètement
hors contexte à ce moment-là.
J’ai alors dû guider leurs réponses, non pas en posant des questions fermées qui
auraient induit ce que j’aurais aimé qu’ils disent, mais plutôt en reprenant leurs propos, en
les reformulant dans une syntaxe plus précise et en tentant de donner du liant à leur
pensées afin que chacun puisse les reprendre pour établir son raisonnement à l’oral.
J’ai aussi surtout tenté de valoriser chacune des prises de parole afin que chacun ait
envie de dire ce qu’il pense et n’ait plus la crainte de dire quelque chose qui lui paraît
erroné car je me suis aperçu que cette peur-là était bien ancrée chez eux. De plus j’avais
envie qu’il y ait une véritable émulation autour de ce livre, et quoi de plus agréable pour un
enfant de voir que l’on prend sa parole en considération et qu’on l’encourage à continuer
dans cette voie ?
Avec les éléments dont nous disposions, les élèves ont alors cherché par euxmêmes quel pouvait être le contenu de ce livre.
Nous avions :
- un lapin chez lui dans son fauteuil.
- un journal qui annonce « Le loup est revenu ! » (titre lu par un élève déjà lecteur)
- un loup qui a visiblement faim (les élèves ayant remarqué qu’il tenait dans ses mains une
fourchette, un couteau et qu’il avait une serviette nouée autour du cou)
23
Il restait à savoir ce qui allait se passer. A l’unanimité le loup allait arriver, se jeter
sur le lapin et le dévorer sans autre forme de procès. Le fait que le lapin soit chez lui et
prévenu de ce retour terrifiant n’ayant pas été pris en compte.
Encore une fois, je me suis gardé de valider ou non leurs hypothèses qui finalement
étaient satisfaisantes, bien qu’ils aient oublié ce détail qui me semblait primordial, car
j’aurais alors anéanti le reste de ma séquence, et je devais les tenir en haleine jusqu’au
bout. Finalement, le fait qu’ils pensaient ou espéraient que le loup ne fasse qu’une bouchée
du lapin a été un élément qui m’a permis de captiver l’attention de mon auditoire jusqu’à la
fin.
Après cette phase, je leur ai proposé des activités diverses sur le thème du loup et
du lapin – fiches de lecture, d’écriture et de graphisme, de repérage spatial - activités pour
lesquelles ils ont eu beaucoup d’enthousiasme malgré les difficultés qu’ont rencontrées
certains.
En fin de matinée, juste avant de les laisser rejoindre leurs parents pour la pause de
midi, je leur ai offert la lecture des premières pages, jusqu’à l’arrivée du premier temps fort
qui les gardait en haleine, jusqu’à la prochaine fois.
2° séance.
Cette séance a débuté par un récapitulatif complet de la première séance, qui s’est
déroulé avec l’ensemble de la classe dans le coin regroupement. J’ai essayé de donner la
parole au plus grand nombre d’enfants afin qu’ils se remémorent les éléments importants
présents sur la première de couverture et les illustrations des premières pages. J’ai
demandé à un enfant de nous raconter l’histoire. Pour cela il pouvait rester à sa place ou
bien venir à mes côtés, prendre la place du maître en quelque sorte. Il s’agit là d’une
démarche importante. J’ai ainsi voulu leur laisser la possibilité de ne pas être contraints à
24
parler devant tout le monde d’un endroit qu’ils ont forcément sacralisé et qui pouvait peutêtre contrarier leur envie de prendre la parole.
Une fois ces rappels effectués je leur ai relu l’histoire jusqu’au premier point fort.
Pour eux, il ne faisait aucun doute qu’il s’agissait du loup derrière la porte. Ceux qui se
sont exprimés pensaient que le lapin ouvrait au loup et se faisait manger illico. Pour eux
l’histoire se terminait ainsi. Par mimétisme, cette hypothèse-là revenait inlassablement, et
personne n’a voulu alors proposer une autre suite possible. J’ai préféré ne pas aiguiller
leurs réponses, afin de les laisser chercher par eux-mêmes des solutions possibles, mais je
pense qu’ils n’avaient pas à ce moment-là suffisamment de vécu littéraire pour faire
d’autres hypothèses.
Je leur ai offert la suite de l’histoire avec comme nouveauté l’arrivée des trois petits
cochons. Tout comme le lapin dans l’histoire, j’ai ressenti leur soulagement avant d’arriver
à un nouveau temps fort : l’arrivée d’un nouveau protagoniste, qui m’a permis à nouveau
de maintenir le suspense pour la suite.
En fin de journée, je suis revenu sur le thème du « Loup est revenu ! » en cherchant
à savoir qui connaissait l’histoire des trois petits cochons qui apparaissent dans l’album.
Tous en avaient entendu parler ou se l’étaient déjà faite lire par quelqu’un.
J’ai alors proposé à un enfant d’en faire le récit à tout le monde, sans l’aide
d’illustrations. Faisant appel à sa mémoire et à une réflexion importante, il a raconté aux
autres l’histoire de façon ordonnée et précise, utilisant ainsi de façon appropriée un langage
d’évocation dont l’entraînement et l’acquisition se font peu à peu au cours du cycle.
La suite des activités, portant sur la lecture, l’écriture et le graphisme, reprenait les
personnages de l’album donnant ainsi une continuité dans les apprentissages et donnant un
peu plus de sens à des activités de discrimination visuelle ou de graphisme.
25
J’ai terminé ma journée par la lecture offerte du conte La véritable histoire des
petits cochons d’Erik Blegvad beaucoup moins connu que certaines versions adaptées à un
public plus jeune, mais qui a capté l’attention de tous.
3 ° séance
Petit à petit, les enfants comprennent ce que j’attends d’eux. Leur mutisme
disparaît, ainsi que l’effet d’imitation. Il n’a pas été rare en effet que, sur mes premières
séances, ceux qui prenaient la parole reprenaient mot pour mot ce qui venait juste d’être dit
quelques secondes auparavant. Cette façon de faire, que je comprends tout à fait car d’un
certain côté elle rassure les élèves qui ont sous la main une réponse que le maître a dit
satisfaisante et qui est donc validée de ce fait, j’ai tenté de la modifier dans l’esprit de mes
élèves, et je pense y être arrivé à force de répéter que « c’était une bonne solution, mais
qu’elle avait déjà été proposée auparavant », changeant ainsi leur rapport à l’erreur, dans la
prise de parole notamment. Cependant, il en reste toujours qui éprouvent des difficultés à
vouloir prendre la parole devant le reste de la classe, d’autant plus que les idées qu’ils
peuvent exprimer sont parfois invalidées par la lecture ultérieure du texte, même si je les
rassure préalablement sur la validité de leur ressenti.
Cette séance s’est achevée avec la lecture de
La chèvre et ses sept
chevreaux d’après le conte des frères Grimm. Œuvre que certains connaissaient et qu’ils
ont pu préalablement raconter à leur camarades dans un nouveau moment de langage
d’évocation qui m’a permis de faire évoluer certaines tournures de phrase et de faire
utiliser un vocabulaire divers et approprié au texte.
Je me suis ainsi rendu compte qu’il n’était pas inutile de rebondir fréquemment sur
les textes et sur les mots pour bien connaître leur état de connaissance du vocabulaire. Par
26
exemple certains ne connaissaient pas le mot « biquet » et l’associaient par homophonie au
mot « briquet » dont ils connaissaient le sens.
4 ° séance
Pour la quatrième séance, j’ai procédé comme pour les deux précédentes avec un
temps de reformulation de ce qui avait été vu auparavant en tentant de respecter un ordre
chronologique et une articulation correcte des phrases. Je me suis rendu compte qu’il était
vraiment important de travailler ce point-là, car même s’ils comprenaient bien le sens de
l’histoire et les intentions des divers protagonistes arrivant au fur et à mesure de
l’avancement de l’histoire, les élèves enchaînaient l’histoire comme si les évènements
étaient évidents. Pour certains cela se bornait à une succession de phrases titres qui
résumaient partiellement les faits, dans le style :
« Le lapin il a peur – Toc toc toc ! C’est les trois petits cochons – Toc toc toc ! C’est la
chèvre et ses petits chevreaux ! - Toc toc toc ! »
J’ai alors pris le temps de faire redire les choses avec plus de méthode tout en
tentant de rendre le récit plus fluide dans son enchaînement de situations. Bien évidemment
cela a été plus facile lorsque j’ai eu la possibilité d’impliquer encore plus les élèves dans la
démarche en demandant de raconter l’histoire à un camarade qui avait été absent la fois
précédente et qui n’avait pas pu accéder ni à l’histoire ni aux illustrations. Dans ce cas-là
les réponses ont souvent été plus précises et plus pertinentes à mes yeux.
Toutefois ce temps de prise de parole qui permet l’acquisition de compétences
spécifiques dans le domaine du langage, comme rapporter un récit en se faisant clairement
comprendre, s’avère long et ne permet pas de vérifier la compétence visée pour chacun des
enfants. C’est pourquoi il me semble nécessaire de poursuivre des activités autour de la
littérature de jeunesse tout au long de l’année. D’une part pour pouvoir évaluer chacun des
27
élèves, et d’autre part pour s’assurer d’une évolution de chacun d’eux dans la compétence,
dans le cas où elle seraient en cours d’acquisition à une période donnée.
5° et 6° séances
La façon de procéder est devenue un peu plus familière pour les élèves, et
rapidement la consigne a été comprise. Mes attentes ont été presque devancées et les élèves
ont voulu prendre la parole pour raconter aux autres le début de l’histoire jusqu’au moment
fort auquel nous nous étions arrêtés la fois précédente.
J’ai noté une amélioration significative dans la prise de parole, dans l’élocution et
dans l’effort pour rendre le récit vivant et complet. En impliquant les élèves avec une
consigne telle que « Les autres … vous écoutez bien votre camarade pour ajouter
éventuellement un détail qu’il aurait oublié » et généralement je suis arrivé à impliquer
toute la classe dans ces instants de langage qui sont autant de temps d’apprentissages.
L’évolution de chacun a été perceptible, et les liens vers les œuvres que Geoffroy
de Pennart a glissées dans son album sont devenus de plus en plus implicites. Lors du
moment fort et lorsque j’ai demandé quel nouveau personnage pouvait venir rendre visite à
Monsieur Lapin, les enfants ont cherché dans leur culture personnelle les histoires où le
loup intervenait. J’ai ainsi eu droit au chien, en référence à la fable « Le loup et le
chien » de La Fontaine ou encore aux enfants de l’œuvre « Loup y es-tu ? » de Sylvie
Auzary-Luton, réponses pertinentes dont j’ai personnellement validé la possibilité, mais
qui ont été invalidées par la lecture de la suite de l’histoire. Cependant j’ai apprécié cette
façon dont les élèves ont évolué. J’aurais pu dans le cas du dernier exemple cité utiliser ce
livre pour le mettre également en réseau avec celui que j’avais monté, mais je n’ai pas pu
disposer de cet ouvrage qui n’était plus dans l’école.
28
Ce qui me permet de dire qu’au delà des œuvres que l’on conçoit rapidement
comme pouvant faire partie d’un réseau, il faut aussi connaître le vécu des enfants en
matière de lectures afin d’y puiser aussi les albums qui ont déjà du sens pour eux. La
répétition n’étant pas un obstacle pour des élèves de cet âge-là qui aiment encore beaucoup
lire et relire des histoire qu’ils connaissent pourtant bien.
Au cours de chacune de ces séances, j’ai tenté d’éclairer la compréhension du texte
avec la lecture offerte des œuvres impliquées : « Le loup et l’agneau », « Le petit Chaperon
rouge » et finalement « Pierre et le Loup » dont la portée émotionnelle liée à la bande
sonore est venue rajouter une dimension supplémentaire dans l’intérêt des enfants.
Dernière séance.
De façon rituelle, j’ai repris la séance par un temps de reformulation de tout ce qui
avait été déjà lu, mais le point intéressant dans l’histoire est avec l’arrivée du loup. Les
amis de Monsieur Lapin ne s’en préoccupent plus, et son arrivée à grand fracas ne les fait
que peu sourciller.
Le changement notoire dans l’illustration a été immédiatement aperçu. Le
« BOUM ! BOUM ! BOUM ! » fait par le loup prenant le relais des « TOC ! TOC !
TOC ! » vus jusqu’à présent. Pour tous les enfants, il n’a fait aucun doute qu’il s’agissait là
du loup. Cette certitude qu’ils n’avaient plus eue depuis le premier temps fort est revenue
grâce à l’image. Les explications ont été justifiées par le fait que le loup est méchant et
donc bien plus puissant que tous les visiteurs précédents, il produit donc un bruit sur la
porte beaucoup plus sonore.
La suite de la lecture est donc venue valider leur ressenti, mais il restait à savoir ce
qui allait se passer. Certains pensaient toujours que le loup ne ferait qu’une bouchée de tout
29
le monde, mais pour d’autres, le cheminement de la pensée avait fait inverser cette
tendance. Pour eux il n’était plus question que le loup fasse un festin car au cours de
l’histoire les amis de Monsieur Lapin avaient de moins en moins peur parce qu’ils étaient
en groupe, ensemble et unis.
La chute de l’histoire est ainsi venue conforter cette opinion et renforcer dans leur
rôle de lecteurs ceux qui avaient saisi la nuance. Il me restait alors à savoir et à comprendre
avec les autres pourquoi ils pensaient que le loup était toujours assez fort. La réponse la
plus fréquente était qu’ils ne voyaient pas le groupe des amis de Monsieur Lapin comme
un groupe uni, mais comme une somme d’individualités. Il m’a alors semblé important de
travailler ultérieurement avec eux sur la coopération et l’entraide au sein de la classe et en
dehors afin de donner au proverbe « l’union fait la force ! » un peu plus de sens.
Mes impressions
En commençant ce travail sur la littérature de jeunesse, je ne savais pas du tout par
quel chemin l’aborder. Si les ouvrages et mises en œuvre que j’ai pu recueillir m’ont été
d’une grande aide, j’avais toujours cette appréhension de savoir si le résultat final serait
positif. Comme je l’ai indiqué, une grande partie de la réussite de ce travail tenait à la
première séance, et à la présentation de l’album. Au vu de la réaction globale de mes
élèves, je pense y être plutôt bien parvenu même si je me suis heurté à quelques difficultés.
La première a été de disposer d’un coin regroupement beaucoup trop réduit pour
que chaque enfant s’y sente complètement à son aise. Plutôt entassés les uns sur les autres,
ils auraient pu décrocher rapidement ce qui s’est passé pour quelques uns de temps en
temps. J’ai cherché une possibilité de modifier ce paramètre-là, mais aucun ne m’a
30
pleinement convenu. Pour lire l’album, il me fallait donner la possibilité à chaque enfant de
pouvoir s’approprier les illustrations car dans ce que je voulais faire je n’avais pas conçu
une lecture qui puisse dissocier textes et images. J’ai pensé, à un moment donné, utiliser un
support tel un rétroprojecteur (que je n’avais pas à disposition) ou des reproductions
agrandies des illustrations que j’aurais affichées au tableau, mais je perdais alors l’attrait
du livre et de sa matérialité.
Il me semble que l’aspect affectif qu’un enfant peut avoir à l’encontre d’une œuvre
écrite tient aussi de la façon dont il perçoit et reçoit l’histoire. Une position, inconfortable
étant donc un facteur négatif dans cette approche du livre.
Mais par ailleurs, ce livre m’a plu, et j’avais aussi envie qu’il plaise aux enfants. Je
pense également que ça a été une clé de la réussite des apprentissages que j’ai pu mener.
En modulant ma voix, en interprétant les personnages au cours des lectures, en
jouant sur le regard et les mimiques, je pense avoir capté l’attention du plus grand nombre.
A chaque fois j’ai essayé de leur donner envie de connaître la suite et de ménager le
suspense pour cela.
Il me semble que l’envie de lire provient aussi beaucoup du rapport que l’adulte
référent tient lui-même au livre. L’enfant le perçoit et le tient pour modèle. Lire beaucoup,
souvent, avec plaisir et sans chercher à tirer trop d’apprentissages d’une œuvre est un
moyen de donner aux enfants l’envie de reproduire cette envie et ce plaisir. C’est pour cela
que je juge important cet acte de lire devant les enfants et le fait de préparer cette lecture
afin qu’elle soit la plus naturelle possible. Un album qui serait étudié à contrecœur aurait à
l’inverse un retour néfaste sur la motivation des enfants, et pourrait même en décourager
certains de s’engager sur le chemin de la lecture.
31
Conclusion
L’album est un objet particulièrement bien conçu pour les enfants : il est attrayant par
sa forme et ses couleurs et il véhicule de nombreux thèmes qui touchent leur affect et leur
vie quotidienne. Ses mots sont puissants, son texte et ses images sont riches. Il est donc un
support idéal pour apprendre à lire, écrire et parler.
Les enfants sont attirés par lui, et il faut profiter de ce fait pour familiariser ces
derniers à l’échange oral, à la lecture et à l’écriture autour et à partir de l’album le plus
souvent possible. Et c’est cette extrême familiarité qui rendra ces actes efficaces et
agréables. Le rôle de l’adulte lecteur, en l’occurrence l’enseignant, est primordial pour
apprendre tout en conservant la notion de plaisir. Il doit donc faire partager son
enthousiasme à lire un album. Cependant lire un album n’est pas uniquement un procédé
technique de déchiffrage. Il y a tout un jeu en direction des enfants qui doit être mis en
place pour une meilleure lecture.
Mais il est important de commencer ce travail dès le plus jeune âge avec les élèves
de deux ans dans les écoles classées ZEP où la langue française n’est pas toujours celle
parlée à la maison. On voit là l’intérêt majeur de conserver les classes des tout-petits.
Ainsi, la mise en place de réseaux en littérature de jeunesse est essentielle à l’école
maternelle, et ce à partir de la Petite Section. En effet, non seulement elle aide les enfants à
développer leur culture littéraire grâce à la connaissance d’œuvres classiques et
contemporaines, mais aussi elle leur permet d’accéder à diverses pratiques sociales et
culturelles. Ils vont donc être en rapport direct avec la lecture et l’écriture. Ainsi, le réseau
en littérature va favoriser une première entrée dans l’écrit : connaître le langage de l’écrit ;
essayer de comprendre comment il fonctionne, ce que nous faisons quand nous lisons.
Outre ce travail sur l’écrit et en lien direct avec celui-ci, la mise en place d’un réseau en
littérature favorise aussi l’apprentissage du langage oral. Grâce à des situations
32
fonctionnelles à partir de la littérature, l’enfant va développer ses compétences langagières.
Par conséquent, le réseau en littérature permet de développer le langage, la lecture et
l’écriture (et donc la maîtrise de la langue) tout en gardant une logique et des liens dans les
apprentissages, puisque toutes ces activités sont traitées à partir du même thème. Il est à
préciser que la mise en place d’un réseau en littérature favorise aussi une logique et des
liens dans les apprentissages à l’échelle pluridisciplinaire. Ainsi, lors de mon stage, le
parcours mis en place a permis aux enfants d’accéder aux diverses activités tout en gardant
un lien et un thème commun.
Enfin, si la mise en réseau en littérature favorise sur le court terme la
compréhension de l’écrit, il est à noter que sur un plus long terme ce travail va pouvoir
aider efficacement les enfants à l’entrée du cycle 2 dans les apprentissages de la lecture. En
effet, ils auront plus de facilité puisqu’ils auront déjà une connaissance du langage écrit, du
fonctionnement de celui-ci et de l’acte de lire. De ce fait, la mise en réseau est
indispensable en cycle 1 et se doit d’être abordée à tous les niveaux de la maternelle.
Ce mémoire m’a permis d’envisager différemment l’acte de lecture à l’école
élémentaire et en particulier à l’école maternelle. Les jeunes enseignants ont tendance à
tout aborder d’un point de vue institutionnel et scolaire. Ils réfléchissent et agissent en
termes d’objectifs et de compétences et, bien souvent, ne prennent pas assez en compte
l’enfant en tant qu’individu avec ses goûts, ses envies et ses désirs. Prendre le temps à
l’école maternelle, mais également dans les autres cycles, d’offrir à l’enfant des moments
de lecture plaisir ne semble pas inutile. Bien sûr, certains enfants manifesteront d’emblée
un goût pour la lecture, néanmoins, pour ceux qui n’éprouvent pas le besoin d’aller vers le
livre, ces moments où seul importe le plaisir d’écouter l’enseignant lire, sont autant
d’expériences heureuses qui peuvent faire naître des désirs. Imprégner l’enfant dès son
plus jeune âge par des séances de lecture d’albums apparaît donc comme une solution pour
le faire entrer plus facilement dans la lecture quand il en aura l’âge. Cependant cette
33
imprégnation ne se fait pas de façon arbitraire. Elle est le résultat d’un travail mûrement
réfléchi de l’enseignant. C’est là qu’il se fixe des objectifs d’apprentissages, objectifs qui
ne se traduisent pas forcément en termes de compétences à acquérir, et qu’il conçoit et
aménage son dispositif pour y répondre. Dès lors, peut-on encore parler de moments
gratuits ou d’activités occupationnelles ? Et si demeure le problème d’un apprentissage
immédiat, retenons simplement que ces moments auront permis à l’enfant de pénétrer dans
le monde de la lecture, de le découvrir et de l’aborder en ayant pleinement conscience de
ce que cela recouvre tant au niveau de la difficulté que du plaisir éprouvés.
34
Bibliographie
Les textes institutionnels :
 Le langage à l’école maternelle - Documents d’accompagnements des programmes / Ministère
de l’éducation Nationale / Scérén – CNDP / 2006.
 Qu’apprend-on à l’école maternelle – Les nouveaux programmes / Ministère de l’éducation
Nationale / CNDP / 2002.
 Qu’apprend-on à l’école élémentaire – Les nouveaux programmes / Ministère de l’éducation
Nationale / CNDP / 2002.
Les ouvrages didactiques :
 Lire la littérature à l’école – Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? /
Sous la direction de Catherine Tauveron / Hatier pédagogie / 2002.
 L’aventure littéraire dans la littérature de jeunesse / sous la direction de Catherine Tauveron /
CRDP de Grenoble / 2002.
 L’album source d’apprentissages T3 / CRDP Poitou Charente / CRDP / 1999.
 Pratique de la littérature de jeunesse à l’école / Christian Poslaniec / Hachette éducation / 2003.
Les œuvres de littérature de jeunesse :
 La véritable histoire des trois petits cochons / Erik Blegvad / Folio benjamin.
 Le loup est revenu ! / Geoffroy de Pennart / L’école des loisirs / 2004.
 Je suis revenu ! / Geoffroy de Pennart / Lécole des loisirs / 2001.
 Le petit chaperon rouge / Charles Perrault / Editions Gallimard / 2006.
 La chèvre et les sept chevreaux / Grimm / Fernand Nathan / 2006.
 Le loup et l’agneau – Fables de La Fontaine / Milan / 2000.
 Pierre et le Loup / Serge Prokofiev / 1936.
35
Les sites internet :
 http://www.ac-creteil.fr/crdp/telemaque/document/reseaux.htm
 http://www.education.fr/page.php?P=data/accueil/
 http://onl.inrp.fr/
 http://crdp.ac-bordeaux.fr/cddp33/attirelire/attirelire.asp
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Annexes
i – Couverture puzzle du livre « Le loup est revenu »
ii – Fiche exercice : « Dans du papier journal, découpe les lettres pour reformer le titre du
livre : Le loup est revenu ! »
iii – Exemple de fiche de lecture.
iv – Exemple de fiche de mathématiques : Ensembles fermés / ouverts.
v – Fiche de mathématiques : Numération et classement.
vi – Fiche repérage temporel : Mettre dans l’ordre chronologique les vignettes des
illustrations
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