Rapport LET GO VF

Projet
Let go
Rapport de recherche
Kareen Illiade
Année scolaire 2011/2012
TECOMAH
Equipe pédagogique :
Sylvain Aubry, Louise Chatoux, Catherine Deprez,
Elisabeth Ehemme et Christian Ollivier.
Vidéaste :
Luca Casavola
Chercheur accompagnateur :
Kareen Illiade
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Sommaire
Remerciements ................................................................................................................... - 6 Avant-propos ...................................................................................................................... - 7 Introduction ........................................................................................................................ - 8 I. Le contexte Institutionnel ....................................................................................... - 9 1) Contexte Opérationnel du projet ....................................................................... - 9 2) Contexte pédagogique ........................................................................................ - 11 3) Points spécifiques ............................................................................................... - 12 II.
Les méthodes utilisées........................................................................................ - 13 1) L’intervention ....................................................................................................... - 13 2) La provocation expérimentale ou Breaching. ................................................. - 14 4) Le Tracking ou la filature. ................................................................................. - 15 3) Utilisation de la vidéo ......................................................................................... - 16 Dans le contexte de la recherche. ................................................................... - 16 Dans le contexte de l’utilisation de la vidéo comme outil pédagogique - 17 Découverte de soi ..................................................................................... - 17 Découverte de l’autre............................................................................... - 18 4) L’observation clinique et l’observation participante. .................................... - 19 5) La mise en scène de l’action sociale. ................................................................ - 20 6) Analyse de mon implication ............................................................................. - 21 7) La qualité de membre. ........................................................................................ - 21 III.
Un projet Deux recherches ................................................................................ - 22 - Le tâtonnement expérimental ? .............................................................................. - 22 1) La classe des Terminales BAC PRO Travaux publics, conduite et
maintenance d'engins ................................................................................................. - 24 a) La spécificité de la classe de Catherine : ..................................................... - 24 b) Les épreuves du baccalauréat ........................................................................ - 25 Partie 1 ........................................................................................................... - 26 Partie 2 ........................................................................................................... - 26 Partie 3 ........................................................................................................... - 26 c) Catherine ........................................................................................................... - 27 Son implication : .......................................................................................... - 27 « La professeure d’anglais ......................................................................... - 27 2) La Classe des secondes BAC PRO Restauration : arts culinaire, de la table et
du service ...................................................................................................................... - 28 a) La spécificité de la classe de Louise : .......................................................... - 29 b) Les épreuves au baccalauréat. ........................................................................ - 29 Compétences évaluées : .............................................................................. - 30 Expression orale en continu, interaction orale et compréhension de l'écrit. - 30 Partie 1 ........................................................................................................... - 30 Partie 2 ........................................................................................................... - 31 -
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Partie 3 ........................................................................................................... - 31 c) Louise ................................................................................................................. - 32 IV.
Les rencontres....................................................................................................... - 33 1) La journée du 9 novembre 2011 (Groupe de Catherine) .............................. - 34 a) Rencontre avec Catherine .............................................................................. - 34 b) Rencontre avec les étudiants ......................................................................... - 34 Première heure ................................................................................................. - 34 Autobiographie raisonnée ......................................................................... - 35 Deuxième heure ............................................................................................... - 36 Dynamique de groupe ................................................................................ - 36 Le speed dating ................................................................................................. - 37 Amorce du projet ..................................................................................... - 37 2) Rencontre du 14 décembre (Rencontre faite par Valentin) ......................... - 38 3) Rencontre du 25 janvier (Catherine) ................................................................ - 39 a) Présentation des notes du baccalauréat blanc ........................................... - 40 b) L’exercice ........................................................................................................... - 40 c) Présentation des travaux de chacun devant la caméra ............................. - 41 4) Rencontre du 26 Janvier (Louise) ..................................................................... - 41 a) Les raisons de ma présence, qui suis-je ?.................................................... - 42 b) L’écriture des scénettes ................................................................................... - 42 c) Le passage devant la classe ............................................................................ - 43 5) Rencontre du 1er février (Catherine). ............................................................... - 43 6) Rencontre du 2 février (Louise) ........................................................................ - 44 a) L’importance de l’anglais ............................................................................... - 44 b) Visionnage et réalisation des derniers sketchs.......................................... - 45 c) Présentation croisée ........................................................................................ - 45 7) Rencontre du 7 mars (Catherine et Louise) .................................................... - 45 8) Rencontre du 8 mars (Louise)............................................................................ - 47 9) Rencontre du 3 avril (Louise) ............................................................................ - 48 10)
Rencontre du 23 mai (Catherine) .................................................................. - 48 11)
Rencontre du 13 juin (Catherine et Louise) ................................................ - 49 a) Devines quelle est ma voiture ? .................................................................... - 49 b) Time’s up........................................................................................................... - 50 V.
Les richesses du Projet........................................................................................ - 51 1) La pédagogie du jeu : .......................................................................................... - 51 a) La mimétique (le fait social) ............................................................................... - 52 b) Quelques conceptions générales du jeu ..................................................... - 52 Roger Caillois ............................................................................................... - 52 Gilles Brougère ............................................................................................ - 53 D.W. Winnicott ............................................................................................ - 53 Wittgenstein ............................................................................................... - 54 Gunter Gebauer, Christoph Wulf ............................................................ - 54 Johan Huizinga ............................................................................................ - 54 -
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c)
La place et l’intérêt du jeu dans le projet LET GO ................................... - 54 Le jeu comme espace de construction identitaire du groupe.............. - 55 Comment mettre en place ce langage symbolique en Anglais ? ........ - 55 o Rester dans la langue anglaise .............................................................. - 56 o La journée du 3 Avril. ............................................................................. - 57 o L’intérêt de la gestuelle .......................................................................... - 57 Le jeu comme espace de construction de la confiance en soi. ............ - 59 o Les retours sur cette expérience ont été positifs à plusieurs niveaux ... 59 V.
D’autres approches pédagogiques ................................................................... - 61 1) Intuition (Sun-Mi Kim) ...................................................................................... - 61 ............................................................................................................................................. - 62 VI.
La relation pédagogique..................................................................................... - 64 1) Le transfert et contre-transfert pédagogique. .......................................................... - 65 a) Le transfert. ......................................................................................................... - 65 L’âge de l’enseignant facteur du transfert. ...................................................... - 66 Centre et périphérie ......................................................................................... - 66 b) Outil déplacement du contre-transfert. ................................................................ - 66 Le jeu comme espace transitionnel. ......................................................... - 66 Une solution au contre-transfert. ..................................................................... - 67 VII. Limites du projet ................................................................................................. - 68 1) Institutionnelles .................................................................................................. - 68 2) La question de la grandeur du groupe. ........................................................... - 68 3) Quelques résistances ......................................................................................... - 70 4) Ouverture et résistance à l’innovation ............................................................ - 71 VIII.
Pistes de réflexions en matière d’innovation pédagogique .................... - 73 1) La question de l’évaluation ............................................................................... - 73 2) La particularité des enseignantes du projet LET GO ................................... - 74 3) Possibilité de modélisation ............................................................................... - 76 a. La création d’un jeu à l’image de Time’s Up.............................................. - 76 Time’s up règle du jeu ..................................................................................... - 76 Conclusion ........................................................................................................................ - 78 Glossaire ............................................................................................................................ - 80 Bibliographie.................................................................................................................... - 82 Les Sources ..................................................................................................................... - 82 Revues ............................................................................................................................ - 85 Sitographie .................................................................................................................... - 85 -
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Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont aidée dans cette recherche :
La direction de l’établissement,
Les directeurs des différentes filières,
Les professeurs référents, Christian Ollivier et Sylvain Aubry.
Elisabeth Ehemme, qui a suivi tous nos débats, nos progressions, nos doutes
et nos réussites. Elle a été là, bienveillante, se faisant parfois l’écho de nos
trouvailles. Merci à toi, Elisabeth, d’avoir cru en ce projet dès les esquisses.
Nous devons remercier tout particulièrement les élèves qui ont participé au
projet. Ils ont su nous laisser entrer dans l’espace de leur relation pédagogique. Celle
qui se fait dans un milieu sécurisant, garanti par leur enseignantes. Ils se sont mis en
danger devant nos caméras, et se sont faits bienveillants devant nos propres
carences linguistiques.
Les deux enseignantes Catherine et Louise, le cœur de ce projet. Elles ont su
revoir leur posture d’enseignante et se saisir de l’acculturation pédagogique pour
mener ce projet.
Toujours en émulation interactive, elles pensent déjà aux
perspectives offertes par LET GO.
Merci à Valentin Schaepelynck, qui a pris, l’espace d’une séance ma relève.
Et enfin pour terminer cette page, merci à tous ceux et celles qui ont participé
de près ou de loin à cette recherche.
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Avant-propos
Ces quelques lignes pour souligner toute la difficulté qu’a été la mienne à voir
comment je devais agencer cette recherche. Aujourd’hui encore, j’ai des doutes quant
à la démarche que j’ai prise. J’ai décidé de montrer qu’en réalité le projet Let Go
recèle deux recherches, tout en mettant en exergue le processus dans lequel ces deux
enseignantes sont entrées pour répondre à la question du lacher prise. Ce processus
est toujours d’actualité.
Ces deux recherches ne peuvent pas se lire ensemble, elles ont des spécificités
et des différences. Toutefois, je vais tenter au travers des pages qui suivent de
montrer comment est-ce que ces deux recherches peuvent s’apporter l’une à l’autre,
tant au niveau de la compréhension des différentes séquences, qu’au niveau des
perspectives.
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« Je fais de l’acte d’apprendre un
plaisir de notre temps ».
B. Brecht
Introduction
Le projet let go a été pensé au sein de TECOMAH, l’école de l’environnement et
du cadre de vie, situé à Jouy en Josas (78). A l’origine de cette initiative des
enseignantes en Anglais, qui partageaient le même désir d’amorcer une autre
approche pédagogique. Les premiers pas furent difficiles, incertains, à l’image du
tâtonnement expérimental si cher à Célestin Freinet, mais au fil du temps, les
dynamiques estudiantines et professorales sont entrées en synergie. Il s’agit ici de
montrer au travers différentes parties, le contexte institutionnel du projet, les
difficultés du terrain, la complexité de la recherche ou encore la question de
l’innovation, comment est-ce qu’un regard différent sur la pédagogie peut amorcer
une innovation pédagogique ?
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I. Le contexte Institutionnel
« La spécificité de l’école tient d’abord à sa position institutionnelle, car son
fonctionnement dépend à la fois de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris,
du Ministère de l’Education Nationale, et du Ministère de l’Agriculture : elle est sous
triple tutelle » (Luca Paltrinieri, 2009). Tecomah est une école qui propose un large
éventail de formations. Nous allons tenter de comprendre le contexte de la recherche
au travers différents points nommés ci-dessous :
1) Un descriptif à l’aube du projet
Il s’agit de proposer et d’expérimenter une recherche action sur une pédagogie
de projet. Cette démarche de projet va être planifiée et menée à bien par les élèves
eux-mêmes.
Les enseignants d’anglais vont inviter les jeunes apprentis à préparer, au fil de
l’année scolaire, par groupe de trois ou quatre (à définir), une « production
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médiatique » suivie d’une présentation orale en anglais en fin d’année. Cette
présentation est destinée à un public de pairs, de membres de la communauté
éducative de l’école et à des représentants des entreprises d’accueil (maîtres
d’apprentissage). La prestation d’une dizaine de minutes porterait sur une « mise en
scène de soi » à travers la mise en lumière de situations professionnelles
significatives vécues par les apprentis.
Pour les jeunes, il pourrait s’agir d’organiser cette restitution sous la forme :
-
de courtes scénettes théâtrales,
-
de présentation visuelle (roman-photo numérique, bandes dessinées, scrapbook, blog, exposition …),
-
de prestations musicales (chansons en solo ou en groupe, extraits de comédies
musicales…),
-
…..
Pour les enseignants, il ne serait pas ici question de contrôler la réalisation
d’une succession d’étapes orientées sur la finalité du projet mais plutôt d’organiser
un aller et retour entre la conduite du projet et le questionnement sur ces activités
pour permettre une structuration des connaissances (les vocabulaires du métier), et
des savoir-faire (aptitude à communiquer en anglais) des apprentis.
Autrement dit, cette pédagogie aurait pour effet espéré de faire apprendre l’anglais
professionnel et de contribuer ainsi à l’accompagnement et à la construction d’une
identité professionnelle de l’apprenti.
2) Contexte Opérationnel du projet
Le projet est à l’initiative de Louise Chatoux et Catherine Deprez (responsables
du projet, professeurs d’anglais), soutenu par Elisabeth Hemme et suivi par Sylvain
Aubry et Christian Ollivier, professeurs référents CIRPP.
Il s’agit de mettre en place au sein de deux classes des dispositifs pédagogiques
facilitant le passage de l’examen écrit à l’examen oral aux élèves, en langue anglaise.
Les responsables du projet ont dans un premier temps pensé le public concerné.
Il s’agissait de 2 classes de seconde professionnelle, des jeunes en première année de
bac pro : travaux publics et restauration. Le nombre n’était pas encore connu.
Les jeunes sont apprentis. Leur rythme en l’alternance est de 15 jours au sein de leur
entreprise et 15 jours à TECOMAH.
Ils suivent 25 heures d’anglais sur l’année :
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•
•
par tranche de 3 heures pour Louise
par tranche de 2 heures pour Catherine.
Dans un deuxième temps, Louise a expliqué qu’elle ne savait pas, si elle
choisirait de travailler avec les élèves en seconde bac pro serveur ou cuisinier. Elle dit
avoir une préférence pour les cuisiniers. Elle explicite cette préférence par le côté
passionné des cuisiniers. Toutefois, elle sait que les serveurs auront beaucoup plus
besoin de l’anglais que les cuisiniers. Elle reste partagée entre implication
personnelle et nécessité professionnelle.
Enfin dans un troisième temps, Catherine a décidé de cibler un autre public que
celui initialement prévu, passant d’une classe de seconde TP-MM en raison de
l’effectif, à une classe TP-BPRO MM2 de 14 élèves. Quant à Louise, elle a opté pour
les serveurs.
Tous ces changements ne sont pas anodins et demandent à chaque fois une
nouvelle réflexion sur l’approche utilisée. Ainsi dans le premier cadre, les porteurs
du projet se donnaient un espace temporel plus ample pour réaliser la mise en place
d’un dispositif. Plus ample, car les élèves en seconde sont au début de leur
formation, ils n’ont donc pas les mêmes enjeux que ceux en classe de terminale.
Autrement dit, en modifiant le public ciblé, c’est un ensemble de facteurs qui
changent : But à atteindre, âge des élèves, connaissances, acquis etc.
3)
Contexte pédagogique
La réforme du Bac pro :
«A partir de la rentrée 2009, le Bac professionnel s’effectue en 3 ans au lieu de 4
traditionnels. Cette réforme impose une série de renouvellements au niveau
pédagogique qui affectent l’ensemble de l’enseignement » (Luca Paltrinieri, 2009).
En effet, suite à la réforme du bac pro, l’épreuve d’anglais a été modifiée : d’écrite,
elle est devenue une épreuve orale d’1/4 d’heure.
Cette épreuve consiste en l’étude rapide d’un texte que les jeunes ne connaissent pas.
Ces derniers doivent ensuite parler d’eux-mêmes (avec un ancrage professionnel) et
entamer une réflexion avec le jury.
→ Cette modification implique un changement dans la pédagogie :
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Comment passe-t-on de la préparation d’une épreuve d’écrite à la préparation
d’une épreuve orale ?
La base pédagogique se situe dans un premier temps au sein de la classe.
Pour Catherine : elle a comme espace 26 séances de 2 heures d’ici les épreuves
terminales.
Pour Louise : elle a décidé de prendre les serveurs comme public, toutefois elle n’a
pas encore donné de nouvelle quant aux suites du projet.
Par ailleurs, une production médiatique sera demandée aux élèves, mais elle
reste à définir. Une détermination commune dans le groupe classe se dessine et
pourrait donner forme à une approche multimédia.
4) Points spécifiques
Cette recherche est menée par deux enseignantes en anglais, chacune dans sa
classe, avec des approches pédagogiques, et un public différent, ce qui en d’autres
termes souligne l’existence de deux axes de recherche sur un même thème.
Il conviendra, donc, au cours des différentes rencontres de déterminer le cadre
d’intervention des deux chercheurs, pour saisir dans quelle limite nous ne sommes
pas en présence de deux recherches distinctes.
Le statut des enseignantes, l’une vacataire ayant des cours dans d’autres
institutions, et l’autre vacataire pour TECOMAH essentiellement, peut, lui aussi,
jouer un rôle déterminant sur le corps et les résultats de la recherche.
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II. Les méthodes utilisées
Cette partie vient éclairer la première sur les méthodologies utilisées pendant
la rencontre avec les étudiants. Elle fait partie de cette première étape de la recherche
qui est de s’interroger sur les dispositifs et les outils dont on dispose et que l’on
utilise.
1) L’intervention
L’intervention est une méthode longuement pensée par les institutionnalistes :
« L’intervention est une méthode par laquelle un groupe d'analystes, à la demande
d'une organisation sociale, institue dans cette organisation un processus collectif
d'auto-analyse. Les instruments peuvent l'enquête par interviews, dont la synthèse est
ensuite proposée à l'ensemble du groupe (feedback), ce qui déclenche un nouveau
processus d'analyse collective, avec des commissions de travail, etc. Ce peut être
aussi une assemblée générale pour exposer et analyser les problèmes qui traversent
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un groupe, une organisation ou une institution (cas de la socianalyse). La notion
d'intervention est plus connue dans les milieux de la psychosociologie influencée par
la dynamique de groupe, que dans le monde sociologique, où l'on y est plutôt
réticent » (Remi Hess, cours psychosociologie 2008).
2) La provocation expérimentale ou Breaching.
Le breaching consiste à déranger nos routines, se fondant comme l’explicite
« Parsons, sur un ordre morale qui est nécessaire à l’accomplissement de nos actions »
(Alain Coulon, 1987 : 74). Lors de la mise en place du travail de groupe auprès
d’étudiants de Catherine, nous avons été confrontées à cette forme d’ordre morale
établit : celui de l’institution éducative. Ils ne savaient pas ce qu’il devait dire, ou faire.
En effet, dès le plus jeune âge, à quelques rares exceptions se situant du côté de l’école
nouvelle, le système éducatif place l’enseigné dans une position de spectateur, n’étant
qu’un tableau blanc sur lequel, l’enseignant doit inscrire les connaissances et les
savoirs.
Ainsi, lorsque on propose de nouvelles modalités à cet enseigné, lui permettant
de devenir un spectateur émancipé (Jacques Rancière, 2008), nous le mettons dans une
situation inconfortable. Nous le déstabilisons.
Certains adhérons de suite, en fonction de leur niveau d’affiliation au système
éducatif, et de leur parcours personnel et professionnel, d’autres résisterons soit en
quittant le cours, soit en sabotant consciemment ou non, le dispositif. Ces derniers ne
supportent pas la remise en question du système dans lequel ils ont évolués, depuis de
nombreuses années. Ils se sentent menacés, et remis en question dans leur propres
identité, et comme le souligne Mireille Cifali dans « l’accès au savoir » in le lien éducatif
(1994) :
« Apprendre concerne un sujet dans son entier et non pas seulement son
intelligence et sa raison (…) Idéalement le savoir est neutre, extérieur à soi : on
travaille sur des symboles et on accède à des codes qu’on ne peut transformer. Le
rapport au savoir est cependant toujours lié à ce qu’on est, et si on ne s’y retrouve pas
dans son sexe et son rapport aux autres tout se mélange, le savoir se colore ; on dit
qu’il y a quelque choses de soi dans son désir de savoir ou son refus ; l’affectif
s’affiche. Apprendre confronte immanquablement au vide, à l’échec, à la non-maîtrise.
Ce peut être dangereux parce que justement ça déplace, fait grandir, éloigne de la
proximité des autres, oblige à affronter son intériorité. Apprendre est angoissant, mais
lorsque la compréhension se fait, du plaisir s’éprouve, voire de la jubilation : ça y est,
j’ai compris ».
La résistance au changement est une première réponse à la déstabilisation que
provoque le dispositif de recherche. Elle a induit la mise en place d’une deuxième
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provocation expérimentale, dont nous discuterons avec Catherine, qui pourrait prendre
l’aspect du jeu précité. Ces deux provocations ont pour but de « rendre inapplicables
les routines, forcer à les mettre en question, à en chercher l’origine, le but, la valeur, la
nécessité. C’est une méthode cognitive très fructueuse, qui, en bousculant la logique
habituelle des idées et des comportements, permet de faire apparaître des
perspectives, des horizons nouveaux, en fin de compte, de produire du sens » (Hubert
De Luze, 1997 : 29).
Je mets en pratique cette technique dans un certain nombre de mes dispositifs.
Je pense qu’il est indispensable pour tout « travail d’enquête, que l’observateur soit
membre (ou tente de le devenir) du groupe qu’il va décrire. Il paraît impossible de
rendre compte convenablement d’une ethnie, d’un village, dont on ne connait pas
intiment, de l’intérieur, le langage, les coutumes, les habitudes, les allant-de-soi »
(Hubert De Luze, 1997 : 25).
Autrement dit, le chercheur doit s’affilier, tout en tentant de comprendre et
d’analyser ces liens qu’ils tissent, afin de rester au plus près de l’objectivité. Il a besoin
de construire une relation de confiance1 avec les personnes ou les groupes de
personnes qu’il étudie, et permettre la mise place le tracking.
5) Le Tracking ou la filature.
Ce dispositif d’observation est capital pour étudier un groupe. Pour H. de Luze,
« L’ethnométhologue doit suivre comme à la piste les différents membres, se mêler à
leurs activités le plus étroitement possible, inspirer confiance, provoquer des
confidences » (1997 : 30). Je l’ai utilisé différemment selon les dispositifs pédagogiques
dans lesquels, je me situais.
Ainsi, dans le groupe de Catherine, cette filature s’est mise en place dans un jeu
de rôle, facilité par ma posture de chercheuse, d’accompagnatrice, mais aussi par une
proximité de parcours avec les élèves. En effet, ce dernier point n’est pas anodin, car
cette connivence linguistique nous a permis de tisser des liens assez rapidement. Nous
étions et nous vivions les mêmes difficultés quant au passage de l’écriture à l’oralité
anglaise. Un autre élément a facilité cette méthode de recherche, mon genre. La classe
de Catherine est composée de garçons âgés entre 17 et 23 ans. Les filles ne sont pas
présentes dans leur filière, donc l’arrivée d’une femme est source d’émois, et de
tentatives de rapprochements. Analyser ces comportements permet de calculer le
rayon d’actions et d’en nourrir la recherche.
Pour la classe de Louise, seul le dernier point change, les élèves étant en
seconde, ils sont âgés entre 15 et 19 ans. Un tiers du groupe est féminin, ils ne sont
1
Sur ce point : Zimmerman estime que « L’ethnographe doit trouver les moyens d’être là, ou il a besoin d’être (…), développer
la confiance entre lui et les sujets, et poser une quantité de question s» (Alain Coulon, 1978 : 83).
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donc pas dans la même dynamique, puis la différence d’âge me place dans un rôle de
grande sœur, voir de modèle (ce dernier point est expliqué dans la recherche de la
classe des secondes BAC PRO Restauration).
Les dispositifs qui ont été mis en place, ont été analyseurs de mes allants de soi,
de mon implication, et plus généralement de ma posture de chercheuse.
Par ailleurs, au niveau pédagogique, je trouve que le tracking est une approche
intéressante. Il nous permet de suivre l’étudiant dans son évolution pédagogique, et de
lui donner de nouvelles clés pour poursuivre son chemin.
3) Utilisation de la vidéo
Au sein de cette recherche, la vidéo a une place importante, et ce à deux
niveaux : celui de la recherche, une trace du travail des élèves, et celui de l’outil
pédagogique, découverte de soi/découverte de l’autre.
Cette importance est soulignée par la présence quasi constante du caméscope et
de l’enregistrement sonore. En effet, il y a deux caméras, celle du vidéaste, et la
mienne.
La présence du vidéaste est comprise par le groupe classe comme étant le
garant de l’historicité de la recherche, et à ce titre, ils ont un sentiment de valorisation
de leur travail. Dès l’arrivée du vidéaste, nous leurs expliquons que leur image sera
utilisée non seulement pour réaliser un film sur l’intérêt ou non du projet LET GO,
mais aussi comme faire valoir de la politique éducative de la CCIP. Les élèves vont
donc assimiler le vidéaste à un observateur silencieux. Ce sentiment sera renforcé par
l’écran protecteur de la caméra.
Ma posture est différente, je suis la chercheuse, et j’entre en action à différentes
étapes de la recherche. J’ai toujours une caméra, que j’utilise en fonction de la teneur
du cours, et de l’intérêt de l’outil dans le dispositif pédagogique de l’enseignant.
Dans le contexte de la recherche.
Le vidéaste est venu à l’occasion de 6 séances sur les deux groupes. La présence
de la caméra a eu un impact comportemental sur le groupe classe. En effet, « le fait
même d’introduire un appareil (…) semble donc avoir produit un premier effet de
motivation auprès de certains élèves qui ont commencé à adopter une nouvelle
posture en classe » (Anna Terzian, 1998 : 113).
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Il est intéressant de noter que le facteur temporel aura « joué en faveur d’une
mise en confiance qui, petit à petit, a ouvert une brèche dans la méfiance
habituelle(…), conjuguée avec un intérêt naissant pour l’activité proposée « (Anna
Terzian, 1998 : 120)
Il a aussi permis à Luca de se fondre dans le décor. Très rapidement, il n’est
plus perçu comme élément extérieur du groupe classe, mais rentre en résonnance avec
les caméras présentes dans l’établissement. Celles-ci ne sont pas vécues comme un
« contrôle sur sa propre vie ou ses actions » mais « comme une sécurisation vis-à-vis de
l’extérieur » (Luc Paltrinieri, 2009 : 3)
Dans le contexte de l’utilisation de la vidéo comme outil
pédagogique
De même « la rupture de la routine est produite également par la présence d’u
deuxième adulte, l’intervenante (ici la chercheuse), qui propose une activité
inhabituelle » (Anna Terzian, 1998 : 113).
Lors d’une séance en CDI avec la classe de Catherine, j’ai proposé de compléter
son dispositif en filmant chaque élève lors de la présentation de leur histoire de vie
raisonnée2. Ils sont donc tous passés devant la caméra et ont tenté de se présenter en
anglais. La séance suivante, nous avons visionné toutes les vidéos, et nous les avons
commentées.
-
Découverte de soi
L’œil de la caméra est un Autre silencieux. Un de ceux, qui sont dans une
posture d’écoute sensible3, pas de commentaire, juste une présence bienveillante. Dans
2
Au sens où « L’autobiographie (raisonnée) est une méthodologie basée sur un travail réflexif d’écriture et de
recherche à partir de son parcours d’expérience reconstruit de manière raisonnée. Cette mise en valeur d’un
parcours s’appuie sur les points d’articulation de situations vécues souvent cachées ou oubliées informelles mais
déterminantes dans la conscience d’une cohérence globale. Ce n’est pas une « psychanalyse », mais l’entretien
autobiographique où l’acteur raconte aux autres ce qui fait sens pour lui, facilite comme maïeutique ce travail de
distanciation et d’objectivation et participe à une démarche d’autoformation » (site recherche-action).
3
L’écoute sensible repose selon René Barbier sur :
« Trois types d'écoute : scientifique-clinique, avec sa méthodologie propre de recherche-action ; poétiqueexistentielle qui prend en compte les phénomènes imprévus résultant de l'action des minorités et de la
particularité dans un groupe ou chez un individu ; spirituelle-philosophique c'est à dire l'écoute des valeurs
ultimes qui sont en œuvre chez le sujet (individu ou groupe) (….).
L'écoute sensible s'inscrit dans cette constellation des trois écoutes mais également d'un axe de vigilance qui
retient comme postulat, trois types d'imaginaire toujours en acte dans une situation éducative en vue d'élucider
leur transversalité inéluctable. L'imaginaire personnel-pulsionnel, avec la question non tranchée de la nature des
pulsions ( quid de la pulsion de mort, par rapport à Eros ?) ; L'imaginaire social-institutionnel, avec son magma
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un premier temps, les réactions ressemblent à celles des enfants de 12 à 18 mois. Ils
découvrent et reconnaissent leur propre image. Autrement dit, nous pouvons
considérer la caméra comme un miroir. Elle déclenche les mêmes effets d’euphorie
narcissique.
Il existe une analogie entre cette situation et celle de la cure. Ainsi, « On peut
alors penser que la vidéo - toujours en analogie avec le miroir- peut prendre également
la fonction d’une « matrice symbolique où le « JE » se précipite en une forme
primordiale, avant qu’il ne s’objective dans la dialectique de l’indentification à l’autre »
(Jacques Lacan, 1966 : 94) » (Anna Terzian, 1998 : 123).
Toutefois, les élèves de Catherine, passent rapidement au stade suivant celui de
la prise de consciences et de « la perception des décalages psychologiques entre image
que l’on a de soi et image qu’en ont les autres » (Prax/linard, 1984 : 97)
Le retour sur chaque vidéo a permis à chacun de voir l’intérêt de la posture face
à une personne extérieure.
Nous sommes donc dans cette perspective dans un modèle de développement
de la personne, qui « met l’accent sur le développement intégral de l’élève et
l’acquisition des processus qui conduisent à une meilleure compréhension de soi »
(Luc Peeters, 2005 : 42).
-
Découverte de l’autre
L’effet autoscopique de la vidéo permet à l’élève la visualisation du moi, comme
une partie d’un tout. « La confrontation de je/moi évolue en confrontation de l’image
de soi/image sociale de soi qui permet aux élèves ayant participé à l’exercice de
dépasser e conflit image interne/image externe, et de comprendre l’importance du moi
en tant qu’acteur social, membre du groupe » (Anna Terzian, 1998 : 126).
L’image de l’autre est une image qui « fige dans le temps ce qui n’était pour moi
qu’un instant transitoire ». Autrement dit, l’image de moi reçu par l’autre n’est qu’une
bribe de celle que je suis sans un contexte spatiotemporel précis et réduit. Il faut donc
mettre en garde le spectateur face à cette image parcellaire qui ne peut lire l’Autre que
d’une manière linaire, décomplexifiant sa particularité. En effet, « l’image de soi par
vidéo qui nous concerne est certainement le lieu par excellence des décalages et des
conflits » (Monique Linard, 1980 : 17).
de "significations imaginaires sociales" (Cornélius Castoriadis) , produit psychique collectif, au niveau de la
société, d'une capacité radicale de créer des formes, figures, images plus ou moins étayées au développement de
la base matérielle, technologique et économique, de la société ».
- 18 -
Il faut donc être vigilant quant aux images que nous recevons, dans notre
perception, et les prolongements qui en découlent. Nous devons veillez à ne pas laisser
l’autre figer dans cette image réduite.
Pour conclure sur l’utilisation de la vidéo, nous pourrions dire que :
« C’est l’ensemble de ces paramètres, rappelant ceux évoqués par Masterman,
qui produit un effet de surprise, éveillant l’attention de certains élèves qui, devant le
programme habituel (…) avaient une attitudes non réceptive » (Terzian, 1998 : 113).
4) L’observation clinique et l’observation participante.
Elle est depuis son origine associée à la médecine, ou à la psychologie clinique.
Dans les moments pédagogiques, Janus Korczak montre l’importance de faire des
parallèles entre observation médicale, et observation pédagogique.
« La fièvre, la toux, les vomissements sont pour le médecin ce que le
sourire, la larme, les joues rouges sont pour l’éducateur. Il n’y a pas de
symptôme sans signification. Il faut tout noter et tout soumettre à la réflexion,
rejeter ce qui est dû au hasard, lier ce qui est similaire, chercher les lois
fondamentales. Ne pas chercher à savoir comment exiger, qu’exiger de l’enfant,
comment contraindre et interdire, mais plutôt chercher ce qui lui manque, ce
qu’il a en trop, ce qu’il exige, ce qu’il peut donner » (Janusz Korczak, 2006 : 1).
Ainsi, comme le souligne Jacques Barnouin :
« On peut considérer que l’émergence correspond à l’observation d’une
innovation biologique reliée aux hasards et aux nécessités de la dynamique des
interactions génétique-environnement. Sans observation précoce, l’émergence
peut passer inaperçue tant qu’un facteur d’amplification ne la mette en
lumière » (Jacques Barnouin, 2006)
Autrement dit, sans une observation clinique des éléments se déroulant dans
l’ici et maintenant, la compréhension de la totalité de la recherche du sujet étudié,
n’est pas ou peu accessible. Cette observation prend toute sa dimension dans la mise
scène de l’action sociale.
L’observation clinique s’inscrit donc, dans une dynamique de pratique, et se
base sur l’étude de cas. Ici, le désir subjacent est de montrer que la singularité des
sujets étudiés et leur particularité se dialectisent pour tendre vers l’universalité.
L’observateur tente d’utiliser l'ensemble de la situation pour alimenter l'observation
(cadre spatial, interactions, engagement de l'observateur…).
- 19 -
L’un des objectifs de l’observation clinique4 du point de vue de la recherche, est
certainement d’ébranler et d’agir sur les théories, en généralisant les observations,
analyses.
L’utilisation que l’on peut en faire dans le projet LET GO, est de voir dans
quelle mesure la présence ou l’absence de l’enseignant, joue sur l’entrée des étudiants
dans la pratique de l’anglais, et sur la qualité de leurs travaux d’une part, et d’autre
part, comprendre la fonction du groupe en cas d’absence totale de l’enseignant (par
exemple dans l’espace virtuel).
Outre l’utilisation d’une dialectique entre observation clinique et observation
participante, je compte m’appuyer sur des entretiens pour laisser place dans ma
recherche aux possibles venant questionner mes postula, et mes hypothèses de bases. «
Il existe une vaste culture des élèves dont la manifestation écrite prend la forme de
notes, de lettres, de dessins et de graffiti (…) » (Georges Lapassade, 1991 : 54). Je ne
veux pas passer à côté. Je pense qu’il est nécessaire pour le chercheur de jouer avec la
présence et l’absence (Henri Lefebvre, 1980), afin que naisse au sein du groupe étudié, un
sentiment d’autorisation, et d’auteurisation5, comme preuve de désaliénation à
l’enseignant, ou au chercheur.
5) La mise en scène de l’action sociale.
Si l’on considère que« la description d’un groupe, de ses pratiques, font de
l’ethnométhodologue une sorte de metteur en scène » (Hubert De Luze, 1997 : 32),
nous devons expliciter le scénario dans son contexte, et dans son historicité.
La mise en scène de l’action sociale n’est pas simplement un travail descriptif, c’est
un effort consistant à partir des réalités du groupe, et des questions qui en émergent,
pour aller vers une compréhension, et une mise à jour des procédures mises en place
par le groupe pour y répondre. Ainsi, lorsque je contextualise la création du groupe
Classe de Louise, je montre les procédures par lesquelles, les membres de ce groupe
ont pallié aux différentes difficultés rencontrées pour ce renforcer dans leur identité
groupale.
4
Dans son ouvrage vers une clinique du pédagogique, un itinéraire en sciences de l’éducation, Paris, matrix PI, 1992, 247 p.,
Francis Imbert, nous invite à réfléchir la pédagogique sous l’angle de la clinique.
« Avancer dans la réflexion et la rationalité ne doivent pas être absentes du questionnement sur les pratiques, n’implique
d’aucune façon qu’il s’agisse là de démarche scientifique au sens strict du terme. Si la connaissance scientifique des phénomènes
est « intelligence de l’ordre » et cherche sa validité dans la nature « déductive et prédictive de ses énoncés « ; par contre,
« l’effort de connaissance portant sur les pratiques sociales » est « intelligence du désordre », il intègre désir, angoisse,
temporalité et conflit. Il ne s’agit certes pas « de refuser tout sérieux et toute pertinence à des jugements qui ne pourraient obtenir
le label de scientificité », mais de distinguer et d’articuler des perspectives différentes. Faute de quoi on se trouve conduit à
confondre, par exemple, démarche scientifique et démarche clinique. Avec pour résultat d’oublier que si une approche centrée
sur le sujet ne peut être que clinique, le caractère existentiel et temporel de la perspective clinique exclut de sa part qu’elle puisse
traiter ce sujet comme on traite un objet. » (F. Imbert, 1992 : 208)
5
On entend par ce néologisme, le processus par lequel une personne devient auteur de sa propre formation, de sa vie.
- 20 -
Cependant, il faut se prémunir de la « tentation d’échafauder des systèmes
complexes d’interprétation », nous éloignant de la réalité du groupe, en tentant de
dialectiser « l’immersif et le constructif » (Hubert De Luze, 1997 : 32) ; autrement dit, la
qualité de membre nécessaire à tout ethnométhodologue, lui permet de s’immerger dans
le monde qu’il veut étudier, toutefois, il doit être dans une analyse quasi perpétuelle
de son implication, pour assurer l’objectivité de sa recherche.
6) Analyse de mon implication
La posture que j’ai prise dans les deux groupes a eu une incidence sur la recherche,
mais aussi sur mes liens avec les deux enseignantes. Comment rester objectif lorsque
l’on se retrouve au cœur et partie prenante de la recherche ? Comment faire pour
observer une recherche lorsque l’on est à certain moments moteur de cette recherche ?
C’est là toute la complexité de la recherche-action, qui nous fait dialectiser nos
postures, pour nous permettre comprendre qu’aucune présence dans un dispositif,
quel qu’il soit, n’est anodine. A l’image de l’effet papillon, la caméra modifie les
comportements, la présence d’une équipe de chercheurs valorisera le groupe choisi. Ils
ont été choisis EUX. Ils ont donc une responsabilité vis-à-vis de leurs pairs, mais aussi
de leurs enseignants.
Au cours de cette recherche, je me suis souvent demandée, si j’adoptais pour la
bonne posture. Etais-je trop proche des élèves ? Des enseignantes ? Est-ce que cela
faussait mon observation ? Est-ce que cela m’empêcherais de dire ce que j’observe
pour ne pas froisser les sensibilités de chacun ?
7) La qualité de membre.
La question de l’affiliation à la tribu étudiée, est une condition Sine qua non pour
les ethnométhodologues. Ainsi, « comme le membre d’un groupe social (membership)
qui est simultanément acteur et témoin de la quotidienneté, de sa vie pratique, le
sociologue, acteur et témoin de son enquête, conduit sa méthode d’enquête en
l’improvisant6 au quotidien, aveugle des préjugés, des hiérarchies, des choix, des
décisions qu’elle favorise » (Jacqueline Signorini in Pratique de formation, 1986 : 27).
La question de l’implication du chercheur, la place qu’il occupe et ses effets sur
les résultats, font parties intégrantes de ma recherche. A chaque situation rencontrée,
j’analyse le jeu de forces engendré par ma posture. Ainsi, les résultats obtenus sont mis
en lien avec ma qualité de membre.
Cette qualité de membre, je vais devoir la comprendre pour les deux
enseignantes notamment au travers le découpage des deux recherches.
6
L’improvisation est longuement développée dans la seconde partie, chapitre 4
- 21 -
III. Un projet Deux recherches
Comme nous avons pu le voir, deux enseignantes sont porteuses du projet.
Elles ont décidés du public qui serait l’échantillon sur lequel elles mettraient en
expérimentation Let Go. Les deux sous-parties qui vont suivre, montrent à quel
point il est difficile de faire une recherche commune, en partant de deux échantillons,
panels (modifié).
Nous devons replacer ici, la question du tâtonnement
expérimental, car pour les deux enseignantes nous sommes dans cette perspective,
elles tâtonnent, et offrent aussi cette forme de processus à leurs élèves.
- Le tâtonnement expérimental ?
C’est en quelque sorte une posture que pourrait adopter tout enseignant
qui cherche à rester attentif au groupe classe, et de lui permettre d’entrer dans
une pédagogique active.
- 22 -
« Il faut un théâtre sans spectateurs, où les assistants apprennent au lieu
d'être séduits par des images, où ils deviennent des participants actifs au lieu
d'être des voyeurs passifs » (Jacques Rancière, 2008 : 10).
C’est aussi la posture de Johann Friedrich Herbart au travers sa définition
du tact pédagogique :
« sorte de faculté rapide de jugement et de décision, qui, sans procéder
éternellement de la même manière comme la routine, ne saurait non plus se vanter
de pouvoir, au même degré qu’une théorie parfaitement appliquée, trouver
absolument et avec une parfaite justesse, une logique rigoureuse et une mémoire
complète de la règle, ce qu’il y a lieu de faire pour chaque cas individuel. C’est
précisément parce qu’une telle mémoire et une application aussi parfaite des règles
scientifiques exigeraient un être surnaturel, que, chez l’homme tel qu’il est, il s’établit
inévitablement, à la suite de toute pratique constante, une certaine manière de
procéder, qui dépend tout d’abord de son sentiment, et n’a qu’un rapport éloigné
avec sa conviction, par laquelle il donne plus libre jeu au mouvement intérieur,
reflète mieux l’action qu’il a subie du dehors et révèle plutôt son état d’âme que le
résultat de sa pensée » (trad. 2007 : 25).
Il s’agirait en quelque sorte de se méfier de sa posture d’enseignant pour
rester dans l’ici et maintenant, afin d’éviter de reproduire l’abrutissement,
« c’est-à-dire dépossession de soi. La maladie de l'homme spectateur peut se
résumer en une brève formule : « Plus il contemple, moins il est7» (Jacques
Rancière, 2008 : 12).
Il ne faut pas créer un besoin, mais au contraire susciter l’envie, le désir
d’apprendre, non pour faire plaisir à l’enseignant, mais pour sa propre satisfaction.
Cela ne se passe pas sans heurt, c’est un saut dans le vide, une mise en mouvement
qui est difficile. Elle nous montre que nous étions jusqu’à présent, seulement des
spectateurs.
« Il faut arracher le spectateur à l'abrutissement du badaud fasciné par
l'apparence et gagné par l'empathie qui le fait s'identifier avec les personnages de la
scène. On lui montrera donc un spectacle étrange, inusuel, une énigme dont il ait à
chercher le sens. On le forcera ainsi à échanger la position du spectateur passif pour
celle de l'enquêteur ou de l'expérimentateur scientifique qui observe les
phénomènes et recherche leurs causes. Ou bien on lui proposera un dilemme
exemplaire, semblable à ceux qui se posent aux hommes engagés dans les décisions
de l'action. On lui fera ainsi aiguiser son propre sens de l'évaluation des raisons, de
leur discussion et du choix qui tranche ». (J. Rancière, 2008 : 10-11).
7
J. Rancière, Le spectateur émancipé, La fabrique, 2008.
- 23 -
Il faut que l’enseignant montre qu’il ne possède pas les solutions à tous les
problèmes et valoriser la particularité du groupe et la singularité de chacun.
« Pour l’éducateur, qui veut aider l’enfant ou l’adolescent avec efficacité et
sur le long terme, un rapport de confiance entre l’enseignant (ou l’adulte qui
assume l’enseignement) et son élève, un rapport humain, ou selon la formule de la
Pédagogie générale une communauté entre l’élève et le maître sera le présupposé
indispensable. Il en va de même, lorsqu’il s’agira de créer des incitations
pédagogiques, d’exiger des tâches ou des efforts, de prodiguer des
encouragements, de mettre en garde, de critiquer et même de punir. Du côté de
l’éducateur, le rapport pédagogique se caractérise par la bienveillance, voire
l’affection pour le jeune être, qui lui est confié. Le maître fera un effort pour
comprendre l'enfant comme individualité, pris dans un processus de
développement, dans toutes ses possibilités, ses forces et ses faiblesses » (Remi Hess,
Gabriele Weigand, 2007 : 47-48).
Partant du constat pédagogique d’Herbart s’inscrivant dans une dynamique
d’autogestion pédagogique, que le « lieu de l’apprentissage n’est pas le bureau ou
l’enseignant fait ses préparations, mais l’univers mental de l’élève. Dans cette
mesure, toutes les questions qu’il pose, toutes les réponses aux questions du maître
ou d’un camarade de classe sont les échos d’un feed-back provenant du réel de
l’élève » (Remi Hess, Gabriele Weigand, 2007 : 49), les enseignantes ont pensé à
chaque étape du projet leur posture et leurs dispositifs pédagogiques.
La partie qui suit, tente d’éclaircir les raisons pour lesquelles, il existe deux
recherches autour du même projet. J’ai décidé de montrer les particularités de
chacune des recherches que ce soit au niveau de la spécificité des élèves, âges,
filières, niveau d’études, ancienneté dans l’établissement, intérêt(s) de la langue dans
leur futur métier, épreuves du bac etc.…
Après avoir posées une cartographie des deux groupes, je vais dans un
deuxième temps raconté brièvement les différentes rencontres que nous avons
vécues.
1) La classe des Terminales BAC PRO Travaux publics,
conduite et maintenance d'engins
a) La spécificité de la classe de Catherine :
Les élèves de Catherine sont en Bac pro maintenance mécanique. Son cours se
situe dans une salle de classe à l’intérieur d’un atelier de mécanique. Sa classe est une
- 24 -
terminale TP-BPRO MM2 de 14 élèves où se mélangent plusieurs publics. Il y a des
étudiants issue de la formation dite « longue » étant passés par le CAP et ceux de la
courte. Pour certains d’entre eux, cela fait presque 4 ans qu’ils sont à TECOMAH et
ont une grande habitude des lieux, ils se connaissent bien.
Ils sont âgés entre 17 et 23 ans, pour la plus part, ils ont déjà une vie active.
Leur métier, ils l’exercent depuis deux à quatre ans. Le groupe est solidaire. Ils ne
croisent pas souvent les autres filaires et de fait, vivent en microcosme. Il est à noter
l’absence totale de fille dans ce groupe, voire dans la filière.
Catherine les connaît tous depuis leur arrivée à Tecomah. Elle est leur
enseignante d’anglais. Des liens d’empathie se sont tissés entre eux, à tel point qu’ils
lui disent parfois : « I like you, Madame ».
Ce relationnel a aussi été observé par Valentin le 14 décembre 2011 :
« Je continue de percevoir une sympathie, une empathie même, des élèves
pour leur enseignante et réciproquement. La séance n’a à aucun moment été
perturbée par un désir ou une préoccupation de discipline ou de construction d’un
rôle d’autorité » (Valentin Schaepelynck, rapport)
b) Les épreuves du baccalauréat
Le texte qui suit a été relevé sur le site :
http://www.education.gouv.fr/cid51726/mene1009658a.html
« Cette épreuve est une épreuve orale.
Compétences évaluées : expression orale en continu, interaction orale et
compréhension de l'écrit.
Niveau attendu en référence à l'échelle de niveaux du CECRL : B1+ pour LV1, B1
pour LV2.
Durée : 15 minutes, précédées d'un temps de préparation de 5 minutes pour la
première partie de l'épreuve ; partie une et partie deux : 5 minutes maximum
chacune, notées pour un total de 20 points ; partie 3 : 5 minutes maximum, notée sur
10.
Cette épreuve est organisée par le recteur d'académie dans un centre d'examen. Le
candidat reçoit une convocation.
Elle a pour but d'évaluer l'aptitude du candidat à s'exprimer oralement et à interagir
en langue étrangère ainsi qu'à comprendre un document écrit rédigé en langue
étrangère.
- 25 -
L'épreuve se compose de trois parties, chacune d'une durée maximale de cinq
minutes. Seule la première partie est précédée d'un temps de préparation.
Partie 1
La première partie de l'épreuve prend appui sur un document inconnu remis au
candidat par le professeur.
Ce document peut relever de genres différents : image publicitaire, dessin
humoristique, photographie, reproduction d'une œuvre plastique, citation, proverbe,
aphorisme, brève histoire drôle, simple question invitant le candidat à prendre
position sur un thème d'actualité ou un phénomène de société, slogan, titre d'article
de presse, etc.
Le candidat dispose de cinq minutes pour prendre connaissance du document,
organiser ses idées et préparer son propos. Il dispose ensuite de cinq minutes
maximum pour s'exprimer, à l'oral et en langue étrangère, à propos du document en
question. Au cours de cette phase d'expression en continu, le professeur doit laisser
le candidat aller au bout de ce qu'il souhaite dire et veiller à ne pas l'interrompre,
quelles que soient ses éventuelles hésitations.
Le document n'a pas pour finalité de donner lieu à un commentaire formel de la part
du candidat mais de permettre à ce dernier de prendre la parole librement.
Partie 2
La deuxième partie de l'épreuve vise à évaluer la capacité du candidat à interagir en
langue étrangère. À la suite de la présentation du candidat, le professeur amorce
avec ce dernier un échange oral d'une durée maximale de cinq minutes. Cet échange
oral commence par prendre appui sur la présentation du candidat et comporte des
questions, des demandes d'explications ou d'illustrations complémentaires.
L'échange peut ensuite s'ouvrir à d'autres questions. Au cours de cet entretien, le
candidat doit faire preuve de son aptitude à s'exprimer et à communiquer
spontanément.
Partie 3
La troisième partie, qui vise à évaluer la capacité du candidat à comprendre un
document écrit rédigé en langue étrangère, est conduite en langue française. Elle
prend appui sur un document inconnu en langue étrangère ne comportant pas plus
de 15 lignes (ligne s'entend au sens de 70 signes environ y compris les blancs et
signes de ponctuation) mis à la disposition du candidat par le professeur. Ce
document peut relever de genres différents (publicité, extrait d'article de presse ou
d'œuvre littéraire, courrier de nature professionnelle, notice, mode d'emploi, etc.). Il
peut être informatif, descriptif, narratif ou argumentatif ; il peut comporter du
dialogue. Il est authentique (au sens technique du terme), c'est-à-dire non élaboré ou
adapté à des fins d'enseignement. Son degré de difficulté correspond au niveau du
CECRL attendu pour les candidats concernés. Il peut comporter des éléments
iconographiques (textes illustrés par des photographies, articles de presse
- 26 -
accompagnés de dessins, textes publicitaires, bandes dessinées, etc.). On évitera toute
spécialisation excessive dans le cas d'un document lié à un secteur professionnel.
Le professeur laisse au candidat le temps nécessaire pour prendre connaissance du
support. Durant cette phase, le candidat n'est pas autorisé à annoter le document ni à
prendre des notes. Le professeur pose ensuite, en français, au candidat des questions
graduées (du général au particulier) visant à vérifier son degré de compréhension. Le
nombre de questions posées ne saurait être inférieur à quatre ni excéder six. Enfin, le
professeur peut éventuellement demander au candidat de lire à haute voix tout ou
partie du document.
Pour chaque candidat, le professeur établit son évaluation à partir de la fiche
d'évaluation et de notation correspondant à la langue (LV1 ou LV2) présentée. Cette
fiche fait l'objet d'une publication par note de service.
À l'issue de l'épreuve, le professeur formule une proposition de note et une
appréciation. Cette proposition de note ainsi que l'appréciation ne sont pas
communiquées au candidat. Le professeur veille à ce que le candidat ne conserve ni
les documents supports des première et troisième parties de l'épreuve, ni les notes
éventuellement prises pendant le temps de préparation de la première partie. Ces
dernières sont détruites.
La proposition de note attribuée à l'unité « langue vivante » du diplôme du
baccalauréat professionnel est constituée de la moyenne des notes obtenues à
chacune des composantes de l'épreuve. Elle est, le cas échéant, arrondie au demipoint le plus proche. La note finale est arrêtée par le jury ».
c) Catherine
Son implication :
Elle m’a expliqué qu’elle aime particulièrement les adolescents. Les changements
qui s’opèrent en eux, leurs premiers pas dans le monde du travail. Leurs efforts pour
entrer dans la vie d’adulte tout en concevant parfois un côté enfantin. Pour beaucoup
d’entre eux, elle les a suivis sur quatre années (et maintenant trois). Par ailleurs, des
questions de logistique ont aussi déterminé ce choix, le travail en petit groupe de 14
étudiants, leur capacité en anglais, mais aussi le temps des séances qui est de 2 h au
lieu d’une 1h30.
Dans un de mes journaux voici comment je parle de Catherine :
« La professeure d’anglais
- 27 -
Bref, je travaille en étroite collaboration avec une enseignante en anglais. C’est
une femme d’un certain âge qui a le souci de ses élèves. Elle les aime. On sent chez
elle que l’enseignement n’est pas un métier, mais un art de vivre. La passion
pédagogique est son quotidien. Elle évolue au milieu de son groupe dans le souci de
ses étudiants. Ses gestes, sa façon de leur parler transmettent cette douceur et cette
passion pédagogique. Aimer son métier est essentiel et « dans ce contexte, on peut se
demander quelle serait la définition d’un bon pédagogue ? Il serait peut-être un
homme, ou une femme qui possède en lui deux forces antagonistes, la première est la
norme, autrement dit l’institué, qui contient une volonté de projeter l’enfant dans le
moment de l’avenir, et la deuxième la déviance, l’instituant, contenant la prise en
compte du moment présent de l’enfant. L’art du pédagogue se situe donc dans sa
faculté à trouver un juste équilibre entre la norme et la déviance, et d’en faire
émerger le bon moment, afin de transmettre aux élèves l’institué, en préservant leur
force instituante. Autrement dit, un bon pédagogue applique la méthode de Socrate,
en ramenant son rôle à celui de l’accoucheur qui aide à la naissance et au
cheminement jusqu’à la connaissance, la vérité et aux valeurs humaines » (Kareen
Illiade, 2009).
Valentin a aussi observé Catherine et voici ce qu’il note dans son rapport :
« La dimension libidinale, les transferts et contre-transferts que l’expérimentation
suscitera, tant du côté de l’enseignante que des enseignés, est donc à prendre en compte pour
l’observation. Autrement dit, il s’agit de mobiliser ce que Fernand Oury, Aida Vasquez ou
encore Anne Querrien8 ont pu saisir du rapport entre apprentissages et désirs
d’apprentissages. Ces auteurs et pédagogues ont remarqué à quel point les institutions
scolaires ont cette puissance de dépossession du désir d’apprendre et d’enseigner. La
possibilité d’intégrer des dispositifs issus de la pédagogie institutionnelle et/ou de l’Ecole
mutuelle nous paraît donc à réfléchir dans le cadre de cette expérimentation, dans la mesure
où ces dispositifs tentent de prendre en charge le désir d’enseigner et d’être enseigné à partir
de situations collectives et groupales » (Valentin Schaepelynck, rapport).
Ce sentiment d’attachement à ses élèves nous pouvons le retrouver au niveau de la
langue anglaise notamment au travers la lecture de son histoire de vie.
« Son rapport à l’anglais est intime, ancré dans sa biographie. Elle me raconte ainsi
que son son père était marié à une américaine. Militaire de carrière, il était interprète auprès
des américains. « Il écoutait la BBC tout le temps », se souvient Catherine. Elle est émue
lorsqu’elle évoque des anecdotes vécues avec ses élèves autour de l’inter-culturalité francoanglaise » » (Valentin Schaepelynck, rapport).
2) La Classe des secondes BAC PRO Restauration : arts
culinaire, de la table et du service
8
Fernand Oury, Aida Vasquez, op.cit ; Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Les
Empêcheurs de penser en rond, 2005.
- 28 -
a) La spécificité de la classe de Louise :
La classe de Louise est composée d’élèves se destinant à devenir serveurs ou
cuisiniers. Elle travaille avec eux sous forme de demi-groupe. Malgré son attirance
pour les cuisiniers qu’elle exprimait lors de la première rencontre du 6 septembre
2011, elle a estimé que cette innovation pédagogique serait plus utile au groupe des
serveurs.
Dès les premières séances avec ces élèves, Louise a évalué que leur niveau en
anglais permettait une véritable construction du dispositif. Elle partait de loin avec
eux, leurs compétences linguistiques étant, pour la majorité, très faibles. C’est aussi
un avantage dans le sens où ils ne sont pas totalement déformés par le système
d’apprentissage des langues étrangères.
Le groupe ne se connaissait pas avant d’entrer à Tecomah. Ils se découvrent en
même temps qu’ils découvrent leur nouvel environnement, et leur nouvelle
profession. Nous sommes ici dans les prémices de la création d’un groupe classe qui
devra apprendre à vivre ensemble durant trois longues années. Cette classe est
composée de filles et de garçons âgés entre 15 et 19 ans. Ils sont tous plus ou moins
arrivés avec des carences disciplinaires et leur niveau dans certaines matières est très
faible.
En prenant son groupe en seconde, Louise dispose d’un espace temps de trois
années pour travailler avec eux sur leurs blocages. Nous pouvons d’ailleurs le
remarquer au travers des entretiens réalisés avec elle. Louise ne nous parle jamais
des épreuves du baccalauréat. Pour elle, ce n’est pas encore le temps de s’en soucier,
il faut d’abord aider les élèves à entrer dans le LET GO. Ceci n’est pas le cas de
Catherine, qui a pris des terminales et n’a donc que l’espace de l’année pour les aider
à passer d’un système de validation par l’écrit, à une validation orale.
Au cours des différentes séquences qui vont être déclinées nous verrons la prise de
conscience des élèves de l’importance de la langue anglaise dans leur métier.
Notamment lors d’une journée tout en anglais réalisée par Louise et Olivier ****.
Par ailleurs, les épreuves du baccalauréat du groupe de Louise ne se passent pas
dans les mêmes conditions que celles des bacs pro de Catherine.
b) Les épreuves au baccalauréat.
Le texte qui suit a été relevé sur le site :
- 29 -
http://www.education.gouv.fr/cid51726/mene1009658a.html
« Cette évaluation donne lieu à une situation d'évaluation unique.
Compétences évaluées :
Expression orale en continu, interaction orale et compréhension de l'écrit.
Niveau attendu en référence à l'échelle de niveaux du CECRL : B1+ pour LV1, B1
pour LV2.
Durée : 15 minutes, sans préparation ; partie une et partie deux : 5 minutes
maximum chacune, notées pour un total de 20 points ; partie trois : 5 minutes
maximum, notée sur 10.
L'évaluation a lieu au cours du sixième semestre de la formation conduisant à
la délivrance du diplôme du baccalauréat professionnel. Le calendrier de cette
évaluation est établi par le chef d'établissement (ou du centre de formation dans le
cas d'un CFA habilité à pratiquer le CCF) après consultation des enseignants
concernés. Ces derniers peuvent proposer, au sein de la période considérée, un ordre
de passage des candidats qui tient compte de leur degré de maîtrise des compétences
à évaluer. Les candidats reçoivent une convocation du chef d'établissement ou du
directeur de centre de formation.
L'évaluation est conduite par les professeurs et/ou les formateurs enseignant
les langues concernées dans l'établissement quelles que soient les classes ou groupes
d'élèves qui leur sont confiés. Elle peut être organisée de manière à ce que les
professeurs n'évaluent pas leurs élèves de l'année en cours.
La situation d'évaluation se compose de trois parties, chacune d'une durée
maximale de cinq minutes. Aucune de ces trois parties n'est précédée d'un temps de
préparation.
Partie 1
La première partie vise à évaluer la capacité du candidat à prendre la parole de
manière continue. Elle prend appui sur une liste de trois thèmes ou sujets, libellés
dans la langue concernée et consignés sur un document remis par le candidat au
professeur. Ce document est au préalable validé par le professeur en charge de la
formation.
Ces trois thèmes ou sujets peuvent relever d'un ou plusieurs des domaines suivants :
- celui des projets ou réalisations mis en œuvre par le candidat au cours de sa
formation au baccalauréat professionnel ;
- celui de ses expériences professionnelles ou personnelles liées à son étude ou sa
pratique de la langue étrangère concernée ;
- celui de la culture quotidienne, contemporaine ou patrimoniale du ou des pays où
la langue étrangère étudiée est parlée, le candidat pouvant s'exprimer sur une œuvre
- 30 -
étrangère (œuvre littéraire, picturale, musicale, architecturale, cinématographique,
etc.), sur un objet ou produit du design industriel, de la tradition culinaire, de
l'artisanat, etc., sur une manifestation ou un événement (artistique, sportif, politique,
historique, etc.).
Le professeur choisit un des thèmes ou sujets proposés et invite le candidat à
s'exprimer. Ce dernier dispose de cinq minutes maximum pour présenter, à l'oral et
en langue étrangère, le thème ou le sujet en question. Au cours de cette phase
d'expression en continu, le professeur doit laisser le candidat aller au bout de ce qu'il
souhaite dire et veiller à ne pas l'interrompre, quelles que soient ses éventuelles
hésitations.
Partie 2
La deuxième partie vise à évaluer la capacité du candidat à interagir en langue
étrangère. À la suite de la présentation du candidat, le professeur amorce avec ce
dernier un échange oral d'une durée maximum de cinq minutes. Cet échange oral
commence par prendre appui sur la présentation du candidat et comporte des
questions, des demandes d'explications ou d'illustrations complémentaires.
L'échange peut ensuite s'ouvrir à d'autres questions. Au cours de cet entretien, le
candidat doit faire preuve de son aptitude à s'exprimer et à communiquer
spontanément.
Partie 3
La troisième partie, qui vise à évaluer la capacité du candidat à comprendre un
document écrit rédigé en langue étrangère, est conduite en langue française. Elle
prend appui sur un document inconnu en langue étrangère ne comportant pas plus
de 15 lignes (ligne s'entend au sens de 70 signes environ y compris les blancs et
signes de ponctuation) mis à la disposition du candidat par le professeur. Ce
document peut relever de genres différents (publicité, extrait d'article de presse ou
d'œuvre littéraire, courrier de nature professionnelle, notice, mode d'emploi, etc.). Il
peut être informatif, descriptif, narratif ou argumentatif ; il peut comporter du
dialogue. Il est authentique (au sens technique du terme), c'est-à-dire non élaboré ou
adapté à des fins d'enseignement. Son degré de difficulté correspond au niveau du
CECRL attendu pour les candidats concernés. Il peut comporter des éléments
iconographiques (textes illustrés par des photographies, articles de presse
accompagnés de dessins, textes publicitaires, bandes dessinées, etc.). On évitera toute
spécialisation excessive dans le cas d'un document lié à un secteur professionnel.
Le professeur laisse au candidat le temps nécessaire pour prendre connaissance du
support. Durant cette prise de connaissance, le candidat n'est pas autorisé à annoter
le document ni à prendre des notes. Le professeur pose ensuite, en français, au
candidat des questions graduées (du général au particulier) visant à vérifier son
degré de compréhension. Le nombre de questions posées au candidat ne saurait être
inférieur à quatre ni excéder six. Enfin, le professeur peut éventuellement demander
au candidat de lire à haute voix tout ou partie du document.
- 31 -
Pour chaque candidat, le professeur établit son évaluation à partir de la fiche
d'évaluation et de notation correspondant à la langue (LV1 ou LV2) présentée. Cette
fiche fait l'objet d'une publication par note de service.
À l'issue de la situation de CCF, le professeur formule une proposition de note et une
appréciation. Cette proposition de note ainsi que l'appréciation ne sont pas
communiquées au candidat. Le professeur veille à ce que le candidat restitue le
document support de la partie trois de l'épreuve.
La proposition de note attribuée à l'unité « langue vivante » du diplôme du
baccalauréat professionnel est constituée de la moyenne des notes obtenues à
chacune des composantes de la situation de CCF. Elle est, le cas échéant, arrondie au
demi-point le plus proche. La note finale est arrêtée par le jury ».
Les épreuves du baccalauréat sont donc différentes de celles de Catherine et offre
une autre approche pédagogique.
c) Louise
Louise n’est pas française, mais anglophone, ce qui signifie qu’elle n’a pas la
même culture pédagogique qu’un enseignant français. En effet, elle nous a déclaré
lors d’un entretien, qu’elle avait appris à parler le français au travers la conception et
la réalisation de scénettes en partant d’inducteurs (un son, une image, un mot). Ses
élèves aiment aussi l’idée que Louise soit anglophone. Ils se sentent valorisés et
adoptent une posture de personne ressource en langue française.
Sa particularité est de ne jamais repasser par le français pour se faire
comprendre. Elle utilise tout ce qui se trouve dans son environnement pour que
l’élève puisse comprendre ce qu’elle veut expliquer. D’ailleurs, elle fait croire à ses
élèves qu’elle ne parle pas le français. Elle applique aussi cette posture en dehors de
la classe avec l’ensemble de ses élèves, et de ses collaborateurs. Elle parle qu’en
anglais. Cette approche pédagogique sera soulignée dans la question de
l’apprentissage par le jeu.
- 32 -
IV. Les rencontres
Catherine – terminale Maintenance/TP
9 novembre
14 décembre (Vidéaste)
25 janvier
1er février
7 mars (Vidéaste)
23 Mai
Louise : seconde restauration
26 janvier
2 février (Vidéaste)
8 mars (Vidéaste)
3 avril (Vidéaste)
24 mai (interview de quelques élèves)
13 juin rencontre de quelques élèves des deux groupes (Vidéaste)
- 33 -
Les différentes journées qui vont suivre, ne sont pas analysées. Je laisse cet
exercice pour les parties qui suivent. Par contre, elles sont narrées afin de venir en
appui à la mise en abîme théorique du projet LET GO.
1) La journée du 9 novembre 2011 : première rencontre avec la Classe de
Catherine
Elle s’est déroulée en trois phases. Dans un premier temps, j’ai rencontré
Catherine. Nous nous sommes accordées un espace privilégié où nous avons pu
aborder le déroulement de la journée et plus particulièrement du cours. Dans un
deuxième temps, j’ai rencontré les étudiants de Catherine, puis nous nous sommes
réunis avec Elisabeth Ehemme, pour parler du projet en cours. Dans l’espace qui
nous a été accordé, j’ai pu voir Louise, elle m’a assurée qu’elle prendra contact avec
moi dans les prochaines semaines.
a) Rencontre avec Catherine
Catherine est venue me chercher à la gare, nous avons déjeuné ensemble et
pendant toute cette rencontre, nous avons parlé de la manière dont elle voyait le
dispositif de la classe.
Je lui ai posé des questions sur son implication en lui expliquant l’importance de
faire le point sur l’implication de chacun dans un dispositif afin d’être le plus objectif
possible. Ainsi nous parlons à demi-mot de la qualité de membre.
b) Rencontre avec les étudiants
Pour marquer un changement et leur signifier une nouveauté dans
l’enseignement de cette année, Catherine a décidé de les faire sortir de la petite
classe, et d’occuper l’atelier. Elle leur a demandé de prendre une chaise et de venir
avec nous, s’asseoir en cercle au milieu de la salle. Ils ne sont que 13, un étudiant
manque à l’appel.
Première heure
Mon arrivée les a beaucoup intrigués et lorsque Catherine leur a demandé si ma
présence les questionnait, ils lui ont demandée, si elle partait en retraite.
Pendant une heure, nous nous sommes présentés les uns et les autres, chacun a un
parcours différent qui fait de cette classe, un groupe dynamique que peut
s’apprivoiser et se nourrir.
- 34 -
Pendant le repas, nous nous sommes demandés comme je devais me présenter.
Devais-je éviter de dire mon activité principale, ou non. D’un point de vue de
l’éthique cette question me posait un réel problème.
C’est au cours de cette première heure que l’occasion de leur parler s’est offerte à
moi. Catherine leur explique que suite à la réforme du bac pro et au passage du bac 4
ans au bac 3 ans, l’épreuve d’anglais a été modifiée : d’écrite, elle est devenue une
épreuve orale d’1/4 d’heure.
Cette épreuve consiste en l’étude rapide d’un texte que les jeunes ne connaissent pas.
Ces derniers doivent ensuite parler d’eux-mêmes (avec un ancrage professionnel) et
entamer une réflexion avec le jury.
Elle leur dit que cette modification implique un changement dans la
pédagogie et que nous nous demandons, comment passer de la préparation d’une
épreuve d’écrite à la préparation d’une épreuve orale ?
Elle leur dit que c’est ensemble que nous devons y travailler et qu’ils ont été
choisis pour travailler avec nous à cette nouvelle approche pédagogique.
Catherine tente de les amener à réfléchir à leur façon de se présenter. Certains
d’entre eux le font, mais je sens que ce n’est pas ce qu’attend Catherine. Elle attend
une biographie raisonnée.
Autobiographie raisonnée
Au sens où « L’autobiographie (raisonnée) est une méthodologie basée sur un
travail réflexif d’écriture et de recherche à partir de son parcours d’expérience
reconstruit de manière raisonnée. Cette mise en valeur d’un parcours s’appuie sur les
points d’articulation de situations vécues souvent cachées ou oubliées informelles
mais déterminantes dans la conscience d’une cohérence globale. Ce n’est pas une «
psychanalyse », mais l’entretien autobiographique où l’acteur raconte aux autres ce
qui fait sens pour lui, facilite comme maïeutique ce travail de distanciation et
d’objectivation et participe à une démarche d’autoformation » (site recherche-action).
Je les sens perdus. Je décide d’intervenir et de prendre la parole de leur
expliquer mon parcours de manière plus précise en intégrant mon métier. Je leur
parle de mon métier premier sans le nommer, puis, je leur demande de le deviner.
Un étudiant prononce policier, tout le monde rit. Je le regarde et lui signifie qu’il a
raison.
Un moment d’hésitation, mais aussi de doute s’installe en eux. On voit bien
qu’ils se demandent ce qu’un policier fait parmi eux, et ce que cela cache. Certain
d’entre eux ont déjà eu des difficultés avec les forces de police.
- 35 -
Dans un premier temps, ils sont sur leur garde, la sympathie du départ, fait
place à la méfiance. Je les regarde et leur explique d’une part, que mon rôle dans
cette recherche est de les épauler, de les accompagner, et d’autre part que je n’ai
aucune compétences sur les lieux de TECOMAH. Je leur rappelle quelques règles de
droit concernant la présence policière.
Les méfiances s’atténuent avant la pause, mais je sais que je serais observée, et
attendue dans mes postures tant au niveau de leur enseignante, que d’eux. Cette
deuxième heure sera celle où ils valideront ou non ma présence.
Deuxième heure
Après la pause, Catherine a proposé au groupe de retourner dans la salle pour
rentrer à nouveau dans les modalités scolastiques. Les étudiants ont repris leur
chaise et se sont glissés dernières les tables. Nos postures étaient celles d’un
enseignement frontal, sans vraiment l’être puisque nous attendions la mise en
mouvement du groupe. Catherine espérait que leur faire deviner des supports. Les
échanges étaient rares, et je me posais beaucoup de questions.
Devais-je intervenir dans le processus que Catherine tentait de mettre en place ?
Nous n’avions pas encore parlé clairement du projet ?
Nous ne l’avions pas nommé, il restait une idée, des phrases, mais il n’avait pas
encore de forme.
Dynamique de groupe
Puis, j’ai décidé d’aider Catherine, je pratique la dynamique de groupe depuis
longtemps. J’ai donc, parler aux étudiants, en leur disant qu’il serait intéressant de
commencer dans cette dynamique par créer des groupes autour des sujets qui les
intéressaient tout en faisant un lien avec les nouvelles technologies.
A cet instant nous avons fait un Brainstorming, tout le monde lançait des idées :
o Speed dating
o Profiler
o Femmes
o Voitures
o Musique
o Sport
o Famille
o Voyage
o Littérature
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Nous avons opté pour le speed dating, comme modalité d’exploration des
entretiens qu’ils vont réaliser filmer avec leur téléphone portable. Chaque entretien
fera l’objet d’un retour en classe, décortiqué avec l’enseignante sur leur
méthodologie.
Le speed dating
Ce dispositif s’adresse dans sa première application aux célibataires : « Sur place,
un grand nombre de célibataires de caractéristiques proches (âges, catégories socioprofessionnelles, revenus, etc.) sont mis en rapport par deux, autour d'une table et
éventuellement devant un verre selon une durée prédéterminée (typiquement sept
rendez-vous de sept minutes chacun). Traditionnellement, un signal sonore est émis
pour indiquer la fin de la durée impartie : en faisant sonner une cloche, ou tinter un
verre.
La conversation peut porter sur n'importe quel sujet en respectant deux règles :
aucune coordonnée personnelle ne doit être échangée, et aucun participant ne doit
dire à l'autre s'il souhaite le revoir. À l'issue de chaque rendez-vous, les célibataires
sont invités, chacun de leur côté, à émettre une appréciation confidentielle sur la
personne qu'ils viennent de rencontrer, et à dire s'ils souhaitent la revoir (avec,
éventuellement, un classement par ordre de préférence) » (Wikipédia).
Nous pouvons en faire un tout autre usage que nous devrons élaborer dans les
prochaines séances. Mais, par exemple Benoît et Bruno ont décidé de travailler sur le
thème des femmes. Ils pensent faire un scénario de « drague » en anglais, et
expliquer aux différentes jeunes femmes présentes dans l’enceinte de l’établissement,
qu’il s’agit de faire un speed dating en anglais filmé, pour un travail dans leur cours
d’anglais.
Avant les entretiens, ils ont tous choisi un sujet :
o
o
o
o
o
Femmes (Benoît et Bruno)
Voitures (François et Olivier)
Musique (David, Thibault, Totoss, Steven, Remi et Michaël)
Sport (Cyril et Lou)
Littérature (Mehdi)
Amorce du projet
Ils doivent travailler autour de ces sujets et créer des entretiens qu’ils vont mettre
à l’épreuve soit entre eux, soit avec des étudiants de Tecomah.
- 37 -
Nous nous sommes quittés avec des objectifs précis à réaliser pour la fois
suivante, nous avons parlé de créer un espace sur la plateforme de Tecomah pour la
réalisation de ce projet.
2) Rencontre du 14 décembre (Rencontre faite par Valentin)
Deuxième rencontre avec la classe de Catherine.
Lors de cette rencontre, le dispositif mis en place le 9 novembre devait
perdurer. Toutefois, il ne fut rien. Après réflexion et concertation avec un Sylvain
Aubry (Professeur référent), Catherine a décidé de réorienter le dispositif et proposer
aux élèves une nouvelle approche. Elle leur a demandé dans un cours précédent de
réaliser un travail sous forme de mini scénettes qu’ils pourraient interpréter devant le
groupe classe.
« Elle me montre la fiche qu’elle a demandé de remplir à ses élèves. De haut en
bas sont indiquées cinq rubriques : « Topic », « Place », « Time », « Aim » et
« Methods ». C’est par un travail à partir de ces différentes rubriques, dans le cadre
d’un travail de groupe, qu’elle espère favoriser chez eux l’invention d’une histoire
qu’ils seront à même de jouer en anglais.
Ces fiches me semblent tout de suite pertinentes, intéressantes dans leur
grande simplicité de feuille de route proposant des repères de temps, de lieu, de
finalité, de scénario, tout à fait propres à une mise en scène. Je lui fais remarquer
qu’elles renvoient à l’importance de penser l’articulation, dans le cadre de
l’expérimentation, entre l’oral et l’écrit : les élèves vont devoir écrire, et passer une
épreuve orale ne les dispense nullement de s’exercer à l’écriture, d’autant que
l’épreuve comporte la lecture d’un document en anglais » (Compte-rendu de
Valentin Schaepelynck).
Nous sommes là dans un premier détournement, elle ne part plus comme le 9
novembre du désir de l’élève, mais se recentre sur de l’institutionnellement correcte.
Valentin Schaepelynck voit trois temps fort dans cette journée, le premier il le
situe dans sa rencontre avec l’enseignante, le second autour du groupe classe, puis le
troisième dans la réunion de débriefing.
Il parle des inquiétudes de l’enseignante, mais aussi du transfert et contretransfert pédagogique qui se met en place dans le groupe. Nous le verrons plus
particulièrement en fin de ce document.
Il parle aussi de l’importance de la caméra dans la mise en mouvement des
élèves. Il nous explique que cette dernière n’est sans effet quant au comportement
tant au niveau individuel que groupal. Ces résonnances nous avons pu les souligner
dans la méthodologie. Néanmoins, il semblerait intéressant de penser cette
- 38 -
innovation aussi sous l’angle de l’intérêt des TICE dans le processus d’apprentissage
des langues étrangères.
Puis, lorsqu’il passe au déroulement du cours.
« Catherine commence par introduire le cours, en rappelle les objectifs. Il s’agit
de la deuxième séance. Elle leur rappelle : « Pour pouvoir faire un récit, en général, il
faut avoir des lignes directrices. » Elle déplore de n’avoir reçu qu’une seule fiche. Un
groupe proteste : « Mais Madame, on vous l’a envoyé ce matin sur votre boîte
mail ! Si vous voulez on va le retrouver ». L’enseignante accepte de les laisser accéder
à internet pour retrouver la fiche en question. Dans la mesure où les fiches n’ont pas
été remplies, la séance va toute entière devoir être consacrée à cette tâche.
Chaque groupe a accès à un dictionnaire anglais-français pour s’aider dans la
fabrication des phrases. Ils travaillent par eux-mêmes, en micro-ateliers. Catherine
circule et passe du temps avec chacun d’entre eux. Elle ne lâche jamais, les portes
littéralement, veille à leur concentration, tout en leur témoignant de la confiance.
Lorsque l’un d’entre eux lâche, sur un ton détaché : « Mais on est nuls, Madame »,
elle s’empresse immédiatement de contester cette assertion. A l’inverse, lorsque des
propos symétriques sont tenus, « On est bons quand même ! », parce qu’une phrase a
été écrite et validée sous son regard, elle confirme en appuyant, en les encourageant
intensivement » (Compte-rendu de Valentin Schaepelynck).
Il observe la posture de l’enseignante qui n’est pas réellement coopérative,
mais qui s’en rapproche dans le sens où elle se place comme une ressource pour les
groupes de travail.
« Le groupe-classe, son animation et sa dynamique me paraissent devoir se situer au
cœur du projet. Pour cette raison, certains des dispositifs de la pédagogie institutionnelles,
certaines réflexions issues de la pédagogie mutuelle, voire autogestionnaire, me semblent
pouvoir être mobilisés avec profit » (Compte-rendu de Valentin Schaepelynck).
Je suis d’accord avec Valentin, un certain nombre de dispositifs peuvent être
pensés, mais la question du contexte reste primordiale comme nous le verrons dans
le chapitre sur les limites d’un tel projet.
3) Rencontre du 25 janvier : troisième rencontre avec la classe de
Catherine.
Cette journée se décline en trois temps, un premier autour du rendu des notes
du baccalauréat blanc, le deuxième sur un exercice et le troisième la présentation
devant caméra de ce dernier.
- 39 -
Suite à une indisponibilité physique de ma part, le 14 décembre, je reprenais la
recherche après le passage de Valentin Shaepelynck. J’avais décidé de ne pas lire son
rapport pour rester libre de toutes opinions extérieures, et observer comment la suite
du dispositif mis en place le 9 novembre avait été pensée par le groupe pédagogique.
Je fus très surprise quand j’eus les retours des élèves. Ils avaient travaillé sur
un autre projet plus proche des envies institutionnelles. Les scénettes réalisées le 14
décembre devaient donner lieu à une suite en janvier.
a) Présentation des notes du baccalauréat blanc
Elle a commencé par leur rendre les notes du baccalauréat blanc. Ces dernières
allaient de très en dessous de la moyenne à très proche de l’excellence. On voyait une
moitié au dessus et autour de 10/20 et l’autre moitié au dessous et autour du 5/20.
Une fois le rendu effectué, Catherine a décidé de passer à un autre exercice.
Dans la classe, certains élèves ne comprennent pas la démarche de leur enseignante.
Certains ont soufflé : « on ne va jamais avancer ». Ils pensaient continuer le travail
entamé en décembre. Je les sens perdus et perplexes.
b) L’exercice
Toujours dans cette hypothèse que les conditions du bac tournaient autour
d’une présentation personnelle de l’élève pendant 5 minutes, Catherine a décidé
d’emmener son groupe travailler au centre de documentations et d’informations
(CDI).
Ils ont une trame sur laquelle ils peuvent s’appuyer :
- To grow up
- To live
- To work
- To study
- To choose
- Apprentice
- I was born in
- Family
- School
- Good at
- Bad at
- Choice
- Choice of school.
Nous nous sommes tous dirigés vers le CDI pour mettre les consignes à
exécution. Installés à 14h20, les élèves ne semblent pas saisir les consignes. Deux
d’entre eux demandent à nouveau ce qu’ils doivent faire.
- 40 -
Sur les 11 élèves présents, seulement 4 utilisent les dictionnaires. Les autres
cherchent sur leur téléphone.
Pendant, qu’ils se mettent tous plus ou moins à la tâche, Catherine fait le tour
de la salle afin d’aider ceux qui le désirent. Elle les encourage. Au fur et à mesure les
dictionnaires se font plus nombreux sur les tables.
Elle leur dit aussi qu’il est important que les travaux réalisés durant ces cours
soient conservés, afin que le vocabulaire trouvé soit travaillé et retenu.
Catherine estime que s’ils n’arrivent pas à parler très longtemps sur l’image,
ils pourront meubler avec une présentation de leur métier, de leur choix
professionnel, de leur vie.
c) Présentation des travaux de chacun devant la caméra
Chacun a présenté son travail devant la caméra, l’idée était de travailler sur la
façon dont ils se présentent, mais aussi leur rapport à la caméra, comme le souligne
Valentin :
« Le rapport à la caméra, pour ne pas que celle-ci devienne un simple instrument
d’objectivation, doit pouvoir être réapproprié par les élèves et par l’enseignante. Cette
expérimentation accorde une grande importance à différents aspects de la raison graphique
des élèves9, à leur capacité à produire un rapport entre écriture, phonétique et mise en scène de
son propre corps dans l’espace. Elle parie sur la capacité qu’ont les acteurs scolaires ne pas se
fixer seulement sur le moment de la sanction par l’examen, de ne pas se situer dans une
perspective purement utilitariste10. Enfin, elle s’alimente à l’estime qu’ils peuvent avoir de
leur propre vie quotidienne pour y puiser des ressorts de fiction, des manières de se raconter
pour mettre en mouvement leur désir de connaissance » (Compte-rendu de Valentin
Schaepelynck).
Les films réalisés devaient trouver une suite à la séance suivante, notamment
dans leur visionnage et le retour au niveau individuel et groupal, afin que chacun
puisse prendre conscience de l’image qu’il renvoie.
4) Rencontre du 26 Janvier : Première rencontre avec la classe de Louise.
C’est la première fois que je rencontre le groupe de Louise. Ils ont commencé
le projet Let Go sans moi début janvier. J’arrive dans le cours, c’est un laboratoire de
9
Jack Goody, La raison graphique, Editions de Minuit, 1978.
Christian Laval, op. cit.
10
- 41 -
langues. Les tables et les chaises sont fixes. Il y a trois rangs, les élèves occupent les
deux derniers.
Je remarque que Louise note sur le tableau le déroulement de la journée, elle
dispose avec son groupe de trois heures. Elle peut donc travailler des questions en
profondeur.
Cette journée se divisera en trois temps.
a) Les raisons de ma présence, qui suis-je ?
Louise leur explique en anglais les raisons de ma présence et leur dévoile le
déroulé de la journée. Elle désire que je me présente. Je joue le jeu. Je parle dans un
anglais qui est non loin du leur. Je leur explique que j’éprouve les mêmes difficultés
qu’eux à m’exprimer dans cette langue. Je la comprends, la lit, l’écrit avec difficulté,
mais je ne la parle que très peu. Ils se sentent rassurés de voir que nous avons un
terrain commun, celui de LET GO…
Puis, nous passons à un jeu, ils doivent deviner mes 5 professions.
L’émulation se met en place, et je rentre peu à peu dans leur tribu en cours de
constitution. Ils devinent chacun de mes métiers, et un peu de ma vie. Nous
partageons une histoire, qui devient notre histoire. Ils me reconnaissent, dans mon
parcours, qu’ils trouvent atypique, difficile, mais très intéressant. Ils savent d’où je
viens, et savent qu’ils peuvent aussi faire ce même chemin si un jour ils en ont envie.
Nous nous affilions.
b) L’écriture des scénettes
Une fois cette mise en bouche passée, nous prenons le temps d’une pause. Au
retour, Louise propose aux élèves de piocher dans un ensemble de billets qu’elle a
confectionné. Chacun d’entre eux revêt un mot ou une action qu’ils doivent faire
deviner au reste de la classe.
Louise fait piocher les élèves agencés en groupe de deux, puis leur demande
de travailler les questions. Elle est dans la même posture que Catherine, celle de la
personne ressource. Elle aide selon les besoins des groupes. Elle corrige, et les visite
régulièrement. Elle ne laisse aucun groupe seul face à des difficultés trop grandes.
Certains d’entre eux me demandent de l’aide. Je les accompagne à mon tour.
Je rentre dans une posture de recherche-action, je m’affilie au groupe. Ils me
reconnaissent une place de ressources, mais aussi de compagnon. Nous sommes
dans le même bateau, une complicité se met en place, j’endosse le rôle de grande
sœur, qui tâtonne comme eux dans ce lâcher prise.
- 42 -
c) Le passage devant la classe
Les premiers groupes ayant terminé l’exercice passent devant la classe. Je leur
demande si je peux les filmer. Ils ne sont pas contre. Ils sont consciencieux. Ils font ce
qu’ils peuvent. Ils se lâchent peu à peu, et font du franco-anglais, à l’image de cet
élève, qui nous fait une démonstration d’un nouveau sport The Turning Baton : «I
have faire une petite démo. Alors, take the baton, put my visage on the baton, and
turn. Et après slalom et turn…”
Cet extrait du passage d’un élève, qui au début de l’année n’arrivait pas à
prendre la parole, met en relief tout le travail de mise en confiance de l’enseignante.
En effet, le groupe classe rit au vu des explications de leur camarade, mais ne se
moque pas de son anglais. Il ose. Il se met en danger et ils reconnaissent tous cette
performance.
5) Rencontre du 1er février : quatrième rencontre avec la Classe de
Catherine.
Nous reprenons le cours de la fois précédente et nous regardons ensemble les
vidéos. Chaque vidéo fait l’objet d’un commentaire de l’intéressé, du groupe classe et
de ma part. Nous pensons ensemble les postures physiques arborées par chacun.
Nous regardons ce qui serait utile de mettre en place si la caméra était un jury.
Nous travaillons l’image qu’ils ont d’eux et comment ils peuvent reprendre confiance
en eux.
Je leur ai fait visionner une vidéo réalisée la semaine précédente avec la classe
de Louise, pour leur montrer l’intérêt du projet au niveau du lâcher prise. Ils ont une
réaction de repli identitaire.
Ce fut intéressant, car tout de suite, ils m’ont déclaré être meilleurs en anglais
que les élèves de Louise. Selon eux, ils seraient tout aussi capables de faire ce genre
de sketchs. Je leur ai dit qu’une rencontre entre leurs deux groupes était programmée
d’ici la fin de l’année. Suite à cette déclaration, j’ai ressenti la montée en puissance
d’une forme de compétition.
Après la pause, Catherine reprend sa place et propose dans la continuité de ce
que nous avons travaillé, de faire un jeu. Ce jeu consiste à faire deviner un objet à la
classe. Des billets contenant un mot sont disposés sur une table et chacun leur tour,
ils viennent et s’essaient à l’exercice. Il y a des rires, mais là encore aucune moquerie.
Nous jouons, nous trouvons, un plaisir d’apprendre se lit sur leurs visages.
- 43 -
6) Le 2 février : deuxième rencontre avec la classe de Louise.
L’importance de l’anglais professionnel.
La salle était prête à l’arrivée des élèves. Louise avait noté le fil du cours sur le
tableau, afin que les élèves sachent où ils se situent entre la séquence précédente et
aujourd’hui.
Cette journée se déroule en trois parties, avec notamment la visite de
Monsieur Olivier ****.
Cette journée a été particulière, à plusieurs niveaux, le premier était au niveau
de la présence de la caméra. Ils n’avaient pas encore rencontré Luca le vidéaste. Un
nouveau membre de l’équipe venait compléter le projet. Ils étaient assez heureux de
voir que le travail fournir avec leur enseignante rentrait dans le cadre d’une
recherche valorisée par l’établissement et plus largement par la CCIP. La présence de
la caméra, les as interrogées, et Luca a expliqué que cette recherche ferait aussi l’objet
d’un film visible sur le site internet du CIRPP.
Plusieurs d’entre eux se sentaient valorisés par ce dispositif. Nous avons aussi
expliqué que dans ce cadre, il y aurait une présentation du projet au premier
trimestre de l’année scolaire 2012/2013.
Le deuxième niveau se situe dans la présence d’un de leur enseignant, le plus
important pour eux, puisqu’il s’agit de leur matière principale le service en salle.
Olivier **** est un enseignant considéré comme dur. Il exige la perfection, et rien ne
lui échappe. Les élèves le craignent, l’admirent et le respectent. Le voir arriver dans
leur cours d’anglais est vécu, à la fois comme une intrusion dans leur espace groupal,
mais aussi comme une curiosité.
a) L’importance de l’anglais
Dans cette partie, les élèves étaient invités à dire pourquoi l’anglais est
important pour eux, et s’ils utilisent cette langue dans leur restaurant. A peine le
cours commencé, Monsieur Olivier **** est arrivé. Les élèves ont commencé à lui
poser des questions en anglais et lui demander ce que représente cette langue pour
lui et comment il y est entré.
C’est la première fois qu’ils voyaient leur enseignant détendu. Il parlait anglais
avec aisance, et prenait le temps de leur expliquer l’importance de cette langue dans
leur métier. Lui, en a pris conscience, et est parti travailler un laps de temps en
Angleterre. Aujourd’hui, il pratique quotidiennement, notamment au travers ses
rencontres avec Louise au détour de couloirs ou de réunions.
- 44 -
Puis, est venu le tour des élèves, chacun a dit ce que l’anglais représentait pour
lui, et s’il le pratiquait dans sa profession. Quelques uns nous ont parlé de leur envie
de partir à l’étranger pour travailler et perfectionner cette langue, d’autres étaient
conscients de leurs carences et de la nécessité de travailler leurs compétences
linguistiques.
b) Visionnage et réalisation des derniers sketchs
Après une pose de 10 minutes, nous avons visionnés les vidéos réalisées la
semaine précédente, et nous avons terminé les différents sketchs. Les élèves ont tous
joué le jeu. Ils ont terminé leurs travaux et sont passés devant le reste de la classe,
malgré leurs difficultés à prendre la parole.
c) Présentation croisée
Le dernier exercice proposé par Louise consistait en la présentation de son
partenaire. La classe était divisée en groupe de deux, et chacun devait présenter
l’autre. Tous n’ont pas réussi à faire l’exercice faute de temps. Ils reprendront la
prochaine fois.
Toutefois, lors de cette séance, nous pouvons remarquer que les élèves ont
franchi un cap dans la construction identitaire de leur groupe. Ils ont vu leurs
camarades se dévoiler un peu plus, et ont appris des informations inédites les uns
sur les autres.
7) Rencontre du 7 mars : Entre la classe de Catherine et une classe de
BTS Louise (Interfiliaire)
Cette journée est vraiment importante dans le projet notamment pour le
groupe de Catherine. Les deux enseignantes s’étant rapprochées pour travailler
certains aspects du projet, ont eu l’idée de permettre aux élèves de Catherine de
sortir de leur classe. Elles ont construit une rencontre entre des BTS en art paysagé de
Louise et la classe de terminal MM2 de Catherine.
Le programme établit, nous sommes partis avec le groupe de Catherine
rencontrer les élèves de Louise dans leur classe. Changement d’espace, nous rendons
visite. Nous sommes en quelques sortes dans l’échange scolaire de la pédagogie
coopérative.
En effet, dans le monde de l’éducation, c’est grâce à la correspondance et aux
échange scolaire que « la vie extérieure se mêle à celle des élèves, le contact s'établit
- 45 -
avec le monde extérieur par l'intermédiaire de la vie d'une autre classe ou de
plusieurs autres classes avec laquelle ou lesquelles on coopère, on échange, on
travaille. C'est aussi un moyen d'établir une liaison plus facile avec les parents
toujours sensibles à la vie affective de leurs enfants, à leur désir d'écrire, à leur soif de
recherches, stimulés par l'ambiance nouvelle que la correspondance ne manque pas
de faire s'instaurer dans la classe» (Site de l’ICEM).
Arrivés dans la salle, nous mettons le dispositif en place. Les tables sont
agencées de façon à créer des minis groupes de trois : deux élèves de Louise
reçoivent un élève de Catherine.
Les enseignantes ont pensé à la forme du speed dating pour la rencontre. Elles
proposent aux élèves de Catherine de piocher un billet, puis de poser des questions
au tour du thème écrit.
Les élèves de Louise ne sont pas assez nombreux. Les enseignantes
réorganisent l’espace pour occuper tout le monde. Là, je vois un des élèves le plus
timide en retrait. Je m’approche de lui, et lui demande pour quelles raisons, il ne
participe pas. Il me répond qu’il n’a pas assez de vocabulaire pour se lancer dans ce
type d’exercice. Je le rassure et lui rappelle la vidéo que nous avions vue sur les
élèves de seconde de Louise. Nous sommes dans le lâcher prise, peu importe de faire
du Franco-anglais, ce qui compte c’est d’oser…
Il se décide à tenter l’aventure, ce sera l’un de ceux qui dira que cette
expérience lui a permit d’affronter les jurys d’examens pour son baccalauréat, mais
nous le verrons dans les chapitres qui suivent.
Les retours des élèves du côté de Catherine se sont fait entendre jusqu’à la
responsable de leur diplôme. Ils étaient ravis d’être sortis de leur environnement
scolaire et d’avoir rencontré d’autres élèves, qui ne sont ni de leur filière, ni de leur
niveau. Ils ont réalisé qu’ils étaient capables d’oser converser avec des élèves d’un
niveau linguistique supérieur.
Toutes les séquences de Catherine qui ne trouvaient pas de résonnance chez
les élèves, se sont révélées comme étant chacune une pièce du puzzle de cette
journée. En effet, les élèves ont compris l’intérêt de savoir parler se soi, de se
présenter dans une conversation lorsque l’on coince sur le sujet proposé. Ils nous ont
avoué, après l’épreuve d’anglais, que cette journée avait été un tournant dans leur
posture.
Pour les enseignantes, cette journée a été propice à la mise en œuvre d’un
travail commun et une volonté de poursuivre dans les années à venir ce type
d’approche pédagogique. Elles désirent continuer à travailler dans ce sens.
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8) Le 8 mars : Troisième rencontre avec la classe de Louise.
Prémices du Time’s Up
Nous ne sommes arrivés à la fin de la première heure. Louise devait faire
travailler avec ses élèves sur le menu qu’ils auront à présenter pour la journée du 3
avril.
La deuxième partie du cours a repris sur la fin de la séquence précédente
autour des présentations croisées. La classe semble très énervée. Louise joue de sa
voix, de son intonation qu’elle varie en fonction du message qu’elle désire faire
passer.
Je leur demande s’ils sont d’accord pour que nous venions les suivre durant la
journée tout en anglais du 3 avril. Ils sont tous partant et enthousiastes de notre
venue.
La reprise se fait tout doucement.
- Name
- Age
- Brother/sisters
- Sport/activity
- Nationality
- Animals
- Hometown
- Job
- Favorite place, week-end.
Ceux qui ne sont pas encore passés sur la présentation croisée, exécutent l’exercice.
Puis, arrive la pause.
La troisième partie du cours repose sur un jeu. Louise est partie d’une base de
TIME’S UP, et a créé une autre approche. Elle propose à la classe de se scinder en
deux groupes. L’un des groupes pioche un billet sur lequel figure le nom d’une
personne célèbre. Le groupe qui possède la carte doit répondre par YES or NO. Le
second pose des questions, une question par élève. Le but est de faire gagner son
équipe avant la fin des 5 minutes du chronomètre.
Au premier tour, la mise en mouvement est difficile. Les élèves n’osent pas. Ils
hésitent à prendre la parole.
Le second tour voit le nombre de volontaires grandir. Il y a de plus en plus de
questions.
Au troisième tour, tout le monde participe. Ils sont enthousiastes et on peut lire sur
leur visage une véritable envie et un certain plaisir à formuler des questions que tout
le monde comprend.
- 47 -
Au quatrième tour, ils demandent à l’enseignante de choisir eux même leur propre
personnage.
9) Le 3 avril : quatrième rencontre avec la classe de Louise.
Journée tout en anglais (Transdisciplinarité)
Cette rencontre ne fait pas partie du projet, mais nous avons considéré avec
Luca qu’elle émanait en quelque sorte de cette recherche. En effet, le travail effectué
par Louise et Olivier durant cette journée est venu d’un vif intérêt d’Olivier pour
LET GO. Ces deux enseignants travaillent ensemble régulièrement, mais c’est la
première fois qu’ils décident de mettre en place une journée tout en anglais.
Depuis 6h du matin toute la classe est sur le pont. Ils préparent les cuisines, la
salle. Tout doit être parfait. Ce midi, ils attendent des clients qui sont censés parler en
anglais. Tout le service se fera dans cette langue étrangère. Une façon pour eux de se
confronter aux difficultés qu’ils rencontreront dans leur métier face à des clients
étrangers.
Le but de l’opération menée par les enseignants est de faire comprendre aux
élèves l’importance de la langue anglaise dans leur quotidien professionnel.
Chaque élève est au service d’une table. Ils accueillent leurs clients et leurs
expliquent le menu. Ils sont concentrés et parlent qu’en anglais. Parfois, lorsque l’un
d’entre eux oubli un mot ou ne comprend pas telle ou telle expression, nous les
voyons s’entraider. Ils sont consciencieux, et prennent plaisir à converser avec leurs
clients.
Certains sont surpris par le peu de participation de leurs clients. Ils
s’attendaient à plus d’enthousiasme. Ils sont fiers de montrer leur implication et les
progrès qu’ils ont faits.
Après le coup de feu du service, nous avons pu interviewer certains d’entreeux. Cette journée, leurs a montré non pas l’intérêt de l’anglais, mais sa nécessité. Ils
ont réalisé les progrès qu’ils ont accomplis depuis le début de l’année. Nous ferons
un retour plus précis sur cette journée dans les chapitres suivants.
10) 23 mai : dernière rencontre avec la classe de Catherine.
Retour sur les épreuves du Baccalauréat.
Comme à chaque rencontre, Catherine est venue me chercher à la gare. Nous
avons évoqué toutes les deux la séance. Elle voulait réaliser avec ses élèves des
travaux autour de la préparation de l’épreuve du baccalauréat d’anglais. Arrivées
dans la salle de cours à 14h, nous avons découvert en même temps, que les élèves
- 48 -
avaient passé leurs épreuves la veille et l’avant-veille. Quelle surprise pour Catherine
qui n’avait pas revu ses élèves depuis le début du mois d’avril !
Elle a vite réorganisé sa séquence en un retour sur l’épreuve. Pendant ce
temps, j’ai procédé à des entretiens avec les élèves sur l’intérêt de ce projet et son
impact sur leurs épreuves.
Catherine garde l’ensemble de la classe et pose des questions sur les épreuves.
C’est leur dernier jour ensemble. Ils ont tous du mal à quitter cette
enseignante. C’est un moment très émouvant pour tous les acteurs en place.
11) Le 13 juin : rencontre entre les deux classes de Catherine et Louise.
Cette journée est à mettre en lien avec plusieurs autres journées qui ont fini
par se mettre en œuvre durant cette rencontre. Dès les premières séances nous
avons évoqué le jeu TIME’S UP.
Louise intriguée par ce jeu, l’a acheté et l’a testé sur sa propre famille. Elle a pu
constater l’intérêt pédagogique de TIME’S UP.
Suite à cette découverte, les enseignantes ont décidé d’adapté une partie du
jeu, pour que les deux classes puissent se rencontrer de manière ludique.
Elles ont décidé de découper leur heure et demi en deux temps, le
premier au tour d’un jeu consistant à faire deviner aux élèves de Louise les
véhicules des élèves de Catherine. Puis, dans un deuxième temps, se retrouver
autour d’une table avec des boissons et des confiseries pour mettre en place une
adaptation de TIME’S UP.
a) Devines quelle est ma voiture ?
Nous avons réussi à obtenir la présence de 6 élèves, deux de Catherine et
quatre de Louise. La mise en place tardive du jeu est la conséquence de la faible
présence des effectifs de deux classes. En effet, la période du mois de juin est
synonyme d’examens de fin d’année, autrement dit, les terminales passaient leurs
épreuves et les secondes étaient en soutien aux terminales.
Nous sommes donc partis sur le parking pour deviner la voiture d’un des
deux élèves de Catherine. Les élèves n’étaient pas vraiment dans la dynamique. Les
serveurs portaient leurs tenues et on pouvait sentir leur difficulté à s’extraire de leur
journée d’examen.
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Au bout de 15 minutes, nous nous sommes dirigés vers le réfectoire, et nous
nous sommes installés sur une table de pique-nique.
b) Time’s up
Louise demande à ses élèves de servir l’ensemble de la table et d’expliquer en
anglais ce qu’ils font. Puis, tout le monde s’installe, les deux enseignantes avec les 6
élèves forment deux équipes mixtes de 4 personnes chacune.
Le jeu commence. Louise et Catherine l’ont pensé autour d’éléments que
connaissaient les serveurs et les mécaniciens.
Au début, ils sont un peu fébriles et ne participent pas beaucoup aux activités.
Un membre d’une équipe prend une carte et tente de la faire deviner à son équipe
dans le laps de temps d’une minute. Toute carte devinée est gagné, le joueur peut en
prendre une autre, etc…
Les débuts sont difficiles, mais le moment convivial du goûter détend peu à
peu l’atmosphère. Ils rentrent dans le jeu. Ils s’amusent, partagent.
Une des équipes gagne, le moment de se quitter est arrivé. Ils n’ont qu’un seul
regret que ce jeu ne se soit pas dérouler plus tôt dans leur scolarité. Ils auraient aimé
se rencontrer avant la fin de l’année, pouvoir participer avec toute leur classe. Ils
pensent que ce jeu est vraiment intéressant car, on se lâche…
- 50 -
V. Les richesses du Projet
Cette partie se donne pour objectif de montrer les richesses d’un tel projet, mais
aussi ses limites. Nous allons penser ensemble les différentes séquences vécues avec
les deux groupes Let go sur le ton des concepts. Nous allons voir comment est-ce
qu’une pédagogie du jeu peut servir à la fois de vecteur culturel, participant à la
création identitaire d’un groupe, mais aussi d’espace transitionnel, permettant
l’acquisition d’une langue étrangère. Nous montrerons aussi l’importance de la
relation pédagogique dans le processus d’apprentissage, d’autonomisation, voire
d’auteurisation.
1) La pédagogie du jeu :
Les jeux sont des mondes mimétiques. Autrement dit, « ils sont construits par
des sujets agissants, se réfèrent à des mondes précédents et montrent ces rapports
dans des mises en scènes du corps » (Gunter Gebauer, Christoph Wulf, 2004 : 165).
- 51 -
En partant de ce constat, il nous paraît indispensable de définir la mimétique, comme
un fait social.
a) La mimétique (le fait social)
Aux prémices de la vie, l’être humain est incapable de se développer seul. Il a
besoin de l’Autre, autrement dit « sans les autres, le moi ne peut pas naître » (Gunter
Gebauer, Christoph Wulf, 2004 : 13). Dès le plus jeune âge, nos apprentissages
passent par la mimétique. L’autre qui s’incarne dans différentes institutions comme
la famille, ou l’école, nous transmet ses normes et ses règles, (que nous transmettrons
ensuite). Ainsi, ce que nous apprenons, ne peut émaner de nous-mêmes, et est en
interaction avec autrui, même si nous possédons une certaine liberté, notre façon de
penser et de vivre est conditionnée par cet Autre. La construction de l’identité d’un
individu « émerge dans le milieu des interactions sociales » (Georges Lapassade,
1993 : 9). La société qui « produit l’identité des sujets est » elle-même « le produit des
interactions entre ces mêmes sujets » (Georges Lapassade, 1993 : 10).
L’apprentissage des langues est difficile, car il ne fait pas appellent au fait
social. Il faut donc trouver ou créer des espaces, des dispositifs pédagogiques
œuvrant pour la fabrication d’une culture commune. Autrement dit, « Dans l’agir
mimétique, un individu produit son propre monde, mais il se réfère pour cela à un
autre monde qui est déjà là – en réalité ou en représentation » (Gunter Gebauer,
Christoph Wulf, 2004 : 13).
Le jeu est alors, à inscrire dans un rituel social (Gunter Gebauer, Christoph
Wulf, 2004) poussant l’enfant à canaliser son énergie dans un processus
d’apprentissage, de distanciation, et de réflexivité, lui permettant de se positionner
dans la société (Bruno Muscat, 2004). Il fait parti du « long processus d’éducation,
d’éveil et de participation aux rapports sociaux » (Gunter Gebauer, Christoph Wulf,
2004).
b) Quelques conceptions générales du jeu
Ce qui suit nous donne à réfléchir sur différentes conceptions, mais aussi
différents usages du jeu. Nous jouons quotidiennement, et à tous les âges. Nous
vous proposons de comprendre par le biais de plusieurs penseurs du jeu, l’intérêt,
mais aussi l’importance que revêt cette action dans notre quotidien.
Roger Caillois
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Selon Roger Caillois, le jeu sert à transformer de l’instinct en social, du naturel
en culturel. L’intérêt du jeu étant la socialisation de l’individu. Il montre les rapports
étroits entre les constituants du jeu et ceux de l’institution sociale. Il s'agit ainsi d'une
activité :
« - libre : à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa
nature de divertissement attirant et joyeux ;
- séparée : circonscrite dans des limites d'espace et de temps précises et fixées à
l'avance ;
- incertaine : dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis
préalablement, une certaine latitude dans la nécessité d'inventer étant
obligatoirement laissée à l'initiative du joueur ;
- improductive : ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d'aucune sorte ;
et, sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une situation
identique à celle du début de la partie ;
- réglée : soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui
instaurent momentanément une législation nouvelle, qui seule compte ;
- fictive : accompagnée d'une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche
irréalité par rapport à la vie courante» (Académie de Nice, PDF)
Gilles Brougère11
Il donne une définition du jeu en cinq critères :
· « La fiction « réelle », faire semblant part toujours de la réalité. Le joueur s’y investit
avec autant de sérieux que dans la réalité,
· L’adhésion, il n’y a jeu que si le joueur le décide,
· La règle, elle est indispensable pour la structuration du jeu,
· La frivolité, il n’y a aucune conséquence sur la réalité, il invite à de nouvelles
expériences dans lesquelles on n’a pas besoin de mesurer les risques qui freinent. On
est force de proposition, plus créatif. On peut se surpasser. Il répare les failles (voir
l’enfant et le handicap),
· L’incertitude, c’est le moteur du jeu. Le jeu n’est jamais deux fois pareil. On ne sait
jamais à l’avance comment il va se dérouler et finir » (Académie de Nice, PDF).
D.W. Winnicott
« Le jeu n’est plus uniquement un contenu mais aussi un contenant » (Rémi
Bailly, 2001). Pour lui, jouer, c’est entrer dans un espace transitionnel.
11
« Gilles BROUGERE est professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 13, directeur d'EXPERICE, et
responsable de la spécialité Loisir, Jeu, Education du Master EFIS. Au sein de l'Axe B, il développe des recherches sur le
jouet, la culture enfantine de masse, les relations entre jeu et éducations, l'éducation préscolaire comparée et les
apprentissages en situation informelle » propos recueillis sur le site http://www.univ-paris13.fr/experice/fr/membresexperice/enseignants-chercheurs-experice/63-fiche-brougere.html
- 53 -
Wittgenstein
« Parler une langue fait toujours partie d'un ensemble d'activités communes,
d'une manière de vivre en société que Wittgenstein appelle une "forme de vie" (site :
http://sos.philosophie.free.fr/wittgens.php).
Gunter Gebauer, Christoph Wulf
« De même que les jeux contiennent des éléments du monde quotidien,
la pratique sociale est aussi tissée d’activités ludiques et mimétiques, de sorte
que celles-ci règlent vraiment la texture fondamentale de la vie quotidienne.
Pour le concept de « jeu de mot », cette pensée est fondamentale.
Wittgenstein a choisi ce concept pour mettre en évidence 12 plusieurs aspects
du jeu : le caractère réglé des actions sociales, la grande propagation et
l’immense diversité des jeux, enfin le fait que ceux-ci vont des formes
simples à des activités complexes et soumises à de nombreuses conditions.
Les actions ludiques mimétiques ont souvent le caractère de scènes, par
exemple l’entraînement de nouveaux mouvements, la production de fictions
et de désirs, l’autoreprésentation, la maîtrise créative du corps. Nombre des
techniques culturelles usuelles naissent et sont exercées dans de petits jeux
qui ont été la plupart du temps ritualisés sans qu’on s’en aperçoive. Ils
produisent une certaine sécurité et assurance qui forment un fondement de
l’agir, une sorte de garde-fou sur lequel le sujet s’avance et qui lui donne un
savoir rassurant sur la façon dont il doit continuer d’agir » (Gunter Gebauer,
Christoph Wulf, 2004 : 167).
Johan Huizinga
Dans son essai l’homo ludens, John Huizinga, nous explique l’importance
sociale du jeu. « Elle affirme que l’essence du jeu règle en même temps la
nature de l’homme » (Gunter Gebauer, Christoph Wulf, 2004 : 168). Au travers de
sa thèse, l’auteure nous donne à penser le jeu comme une conquête humaine
fondamentale, pour elle, il est la véritable racine de la culture.
c) La place et l’intérêt du jeu dans le projet LET GO
Comme nous avons pu le voir dans les apports théoriques ci-dessus, le jeu a
plusieurs fonctions. Nous apprenons dès notre plus jeune âge grâce aux jeux que
12
Wittgenstein : Investigations philosophiques, in : Tractatus logico-philosophicus, Paris 1961. Cf. § 66 - § 69.
- 54 -
nous mettons en place au sein des différents groupes que nous traversons. Son rôle
social et sociabilisant est important. Nous nous affilions à notre culture au travers de
nos expérimentations ludiques.
Dans les différentes journées que j’ai décrites en chapitre III (ce chapitre existe
dans le rapport final)
Le jeu a une place prépondérante pour les enseignantes.
Le jeu comme espace de construction identitaire du groupe
Nous aimerions ici poser le postulat qu’il est extrêmement difficile
d’apprendre une langue étrangère, car comme le souligne Friedrich Fröbel, le
langage symbolique est le fondement de la culture. L’acquisition de ce langage
symbolique n’est pas un allant de soi, et est plus complexe que la réponse formative
de l’éducation nationale.
Nous pouvons remarquer que cette acquisition se met en place dès le plus
jeune âge de l’enfant. Dès tout petit, on nous apprend notre culture au travers de
contes de fées, ou d’histoires propres à notre société. Elles sont porteuses d’un
langage symbolique, qui nous permet d’accéder à la compréhension du système de
valeur dans lequel nous vivons.
Wilhelm Dilthey fut le premier à montrer l’importance de la compréhension
dans l’apprentissage, et la nécessité de mettre en place un dispositif de miroir,
d’écho. Autrement dit, pour apprendre, il est nécessaire de faire sens, avec ce que
nous sommes dans les moments qui construisent notre vie.
Par exemple, lorsque je vois une personne repliée sur elle-même, le visage
inondé de larmes ; ce sont là les expressions du chagrin. Je ne peux normalement les
percevoir sans éprouver en moi la résonance du sentiment qu’elles expriment. Bien
qu’il habite un autre esprit que le mien et qu’il relève d’une histoire mentale qui n’est
pas la mienne, ce chagrin éveille ou suscite en moi une image ou une reproduction de
lui-même dans ma conscience. C’est là le fondement que ma compréhension de
l’autre.
Comment mettre en place ce langage symbolique en Anglais ?
Le texte qui suit, tente de comprendre l’intérêt de rester dans un bain
langagier sans en changer le contenu, notamment dans l’apprentissage des langues
étrangères. Nous savons, qu’il est bénéfique d’aller à l’étranger pour acquérir une
langue, mais quel en sont les mécanismes ?
- 55 -
o Rester dans la langue anglaise
A l’exemple de l’apprentissage de la langue pour un enfant, il faut placer
l’élève dans un « bain langagier » (C. Teyssèdre, P.M. Baudonnière, 1994 : 54). La
méthode des enseignantes consistant à ne pas passer de l’anglais au français mais à
garder la même langue tout au long du cours, replace l’élève dans ce bain culturel
des prémices de sa vie.
Effectivement, quand nous regardons de plus près nos comportements
langagiers avec les nourrissons, nous ne passons qu’à de rares exceptions aux
babillages, pour plusieurs raisons.
La première étant le ridicule de la situation. En adoptant le babillage, nous ne
communiquons pas de manière claire et accessible à tous, mais dans le but de
provoquer une émotion, un rire, ou un sourire au babin. De plus, nous
accompagnons ce charabia, d’expressions du visage qui lui donnent un sens.
La deuxième est que nous ne comprenons pas ce que nous disons, lors du
babillage. C’est état de fait est extrêmement bien illustré dans une publicité récente
de GUIGOZ : Parlons bébé (http://www.youtube.com/watch?v=EtI6GnMFacQ).
Si nous voulons communiquer avec lui, nous devons l’aider à entrer en
contact avec nous au travers de nos mots, de notre culture, de nos habitudes
gestuelles. C’est ainsi que dès sa conception, nous stimulons son audition. En effet,
« l’ouïe est déjà présente in utero, l’enfant entend la voix de sa mère, les musiques
qu’elle écoute » (Malini Sumputh, 2012 : .149).
Nous continuons sur notre lancée, en le faisant entrer dans notre monde en
stimulant ses sens, au travers le sens des mots. Lorsque l’on veut faire un câlin à un
enfant, on lui ouvre nos bras, en lui disant « viens me faire un câlin ». Nos mots sont
accompagnés de nos gestes et vis et versa.
Il n’existe pas de traduction française, ni dans une autre langue, du babillage,
elle se fait seulement dans un cercle d’intimes. Cette vocalisation est composée de
phonèmes et d’intonations repérés ça et là.
Puis, vient le temps de la spécialisation. Elle se fait en fonction du bain
linguistique. Ce dernier « se manifeste sans ambigüité à partir de 18 mois. Les choses
vont ensuite en s’accentuant. La langue maternelle s’affirme, mais surtout les
habitudes de langage et les différences culturelles se dessinent. C’est pourquoi il est
très important de parler correctement à un enfant dès huit mois. (…) il pourra ainsi
détecter la relation entre le mot et l’objet ou la situation qu’il désigne, et sera plus à
- 56 -
même d’isoler les règles syntaxiques et grammaticales de sa langue, qui plus tard lui
permettront de construire des phrases » (C. Teyssèdre, P.M. Baudonnière, 1994 : 54).
Tout ce détour par les vocalisations, pour démontrer l’idée qu’il est essentiel,
pour l’enseignement de langues étrangères de ne jamais passer par la langue
maternelle, sinon l’élève reste dans ses babillages français et ne progresse pas dans
l’acquisition de la langue dite étrangère.
Avant d’oser parler, il rentrera dans la compréhension de la langue, il repéra
ça et là des constructions linguistiques qui lui permettront de construire des phrases
en anglais. La journée du 3 avril, illustre bien cette première étape.
o La journée du 3 Avril.
La journée tout en anglais citée en III° partie du document, illustre bien cette
identité anglaise du groupe. En effet, alors qu’un groupe qui n’est pas dans le
programme Let go s’est effondré durant cette journée, le groupe des serveurs a
apprécié cette approche pragmatique de l’anglais et en demande l’organisation une
nouvelle.
Certains élèves sont même allés voir l’enseignante, car ils étaient déçus et
trouvaient dommage que leurs clients ne jouent pas le jeu. Cette journée a eu
plusieurs effets, celui de leur montrer l’importance de la langue anglaise dans leur
quotidien professionnel, mais aussi qu’ils pouvaient compter les uns sur les autres
pour se rappeler des mots oubliés.
L’acquisition de ce langage symbolique commun se manifeste au travers une
nouvelle perception de l’anglais. Les entretiens menés avec certains d’entre eux ont
révélés qu’ils ne passaient plus par la traduction systématique des mots anglais en
français, mais qu’ils étaient dans une compréhension globale.
Ce dernier point est relativement intéressant, lorsque l’on pense que pour l’un
d’entre eux, l’anglais demeurait quelque chose d’abscons. Il nous a dit qu’il avait
toujours autant de mal à parler, mais qu’il comprenait l’ensemble des conversations
qu’il avait entendu durant cette journée.
o L’intérêt de la gestuelle
« Au début le fait que l’enseignante ne parle qu’en anglais, c’était vraiment
difficile. Je ne comprenais pas tout. Mais, au fur et à mesure, j’ai remarqué qu’elle
accompagnait souvent ses paroles de gestes qui faisaient sens pour moi. Même si je
ne comprenais pas le mot dans son sens premier, j’en avais au moins une idée »
(élève du groupe de Louise).
- 57 -
« Les gestes jouent dans la vie sociale, individuelle et personnelle un
rôle bien plus grand que celui qu’on leur accorde en général. Rares sont les
conversations qu’ils n’accompagnent pas ; rares sont les sentiments qu’ils ne
peuvent pas exprimer ou représenter. Mouvements significatifs du corps, les
gestes appartiennent à ses formes d’expression les plus importantes.
Représentations physico-symboliques des émotions et des intentions, ils
participent à la socialisation de l’individu ainsi qu’à la production et à
l’arrangement de la communauté et de la société» (Gunter Gebauer, Christoph
Wulf, 2004 : 69).
Les gestes accompagnent notre quotidien, notre façon d’illustrer nos propos,
mais le plus intéressants dans les gestes c’est qu’ils sont compréhensibles par tout le
monde.
« Si éloignés les uns des autres les hommes puissent-ils être par leur
couleur de peau, leurs habitudes, leurs mœurs et leur religion, le langage
universel des gestes établit des liens entre eux. Le langage des gestes est alors
à peu près le même pour tous. Il se réfère par conséquent à un niveau
fondamental de l’existence qui embrasse les sentiments et une connaissance
élémentaire des objets. Il n’y a que les idées abstraites qui ne peuvent pas être
exprimées par le langage des gestes » 13 (Charlotte Wolff : 1972 : 1 ).
La gestuelle intéresse de nombreux chercheurs dans le domaine de
l’apprentissage des langues étrangères. L’université de Leipzig l’a confirmé en
approfondissant cette approche. En effet dans « Boy in mind, how gestures empower
language learning » in Mind, Brain, and Education, Vol. V N°4, de décembre 2011,
Manuela Macedonia et Thomas R. Knösche explique l’importance du geste pour
comprendre une langue.
« Une langue factice a été créée pour l’occasion, à travers un échantillon de
cent dix-huit mots. Pendant six jours, vingt locuteurs allemands ont appris trentedeux phrases relativement abstraites (comportant un sujet, un verbe, un adverbe et
un complément). Dans la vidéo utilisée pour l’apprentissage, une actrice présentait
seize phrases sans effectuer aucun geste. Pour les seize autres phrases, elle associait à
chaque mot un geste symbolique (mouvement de bras, de la main, de la tête), tout en
conservant une expression neutre. (…) Résultat : ils ont mieux mémorisé les mots
combinés à un geste » (SH, avril 2012 : 17)
Au regard de cette recherche, et de ce que nous avons pu constater, nous
pensons que les efforts menés par les enseignantes dans le domaine de la gestuelle
13
Traduction personnelle.
- 58 -
comme entrée possible dans le langage symbolique, nous semble une piste
intéressante à garder et à approfondir.
Le jeu comme espace de construction de la confiance en soi.
Le manque de confiance est important à l’adolescence et pour le jeune adulte.
Nos élèves sont entre deux mondes celui de l’école, et celui de la vie professionnelle,
leur construction identitaire se fait donc dans l’interaction de ces milieux.
Les scénettes filmées et mais aussi les rencontres transdisplinaires ont permis
l’acquisition d’une certaine aisance à parler devant un public inconnu.
Dans le groupe de mécaniciens, cette observation a été mise à jour lors de la
journée de rencontre organisée entre les BTS arts paysagés de Louise et le groupe des
mécaniciens de Catherine.
Les enseignantes avaient organisé des fiches contenant des questions. Les
élèves de Catherine choisissaient une fiche et devaient s’asseoir à une table où deux
étudiants de Louise attendaient. Ce jeu s’agençait comme un speed-dating ou les
mécaniciens devaient changer de table et de sujet toutes les 3 minutes.
Dans un premier temps, les mécaniciens étaient intéressés par les tables
possédant une présence féminine, puis au fur et à mesure des changements, ils se
sont pris au jeu. L’un d’eux qui est le plus introverti du groupe, avait du mal à se
lancer, mais une fois entré dans la dynamique fut content du résultat.
En sortant de la séance, il m’a confié qu’il était frustré par son manque de
vocabulaire en anglais. Il aurait vraiment aimé pouvoir partager plus et plus
longuement.
o Les retours sur cette expérience ont été
positifs à plusieurs niveaux
Le premier : ils étaient contents de sortir de leur quotidien. Leur emploi du
temps ne leur permet pas de rencontrer des élèves des autres filières. Ils vivent en
vase clos depuis quatre années pour certains.
Le deuxième : ils se sont aperçus de leurs forces et de leurs faiblesses en
anglais. Cette expérience leur aussi permis de faire un lien entre toutes les séquences
précédentes, et de voir l’intérêt de travailler leur façon de se présenter.
Le troisième, qui est à notre sens la plus importante, c’est la prise de confiance.
Ils ont réussi à se lancer, même si les mots utilisés ou les phases n’étaient pas
- 59 -
parfaites, ils sont entrés dans le lâcher prise. Ils ont pris le risque d’exposer leurs
difficultés sans avoir peur du ridicule.
Les élèves du groupe des mécaniciens interviewés après le passage de leur
baccalauréat, nous on dit que cette séance a été pour eux révélatrice de l’intérêt du
projet, mais pas seulement. Ils pensent qu’elle leur a permis de prendre confiance en
eux. Ils nous ont déclaré ne pas avoir eu peur durant l’épreuve d’anglais du
baccalauréat. Ils se sentaient à l’aise malgré leurs carences linguistiques. Ils ont même
été plus loin dans l’analyse des apports de LET GO. Ils pensent que le programme
leur a donné une confiance qui leur a permis d’avoir une certaine assurance au cours
des épreuves orales de leur baccalauréat.
Autrement dit, pour eux le travail effectué dans le projet pour le cours
d’anglais, a dépassé les frontières disciplinaires pour avoir un rayonnement sur
l’ensemble des matières abordées dans leur filière.
- 60 -
VI. D’autres approches
pédagogiques
1) Intuition (Sun-Mi Kim)
Mais qu’est-ce que l’intuition en éducation ?
« Étymologiquement, intueor , intuitus se rapportent à l’acte et à l’attention du
regard. Aussi, dans son sens large, sera intuitive une atteinte directe de l’objet qui se
présente dans sa pleine patuité. En fait, dans le vocabulaire philosophique et culturel,
le terme d’intuition a recueilli l’héritage de la notion grecque de la nocsiv (noèsis ),
acte simple de la pensée qui ne se disperse pas dans les moments de la perception ou
du discours et évite les détours de la dianoia (dianoia ). Plus récemment, et sous
l’influence de la pensée allemande, le terme a récupéré les valeurs de l’Anschauung
ou de l’Erschauung, c’est-à-dire d’une synthèse opérée par l’imagination sur les bases
d’une expérience sensible. Ainsi, par son origine et par ses développements, le terme
d’intuition est apte à désigner toute forme de compréhension immédiate, et concerne
des couches très diverses du savoir. » (Encyclopedia Universalis)
Chez Bergson, selon Cécile Tarade14, l’intuition est une sorte de coincidence
entre l’instinct et l’intelligence. L'essence de la vie est la conscience, l'instinct étant
14
Céline Tarrade, l’intuition chez Bergson, http://pedagogie.ac-toulouse.fr/philosophie/tarradebergson.htm
- 61 -
une caractéristique du vivant, l'être vivant doué d'instinct n'est pas inconscient au
même titre que l'est une pierre, seulement sa conscience est virtuelle, endormie,
puisque l'être ayant un instinct développé n'a pas besoin d'éveiller sa conscience
pour vivre. Cet instinct comporte une connaissance des choses, au sens où par
exemple le nouveau-né connaît instinctivement le sein de sa mère. C'est une
connaissance pleine, mais qui ne s'applique qu'à un objet restreint.
Schéma de l’intuition
- 62 -
2) La pédagogie de la joie/du plaisir.
« Dans les classe Freinet, tout le monde ne fait pas la même chose au même
moment : l’élève possède la liberté de choisir son rôle dans sa participation ç l’œuvre
commune. LE maître n’est plus le seul à prendre des initiatives. Ce rôle est réparti,
sous son regard attentif, entre les membres de l communauté scolaire ».
3) Education interculturelle
« L’éducation interculturelle vise à créer un environnement optimal pour
l’apprentissage mutuel à travers la communication et le dialogue interculturel pour
arriver à la compréhension et aux compétences interculturelles. L’éducation
interculturelle présente n aspect global qui met l’accent sur le savoir, les capacités, les
attitudes et les responsabilités liées à la perception et à la compréhension du monde
en tant qu’entité unique et interdépendante » (Lasonen Johanna, 2003)
« L’appartenance Ethnique ou nationale, l’âge et le genre, l’éducation, les
inscriptions groupale, associatives, institutionnelles, les compétences humaines et
professionnelles font de chacun d’entre nous un être inscrit dans une culture
spécifique. L’éducation devient interculturelle lorsqu’elle accepte de construire
l’identité du sujet dans l’acceptation et la reconnaissance de l’altérité. Mais comment
rencontrer l’autre ? Comment explorer la différence interculturelle, qu’elle se
manifeste dans le rapport homme-femme, le rapport catégoriel sur le terrain du
travail, le rapport inter-éthique, le rapport international, etc. ? » (Florence GuistDesprairies, Burkhard Müller, 1997 : V)
- 63 -
VII. La relation pédagogique
La relation pédagogique, c’est prendre l’enfant, l’adolescent ou le jeune adulte
là où il se trouve pour cheminer et l’aider à s’auteuriser. Autrement dit, il faut
accepter l’enfance en tant que telle, avec ses habitudes, ses lenteurs, ses erreurs :
« Affirmation que l’enfant vit de bonheur et dans le bonheur, qu’il doit être
heureux , et que l’éducateur doit d’abord veiller à ce qu’il soit heureux, même si c’est
aux dépens des fins éducatives qu’il vise » ( Roger Cousinet, 1968 : 41/42).
La relation pédagogique est un processus dans lequel, au départ, il y a un
profond déséquilibre. Dans son domaine, le maître a une avance énorme sur son
élève (Jacques Rancière, 2008), mais le bon éducateur selon Roger Cousinet ou Maria
Montessori, c’est celui qui fait preuve de modestie, ou d’humilité. Il doit savoir
parfois dire qu’il ne sait pas, ou qu’il s’est trompé. Il ouvre ainsi le droit à l’erreur,
sans que cette ignorance, ou cette méconnaissance soit considérée comme une faute.
Évidemment, il y a du transfert, du contre-transfert. C’est un poids, mais cela
s’analyse et se dépasse. Comme le décrivent bien Remi Hess et Gaby Weigand (1994,
rééd. 2007) la visée de la relation pédagogique est son propre dépassement. Un jour,
l’élève deviendra autonome. Il a même la vocation de dépasser le maître.
Le maître n’existe pas sans l’élève. L’élève n’existe pas sans le maître. C’est de
l’interaction que naissent leurs identités réciproques.
Toutefois, il y a une part importante de libidinal dans ce type de dispositif,
comme le souligne Georges Lapassade dans sa conception du rôle de l’enseignant
autogestionnaire. L’autogestion n’existe que par le désir de l’enseignant. Autrement
dit, le formateur doit investir une énergie pulsionnelle, même si son implication ne
suffit pas à garantir celle des enseignés. Il faut organiser la formation autour d’une
pédagogie du projet, pour mobiliser l’implication des formés. Dans cette dynamique,
il faut qu’il y un transfert et un contre-transfert pédagogique au sein du groupe
classe pour la mise en mouvement d’un apprentissage.
« l’acte pédagogique ne peut pas être simplement l’acte d’une invitation
intellectuelle à la connaissance ; il est aussi une relation affective forte entre
l’enseignant et les enseignés, relation affective qui doit être vécue avec toutes
les difficultés qu’elle suppose et que les études sur la dynamique des groupes
ont permis de dégager. Il importe à l’enseignant de savoir que, souvent, ce sont
les obstacles affectifs, sociaux, familiaux, une anxiété, une angoisse très
- 64 -
profonde dans la recherche de son développement, de son épanouissement et si
la classe ne lui apporte pas une sécurisation, un encouragement, une confiance,
si elle devient pour lui le lieu de projection des difficultés familiales, au lieu
d’en être le lieu d’élucidation au moins partielle ou de compensation, il va de
soi que la communication non établie se traduira par un échec de la culture »
(André de Peretti, 1969 :153).
1) Le transfert et contre-transfert pédagogique.
a) Le transfert.
Selon Freud, le transfert « s’établit spontanément dans toutes les relations
humaines (…), et il agit avec d’autan plus de force que l’on ne doute pas de son
existence » (1905 : 62). La question du transfert est donc, inévitable dans une action
de formation. Elle souligne le voyage que l’on fait en entrant dans ce chemin de
formation. « Partir exige un déchirement qui arrache une part du corps à la part qui
demeure adhérente à la rive de naissance, au voisinage de la parentèle, à la maison et
au village des usages, à la culture de la langue et à la raideur des habitudes » (Michel
Serres, 1991 : 28). Le formateur, l’enseignant est dans cette posture un passeur, un
accompagnateur qui adoucie la transduction.
Autrement dit et en reprenant la posture de Carl Rogers, c’est le transfert
affectif qui conditionne le transfert cognitif15. Dans tout dispositif pédagogique, on
peut distinguer trois formes de « transfert central, latéral, et frontal. Le transfert
central va des membres du groupe au formateur » (Jean-Paul Resweber, 1996 : 133).
La technique que l’on peut utiliser pour mettre en place ce transfert, est celle
du tour de table. On peut ouvrir un sujet dans lequel nous demandons aux uns et
aux autres de se présenter dans une dynamique autobiographique, en nous disant les
raisons de leur présence dans ce dispositif. Cela peut avoir plusieurs effets.
Dans un premier temps, l’étudiant entre dans une nouvelle approche
pédagogique, qui laisse la place à son individualité, et à sa différence. Il a l’espace
pour parler de lui. L’enseignant lui dit en quelques mots que sa singularité
l’intéresse, mais surtout qu’elle va nourrir la particularité du groupe. Dans cette
phase, l’étudiant entre dans un transfert central.
Puis, dans un deuxième temps, il entre dans le transfert latéral suscité par la
lecture de son ou ses écrits par les autres membres du groupe16. « Quant au transfert
15
Cette posture peut être controversée notamment par l’apport de Jean Piaget : c’est pour cela qu’il faut entendre ici, la
posture d’enseignant que j’ai adoptée.
16
La lecture des histoires des uns et des autres a parfois eu l’effet de résonnance.
- 65 -
latéral, il se réalise entre les divers membres du groupe » (Jean-Paul Resweber, 1996 :
133).
L’âge de l’enseignant facteur du transfert.
Par ailleurs, il est intéressant de voir l’âge comme un facteur de transfert et de
contre-transfert. « L’âge du spécialiste du comportement déclenche souvent un
certain nombre de réactions de transfert, généralement méconnues et incite même ses
sujets à lui faire jouer le rôle complémentaire qui convient selon eux, à son âge »
(Georges Devereux, 1967 : 268). L’impact de l’âge des enseignantes sur le transfert
groupale est à prendre en compte. Ils semblent projeter sur elles l’image d’une figure
maternelle bienveillante, celui de la mère ou de la grand-mère. Catherine m’explique
qu’elle a un jour confondu le prénom d’un de ses élèves, avec celui de son petit fils.
Elle a alors explicité ce lapsus, à la classe, ce qui a renforce ce transfert.
Centre et périphérie
Dans les dispositifs de formation, comme celui-ci, centrés sur le
développement de la personne, qui mettent l’accent sur « l’acquisition des processus
qui conduisent à une meilleure compréhension de soi » (Peeters, 2005 : 42), toute la
difficulté réside dans la mise en place d’une dialectique entre les fonctions centripète
et centrifuge de l’enseignant. Il doit savoir jouer avec le centre et la périphérie, c’est la
condition essentielle pour sortie du contre-transfert pédagogique. En effet, « cette
situation exige du formateur une attitude de rassembleur, de catalyseur ou de
synthétiseur (…). Ce faisant, il occupe une position contre-transférentielle, qui exige
de sa part, sensibilité, écoute, capacité d’analyse et d’imagination (…). Il doit
canaliser le contre-transfert, et le déplacer vers l’espace social du travail, de la
culture, de l’échange économique, et de la créativité artistique » (Resweber, 1996 :
133).
b) Outil déplacement du contre-transfert.
Pour cette recherche, l’un des outils nécessaires à ce déplacement se situe dans
le jeu.
Le jeu comme espace transitionnel.
Selon D.W. Winnicott, « le jeu est un tout qui a des vertus thérapeutiques en
soi. Le jeu n’est plus uniquement un contenu mais aussi un contenant » (Rémi Bailly,
2001). C’est un espace qui permet au petit enfant de « distinguer la réalité de ses
désirs propres, mais le jeu est un moyen d’exister en tant que « soi », malgré les
contraintes de la réalité auxquelles il doit s’adapter. Le corollaire serait que l’enfant
ait à s’adapter à son environnement au détriment de son propre développement
- 66 -
personnel (faux self). Il faut ici distinguer clairement, comme le fait Winnicott, le jeu
(game), qui peut être organisé socialement, et l’activité beaucoup plus essentielle de
jouer (playing). Jouer est un acte créateur, une invention d’un individu, qui permet
une infinité de variations, alors que les jeux de société ou éducatifs sont beaucoup
plus limités » » (Rémi Bailly, 2001).
« Selon Roger Caillois, le jeu sert à transformer de l’instinct en social, du
naturel en culturel. Le jeu traduit et développe des dispositions psychologiques qui
peuvent constituer d’importants facteurs de civilisation. L’intérêt du jeu étant la
socialisation de l’individu. Il montre les rapports étroits entre les constituants du jeu
et ceux de l’institution sociale » ().
Autrement dit, le jeu est un espace transitionnel, de conscientisation de sa
propre subjectivité et de son implication dans les moments que l’on traverse.
Une solution au contre-transfert.
Je pense qu’il est essentiel pour l’enseignant de garder à l’esprit le contrat qu’il
le lie à ses étudiants. Autrement dit, « le transfert pédagogique est le principe de
renégociation permanente d’une demande que l’on ne saurait quitter » (Jean-Paul
Resweber, 1996 : 135). La solution au contre-transfert, serait donc que « l’être en
formation passe à un autre plan du transfert : celui du transfert social » (Jean-Paul
Resweber, 1996 : 135). Ce dépassement peut se trouver dans la mise en place des
groupes, ou dans des espaces transitionnels comme les jeux. En ajoutant un tiers à ce
duo enseignant/enseigné, on trouve le moyen de détourner le contre-transfert, ou le
transfert du transfert selon Imbert, vers de nouveaux espaces… Un lieu de médiation
qui « peut constituer un moyen efficace pour régler les rapports enseignant et
l’enseigné, ou encore, ceux des enseignés entre eux » (F. Imbert, 1992 : 160).
Dans les entretiens menés auprès des élèves, on retrouve ce déplacement. Les
élèves disent qu’ils aiment leurs enseignants, mais ce qu’ils aiment avant tout c’est de
se retrouver en groupe et d’apprendre à vivre ensemble :
« Ce qui est bien dans le cours d’anglais, c’est qu’on apprend à se connaître
par le biais des jeux de rôles que l’enseignante nous demande de faire. Aujourd’hui
par exemple, j’ai appris de nouvelles choses sur mes camarades ».
Je pense qu’il serait intéressant, de proposer aux enseignantes de se former à
d’autres techniques comme celles de la pédagogie coopérative ou de la de la
pédagogie institutionnelle pour entrer de manière plus profonde et plus
systématique dans un rôle de passeur.
- 67 -
VIII. Limites du projet
1) Institutionnelles
Les emplois du temps sont une limite importante dans les dispositifs mis en
place par les enseignantes. A plusieurs reprises, elles ont été obligées d’annuler une
rencontre entre deux groupes que ce soit pour celle entre les BTS de Louise et les
mécaniciens de Catherine, ou les serveurs de Louise et les mécaniciens de Catherine.
Les emplois du temps, qui sont sous tutelle de l’apprentissage, ne laissent que peut
de marge de manœuvre. Pour qu’un tel projet puisse vivre, il faut pratiquement le
penser au moment de l’organisation des plannings en début d’année.
Ces mêmes emplois du temps cloisonnent les élèves dans leur filière. Ce fût
notamment le cas pour les mécaniciens, qui commençant plus tard que les autres, ils
ne déjeunaient pas aux mêmes à des plages horaires que les élèves de Louise. Ce
système ne permet pas d’entrer en contact avec d’autres filières.
2) La question de la grandeur du groupe.
- 68 -
Ce qui a fonctionné cette année au sein du projet LET GO peut poser la
question de la modélisation dans des groupes plus grands. En effet, que ce soit le
groupe de Catherine ou celui de Louise, le nombre était restreint soit 14/15 élèves au
maximum. Est-ce que ce projet pourrait être mis en place dans un groupe plus
grand ? Louise Chatoux, nous avait envoyé un mail après sa première séance du
projet LET GO :
« louise chatoux
Date : 5 janvier 2012 15:43
Objet :
À : [email protected], Catherine DEPREZ , Christian Ollivier, Elisabeth
Ehemme,
Bonjour a tous,
Donc voila, deuxième séance avec les petits "chous".
Ca a été très intense et je dirais même difficile..... mais j'en sors rouge et vidée, mais
avec un résultat plutôt bien!
C'est un groupe ou tout est a faire, vous verrez!
Donc je vais être ravie de vous reporter cela a notre prochaine réunion, que j'ai noté
pour le 1201; tient elle toujours?
Par ailleurs il faudrait mettre en place une "visite" et éventuellement un vidéaste.
Mes prochaines séances sont le 2602et le 02032012;
A très bientôt. Louise
Dans ce mail, on s’aperçoit que prendre une nouvelle posture d’enseignement,
comme celle que propose la pédagogie coopérative, demande énormément d’énergie.
Le projet LET GO qui s’appuie sur plusieurs apports pédagogiques, tel que la
pédagogie du jeu, la pédagogie interculturelle et la pédagogie coopérative, replace
l’élève au cœur des ses apprentissages. L’enseignant n’est plus considéré comme le
détenteur du savoir, mais comme une personne ressource permettant à tout élève
présent dans la salle d’évoluer vers une autonomisation.
Autrement dit, le collaboratif laisse « davantage de possibilités de choix et
même d’invention dans la mise en place du travail à accomplir ensemble, par des
acteurs vraiment indépendants et autonomes » (Christian Verrier, 2012 : 37).
Cette posture de l’enseignant est énergivore, car elle nécessite une attention de
tous les instants. L’enseignant n’étant plus le seul détenteur du savoir, doit sans cesse
penser le dispositif pour que s’exerce une dialectique constante entre pédagogie
individuelle et pédagogie de groupe. Autrement dit, ce qui peut se faire avec 15
élèves serait plus délicat avec 30. Il ne serait pas impossible, mais demanderait une
toute autre organisation, avec des fiches de travail type école Freinet ou Montessori.
- 69 -
Les élèves interviewés ont retranscrit cette énergie comme moteur de leur
motivation :
« Moi, ce que j’aime dans le cours d’anglais, c’est que l’enseignante ne laisse
personne en dehors du groupe, sur le bord de la route. Quand il y en a qui décroche,
elle le voit tout de suite, et va le chercher, en lui posant des questions, ou en lui
demandant de réagir sur le propos d’un autre élève.
Je n’aimais pas l’anglais avant. Je ne comprenais rien, et le prof me laissait
dans mes difficultés.
Ici, dans les cours, on apprend en s’amusant, et on a le droit de ne pas
comprendre. On ne se sent pas nul. »
On voit bien, « qu’il ne s’agit pas d’une parole institutionnelle d’élève, donnant
satisfaction à une attente professorale, qui s’interprète souvent comme mise en
conformité, et dont l’illustration typique tient à cette formule bien connue, en texte
caché : « Je vais dire au prof ce qu’il a envie d’entendre ». L’axe traditionnel «
autorisation de parler/ parole de conformité » doit laisser place à cet autre : « droit à la
parole/ parole autorisée ». Pour que l’élève s’autorise au lieu de mécaniquement se
conformer, il lui faut une bonne raison de le faire : la reconnaissance de sa singularité,
qui ne peut se manifester qu’à la faveur de l’investissement de son désir créateur dans
une œuvre personnelle. (Nicolas Go, 2012 : 52).
3) Quelques résistances
Dans un article sur L’enseignement des langues vivantes en France souffre de
plusieurs pressions contradictoires, publié en 2008, sur le site http://www.taurillon.org,
Peter Fletcher17, tente d’expliquer les difficultés françaises quant à l’entrée dans la
langue anglaise. Pour lui, elle émane de plusieurs éléments :
Dans un premier temps, il y a notre histoire commune qui se centre autour de
guerres. Pendant des siècles, nous nous sommes battus pour déterminer les frontières
respectives de nos territoires.
Par ailleurs, nous pouvons constater que ce rejet est « omniprésent dans les
médias. Il est à souligner que la grande majorité des films étrangers, qui ce soit au
cinéma ou à la télévision, même sur des chaînes comme Arte, sont doublés. A part la
musique, les jeunes français sont peu exposés à l’anglais authentique. Ce rejet général
influe certainement sur les attitudes des élèves » (Peter Fletcher, 2008).
17
Professeur agrégé des langues, enseignant à l’Université Joseph Fourier Grenoble 1.
- 70 -
Ces difficultés d’entrer dans la langue anglaise sont mises en exergue par
notre approche des langues vivantes qui donne une place trop importante à la
grammaire et à la complexité des analyses or cela « n’aident pas à l’expression
spontanée » (Peter Fletcher, 2008).
De même, « l’importance donnée aux notes dans le système éducatif
français » (Peter Fletcher, 2008), est un frein considérable aux méthodes
communicatives et orales.
Il finit par expliquer que « Le recrutement des enseignants par concours était
longtemps réservé aux Français, avec pour effet une conception très intellectualisée
de l’enseignement des langues étrangères, et un rétrécissement des milieux parmi
lesquels les professeurs étaient recrutés. Pour schématiser : les profs recrutés par
concours enseignent des programmes conçus pour les élèves qui vont passer les
concours » (Peter Fletcher, 2008).
Pour résumer, les élèves partent avec des résistances fortes à l’enseignement
de l’anglais, qu’il faut déconstruire en adoptant une autre méthode d’apprentissages
que celle proposée le système éducatif classique. Nous pourrions ici penser quelques
pistes de réflexion.
4) Ouverture et résistance à l’innovation
La question de l’innovation en pédagogie suscite toujours de grands émois au cœur
de la corporation enseignante.
« Les maîtres des écoles manifestent des attitudes fort différentes face aux
processus et aux produits innovants. Certains sont ouverts et agissent parfois même
en pionnier tandis que d’autres résistent plus ou moins farouchement à la mise en
œuvre de nouvelles pratiques » (Christophe Marsollier, 1998, 4°de couverture).
Oser l’innovation, c’est remettre en question sa posture d’enseignante et
prendre des risques. Toutefois, la plus grande difficulté au sein de cette démarche ne
réside pas dans ce premier pas, mais dans la gestion de la distance. Nous avons
tendance à revenir à ce que nous savons faire à la moindre petite difficulté.
En effet, pour Lê Thanh Khôi, «
la résistance de la profession
enseignante à l’innovation pédagogique constitue
un phénomène quasi
pathologique. Pendant des millénaires, le maître a été considéré comme la source de
tout le savoir, il tend à conserver jalousement ce statut et n’admet qu’avec extrême
- 71 -
lenteur les aides pédagogiques qui pourraient seconder et améliorer son action. Si
cette attitude étant concevable dans un système aristocratique, destiné à préparer une
élite restreinte, il n’est plus de même à l’ère de l’éducation de masse ».
Certains enseignants ne sont pas prêts à laisser le modèle institué où l’élève est
le réceptacle du savoir du professeur. Or, en laissant une innovation pédagogique,
ou la machine, entrer dans la relation enseignant/élève, les paramètres identitaires se
retrouvent bouleversés. L’interaction prend en compte un autre élément que les
enseignants, celui de la machine ou une nouvelle posture de l’enseignant. Cette
dernière étant différente de celle généralisée au niveau de l’établissement peut créer
des heurts ou des émulations au sein de l’équipe pédagogique.
Toutefois, il me paraît bien difficile de rompre avec des siècles de transmission
du savoir enseignant/enseigné qui reste encrée dans modèle éducatif français.
Comment arrêter que les enseignants soient dans une dynamique de reproduction de
leur propre formation ?
Nous pensons que ces changements de posture doivent être pensés et
accompagnés au niveau le plus élevé de l’établissement dans un mouvement
dialectique avec le corps enseignant et les élèves. Une innovation pédagogique ne
peut perdurer que si elle est soutenue par une volonté politique éducative forte et
décidée au en concertation avec tous les acteurs.
- 72 -
IX. Pistes de réflexions en matière
d’innovation pédagogique
1) La question de l’évaluation
Les étudiants sont depuis leur entrée dans l’institution scolaire soumis à
l’évaluation de leurs travaux. Ils sont conditionnés, sauf cas exceptionnels que nous
pouvons trouver dans les écoles dites de « pédagogie nouvelle », à recevoir des
évaluations formatives qu’elles soient représentées par le biais de notes, de lettres ou
encore de « assez bien », « bien », « très bien »… Ainsi, l’étudiant s’aperçoit de ses
progrès qu’au travers de la fluctuation de ses évaluations. Il est très rarement sollicité
sous forme d’auto-évaluation. Toute nouvelle forme d’évaluation paraît suspecte,
irrecevable et de fait disqualifiée à l’exemple de cette étudiante :
« L’évaluation en ligne dont j’ai bénéficiée en 2005/2006 a été qualifiée
d’inacceptable et dénuée d’une quelconque valeur par quelques étudiants
habitués à l’évaluation via des partiels sur table, preuve s’il en était besoin que
- 73 -
les incapacités d’évolution ne concernent pas exclusivement quelques
enseignants qui auraient pu sembler être les seuls attachés à une quelconque
tradition », (Marie-Thérèse Jay-Rayon, 2009 : 70) .
Il est plus facile de répondre à un questionnaire par Vrai ou Faux, que
d’expliciter selon nous, la signification de ce Vrai ou Faux. Dans l’enseignement
secondaire, on nous apprend à donner notre avis, dans les compositions ou les
dissertations, tout en sachant que l’intérêt de l’exercice n’est pas d’entrer dans un
dialogue avec les auteurs ou les sujets abordés, mais de montrer que les mots des
autres sont entrés dans notre perception du monde. Ainsi, donner notre avis, n’est
pas se mettre à réfléchir en contextualisant, et en faisant sens, entre les propos des
autres, ce que je suis, et l’expérience que j’en ai. Donner notre avis, c’est montrer que
nous sommes des singes savants capables de recracher, sans avoir digéré, ni absorbé,
et encore moins transformer les connaissances que l’on nous dispense.
2) La particularité des enseignantes du projet LET GO
La question de l’évaluation est un sujet actuel et cher au nouveau ministre de
l’éducation français. Une réflexion sur la façon dont on évalue les élèves est ouverte
et donnera lieu à un projet sur la question au cours de l’été 2012. Le ministre de
l’éducation s’appuie notamment sur des systèmes européens, comme la Suède, qui
ne dispense aucune notation durant une partie de l’école de base, qui correspond à la
primaire et au collège. C’est vers l’âge de 14 ans, qu’ils entrent dans un système
d’évaluation où « Il y a quatre échelons : insuffisant, passable, bien et très bien. Les
notes font partie d'un processus continu et sont décernées au fur et à mesure que les
cours se terminent et non par matière ou par semestre » (site ambassade de suède à
Paris).
Ce sujet est depuis longtemps pensé par les pédagogues de l’éducation
nouvelle et notamment en matière de pédagogie coopérative :
« En contexte coopératif, on privilégie les processus d’auto et de coévaluation
selon des exigences et des pratiques élaborées en commun. La présentation d’une
œuvre personnelle remplace bien souvent l’exercice d’une épreuve imposée, et
l’éprouvé vaut mieux que l’épreuve. Loin de diminuer l’exigence ou de verser dans
la complaisance, cette manière de faire sollicite le désir de bien faire et tire le bénéfice
d’un travail d’autant plus impliqué qu’il est désintéressé. Elle provoque le
dépassement de soi dans une expérience librement consentie, à l’occasion d’une
pratique personnelle qui puise dans les meilleures ressources de la puissance
créatrice du désir » (Nicolas Go, 2012 : 59/60).
Pour les enseignantes de LET GO, l’évaluation ne doit pas être synonyme de
sanction, mais signe de la progression de l’élève lui permettant de retrouver
- 74 -
confiance en lui. L’évaluation est souvent prise par les élèves comme une remise en
question identitaire. La mise en danger que la copie ou l’exposé oral représentent, est
un frein à la motivation des élèves.
Dans notre projet, les enseignantes ont une manière particulière d’entamer
leur année scolaire. Elles évaluent leurs élèves dès la première séance par le biais de
jeu de rôle, très vite, elles s’aperçoivent du niveau de chacun, et mettent en place une
pédagogie individuelle à l’insu des élèves. Nous ne sommes pas ici dans l’évaluation
sommative qui permet aux « ministères de l’Éducation se servent de l’évaluation
sommative pour contraindre les établissements publics à répondre de la qualité de
l’enseignement qu’ils dispensent » (OCDE 2008 : 2), mais dans une forme
d’évaluation formative qui "désigne les évaluations interactives fréquentes des
progrès et des acquis des élèves afin d’identifier les besoins et d’ajuster
l’enseignement en conséquence. Les enseignants qui utilisent des méthodes et des
techniques d’évaluation formative sont mieux préparés pour répondre à la diversité
des besoins des élèves – en différenciant et en adaptant leur pédagogie, pour
améliorer le niveau des élèves et l’équité des résultats » (OCDE 2008 : 2).
Cette évaluation est d’autant plus importante qu’elle permet à
l’enseignant de mettre en place un ensemble de dispositifs permettant à chaque élève
de rattraper son retard. Pour Louise, l’évaluation s’effectue tout au long des séances.
Ainsi, elle estime que ce système est intéressant à deux niveaux :
•
Premièrement l’élève ne vit plus les notes comme étant une sanction à sont
endroit, mais comme une forme d’évaluation formative qui lui permet de se
situer dans ses apprentissages, et dans le groupe-classe.
•
Deuxièmement, ce mode de fonctionnement, permet à l’enseignant de se saisir
véritablement des progrès de l’élève. Une note par séquence montre sur
l’année ses acquisitions.
En plus de ces deux niveaux, Louise a pu souligner au travers de ces
modalités, l’évolution du groupe, passant d’une grande disparité à une certaine
homogénéité.
Pour l’OCDE, « l’évaluation formative œuvre en faveur des objectifs de
l’apprentissage tout au long de la vie notamment en améliorant les résultats des
élèves et l’équité des résultats et en aidant mieux les élèves à apprendre à apprendre.
Il examine ensuite les obstacles qui se posent à une pratique plus générale de
l’évaluation formative et les moyens de les surmonter et décrit le champ et la
méthodologie de l’étude » (OCDE 2008 : 2).
- 75 -
Autrement dit, « l’évaluation formative représente une transformation
fondamentale dans les relations de classe et dans la manière dont les enseignants et
les apprenants travaillent pour obtenir des résultats satisfaisants"(OCDE 2008 : 16).
4) Education des sens
« La capacité à transformer le sensible en intelligible trouve sa source dans
l’univers de la prime enfance. L’enfant perçoit le monde comme un chaos sensoriel,
un univers où se mélangent les sensations internes, les odeurs, les sons, les formes
visuelles vagues. Au fil des semaines, l’enfant construit un monde de signification à
travers un univers de sens. Le toucher est premier dans l’ordre d’apparition des sens.
L’ouïe est déjà présente in utero, l’enfant entend la voix de sa mère, les musiques
qu’elle écoute. Plus tardivement, interviendra la vue » (Malini Sumputh, 2012 : 149
forme numérisée).
C’est parce que toutes les connaissances nous viennent de nos sens, qu’il est
indispensable de donner aux élèves des données sensibles qui pourront s’imprégner
dans leur esprit de manière durable.
Dans cette perspective, il nous semblerait intéressant de prolonger et de
pousser plus loin l’expérience faite avec les serveurs, lors de la journée du 3 avril
2012. En effet, pourquoi nous ne leur proposerions pas d’entrer aussi dans la langue
de Shakespeare par le goût. Nous pourrions proposez aux élèves de goûter les plats
qu’ils serviront pendant cette nouvelle journée, et de deviner en anglais les
composant.
Puis dans un deuxième temps, nous inviterions d’autres classes à entrer dans
cette découverte, nous y travaillerions au niveau de l’échange de classe dans les
filières. Ce serait une réponse à l’amorce faite pas les deux enseignante lors de la
journée du 7 mars.
3) Possibilité de modélisation
a. La création d’un jeu à l’image de Time’s Up
Nous avons après réfléchi aux méthodes pour travailler sur des images en
groupe. J’ai proposé de reprendre le jeu « Time’s Up ».
Time’s up règle du jeu
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« Time's Up! se pratique en équipes. Les membres des équipes sont répartis
autour de la table à intervalles réguliers, par exemple rouge, vert, bleu, rouge, vert,
bleu, ... Le jeu se déroule en trois manches pendant lesquelles chaque équipe devra
découvrir le plus de personnages possible. On joue toujours avec les 40 mêmes
cartes, donc les 40 mêmes personnages.
À chaque manche, un joueur essaye de faire deviner le plus de personnages
possible à son équipe pendant le temps d'un sablier de 30 secondes.
•
•
•
•
Lors de la première manche, on peut parler, sans bien sûr prononcer le nom
du personnage à découvrir. Si les partenaires découvrent le personnage, la
carte est gagnée et on tire la suivante. Il est interdit d'écarter une carte difficile.
Lorsque le sablier a fini de s'écouler, le joueur suivant s'empare de la carte en
cours et essaye à son tour de la faire deviner à ses partenaires. Quand les 40
cartes ont été découvertes, la première manche est terminée. On compte les
cartes gagnées par chaque équipe.
Lors de la deuxième manche, quelques règles changent. Il n'est plus permis
que de prononcer un seul mot, et les joueurs ne peuvent donner qu'une seule
réponse. Par contre, on peut passer une carte jugée trop difficile.
Lors de la troisième manche, on ne prononce plus un mot, seuls le mime et les
onomatopées sont autorisés.
Les règles décrivant une quatrième manche ont été ajoutées à l'édition purple
du jeu: pendant que ses coéquipiers se cachent les yeux, le joueur qui doit faire
deviner le personnage prend une pose et dit « Go! ». Comme pour les deux
manches précédentes, ses partenaires n'ont le droit de donner qu'une seule
réponse.
Toutes les manches se déroulent avec la même série de personnages, ce qui est
tout le sel du jeu : il ne faut pas en effet découvrir un personnage à l'aide d'un mot ou
d'un mime, mais lequel des 40 personnages le joueur essaye de faire deviner »
(Wikipédia).
L’idée serait de s’appuyer sur la première partie de ce jeu, de mettre des « :
image publicitaire, dessin humoristique, photographie, reproduction d’une œuvre
plastique, citation, proverbe, aphorisme, brève histoire drôle, simple question », de
faire des équipes et de permettre à l’étudiant qui a la parole, de s’exprimer pendant
5 minutes maximum. Il doit parler en Anglais et faire deviner à ces coéquipiers le
document.
Les enseignantes sont intéressées pour réfléchir avec nous, le CIRPP, à la
création d’un tel outil pédagogique.
- 77 -
Conclusion
Je pense que la posture qu’ont esquissée Catherine et Louise était et est
difficile à tenir, c’est celle du pédagogue bricoleur. Ce terme, je le reprends à
notamment à René Barbier qui distingue le rôle du technicien, qui sait parfaitement
ce qu’il doit faire devant le problème à résoudre, de celui de « bricoleur », qui est «
entre l’ignorant et le technicien et s’appuie sur un savoir-faire très ouvert, une
imagination active, et un sens aigu de la curiosité » (…) ; « Nous demandons à une
infirmière d’être une technicienne en cas d’urgence, nous ne lui demandons pas
d’être une artiste». Dans leur approche pédagogique, c’est deux enseignantes optent
pour une dialectique entre l’organisationnel, le libidinal et l’idéologique, afin éviter
d’entrer dans une forme aliénante. Autrement dit, il est donc nécessaire de garder à
- 78 -
l’esprit que les enseignants « doivent assumer le caractère le plus paradoxal de leur
entreprise : instituer, dans leur action même, le principe de leur propre disparition.
En ce sens, leur utilité sociale se fonde sur leur capacité à accepter de devenir
inutiles. Il leur faut effectivement savoir mourir continuellement à l’élève, à
l’étudiant, ou au formé. L’autonomie des partenaires est à ce prix » (Jacques Ardoino,
1980 : 166). En d’autres termes, « tout doucement, de maître, je deviens disciple. Et
n’est-ce pas le but de la relation pédagogique que d’aider l’autre à sortir de sa
dépendance pour devenir pair ? C’est du moins ainsi que je définis, à la suite de
Nohl, la mission de l’enseignant (Hess, 2005) »18. Le jeu propose des espaces
transitionnels qui sont un moyen de dépasser le transfert et le contre-transfert, mais
pas seulement. En effet, cet espace peut aussi nous offrir un passage de la pédagogie
dite « classique » vers la pédagogie coopérative.
18
Correspondance Novembre 2005 Remi Hess/Kareen Illiade.
- 79 -
Glossaire
Ce glossaire a été réalisé grâce à un ensemble d’ouvrages en sciences de l’éducation,
et les recherches faites au CIRPP.
Babillage,
Ensemble d’activités vocales articulatoires du nourrisson. Dès l’âge de huit mois, ces
vocalisations sont fortement influencées par la langue parlée autour de lui.
La notion d'expérience.
La notion d'expérience est une notion polysémique qui désigne à la fois l'expérience
dans le champ des sciences expérimentales et l'expérience entendue au sens de
l'expérience pratique et existentielle de l'être humain (Erfahrung et Erlebnis en
allemand). Dans le premier sens, cette notion sert, depuis le milieu du XIXe, de pivot
à la progression des sciences et a donné lieu aux développements de la science
moderne dans les domaines des sciences dites "dures" : la physique, la chimie
préludes aux sciences de la matière et du vivant qui figurent en priorité sur la
classification comtienne. Dans un second sens, le terme d'"expérience" se rapporte à
l'expérience des hommes et des femmes, que celle-ci soit sociale, psychologique,
culturelle et surtout éducative. C'est un lieu commun de la vie sociale de prendre en
compte cette "expérience" dès lors qu'il s'agit d'évaluation des compétences, de
qualification pour l'accès à un travail ou plus largement pour les fonctions de
mémoire culturelle et praxéologique : on parle d'une femme ou d'un homme
"d'expérience".
Ces deux significations sont clairement disjointes dans la réflexion épistémologique
donnant des perspectives de recherches prenant des directions divergentes. Pourtant,
comme le souligne le projet d’Experice, celles-ci ne s’excluent pas. Les exemples de
disciplines comme la médecine ou la psychologie montrent qu'il peut y avoir des
complémentarités entre des logiques et dispositifs de recherche expérimentales et
d'autres que l'on peut qualifier de "cliniques" dans le sens où elles se basent sur
l'observation de l'humain le plus souvent dans une finalité praxéologique
d'orientation de l'action.
Freinet Célestin (1896-1966),
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Pédagogue de l’éducation nouvelle. Dans la tradition de J. Korczak, il développe des
techniques du journal à l’école. Il est connu pour s’inscrire dans le courant des
méthodes actives qui s’opposent aux méthodes dogmatiques traditionnelles fondées
sur des leçons ex cathedra.
Innovation,
Le terme innovation peut désigner le processus et/ou le produit nouveau rencontré
ou introduit par un enseignant en regard de ses pratiques ou de ses conceptions déjà
existantes. L’innovation sous-entend onc des changements du type : substitution,
remaniement, adjonction, restructurations, élimination ou renforcement.
Du fait de son étroit rapport avec l’action, l’innovation à l’école recouvre donc des
réalités fort différentes (pédagogiques, didactiques) auxquelles s’associent des enjeux
et une nécessaire implication qui confèrent à l’enseignant une position éminemment
centrale quant à sa mise en œuvre.
Rapport à l’Innovation,
Le rapport à l’innovation est constitué par l’ensemble des relations qu’entretient une
personne avec tous les produits et processus qui lui paraissent comme nouveaux. En
ce sens, face à « l’objet » nouveau, il s’agit principalement d’un rapport au contenu,
d’un rapport au savoir, à son utilité et sa pertinence, tandis que face au processus
innovant, il s’agit d’un rapport au temps (appropriabilité), à la fonctionnalité
(faisabilité) et au savoir-faire associé à sa mise en œuvre.
Vocalisations,
Ensemble d’activités vocales non verbales telles que les babillages, les cris et les
gazouillements émis par le jeune enfant avant le début du langage proprement dit.
Ces activités vocales ont plusieurs fonctions d’apprentissage, d’expression et de
communication. Elles ne disparaissent pas immédiatement lors de l’émergence du
langage et continuent à être utilisées sous forme de jeux.
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Bibliographie
Les Sources
Si "le sommaire doit permettre de reconnaître la complexité du cheminement
de la pensée" (Remi Hess, 2003 : 112), les sources quant à elles, l’explicitent, et
l'inscrivent dans un continuum de praticiens/chercheurs. Ces deux éléments mettent
en exergue de manière synthétique « l’engagement du chercheur dans une école de
pensée » (Remi Hess, Compte-rendu 24 sept. 2002), mais montrent aussi l’importance
de « l’adhésion au paradigme» (Remi Hess, 2003 : 123). Ainsi, écrire une
recherche : « c’est un moment de la production d’une œuvre à la fois individuelle et
collective. » (Remi Hess, 2003 : 172).
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