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COMPARAISON
DE
CINQ MODÈLES D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
COMPOSANTE
D’UN PROJET PILOTE DE GARDE D’ENFANTS
PAR
Rose-Marie Duguay, Ph. D.
Léona Bernard, psychologue
Groupe de recherche en petite enfance (GRPE)
2004
RAPPORT PRÉSENTÉ CONJOINTEMENT
À LA FÉDÉRATION CANADIENNE D’ALPHABÉTISATION EN
FRANÇAIS (FCAF)
ET À LA DIRECTION DES CONNAISSANCES ET DE LA
RECHERCHE (DCR)
DU
MINISTÈRE FÉDÉRAL DU DÉVELOPPEMENT SOCIAL CANADA
(DSC)
1
COMPARAISON DE CINQ MODÈLES D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
COMPOSANTE D’UN PROJET PILOTE DE GARDE D’ENFANTS
CONTEXTE
Le présent rapport sur la comparaison de cinq modèles1 d’alphabétisation familiale fait
partie d’un projet pilote de garde d’enfants sous la Direction des connaissances et de la
recherche (DCR) de Développement social Canada (DSC). La comparaison a pour but
d’évaluer et de recommander un modèle qui servira d’outil de base pour offrir des
services d’alphabétisation familiale aux enfants et aux parents qui participeront au projet
pilote de garde d’enfants.
Le projet pilote de garde d’enfants vise à obtenir des évidences qu’un service de garde
« enrichi » en français représente des avantages pour les enfants d’âge préscolaire qui
vivent en milieu minoritaire francophone. Les services de garde enrichis comprennent
deux volets. Des services de garde en français dans une garderie dont les objectifs portent
sur le développement langagier, culturel et global constituent le premier volet. Le
deuxième consiste en des services d’alphabétisation familiale en français. Ce projet pilote
est mené dans le cadre du Plan d’action sur les langues officielles, d’une durée de cinq
ans, lequel fut annoncé en mars 2003 par le gouvernement fédéral, afin d’appuyer les
langues officielles au Canada.
Dans le présent rapport, cinq modèles d’alphabétisation familiale sont comparées avec les
caractéristiques clés du Répertoire commenté2. De même, les cinq modèles sont comparés
avec les pratiques exemplaires en alphabétisation familiale du Centre for Family
Literacy. Les cinq modèles d’alphabétisation familiale qui font partie du présent rapport
ont été déterminés par la Direction des connaissances et de la recherche (DCR) de
Développement social Canada (DSC). En ordre alphabétique, ils sont :
1.
2.
3.
4.
5.
Chansons, contes et comptines (2004)
Des livres dans mon baluchon (2004)
Grandir avec les livres (1996)
Grandir avec mon enfant (2002)
Les contes sur roues (1996)
1
Dans la description des tâches, requises par la Direction des connaissances et de la recherche (DCR) de
Développement social Canada (DSC), on se réfère à des modèles, tandis que les auteurs emploient surtout
le terme « programme » pour désigner leur matériel. Conséquemment, dans le présent rapport, les
expressions « modèle d’alphabétisation familiale » et « programme d’alphabétisation familiale » sont
interchangeables.
2
Les caractéristiques clés sont décrites dans une étude antérieure intitulée Répertoire commenté : Matériel
d’animation en alphabétisation familiale (2004), publiée par le Groupe de recherche en petite enfance
(GRPE). Recherche subventionnée par Santé Canada, division des Programmes d’action communautaire
pour les enfants.
2
INTRODUCTION
Deux tâches principales composent le mandat que nous a confié la Direction des
connaissances et de la recherche (DCR) de Développement social Canada (DSC), par
rapport à la comparaison de modèles d’alphabétisation familiale3. La première tâche
comprend trois volets, tandis que la deuxième en comporte deux.
Volets de la première tâche :
1. décrire cinq modèles d’alphabétisation familiale selon un nombre déterminé de
caractéristiques clés
2. comparer les modèles retenus avec les pratiques exemplaires reconnues dans le
domaine de l’alphabétisation familiale
3. faire des recommandations quant au modèle le plus apte à accompagner le
programme des écoles fransaskoises destiné aux enfants qui participeront au
projet pilote, dorénavant appelé le programme préscolaire.
Volets de la deuxième tâche :
1. explorer avec le DCR, des experts du programme préscolaire et d’autres
conseillers, les liens qu’on pourrait créer entre le programme préscolaire et le
modèle d’alphabétisation familiale recommandé
2. rédiger un rapport qui tienne compte des recommandations proposées lors des
rencontres d’exploration
Le présent rapport sur la comparaison de cinq modèles d’alphabétisation familiale se
divise en trois parties.
La première partie du rapport décrit cinq modèles d’alphabétisation familiale d’après un
nombre déterminé de caractéristiques clés. Les caractéristiques énumérées dans le mandat
reçu de la DCR sont : les buts, les objectifs, la population cible, la formation et le
matériel. Nous y avons ajouté les fondements théoriques4, les approches et stratégies5, la
préparation aux apprentissages scolaires, les acquisitions des enfants, l’adaptation pour
les enfants à besoins spéciaux, l’adaptation pour la diversité culturelle et linguistique, et
3
Les cinq modèles sont énumérés à la page précédente.
Une théorie est « un ensemble structuré et cohérent de concepts, de définitions, de propositions, de
modèles, de principes et de lois concernant un objet ou un phénomène dans le but de décrire, d’expliquer,
d’interpréter, de prédire » (Legendre, 1993, p. 1357). La théorie peut être inductive (à partir de
l’observation des faits) ou déductive (un raisonnement à partir d’hypothèses vérifiées). Mais qu’elle soit
inductive ou déductive, une théorie fournit un cadre qui nous aide à interpréter des données ou des
informations.
5
Les approches et les stratégies sont celles choisies par les auteurs comme étant les plus aptes à atteindre
les objectifs et les buts visés. Nous avons choisi de regrouper les approches et les stratégies sous une même
caractéristique parce que, souvent, les auteurs les traitent ensemble dans leur programme d’alphabétisation
familiale. Une approche se résume à la façon d’aborder un sujet ou un objet d’apprentissage, tandis qu’une
stratégie porte surtout sur un ensemble d’actions coordonnées pour atteindre un but. Les approches et les
stratégies sont parfois très englobantes et parfois très ciblées.
4
3
l’évaluation. Ces caractéristiques ont été ajoutées parce qu’elles peuvent jeter un
éclairage sur les liens à établir entre les modèles d’alphabétisation familiale et le
programme préscolaire. Elles peuvent également répondre à certains critères des
pratiques exemplaires.
La deuxième partie compare les caractéristiques clés avec les cinq modèles
d’alphabétisation familiale décrits dans la première partie.
La troisième partie établit des comparaisons entre les cinq modèles et les pratiques
exemplaires en alphabétisation familiale telles qu’elles sont déterminées par le Centre for
Family Literacy, de l’Alberta. Notre recommandation quant au modèle d’alphabétisation
familiale à adopter suit cette troisième partie.
4
PREMIÈRE PARTIE
DESCRIPTION DES CINQ MODÈLES
D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
La première partie du présent rapport décrit cinq modèles d’alphabétisation familiale
selon un nombre de caractéristiques clés. Les modèles d’alphabétisation familiale sont
présentés en ordre alphabétique.
CHANSONS, CONTES ET COMPTINES
Auteures et collaboratrices
Mélany Chrétien
Brigitte Couturier
Lorraine Fortin
Murielle Gauthier
Hélène Sahler-Lee
France Vachon (direction du projet)
Année de publication
2004
Adresse
Éducacentre (campus de Vancouver)
896, 8e ave Ouest
Vancouver, C.-B. V5z 1E2
Téléphone : 1-800-747-4825
Courriel : [email protected]
Site Web : www.educacentre.com
Buts
Le modèle Chansons, contes et comptines poursuit deux buts principaux. Le premier but
est d’amener les parents à lire davantage en français pour leurs enfants et à prendre goût à
la lecture. Le modèle vise également « à encourager les familles francophones à prendre
du temps pour (…) raconter des histoires en français à la maison » (p.3).
Le second but est le développement de la communication orale et écrite chez les enfants.
On désire apporter une « contribution au développement des habiletés langagières (des
enfants) et de l’éveil à l’écrit en français » (p. 3).
5
Objectifs
Pour les parents, Chansons, contes et comptines vise les objectifs suivants :






faire la connaissance de parents qui parlent français
discuter de sujets se rapportant à l’éducation des petits
développer l’habitude de lire avec son enfant
apprendre des chansons et des comptines en français
partager des moments agréables avec les enfants
recueillir des renseignements et des ressources utiles pour encourager le
développement des habiletés langagières à la maison (Cahier d’activités, p.4)
Par rapport aux enfants, les objectifs visent à leur donner la possibilité de :
jouer et de s’amuser avec les mots, en français
découvrir le goût et le plaisir de lire, de chanter et de bricoler
développer le vocabulaire et les habiletés langagières en français
s’éveiller à la communication orale et écrite en français
développer des habiletés sociales (Cahier d’activités, p.4)
Population cible et principaux destinataires
Population cible : Les parents et leurs enfants âgés de 2½ à 5 ans, qui « n’ont pas encore
commencé la maternelle » (dépliant publicitaire). On recommande un minimum de trois
familles par atelier et un maximum de dix (Fiche de présence, p. 52).
Principaux destinataires : Les principaux destinataires sont les animatrices6 qui offriront
les dix ateliers du programme.
Fondements théoriques
Les fondements théoriques ne sont pas clairement exprimés.
Approches et stratégies
Les parents sont invités à prendre part aux activités des enfants. De plus, une partie de
chaque atelier est réservée aux parents pour échanger entre eux et acquérir des habiletés
et des connaissances utiles relativement à leur rôle comme parent.
Pendant les ateliers, on accorde beaucoup d’importance à l’éveil phonétique et à la place
que doit occuper le livre dans la vie familiale. Dix stratégies de lecture sont proposées
aux parents :
 lire un livre à chaque jour
 lire ou raconter toute l’histoire avec enthousiasme
6
Le féminin n’a pour but que d’alléger le texte.
6








encourager l’enfant à nommer ce qu’il voit dans les images
aider l’enfant à distinguer les formes et à nommer les couleurs
compter avec l’enfant les objets dans les images
demander à l’enfant de décrire les personnages de l’histoire
encourager l’enfant à prédire ce qui va se passer dans l’histoire
répondre aux questions de l’enfant pendant la lecture
laisser l’enfant raconter l’histoire
prolonger l’histoire au moyen de bricolages, de chansons et de comptines
amusantes
À chaque atelier, un nouveau livre soutient la présentation d’un son vedette et d’un mot
vedette, présentés et représentés par des clowns. La lecture du livre est enrichie par
l’exploitation de thèmes connexes et par des suggestions pour l’actualisation7 de
l’histoire. Pour compléter et agrémenter les ateliers, on ajoute des jeux, des chansons, des
comptines et des bricolages. Comme les ateliers durent environ une heure et demie, une
pause collation fait partie du déroulement et sert de tremplin à d’autres apprentissages.
La motivation et l’attention des enfants sont soutenues par la présence du clown Bricolo.
Les enfants aident Bricolo à retrouver les couleurs, les chansons, les chiffres et les lettres
qu’il a oubliés lorsqu’il s’est cogné la tête. Chaque semaine, des amis clowns apportent,
dans leur valise, différents articles que les enfants prendront plaisir à découvrir.
Les auteures soulignent l’importance de la souplesse dans l’utilisation de Chansons,
contes et comptines. Bien qu’on présente le déroulement des ateliers, des livres à lire,
etc., on le fait à titre d’exemples seulement. On explique clairement que des
modifications peuvent être apportées pour mieux répondre aux besoins particuliers des
parents et des enfants.
Certains principes de base se dégagent des approches préconisées par le programme :




l’approche ludique (Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994)
l’importance du plaisir dans l’apprentissage
la lecture familiale comme base du développement des habiletés langagières
l’apprentissage par l’action et la manipulation d’objets
Préparation aux apprentissages scolaires
Les objectifs visent le développement des habiletés langagières et de l’éveil à l’écrit. La
familiarisation avec les livres, les jeux avec les sons et le langage, les bricolages pour la
motricité et la créativité, de même que le développement des habiletés sociales découlant
de la situation de groupe, représentent des avantages pour le jeune enfant à son entrée
scolaire.
7
Terminologie utilisée par les auteurs. On pourrait également dire exploitation de l’histoire.
7
L’intervention ne dure que dix semaines. À elle seule, elle ne peut assurer un
développement durable. Cependant, si on ajoute des suggestions pour les parents leur
permettant de continuer le travail à la maison, ceci pourrait avoir un effet à plus long
terme.
Acquisitions des enfants
Même si les ateliers ne durent que dix semaines, il demeure probable que les activités
proposées (lectures, chansons, comptines) permettent aux enfants d’acquérir des habiletés
langagières sur le plan du vocabulaire, de l’expression verbale et de la familiarité avec les
sons. Les activités d’exploitation du livre favorisent l’acquisition de connaissances et de
concepts. En plus d’ajouter au plaisir et à la détente, les jeux proposés dans la partie
Bricolo et ses amis ont la bougeotte favorisent le développement moteur et social des
enfants. Les bricolages, le travail avec la pâte à modeler et les dessins peuvent faciliter
l’intégration de nouvelles connaissances et contribuer au développement de la motricité
fine et de la créativité.
Adaptation pour les enfants à besoins spéciaux
Les auteures ne mentionnent pas d’adaptation pour les enfants à besoins spéciaux.
Adaptation pour la diversité culturelle et linguistique
Il n’y a aucune mention de l’adaptation pour la diversité culturelle ou linguistique.
Évaluation
Trois niveaux d’évaluation sont proposés pour les ateliers : une évaluation par les
animatrices, une par les tout-petits et une par les parents. Des fiches sont prévues à cet
effet.
Matériel disponible8
Chansons, contes et comptines comprend deux documents : un guide d’animation de dix
ateliers et un cahier d’activités.
l. Guide d’animation : En plus des remerciements, de la table des matières et d’une
courte introduction, le guide d’animation décrit la responsabilité des animatrices et des
assistantes, de même que le déroulement et la préparation des ateliers. Le contenu des
activités est réparti en huit annexes :
8
Le présent rapport ne traite que du matériel dont nous disposions au moment de l’étude. Il se peut que les
auteurs aient publiés d’autres outils pour accompagner leur programme à notre insu.
8
Annexe A : La petite histoire de Bricolo On utilise une courte histoire pour présenter le
clown Bricolo qui joue le rôle du personnage principal et qui sert de guide et
de compagnon aux enfants pendant les activités.
Annexe B : Fiches d’animation L’annexe B contient vingt fiches d’animation (un choix
entre deux fiches pour chaque atelier). Chaque atelier présente un son
vedette (a, i, on, ou, e, in, o, oi, an, u). Chaque fiche donne le déroulement
particulier de l’atelier avec le son vedette, le mot vedette, une suggestion de
livres à lire, les thèmes à exploiter, les activités pour l’actualisation de
l’histoire, la chanson du son vedette et deux suggestions de bricolage dont
une pour les plus petits et l’autre pour les plus grands.
Annexe C : Chansons thèmes pour les ateliers On trouve neuf chansons thèmes pour
accompagner les différentes étapes de l’atelier : la chanson de bienvenue, la
chanson pour présenter l’histoire, la chanson de rangement, etc.
Annexe D : Suggestions de chansons et de danses On suggère 21 chansons, organisées
autour de différents thèmes. Par exemple, des chansons numériques
(Violette à bicyclette), des chansons pour rire (Une souris verte), des
chansons au sujet des parties du corps (J’ai deux yeux), etc. De plus, on
suggère de petites chorégraphies pour accompagner les chansons.
Annexe E : Bricolo et ses amis ont la bougeotte L’annexe E comprend des jeux et des
activités physiques pour faciliter le mouvement chez les enfants et les
parents. En tout, il y a dix jeux, un pour chaque atelier.
Annexe F : Le quart d’heure de Bricolin et de Bricoline On réserve, à l’intention des
parents, de courtes périodes d’environ 15 minutes chacune, à l’intérieur de
chaque atelier. La liste des thèmes à exploiter pendant ces périodes est
fournie (p. 45), mais il n’y a pas de détail quant à leur déroulement. Cette
annexe contient également une liste de sites Web à consulter.
Annexe G : Matériel reproductible Un cédérom contient l’enregistrement des chansons
et des comptines présentées lors des ateliers. S’y trouve également du
matériel reproductible pour :
l’organisation des ateliers
 un communiqué pour présenter et promouvoir le
programme auprès du public
 une fiche d’inscription pour les ateliers
 une fiche de présence
 un certificat de participation
 des étiquettes « Bricolo » à coller dans les Cahiers
d’activités
 des étiquettes « Bonjour, je m’appelle » à remettre aux
participants
la planification et l’animation des ateliers
 une fiche de planification des activités
 une reproduction de dix dessins de clown, une image de
Bricolo, une image de sa famille et une de deux ballons
9
 un enregistrement des chansons thèmes de même que des
chansons et des comptines vedettes
l’évaluation des ateliers
 une fiche d’évaluation des ateliers par les animatrices
 une fiche d’évaluation des ateliers par les tout-petits
 une fiche d’évaluation du programme par les parents
Annexe H : Cette annexe reprend intégralement le cahier d’activités pour les participants
(deuxième document). Elle contient :
 la définition et les objectifs du programme
 la petite histoire de Bricolo, 20 fiches d’activités, dont deux pour
chaque son vedette et 10 dessins de clown (un pour chaque son
vedette)
 une explication du contenu et du déroulement des ateliers
 des suggestions de livres pour les enfants de 2 ½ à 5 ans
 des sites Web (dossiers, renseignements utiles au sujet de
l’éducation, la santé, l’enfance et la famille)
 une bibliographie
Le tout est rassemblé dans un cahier à anneaux avec une table des matières et des sections
divisées par des feuilles à onglets pour en faciliter l’utilisation.
2. Cahier d’activités : Le Cahier d’activités est une reproduction de l’Annexe H.
Le modèle comprend également un dépliant publicitaire et une photocopie en couleur des
faces avant et arrière d’un cédérom, lesquelles en expliquent le contenu.
Formation
L’équipe d’Éducacentre offre une formation aux animatrices qui désirent utiliser
Chansons, contes et comptines. Pour en connaître davantage, on peut communiquer avec
le centre au numéro 1-800-747-4825. Il y a aussi un site Web www.educacentre.com.
Autres remarques
Chansons, contes et comptines est en général un outil bien pensé et certainement préparé
avec beaucoup de soin et d’affection pour les enfants. Quelques clarifications
additionnelles à la partie déroulement de l’atelier en feraient un outil encore plus
convivial. Par exemple, on ne dit pas à quel moment le conte initial de Bricolo doit être
lu. Bien que la logique nous indique que cette activité devrait avoir lieu à la première
rencontre, le document serait plus complet s’il l’indiquait.
10
Soulignons l’évaluation faite par les tout-petits. Cette activité peut initier le
développement d’habiletés d’évaluation et de réflexion aptes à rehausser leur estime de
soi.
Pour les bricolages, on donne deux suggestions pour chaque atelier dont une pour les plus
petits et une pour les plus grands, mais on n’indique pas les âges qui délimitent ces deux
groupes.
Chaque atelier comprend également une courte session d’information pour les parents
(thèmes proposés, p. 45).
Les livres destinés à l’animation des ateliers ne font pas partie du matériel.
DES LIVRES DANS MON BALUCHON
Auteurs
Gestion de projet : Suzanne Benoît
Recherche et rédaction : Marc Bissonnette et Louise LaRue
2004
Adresse
La Route du Savoir
711, ave Dalton, Bureau 228
Kingston, Ontario K7M 8N6
But
Le but du programme Des livres dans mon baluchon est de développer les habiletés
linguistiques, cognitives et affectives des participants, notamment des enfants et de leurs
parents.
Objectifs
Les auteurs précisent des objectifs pour les parents et pour les enfants.
Dans le cas des parents, le programme propose :
 de leur fournir de l’information et de l’animation pour augmenter leurs
connaissances personnelles, renforcer leur sentiment d’appartenance à la
communauté, valoriser leur culture d’origine et s’approprier la langue et la
démarche d’apprentissage de leurs enfants dont ils sont les premiers éducateurs.
 de les habiliter à agir sur l’environnement de leurs enfants.
 de faire d’eux de meilleurs « guides » pour leurs enfants.
11


de leur présenter les ressources communautaires locales, régionales et
provinciales.
de leur donner l’occasion de contribuer au développement de leur communauté (p.
8).
Pour ce qui est des enfants, le programme vise à :
 leur offrir un milieu structuré qui facilite leur socialisation en français et qui les
prépare à l’entrée à l’école.
 les ouvrir au monde qui les entoure par la parole, le jeu et l’interaction.
 les intéresser à toutes les catégories de livres et à leur donner des habitudes de
lecture quotidiennes.
 accélérer, chez eux, le développement de l’alphabétisation précoce (p. 8).
Dans les fiches pédagogiques à l’intention des parents et dans celles qui sont destinées
aux enfants, les auteurs ont prévu des objectifs spécifiques pour chaque atelier. À la page
13 du guide, ces objectifs sont intégrés dans un tableau qui résume les thèmes des
ateliers.
Population cible : Le programme cible les parents francophones et leurs enfants âgés de
2½ à 4 ans. La publicité attire l’attention sur le fait que les parents trouveront des
bienfaits personnels à court et à long terme, et que ces bienfaits sont transférables à toute
la famille (p. 7). Le programme a été conçu pour des francophones ontariens en milieu
minoritaire.
Principaux destinataires : Le guide sert d’outil pédagogique à deux animatrices qui
offriront le programme aux parents et aux enfants.
Les fondements théoriques s’appuient à la fois sur l’expérience réflexive et sur les trois
formes de littératie.
L’expérience réflexive : Le Centre La Route du savoir, responsable du
développement du programme Des livres dans mon baluchon, préconise un
apprentissage basé sur l’expérience réflexive, c’est-à-dire « une démarche
intentionnelle continue et progressive où l’apprenant est actif. L’action nourrit la
réflexion et la réflexion guide l’action » (p. 8, inspiré de Bernard, H., 1981). Les
auteurs expliquent comme suit le principe fondateur selon lequel l’apprentissage
se base sur l’expérience : « L’enchaînement des activités facilite l’apparition d’un
nouveau savoir qui se bâtit sur les expériences passées et présentes de chaque
enfant » (p. 81). Les auteurs considèrent que « la réflexion qui s’articule en mots
utilisés dans tout échange social est garante de l’épanouissement individuel de
toute personne » (p.169). Conséquemment, le programme consacre beaucoup de
temps à l’enrichissement du langage.
12
Les trois formes de littératie : Les auteurs ont retenu la définition de l’alphabétisation
familiale formulée par la Fédération canadienne pour l’alphabétisation en
français (FCAF). Selon cette définition, l’alphabétisation familiale est :
…une démarche menée auprès d’un adulte significatif dans la vie
d’un enfant. Cette démarche vise à développer trois formes de
littératie, soit la littératie culturelle, la littératie scolaire et la littératie
communautaire. Le développement de ces trois formes de littératie
aidera l’adulte à mieux comprendre sa vie en tant que francophone
vivant en milieu minoritaire. L’adulte sera également sensibilisé à
l’importance de poser des gestes qui amélioreront ses conditions de
vie et celles de ses enfants. Il augmentera non seulement ses
capacités de s’exprimer en français, mais aussi ses compétences en
lecture, en écriture et en calcul. Il sera ainsi en mesure de contribuer
plus activement au développement de sa communauté. L’enfant
bénéficie aussi de la démarche d’alphabétisation familiale, parce que
son parent est mieux préparé pour assumer son rôle de premier
éducateur de l’enfant (p. 2).
Selon les auteurs, « Cette définition de l’alphabétisation familiale comporte un élément
nouveau, soit le rapport à la culture collective et à l’identité ethnique, ce qui comprend le
caractère distinct de la langue parlée et les contenus de culture qui lui sont associés » (p.
2). Ils s’efforcent d’en tenir compte dans leur programme.
Les auteurs précisent que ce qui distingue Des livres dans mon baluchon des autres
modèles « est sans équivoque (…) le souci d’intégrer systématiquement les dimensions
de littératie communautaire et culturelle et des savoirs en francophonie au sein de tous les
ateliers ». L’approche et les activités proposées dans le programme s’inscrivent dans
cette ligne de pensée.
Toujours selon les auteurs, les approches et les activités « doivent intégrer la dimension
culturelle. Lire, écrire et même compter ne sont pas que des opérations techniques. Les
mots et la langue tout entière sont liés à l’expérience d’une collectivité. La dimension
culturelle n’est donc pas accessoire. Elle est au centre du modèle andragogique et
organisationnel de ce programme d’alphabétisation (Tremblay, Blain et al., 2001). En
intégrant la dimension culturelle, l’alphabétisation familiale s’inscrit dans une perspective
de prise de pouvoir par les participants sur les mots, sur la langue, mais surtout sur la
« pédagogie », en un mot sur le sens que nous donnons à notre monde » (p. 2). La langue,
l’appartenance culturelle et l’appartenance communautaire sont au cœur des approches et
des stratégies du programme. Elles reviennent constamment dans les dix thèmes et sousthèmes des ateliers suivants :

la participation (pour les parents, fonctionner en groupe ; pour les enfants, les
moyens de transport)
13









l’apprentissage (pour les parents, les bénéfices de la lecture ; pour les enfants, ma
famille)
l’estime de soi (pour les parents, les styles d’apprentissage ; pour les enfants, mes
qualités)
la nutrition (pour les parents, l’alimentation saine ; pour les enfants, les fruits et
les légumes)
la communication (pour les parents, l’écoute active ; pour les enfants, la nature)
les compétences parentales (pour les parents, l’approche positive ; pour les
enfants, les animaux de la ferme)
la sécurité (pour les parents, la sécurité au foyer ; pour les enfants, les habitations)
la santé (pour les parents, le stress ; pour les enfants, les parties du corps)
la communauté (pour les parents, le partage et l’école ; pour les enfants, mes
amis)
la créativité (pour les parents et les enfants, la fête)
Finalement, on souligne que la continuité doit exister du début à la fin du programme car
les apprentissages sont cumulatifs.
Dans un premier temps, on sépare les parents et les enfants, d’où la nécessité de deux
animatrices. Dans un deuxième temps, on les réunit en un grand groupe. Les ateliers pour
les parents comprennent les éléments suivants :






l’accueil où le parent laisse son enfant pour une courte période de jeux et profite
de cette occasion pour prendre le café et jaser avec les autres parents avant le
rassemblement
les discussions sur la francophonie et sur les ressources communautaires de la
région
l’activité pédagogique de la semaine se rapportant au thème qui permet à chaque
parent de retourner à la maison avec de nouvelles connaissances et de les mettre
en pratique
le conte avec la découverte d’idées, d’émotions et de sentiments pour nourrir
l’imaginaire
les pauses et les jeux pour consolider l’idée qu’à deux ou en grand groupe, être
bien, c’est faire des choses plaisantes ensemble
la remise des trousses-familles pour étendre aux autres membres de la famille les
avantages de participer à l’atelier d’alphabétisation familiale et prolonger pendant
une semaine l’accès à des ressources éducatives choisies pour développer les trois
littératies : scolaire, culturelle et communautaire (Masny, 2000)
Quant aux enfants, ils profiteront des activités suivantes :



l’accueil suivi d’une période libre qui permet de développer l’autonomie, puisque
l’enfant choisit lui-même ses jeux, ses jouets et ses livres et doit les ranger après
usage
les salutations avec le rassemblement de tous et l’initiation à la socialisation
la gymnastique où l’exercice des muscles longs se fait sous forme de jeu
14





la causerie au moyen d’un échange sur la semaine précédente, de la présentation
du thème et de l’introduction de mots nouveaux
le bricolage qui permet à chaque enfant de retourner à la maison avec sa propre
production
le conte avec la découverte d’idées, d’émotions et de sentiments pour nourrir
l’imaginaire
les pauses et les jeux pour consolider l’idée qu’à deux ou en grand groupe, être
bien, c’est faire des choses plaisantes ensemble
la remise des baluchons pour faire le pont entre les activités de l’atelier et le
prochain atelier et pour encourager l’enfant à faire des activités de prélecture et de
préécriture (p.10)
Le marche à suivre est la même pour tous les ateliers, allant du général au particulier et
du plus simple au plus complexe. L’approche se veut globale. On se préoccupe des
différents styles d’apprentissage des enfants en choisissant des situations dans lesquelles
« l’enfant kinesthésique est aussi à l’aise que ceux qui appréhendent le monde d’une
façon systématique ou empirique » (p. 146), c’est-à-dire qui apprennent par l’exploration,
par l’observation ou par l’imitation.
Les animatrices conjuguent souvent l’enseignement traditionnel et l’enseignement
personnalisé. Les thèmes sont présentés par des questions. Les réponses des participants,
leurs commentaires ou les questions qu’eux-mêmes formulent constituent le contenu à
approfondir. C’est donc une démarche collective dans laquelle les participants
s’enrichissent les uns les autres.
Quant aux enfants, dans le contexte minoritaire et à leur stade de développement, la
socialisation prend souvent le pas sur l’enseignement individualisé. De plus, on les initie
à la méthode scientifique de recherche (s’informer, analyser, choisir) qui représente des
compétences transversales pour l’enfant.
Le modèle Des livres dans mon baluchon prépare l’enfant à une meilleure entrée scolaire
par l’importance qu’il accorde au développement langagier (vocabulaire, expression
et compréhension verbale, prononciation de différents sons), au développement cognitif
(concepts et connaissances) et au développement social (connaissance des ressources de
la communauté, concept de respect, de coopération et de partage). Les ateliers 3
(L’estime de soi) et 9 (Mes amis) visent à développer la confiance et les attitudes de
coopération et de partage qui faciliteront l’intégration de l’enfant à l’école (p. 37, 58, 196
et 198). De plus, les parents sont encouragés à soutenir leur enfant dans le processus de
préparation à l’école, plus particulièrement par les ateliers 2 (L’apprentissage) et 9 (La
communauté).
15
Les acquisitions suivantes peuvent résulter des nombreuses activités linguistiques :
 comprendre et utiliser le vocabulaire français pour répondre à ses besoins de
communication, ainsi qu’aux besoins reliés à sa personne, à son vécu, à ses
expériences, à son milieu et à sa culture
 découvrir l’importance et l’utilité de la lecture
 s’habituer à raconter une histoire, à présenter des personnages, à reconnaître le
début, le milieu et la fin de l’histoire
 observer et écouter pour différencier les sons
Par l’exploration de son entourage, l’enfant peut s’approprier de nouveaux savoirs, par
exemple, il peut arriver à :
 distinguer des ressemblances et des différences, les contraires et les semblables
 reconnaître les couleurs et les chiffres
 classifier des objets et les situer dans l’espace
 distinguer des termes temporels
 développer la créativité et la mémoire (comptines, chansons, suites logiques)
 associer un symbole à sa signification
Sur le plan affectif, émotif et social, l’enfant pourra :
se reconnaître comme personne unique
comprendre et respecter sa famille et les gens qui l’entourent
exprimer ses sentiments et ses goûts
apprendre à partager
apprécier certains artistes et certaines chansons propres à sa culture
développer une attitude positive face au monde qui l’entoure
On ne fait pas mention de l’adaptation pour les enfants à besoins spéciaux.
La notion de diversité ethnoculturelle est présentée pour promouvoir une ouverture
relative aux autres cultures et le respect des différences. Rappelons que les activités et le
matériel ont été conçus spécialement pour des parents et des enfants francophones en
milieu minoritaire.
Évaluation
Il n’y a pas de formule d’évaluation formelle. Toutefois la dernière rencontre se veut un
retour sur les apprentissages réalisés par les enfants. L’animatrice prendra alors :
16
… la mesure des progrès que chaque enfant aura fait au niveau de la réflexion
et de l’expression verbale, gestuelle et artistique en demandant aux
participants, non seulement de nommer un objet, une action et de la décrire
mais aussi d’exprimer une opinion et même de justifier un choix par des
arguments logiques quantifiables et qualifiables. L’éveil à l’expression de la
pensée prend ici tout son sens, alors que l’enfant peut démontrer son talent à
dire, ses habiletés à suggérer et sa capacité à transcrire sa richesse intérieure
dans des mots, des gestes et des actions (p. 224, Atelier 10 – Enfants, Fiche
pédagogique).
Matériel disponible
Le programme se présente sous la forme d’un guide, dans un cahier à anneaux assez
volumineux. Les pages sont imprimées d’un côté seulement. Une table des matières
expose le contenu du guide mais les différentes sections (annexes et ateliers) ne sont pas
séparées par des feuilles à onglets ou par un système de couleurs, ce qui en complique
l’utilisation et la manipulation. Précisons, cependant, que pour le présent rapport, nous
avons étudié l’« ébauche de validation » et non la version finale.
Dans l’introduction, on trouve la définition de l’alphabétisation familiale sur laquelle
repose le programme, un court historique du chemin parcouru par le Centre La Route du
Savoir depuis ses débuts et les raisons qui ont motivé le développement du programme
Des livres dans mon baluchon. Les auteurs présentent ensuite le programme : le principe
fondateur, le but et les objectifs, les thèmes étudiés dans les champs d’intervention
linguistique, les champs d’intervention sociale, les champs d’intervention propres à
l’adulte et ceux qui sont propres à l’enfant âgé de 2 ½ à 4 ans. Cette partie se termine par
une brève description des dix ateliers pour les parents et pour les enfants.
Suivent ensuite des informations sur la composition des deux outils-clés pour le suivi à la
maison : la trousse-famille et le baluchon. Puis, on présente des tableaux qui détaillent le
déroulement d’un atelier type et l’énumération des thèmes pour les ateliers, incluant les
sous-thèmes. Des listes de contes, de magazines et de sites Web, de même qu’un modèle
pour le déroulement de la rencontre d’inscription, peuvent être d’une grande utilité pour
les animatrices.
Les dix ateliers sont bien décrits. Pour chaque atelier, on a inclus une fiche pédagogique
parents, une fiche pédagogique enfants, le déroulement de l’atelier pour parents et le
déroulement de l’atelier pour enfants. Les fiches varient un peu selon les activités et les
thèmes. La fiche pédagogique pour parents peut contenir des renseignements sur : la
présentation, l’objectif, le thème, les intentions pédagogiques, les champs d’intervention,
le matériel, les activités, l’alimentation (pour la collation), le conte, les jeux, la chanson,
les livres, la trousse-famille et le baluchon, tandis que la fiche pédagogique pour les
enfants peut contenir : la présentation, l’objectif de l’atelier, le thème, les intentions
pédagogiques, les champs d’intervention, les exercices à faire, le matériel recommandé,
l’alimentation pour la collation, les livres à prévoir, de même que des suggestions pour la
musique, la chanson, les jeux et les jouets.
17
Quant aux tableaux qui exposent le déroulement de chaque atelier, ils présentent des
renseignements sur la durée des activités, un horaire modèle, les activités incluant des
renseignements additionnels sur les objectifs et les champs d’intervention, les étapes à
suivre pour la mise en pratique des activités et finalement les outils à utiliser. Les annexes
comprennent des copies de textes, des questionnaires, des exemples de quiz et d’autre
matériel pour alimenter la discussion et la réflexion.
Formation
Dans le guide, on ne fait aucune mention de la formation nécessaire pour donner les
ateliers, ni de la formation offerte par les auteurs ou le Centre La Route du savoir. Par
rapport à la formation nécessaire pour donner les ateliers, le contenu du guide laisse
supposer un personnel qualifié. Quant à la formation offerte par les auteurs, on peut
communiquer avec le Centre ou les auteurs mêmes.
Autres remarques
La reproduction du matériel en tout ou en partie est permise et même encouragée à
condition d’en mentionner la source.
Les livres doivent être achetés séparément.
GRANDIR AVEC LES LIVRES
COLLECTION LA MAIN DANS LA MAIN
Auteures
Cécile Cloutier
Rosine DesChênes
Marie-Josée Trudel (direction)
1996
Adresse
Les éditions GRAP
88, chemin du Domaine
Beaumont, Québec
G0R 1G0
18
But
Le but principal de Grandir avec les livres est de briser le cycle « pauvreté égale échec ».
Dans cette perspective, les animatrices proposent aux parents : des moyens et des
ressources pour accompagner leurs enfants de zéro à quatre ans; des connaissances et des
habiletés qui faciliteront l’apprentissage de la lecture.
Objectifs
Des objectifs particuliers sont présentés pour chacun des deux modules du modèle
Grandir avec les livres. Ceux du premier module sont les suivants :


permettre aux parents de faire connaissance, de parler de leur enfant et d’être
valorisés dans ce qu’ils connaissent et dans ce qu’ils font
mettre en évidence que :
- le parent est le premier professeur de son enfant
- l’enfant apprend tout le temps
- le développement du goût de lire prépare l’enfant à l’apprentissage de la
lecture
- plus l’enfant apprend, plus c’est facile pour lui d’apprendre (p. 13)
Les objectifs particuliers du Module 2 sont :


amener les participants à comprendre le lien entre le jeu spontané de l’enfant et
les habiletés nécessaires à la lecture
initier les participants à quelques notions sur les apprentissages de base en
partant des activités quotidiennes de l’enfant (p. 35)
Population cible : Les parents d’enfants âgés de zéro à quatre ans.
Principaux destinataires : Le guide est destiné aux animatrices des ateliers pour parents.
Les fondements théoriques ne sont pas fournis.
Le matériel nécessaire aux huit rencontres est regroupé en deux modules. Le premier
module présente des notions fondées sur des expériences pratiques. Le second module
propose des activités simples, concrètes et pratiques, centrées sur l’utilisation du livre
19
pour enfants. Les activités démontrent que l’enfant apprend en jouant, en agissant, en
écoutant, en questionnant, en imitant, en observant, en participant, en répétant…
Les rencontres sont organisées autour de présentations, d’échanges dirigés (discussions),
de courts exposés et d’activités avec les enfants ou d’activités simulées (voir
Déroulement, p. 10). Pendant les rencontres, on assure une atmosphère chaleureuse et
décontractée dans laquelle les parents peuvent prendre leur place, se sentir importants,
respectés et écoutés. Le rôle de l’animatrice est de faire en sorte que les objectifs de
chaque rencontre soient atteints et que chaque participant puisse s’exprimer sans se sentir
jugé.
Le modèle d’animation préconisé dans Grandir avec les livres s’inspire :
d’une approche affective et positive apte à faciliter la communication entre
l’animatrice et le parent et entre le parent et l’enfant
d’une approche béhavioriste (Vienneau, 2005 ; Slavin, 2004) qui renforce les
apprentissages chez les parents et chez les enfants
d’une approche-modèle dans laquelle l’enfant apprend par imitation
d’une approche ludique (Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994) dans
laquelle l’enfant apprend par le jeu
d’une approche motivante pour faire réaliser à l’enfant que lire est une activité
plaisante
d’une approche interactive entre les parents et les enfants
Les thèmes énumérés dans le Module 1 (J’aide mon enfant à apprendre) et le Module 2
(J’aide mon enfant à grandir avec les livres) sont liés de très près aux apprentissages
scolaires. Le Module 1 comprend les thèmes suivants : Mon enfant et moi ; Les
différentes manières d’apprendre de mon enfant ; L’importance de la lecture ; L’imagier ;
Comment choisir un livre. Le Module 2 comprend : Les préalables à la lecture ; Les
livres à contenu émotif ; Le livre de l’enfant ; Les contes ; Les comptines et les jeux de
langage ; Une visite à la bibliothèque.
Les enfants qui auront vécu toutes les situations d’apprentissage suggérées par les
Modules 1 et 2 seront davantage prêts à affronter les défis que pose leur entrée en
maternelle.
À partir des activités, il est possible de déterminer les compétences jugées importantes
pour les enfants. Entre autres, développer le goût de lire, enrichir son vocabulaire,
comprendre des consignes et connaître la signification des symboles.
20
Les auteures ne mentionnent rien à ce sujet.
L’adaptation pour la diversité culturelle et linguistique n’est pas discutée.
Le guide d’animation décrit les deux modules comme suit :
Module 1 – J’aide mon enfant à apprendre
 1re rencontre : Mon enfant et moi
 2e rencontre : Les différentes manières d’apprendre de mon enfant
 3e rencontre : L’importance de la lecture
 4e rencontre : L’imagier / Comment choisir un livre
Module 2 – J’aide mon enfant à grandir avec les livres
 1re rencontre : Les préalables à la lecture
 2e rencontre : Les livres à contenu émotif / Le livre de l’enfant
 3e rencontre : Les contes / Les comptines et les jeux de langage
 4e rencontre : Une visite à la bibliothèque
 Annexe 1 – Fiche de renseignements
 Annexe 2 – Fiches aide-mémoire qui peuvent être photocopiées
 Annexe 3 – Suggestions de lecture pour les responsables de l’animation
Suggestions de lecture pour les parents
Suggestions de livres pour l’animation des rencontres
Formation
Les personnes intéressées à une formation peuvent s’informer auprès des éditions GRAP.
Évaluation
Les fiches aide-mémoire peuvent être utilisées comme outil d’évaluation des
apprentissages des enfants. Elles sont distribuées aux parents après chaque rencontre du
Module 1. Ces fiches contiennent quelques questions concernant les notions que l’enfant
a apprises durant la semaine ou les compétences qu’il a pu développer.
Autres remarques
On présente aux parents une variété de livres tels que des albums, des contes, des
comptines, des livres d’histoires, des imagiers, des livres sans texte, des documentaires,
21
des cahiers d’activités, des chansons, des livres pour le bain, des catalogues et des
journaux. Ces livres ne sont pas inclus. Ils doivent être prévus par les animatrices.
GRANDIR AVEC MON ENFANT
COLLECTION MAIN DANS LA MAIN
Auteures
Laureen Mackenzie
Elaine Caims
Traduction et adaptation
Margo Fauchon
Louise Lafleur-Joly
2002
Adresse
Bow Valley College
Calgary (Alberta)
Buts
Les buts du programme sont d’encourager les participants à :
s’aimer et se valoriser davantage
prendre conscience de leur rôle comme parent
développer une attitude positive envers l’apprentissage et à réaliser que l’on
apprend toute la vie durant
développer une plus grande fierté de leur langue et de leur culture
lire et écrire davantage
Objectifs
Les objectifs généraux sont les suivants :
créer un environnement de respect et de tolérance qui permette aux participants de
partager et d’échanger leurs idées ouvertement
encourager les participants à découvrir leurs forces et leurs faiblesses
individuelles et à ajouter ces découvertes à leurs connaissances
encourager les participants à développer une meilleure estime d’eux-mêmes
encourager les participants à développer davantage leurs compétences parentales
explorer avec les participants le lien entre leur estime de soi et leur identité
culturelle et linguistique
offrir aux participants des activités de lecture et d’écriture
22
encourager les participants à utiliser davantage diverses ressources avec leurs
enfants
encourager les participants à se servir des ressources communautaires à leur
disposition
Population cible : Les parents francophones, particulièrement ceux qui vivent en milieu
minoritaire, de même que les immigrants francophones et les populations métisses.
Principaux destinataires : Le matériel est destiné aux animatrices qui offrent des sessions
de formation en compétences parentales.
Grandir avec mon enfant se base sur la théorie de l’apprentissage de Malcolm Knowles et
Stephen Brookfield, qui ont relevé sept principales caractéristiques chez les apprenants
adultes. Le programme attache une plus grande importance aux trois caractéristiques
suivantes :
les adultes apprennent mieux dans un climat de respect et de soutien peu importe
leur milieu socioéconomique
les adultes désirent acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles
compétences qui seront utiles dans la résolution de leurs problèmes
la planification est un travail de collaboration entre les apprenants et l’animatrice
Les approches et les stratégies utilisées se basent sur la théorie de l’apprentissage des
adultes. On se sert de réflexions, de remue-méninges, de jeux de rôle et de discussions en
petits et en grands groupes. Au début de chaque rencontre, les participants sont invités à
tenir un journal personnel pour les amener à réfléchir sur leur expérience et pour leur
donner le goût d’écrire. Pour favoriser l’intégration des connaissances, chaque session
propose une activité de mise en application des apprentissages.
Le programme contient quelques exemples d’activités reliées au développement des
habiletés en lecture et en écriture des jeunes enfants. Ces activités visent le
développement d’habiletés de base importantes pour la réussite scolaire, entre autres, le
langage (vocabulaire, expression orale, compréhension), le goût de la lecture, la
conscience phonologique et l’importance d’apprendre à lire (fonctions de la lecture et de
l’écrit). La créativité, les habiletés de classification et d’organisation, la mémoire et
l’écoute préparent l’apprentissage des mathématiques tandis que l’estime de soi et la
confiance et soi permettront à l’enfant d’entreprendre sa scolarité en sécurité.
23
Il est peut-être approprié d’ajouter que les activités proposées dans le paragraphe
précédent le sont qu’à titre d’exemples (une activité par thème). D’autres devront être
ajoutées par les parents de façon régulière pour préparer leur enfant à son entrée à l’école.
Grandir avec mon enfant vise surtout le développement des compétences parentales.
Pour les acquisitions des enfants, on pourra se référer à la section intitulée Préparation
aux apprentissages scolaires ci-dessus.
Les auteures ne parlent pas de l’adaptation à faire pour les enfants à besoins spéciaux.
Dans l’introduction du guide d’animation, on mentionne que la musique et la chanson
sont des éléments importants de la culture francophone. L’un des thèmes propose une
initiation aux thèmes de la tradition, des valeurs et de la culture.
Évaluation
Les outils d’évaluation sont :
 une fiche d’évaluation au moyen de laquelle le participant évalue ce qu’il a
appris, note le sujet qu’il a le plus aimé, celui qu’il a le moins aimé et ce que
lui a apporté sa participation aux ateliers
 une fiche pour évaluer le participant. Cette évaluation, orale et collective, est
dirigée par l’animatrice à la fin des ateliers
 une fiche pour faire le bilan des ateliers. L’animatrice évalue les points forts et
les points à améliorer
 une fiche sur laquelle l’animatrice note les caractéristiques des participants,
les modules qu’elle a présentés et leur degré de réussite, de même que ses
propres interventions
 une dernière fiche qui porte sur l’animation des ateliers
 un journal personnel
Le guide est un outil de travail pour l’animatrice. Il se divise en trois parties.
La première partie présente les fondements théoriques, les buts, les objectifs, le contenu
du matériel et le rôle de l’animatrice.
La deuxième partie comprend les modules, c’est-à-dire la planification détaillée des dix
ateliers avec les parents. Les thèmes des modules sont :
24










Explorons notre rôle de parent
Estime de soi
Communiquer pour se faire comprendre
L’écoute active
La discipline positive
Je ressens de la colère contre mon enfant. Pourquoi ?
La résolution de conflits
La famille
Valeurs, traditions et culture
Le bien-être
On peut faire des transparents et des copies à partir des fiches.
Formation
Les personnes intéressées à suivre une formation sont priées de joindre [email protected]
Autres remarques
Selon les auteures, tous les parents francophones en provenance des milieux minoritaires
ou majoritaires incluant les immigrants francophones et les Métis, partagent des besoins
communs en tant que parents et en tant que francophones. Certains facteurs
socioéconomiques, géographiques et culturels sont propres à chaque groupe, mais
certains besoins demeurent communs. Quelques parents francophones se sentent isolés et
ressentent le besoin de se rencontrer, de partager et de discuter de leur rôle parental.
D’autres ont de nombreux défis à relever afin de maintenir leur langage et leur culture.
D’autres encore, n’ont pas les compétences en lecture et en écriture pour appuyer leurs
enfants dans leurs apprentissages.
Au nombre des écrits proposés aux parents se trouvent les contes, les bandes dessinées,
des fiches et le journal personnel. On suggère fortement à l’animatrice de préparer une
boîte de livres pour enfants et de la déposer dans la salle de rencontre pour susciter un
intérêt envers la lecture. Ces livres ne font pas partie du matériel. On doit se les procurer
séparément.
LES CONTES SUR ROUES
Auteures
Carole Filion
Marie-Josée Trudel (direction)
1996
25
Adresse
Les éditions Grap
88, chemin du Domaine
Beaumont (Québec) G0R 1C0
Buts
Les contes sur roues ont deux buts principaux : donner le goût de lire à l’enfant et
favoriser son développement sensori-moteur.
Objectifs
L’intervention de l’animatrice sert à :
initier les bébés et les enfants au maniement du livre, à l’écoute des histoires et à
la découverte du livre comme objet de plaisir
proposer aux adultes responsables des enfants du matériel simple d’animation du
livre et de la lecture
amener petit à petit l’éducatrice (de la garderie familiale) ou le parent, à prendre
la relève et à remplacer l’animatrice auprès des enfants
Population cible : Les enfants âgés de six mois à quatre ans qui sont en garderie familiale.
Principaux destinataires : Le guide est destiné aux animatrices qui visitent les garderies
familiales et qui assurent l’animation des activités.
On ne fait mention d’aucun fondement théorique en particulier.
La stratégie consiste à apprendre de nouveaux concepts à partir d’expériences et
d’activités amusantes, par exemple, la manipulation d’objets, la musique, le bricolage, la
lecture orale et le jeu.
Les séances sont conçues de façon à tenir compte des champs d’intérêt du jeune enfant.
À cette fin, l’animatrice privilégie une approche ludique (Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ;
Hendrick, 1994) susceptible de favoriser le développement harmonieux de la personnalité
de l’enfant.
Chaque séance de lecture présente la même marche à suivre : l’accueil, l’installation, la
libre manipulation d’albums et la lecture d’histoires. On prête des livres et des jeux à
26
l’éducatrice de la garderie jusqu’à la prochaine rencontre. Le guide propose douze
séances de lecture réparties sur deux séries de six rencontres hebdomadaires.
Les activités proposées peuvent développer chez l’enfant certaines habiletés qui lui seront
utiles à l’école telles que la capacité d’écoute, le goût du livre, le vocabulaire,
l’orientation de la lecture et la capacité de manipuler des livres (tenir le livre et tourner
les pages dans le bon sens).
Selon les auteures, des habiletés préalables à la lecture peuvent se développer
progressivement grâce aux jeux proposés. Il s’agit d’habiletés :
 socioaffectives (éprouver du plaisir à l’écoute d’histoires, vivre des émotions
de joie, d’émerveillement, de curiosité, de surprise…)
 sensorielles (sonorité du langage, manipulation des livres…)
 psychomotrices (acquérir des notions de gauche, droite, haut, bas, acquérir
une certaine coordination dans ses mouvements…)
Il n’est nullement question d’une adaptation du matériel pour les enfants à besoins
spéciaux.
Les auteures ne présentent pas d’adaptation du matériel pour la diversité culturelle et
linguistique.
Évaluation
Les moyens suggérés pour assurer le suivi des rencontres et leur évaluation sont le
journal de bord et le carnet de lecture. Ces deux moyens sont utilisés principalement pour
noter les progrès des enfants et la prise en charge graduelle de l’animation par les
éducatrices des garderies.
Le guide décrit en quatre chapitres comment préparer les dix trousses :
Chapitre 1 – Le mode de fonctionnement des rencontres (la marche à suivre, les
compétences de l’animatrice, les facteurs qui conditionnent la viabilité du
projet, la clientèle visée, la durée des séances de lecture)
27
Chapitre 2 – Les livres et autre matériel requis (le matériel essentiel à chaque trousse, le
matériel facultatif, la préparation du matériel, les critères de sélection des
livres et des jeux). De plus, on suggère d’inclure :
 des livres qui transmettent des émotions simples comme celles que
vivent des bambins : curiosité, joie, émerveillement
 des imagiers pour les enfants de six mois à trois ans : livres sans
texte, avec un ou quelques mots, une phrase tout au plus
 des livres premiers récits qui proposent de courtes histoires de la
vie de tous les jours
 des comptines, des livres de poésie ou de chansonnettes et des
brochures
Chapitre 3 – La démarche (étapes préliminaires à la 1re et à la 2e séries de rencontres,
des rituels amusants, les rencontres à venir)
Chapitre 4 – Le suivi et l’évaluation des rencontres (le journal de bord, la consignation
des observations, le traitement des données, le carnet de lecture de
l’animatrice, les outils d’évaluation)
Huit annexes complètent le tout :
1 – Contenu détaillé des trousses d’animation
2 – Journal de bord
3 – Carnet de lecture
4 – Mini-entrevue
5 – Sondage
6 - Suggestions
7 – Bibliographie commentée de périodiques pour la petite enfance
8 – Adresses utiles
Formation
À la page 81, le guide mentionne « Afin d’étoffer davantage l’animation proposée dans
ce guide, et pour donner des informations sur les livres et la fabrication du matériel, une
formation d’une demi-journée est disponible pour des groupes de personnes qui en font la
demande ». On fournit les coordonnées suivantes :
Collectif de recherche pédagogique
1432, avenue des Pins
Sillery, Québec
G15 4J5
Téléphone : 418-682-0262
Télécopieur : 418-681-6097
Autres remarques
On ne relève aucune autre remarque.
DEUXIÈME PARTIE
28
COMPARAISON DES CARACTÉRISTIQUES CLÉS AVEC LES CINQ
MODÈLES D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
Dans la deuxième partie, nous comparons les cinq modèles d’alphabétisation familiale
sur le plan des caractéristiques clés exposées dans la première partie de ce rapport. Ces
caractéristiques comprennent : les buts, les objectifs, la population cible, les fondements
théoriques, les approches et les stratégies utilisées, la préparation aux apprentissages
scolaires, les acquisitions scolaires, les adaptations pour les enfants à besoins spéciaux,
les adaptations pour la diversité culturelle et linguistique, l’évaluation, le matériel et la
formation.
TABLEAU 1 : LES BUTS DES MODÈLES D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
Modèles
Buts
d’alphabétisation familiale
1.
Chansons,
contes
et Buts pour les parents : les amener à lire davantage en
comptines
français pour leurs enfants et à prendre goût à la
lecture ; encourager les familles francophones à
prendre du temps pour lire et raconter des histoires en
français à la maison (p.3)
Buts pour les enfants : développer la communication
orale et écrite : habiletés langagières et éveil à l’écrit
en français (p. 3)
2. Des livres dans mon Développer les habiletés linguistiques, cognitives et
baluchon
affectives des parents et des enfants
3. Grandir avec les livres
Briser le cycle « pauvreté égale échec » par la
prévention du décrochage scolaire, la réussite scolaire
et l’alphabétisation familiale
4. Grandir avec mon enfant
Développer les compétences parentales en amenant
les participants à :
 s’aimer et se valoriser davantage
 prendre conscience de leur rôle comme parent
 développer une attitude positive envers
l’apprentissage et à réaliser que l’on apprend toute
la vie durant
 développer une plus grande fierté de leur langue et
de leur culture
 lire et à écrire davantage
5. Les contes sur roues
Deux buts principaux :
 donner le goût de lire à l’enfant
 favoriser son développement sensori-moteur
À la lecture des buts visés par les cinq modèles, c’est la variété qui ressort davantage. Il
semble évident que chaque modèle a été conçu pour répondre aux besoins d’une région
ou d’un groupe en particulier.
29
Ajoutons que les buts de Chansons, contes et comptines pour les parents et les enfants
sont formulés de façon spécifique, tandis que ceux de Grandir avec les livres sont
beaucoup plus généraux et semblent découler d’un projet de société. Des livres dans mon
baluchon cible le développement d’habiletés linguistiques, cognitives et affectives des
parents et des enfants. Grandir avec mon enfant vise surtout le développement de
compétences parentales, incluant la fierté de la langue et de la culture. Quant au modèle
Les contes sur roues, ses buts visent les jeunes enfants. Cependant, il se peut que ce
modèle soit présenté conjointement avec Grandir avec les livres (de la même collection)
qui s’intéresse surtout aux parents.
30
TABLEAU 2 : OBJECTIFS DES MODÈLES D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
Modèles
d’alphabétisation familiale Objectifs
1. Chansons, contes et Objectifs pour les parents :
comptines
 faire la connaissance de parents qui parlent
français
 discuter de sujets se rapportant à l’éducation des
petits
 développer l’habitude de lire avec son enfant
 apprendre des chansons et des comptines en
français
 partager des moments agréables avec les
enfants
 recueillir des renseignements et des ressources
utiles pour encourager les habiletés langagières
à la maison (Cahier d’activités, p.4)
Objectifs pour les enfants :
jouer et s’amuser avec les mots, en français
découvrir le goût et le plaisir de lire, de chanter
et de bricoler
développer le vocabulaire et les habiletés
langagières en français
s’éveiller à la communication orale et écrite en
français
développer des habiletés sociales (Cahier
d’activités, p. 4)
2. Des livres dans mon Objectifs par rapport aux parents :
baluchon
fournir aux parents de l’information et de
l’animation pour augmenter leurs connaissances
personnelles,
renforcer
leur
sentiment
d’appartenance à la communauté, valoriser leur
culture d’origine et s’approprier la langue et la
démarche d’apprentissage de leurs enfants dont
ils sont les premiers éducateurs
habiliter les parents à agir sur l’environnement
de leurs enfants
amener les parents à être meilleurs « guides »
pour leurs enfants
présenter
aux
parents
les
ressources
communautaires
locales,
régionales
et
provinciales
donner aux parents l’occasion de contribuer au
développement de leur communauté (p. 8)
31
Objectifs par rapport aux enfants :
 offrir aux enfants un milieu structuré qui facilite
leur socialisation en français et qui les prépare à
l’entrée à l’école
 ouvrir les enfants au monde qui les entoure par
la parole, le jeu et l’interaction
 intéresser les enfants à toutes les catégories de
livres et leur donner des habitudes de lecture
quotidiennes
 accélérer le développement de l’alphabétisation
chez les enfants (p. 8)
Principaux objectifs du Module 1 :
 permettre aux parents de faire connaissance, de
parler de leur enfant et d’être valorisés dans ce qu’ils
connaissent et dans ce qu’ils font
 mettre en évidence que :
- le parent est le premier professeur de son enfant
- l’enfant apprend tout le temps
- le développement du goût de lire prépare l’enfant
à l’apprentissage de la lecture
- plus l’enfant apprend, plus c’est facile pour lui
d’apprendre
Principaux objectifs du Module 2 :
 amener les participants à comprendre le lien entre le
jeu spontané de l’enfant et les habiletés nécessaires à
la lecture
 initier les participants à quelques notions sur les
apprentissages de base en partant des activités
quotidiennes de l’enfant
Objectifs généraux :
créer un environnement de respect et de tolérance
qui permette aux participants de partager et
d’échanger leurs idées ouvertement
encourager les participants à découvrir leurs forces
et leurs faiblesses individuelles et à ajouter ces
découvertes à leurs connaissances
encourager les participants à développer une
meilleure estime d’eux-mêmes
encourager les participants à développer davantage
leurs compétences parentales
explorer avec les participants le lien entre leur
estime de soi et leur identité culturelle et linguistique
offrir aux participants des activités de lecture et
d’écriture
32
encourager les participants à utiliser davantage
diverses ressources avec leurs enfants
encourager les participants à se servir des ressources
communautaires à leur disposition
L’intervention de l’animatrice sert à :
initier les bébés et les enfants au maniement du livre,
à l’écoute des histoires et à la découverte du livre
comme objet de plaisir
proposer aux adultes responsables des enfants du
matériel simple d’animation du livre et de la lecture
amener petit à petit l’éducatrice (de la garderie
familiale) ou le parent à remplacer l’animatrice
auprès des enfants
Les objectifs des cinq modèles varient en fonction du groupe de personnes auxquelles ils
s’adressent. Deux des cinq modèles présentent à la fois des objectifs spécifiques pour les
parents et pour les enfants (Chansons, contes et comptines et Des livres dans mon
baluchon). Les objectifs de deux autres modèles (Grandir avec les livres et Grandir avec
mon enfant) visent surtout les parents dans leur rôle de premiers éducateurs de leurs
enfants. Notons que les objectifs de Grandir avec mon enfant visent davantage les
compétences parentales et le fait surtout par le truchement de l’estime de soi des parents.
Finalement, les objectifs du modèle Les contes sur roues se rapportent au travail de
l’animatrice qui rendra visite à des jeunes enfants en garderie familiale.
Les objectifs Des livres dans mon baluchon semblent aller plus loin que ceux des autres
modèles. On offre aux parents une formation plus étendue qui les prépare à suivre le
développement de leurs enfants et à y contribuer. On ne les informe pas seulement des
ressources communautaires à leur disposition, on les prépare aussi à s’engager dans leur
communauté.
Finalement, notons que les objectifs de trois modèles touchent à la culture française. Ces
modèles sont Chansons, contes et comptines, Des livres dans mon baluchon et Grandir
avec mon enfant.
33
TABLEAU 3 : POPULATION CIBLE
Modèles
Population cible
1.
Chansons,
contes
et Les parents et leurs enfants âgés de 2 ½ à 5 ans, qui
comptines
n’ont pas encore commencé la maternelle.
2. Des livres dans mon Les parents francophones et leurs enfants âgés de 2 ½
baluchon
à 4 ans, en milieu minoritaire.
Les parents d’enfants âgés de zéro à quatre ans.
Les parents francophones, particulièrement ceux qui
vivent en milieu minoritaire, de même que les
immigrants francophones et les populations
métisses.
Les animatrices qui offrent des activités de lecture
aux enfants âgés de six mois à quatre ans en garderie
familiale.
Tous les modèles prévoient des activités ou des conseils pour les parents et pour les
enfants incluant ceux qui sont âgés de trois et de quatre ans, sauf peut-être le modèle Les
contes sur roues, qui n’inclut pas nécessairement les parents. Le groupe d’âge des trois et
quatre ans nous intéresse particulièrement parce que ce seront probablement ces enfants
qui participeront au projet pilote de garde. Rappelons que le modèle Grandir avec mon
enfant vise surtout le développement des compétences parentales. L’âge des enfants n’est
pas indiqué.
Deux modèles précisent que leur population cible est une population qui vit en milieu
minoritaire : Des livres dans mon baluchon et Grandir avec mon enfant.
34
TABLEAU 4 : FONDEMENTS THÉORIQUES
Modèles
1.
Chansons,
contes
et
comptines
Ne sont pas fournis
2. Des livres dans mon L’expérience réflexive et les trois littératies :
baluchon
culturelle, scolaire et communautaire (Masny, 2000)
Ne sont pas fournis
Théorie de l’apprentissage des adultes. Le modèle
favorise les trois caractéristiques suivantes :
les adultes apprennent mieux dans un climat
de respect et de soutien peu importe leur
milieu socioéconomique
les adultes désirent acquérir de nouvelles
connaissances et de nouvelles compétences
qui seront utiles dans la résolution de leurs
problèmes
la planification est un travail de collaboration
entre les apprenants et l’animatrice
Ne sont pas fournis
Seulement deux modèles expliquent leurs fondements théoriques : Des livres dans mon
baluchon et Grandir avec mon enfant. Les fondements théoriques du premier modèle
pourraient s’associer au constructivisme à cause de l’importance de l’action et de
l’apprentissage construit à partir des expériences vécues. Ceux du deuxième découlent de
la théorie de l’apprentissage des adultes.
35
TABLEAU 5 : APPROCHES ET STRATÉGIES
Modèles
1.
Chansons,
contes
et Pour les enfants :
comptines
une approche ludique (Koralek, 2004 ; Ferland,
2002 ; Hendrick, 1994)
une
approche
phonétique
centrée
sur
l’apprentissage des sons
le plaisir d’apprendre
la lecture familiale pour développer les habiletés
langagières
Pour les parents : Les parents observent les enfants et
participent à leurs activités à des moments désignés.
Il y a des discussions sur des thèmes rattachés à
l’éducation des enfants.
2. Des livres dans mon
Intégration systématique des dimensions de
baluchon
littératie communautaire et culturelle et des
savoirs en francophonie.
La langue, l’appartenance culturelle et
l’appartenance communautaire sont au coeur du
modèle andragogique et organisationnel de ce
programme d’alphabétisation (Tremblay, Blain
et al., 2001).
Dans le programme, les apprentissages pour les
parents et pour les enfants sont cumulatifs.
On note l’importance d’une approche ludique et
du plaisir d’apprendre pour les enfants (p. 10,
254 et 259).
Le modèle d’animation préconisé dans Grandir avec
les livres s’inspire :
d’une approche affective et positive apte à
faciliter la communication
d’une approche béhavioriste (Vienneau, 2005 ;
Slavin, 2004) qui renforce les apprentissages
d’une approche-modèle dans laquelle l’enfant
apprend par imitation
d’une approche (Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ;
Hendrick, 1994) dans laquelle l’enfant apprend
par le jeu
d’une approche motivante pour faire réaliser à
l’enfant que lire est une activité plaisante
d’une approche interactive entre les parents et les
enfants
Les activités des huit rencontres se regroupent autour
36
de présentations, d’échanges dirigés (discussions), de
courts exposés et d’activités avec les enfants ou
d’activités simulées.
Les approches et les stratégies utilisées se basent sur
la théorie de l’apprentissage des adultes. On se sert
de réflexions, de remue-méninges, de jeux de rôle et
de discussions en petits et en grands groupes. Au
début de chaque rencontre, les participants sont
invités à tenir un journal personnel pour les amener à
réfléchir sur leur expérience et aussi, pour leur donner
le goût d’écrire. Pour favoriser l’intégration des
connaissances, chaque session propose une activité de
mise en application des apprentissages.
La stratégie consiste à apprendre de nouveaux
concepts à partir d’expériences et d’activités
amusantes, par exemple, la manipulation d’objets, la
musique, le bricolage, la lecture orale et le jeu.
Chaque séance de lecture suit le même déroulement :
l’accueil, l’installation, la libre manipulation
d’albums et la lecture d’histoires. Des livres et des
jeux sont prêtés à l’éducatrice de la garderie jusqu’à
la prochaine rencontre.
Deux approches principales semblent se dégager des modèles étudiés : l’approche
ludique (Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994) pour les enfants qui souligne
l’importance du plaisir d’apprendre et l’approche andragogique (Tremblay, Blain et al.,
2001) pour les parents.
Approche ludique : Les modèles Chansons, contes et comptines, Des livres dans mon
baluchon, Grandir avec les livres et Les contes sur roues donnent
une place importante à l’approche ludique pour les enfants.
Approche andragogique : Les modèles Des livres dans mon baluchon et Grandir avec
mon enfant font appel à une approche andragogique lorsque les
activités impliquent les parents.
37
TABLEAU 6 : DURÉE DU PROGRAMME D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
Modèles
Durée du programme
1.
Chansons,
contes
et
comptines
Dix rencontres d’une heure et demie chacune
baluchon
Dix ateliers hebdomadaires de trois heures chacun
Huit rencontres regroupées en deux modules
La durée des rencontres n’est pas spécifiée
Dix rencontres de deux heures et demie chacune
Douze rencontres (deux séries de six rencontres)
d’environ 30 à 40 minutes chacune
Les modèles d’alphabétisation familiale étudiés prévoient huit, dix ou douze rencontres.
Comme on peut le constater à la lecture du Tableau 6, ces rencontres peuvent être d’une
assez longue durée.
Le Tableau 6 nous amène à réfléchir aux moments à choisir pour les rencontres. Lorsque
les enfants sont de la partie, il serait préférable qu’elles aient lieu pendant le jour. Mais,
des rencontres pendant la journée pourraient poser des problèmes pour les parents qui
travaillent. À noter que le même problème pourrait se poser si les rencontres ont lieu le
soir car certains parents travaillent à ce moment-là. Dans une même famille, la garde des
enfants qui ne font pas partie des garderies pilotes peut également poser des problèmes.
L’importance demeure donc de trouver le meilleur moment, c’est-à-dire celui qui
accommode le plus grand nombre de familles.
38
TABLEAU 7 : PRÉPARATION AUX APPRENTISSAGES SCOLAIRES
Modèles
1.
Chansons,
contes
et Le premier modèle vise le développement des
comptines
habiletés langagières et l’éveil à l’écrit.
2. Des livres dans mon Le développement langagier (vocabulaire, expression
baluchon
et compréhension verbale, prononciation de
différents sons), le développement cognitif (concepts
et connaissances) et le développement social
(connaissance des ressources de la communauté,
concept de respect, de coopération et de partage)
préparent l’enfant aux apprentissages scolaires.
Les thèmes énumérés dans le Module 1 (J’aide mon
enfant à apprendre) et le Module 2 (J’aide mon
enfant à grandir avec les livres) sont liés de très près
aux apprentissages scolaires.
Le quatrième modèle contient quelques exemples
d’activités reliées au développement des habiletés de
base en lecture et en écriture, entre autres le langage,
le goût de la lecture, la conscience phonologique,
l’importance d’apprendre à lire, la créativité, les
habiletés de classification et d’organisation, la
mémoire et l’écoute, l’estime de soi et la confiance en
soi.
Les activités proposées peuvent développer chez
l’enfant certaines habiletés qui lui seront utiles à
l’école : la capacité d’écoute, le goût du livre, le
vocabulaire, l’orientation de la lecture et la capacité
de manipuler des livres (tenir le livre et tourner les
pages dans le bon sens, etc.).
La plupart des activités proposées par les modèles ont un double but : le développement
global des enfants et la préparation à leur entrée à l’école. À des degrés différents, tous
les modèles visent le développement des habiletés langagières et de l’émergence de
l’écrit. On attache également de l’importance au goût de lire que les auteurs considèrent
garant de l’apprentissage de la lecture. Le modèle Des livres dans mon baluchon englobe
plus que la préparation immédiate des enfants à l’école. La contribution des enfants à leur
communauté et à la sauvegarde de leur environnement fait également l’objet d’une
attention particulière.
39
TABLEAU 8 : ADAPTATION POUR LES ENFANTS À BESOINS SPÉCIAUX
Modèles
1.
Chansons,
contes
et
comptines
Aucune adaptation n’est proposée.
baluchon
Les modèles étudiés dans le cadre du présent rapport ne prévoient pas d’adaptation des
activités pour les enfants à besoins spéciaux. Certains auteurs mentionnent l’importance
de l’inclusion de tous les enfants lors des activités d’alphabétisation, sans vraiment
spécifier ceux à besoins spéciaux. Il revient donc aux animatrices elles-mêmes de faire
les adaptations qui s’imposent pour que tous les enfants participent aux diverses activités.
Sinon, les enfants à besoins spéciaux risquent de n’être inclus que physiquement.
40
TABLEAU 9 : ADAPTATION POUR LA DIVERSITÉ CULTURELLE ET LINGUISTIQUE
Modèles
Adaptation pour la diversité culturelle et
linguistique
1.
Chansons,
contes
et Le choix des chansons, des contes et des comptines
comptines
tient compte de la culture française.
2. Des livres dans mon Le modèle favorise l’ouverture aux autres cultures et
baluchon
le respect des différences.
L’introduction du guide d’animation fait mention de
la musique et de la chanson comme éléments
importants de la culture francophone. L’un des
thèmes présente les traditions, les valeurs et la
culture.
Comme nous l’avons déjà mentionné, les modèles semblent spécialement conçus pour
des populations francophones. Deux modèles, Grandir avec mon enfant et Des livres
dans mon baluchon, semblent accorder une attention particulière aux thèmes suivants : la
culture francophone, la fierté de la langue française ou l’importance de cultiver un
sentiment d’appartenance au groupe ou à la communauté. Le premier modèle contient un
atelier sur les traditions, les valeurs et la culture francophone. Le deuxième, en plus
d’accorder une place privilégiée à l’aspect francophone, ajoute l’ouverture aux autres
cultures et au respect des différences.
41
TABLEAU 10 : FORMATION
Modèles
1.
Chansons,
contes
et
comptines
baluchon
Formation
Une formation est offerte par Éducacentre (1-800747-4825). www.educacentre.com
Le guide n’en fait pas mention, mais les auteurs se
sont montrés disponibles à offrir de la formation.
Même description que pour Les contes sur roues (voir
no 5 ci-dessous)
Les personnes intéressées à suivre une formation sont
priées de s’adresser à [email protected]
Une formation d’une demi-journée est disponible
pour des groupes de personnes qui en font la
demande (les coordonnées du Collectif de recherche
pédagogique figurent à la page 81 du guide
d’animation).
Relativement à la formation, nous avons noté les informations disponibles à même le
matériel ou sur les sites Web. Tous les auteurs ou les groupes responsables des cinq
modèles que nous avons étudiés offrent des sessions de formation aux personnes qui en
font la demande. Cependant, dans la plupart des cas, la durée de cette formation n’est pas
spécifiée.
Nous aimerions ajouter un mot au sujet de la formation des personnes qui offriront les
ateliers aux parents et aux enfants et qui, conséquemment, seront les bénéficiaires de la
formation offerte par les auteurs des modèles d’alphabétisation familiale. Ces personnes
auront besoin d’une formation initiale suffisante pour comprendre, entre autres, le
développement global des enfants et d’une formation ponctuelle sur les concepts
inhérents aux modèles : les modes d’enseignement, l’approche andragogique et le
vocabulaire propre à certains modèles d’alphabétisation familiale (styles d’apprentissage,
enseignement traditionnel et personnalisé), etc.
42
TABLEAU 11 : MATÉRIEL9
Modèles
Matériel
1.
Chansons,
contes
et Le matériel comprend : un guide d’animation de dix
comptines
ateliers, un cahier d’activités et un cédérom qui
contient le matériel reproductible.
Le programme est présenté sous la forme d’un guide
baluchon
volumineux, dans un cahier à anneaux. Les
photocopies sont permises à condition d’en
mentionner la source.
Un guide d’animation.
Les fiches aide-mémoire peuvent être photocopiées.
Le guide d’animation. On peut faire des transparents
et des copies à partir des fiches.
Un guide d’animation.
Tous les modèles étudiés ont un guide d’animation qui explique le déroulement des
ateliers avec les parents ou les enfants. Certains guides semblent plus complets que
d’autres en ce sens qu’ils expliquent les origines du modèle, les fondements théoriques,
les approches pédagogiques, etc. Cependant, tous sont suffisamment explicites pour
faciliter l’organisation des ateliers pour les parents ou les enfants.
9
Nous ne nous prononçons que sur le matériel dont nous disposions au moment de l’étude. Il se peut que
d’autres documents aient été publiés à notre insu.
43
TABLEAU 12 : ÉVALUATION
Modèles
Évaluation
1.
Chansons,
contes
et Trois niveaux d’évaluation sont proposés pour les
comptines
ateliers : une évaluation par les animatrices, une par
les tout-petits et une par les parents. Des fiches sont
prévues à cet effet.
2. Des livres dans mon Il n’y a pas de formule d’évaluation formelle.
baluchon
Toutefois la dernière rencontre se veut un retour sur
les apprentissages réalisés par les enfants pendant les
dix rencontres.
Le modèle contient des fiches aide-mémoire qui
peuvent être utilisées comme outils d’évaluation des
apprentissages des enfants
Les outils d’évaluation sont :
 une fiche d’évaluation au moyen de laquelle le
participant évalue ce qu’il a appris, note le sujet
qu’il a préféré et celui qu’il a le moins aimé
 une fiche pour évaluer le participant. Cette
évaluation, orale et collective, est dirigée par
l’animatrice à la fin des ateliers
 une fiche pour faire le bilan des ateliers (points
forts, point faibles, points à améliorer)
 une fiche sur laquelle l’animatrice note les
caractéristiques des participants, les modules
présentés et leur degré de réussite, de même que
ses propres interventions
 une dernière fiche qui porte sur l’animation des
ateliers
 un journal personnel
Selon les auteures, la mini-entrevue dirigée et le
sondage sont deux manières d’évaluer qui s’avèrent
faciles et révélatrices. De plus, on suggère le journal
de bord et le carnet de lecture.
Tous les modèles suggèrent une forme d’évaluation. Cependant, on ne mentionne pas
comment les résultats de ces évaluations sont utilisés. Servent-ils à améliorer
l’infrastructure du modèle ou à modifier le contenu des ateliers ? Ajoutons que certains
auteurs soulignent l’importance pour les animatrices, d’être souples et d’ajuster les
ateliers en fonction des besoins et aux intérêts des participants.
Il est intéressant de noter le déroulement suggéré dans le modèle Des livres dans mon
baluchon (voir 1re partie de ce rapport). L’enfant doit nommer, décrire, exprimer une
opinion et justifier ses choix. Ces habiletés lui seront utiles lorsque viendra le moment de
préparer un portfolio en maternelle ou en 1re année.
44
TABLEAU 13 : AUTRES REMARQUES
Modèles
d’alphabétisation familiale Autres remarques
1. Chansons, contes et  Pour les bricolages, on donne deux suggestions pour
comptines
chaque atelier dont une pour les enfants plus petits et
une pour les plus grands, mais on n’indique pas les
âges qui délimitent ces deux groupes.
 Les livres pour les ateliers ne font pas partie du
matériel.
2. Des livres dans mon  La reproduction du matériel en tout ou en partie est
baluchon
permise et même encouragée à condition d’en
mentionner la source.
 Il faut prévoir le matériel pour les baluchons des
enfants et les trousses-familles.
 Les livres doivent être achetés séparément.
 Les livres doivent être achetés séparément pour que
les parents puissent les emprunter.
 Il faut prévoir une boîte de livres pour les enfants.
 Les livres doivent être achetés séparément.
Dans le tableau ci-dessus, nous avons ajouté des remarques qui ne constituent pas
forcément des caractéristiques. Ce sont surtout des points sur lesquels on voudrait attirer
l’attention, par exemple, le matériel à prévoir pour les ateliers ou pour le suivi.
Dans tous les cas, les livres pour enfants ne font pas partie du matériel. Les responsables
doivent se les procurer séparément. Parfois, il faut prévoir d’autre matériel que les livres,
entre autres, le matériel nécessaire pour les trousses-familles dans le modèle Des livres
dans mon baluchon. Cependant, lorsque c’est le cas, le guide offre une liste de
suggestions de matériel et de livres à se procurer.
45
TROISIÈME PARTIE
COMPARAISON DES PRATIQUES EXEMPLAIRES
AVEC LES CINQ
MODÈLES D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
La troisième partie du rapport compare les pratiques exemplaires avec les cinq modèles
d’alphabétisation familiale. Ces pratiques exemplaires ont été déterminées et décrites par
le Centre for Family Literacy (Alberta). La description de chaque pratique apparaît dans
un encadré au-dessus des tableaux.
Chaque tableau de comparaison est divisé en quatre colonnes. Dans la première apparaît
les noms des cinq modèles d’alphabétisation familiale étudiés. Dans la deuxième, un
crochet (√) indique si la documentation dont nous disposons tient compte des critères des
pratiques exemplaires. Des parenthèses vides ( ) dans la troisième colonne indiquent que
la documentation est trop sommaire pour se prononcer de façon définitive, tandis qu’un
rectangle noirci (█) signifie que la documentation ne mentionne rien à ce sujet. Enfin,
dans la dernière colonne, on cite des extraits à partir de la documentation qui ont
influencé les choix indiqués dans les deuxième et troisième colonnes.
PRATIQUE 1 : NATURE INTERGÉNÉRATIONNELLE
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces oeuvrent auprès des parents et des
enfants, directement ou indirectement, afin d’établir un cycle intergénérationnel
d’alphabétisation.
TABLEAU 14 – NATURE
INTERGÉNÉRATIONNELLE DES MODÈLES D’ALPHABÉTISATION
FAMILIALE
Modèles
d’alphabétisation Oui Non Nature intergénérationnelle
familiale
1. Chansons, contes
Les objectifs du modèle visent à assurer la
et comptines
√
survivance de la langue et de la culture françaises en
impliquant les parents, les enfants et la famille.
2. Des livres dans
Les approches dans ce modèle lui donnent son
mon baluchon
√
caractère intergénérationnel. À partir de leur savoir
personnel et de leurs expériences culturelles et
communautaires, les parents transmettent à leurs
enfants et aux autres membres de leur famille, des
valeurs par rapport à leur langue, à leur identité et à
leur culture. On remet aux parents des trousses pour
transmettre à toute la famille ce qu’ils ont découvert
aux ateliers. La trousse permet de prolonger l’accès
46
3. Grandir avec les
livres
√
4. Grandir avec mon
enfant
√
5. Les contes sur
roues
()
aux ressources éducatives choisies dans le but de
développer les trois littératies : scolaire, culturelle et
communautaire (Masny, 2000).
Le programme fournit des moyens et des ressources
qui répondent aux besoins des parents dans leur rôle
de premier éducateur de leurs enfants. Les parents en
viennent à constater l’importance de l’écrit dans la
vie quotidienne de la famille. Les rencontres
favorisent l’appropriation de nouveaux savoirs
(comment l’enfant apprend…) dont ils peuvent faire
profiter leurs enfants.
Les ateliers décrits dans le guide sont destinés aux
parents dans le but de développer leurs habiletés
parentales et éventuellement, leurs propres
compétences en lecture et en écriture. Ceci dans le
but de mieux soutenir leur enfant en créant un milieu
familial qui favorise et soutienne l’apprentissage de
la lecture et de l’écriture.
On propose d’amener petit à petit l’éducatrice ou le
parent à prendre la relève de l’animatrice auprès des
enfants. Il n’y a pas d’ateliers prévus spécifiquement
pour les parents. S’ils sont présents (il s’agit de
garderies familiales), ils peuvent apprendre en
observant et en imitant l’animatrice.
Quatre modèles sont de nature intergénérationnelle, c’est-à-dire que ce sont les parents
qui participent aux ateliers dans leur rôle de premiers éducateurs de leurs enfants.
Lorsque les enfants assistent à des ateliers organisés pour eux, parfois ils sont dans la
même salle que les parents et parfois, ils sont dans une autre salle. Certains modèles
précisent que les retombées des ateliers pourraient également atteindre les autres
membres de la famille.
À première vue, le modèle Les contes sur roues ne semble pas de nature
intergénérationnelle. Cependant, on peut aussi le considérer comme faisant partie du
même collectif que Grandir avec les livres. Formant alors un tout, le collectif pourrait
être de nature intergénérationnelle.
47
PRATIQUE 2 : COLLABORATION
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces reconnaissent l’importance de la
collaboration et sont élaborés, offerts et constamment améliorés en fonction des
commentaires des participants et des communautés.
TABLEAU 15 : COLLABORATION
Modèles
d’alphabétisation
Oui Non Collaboration
familiale
1. Chansons, contes
Le modèle comprend des questionnaires pour les
et comptines
( ) parents. Mais, on ne mentionne pas si les
commentaires ou les interventions des parents
servent de tremplin pour de nouveaux concepts, de
nouvelles stratégies ou pour améliorer le contenu
des ateliers ou du programme.
2. Des livres dans
Les parents orientent le contenu des ateliers qui
mon baluchon
visent aussi le développement d’un sentiment de
√
solidarité, de complicité et d’amitié. « Les échanges
qui relient une semaine à la précédente sont précieux
pour prendre le pouls de chacun avant d’introduire
des notions nouvelles ». Selon les auteurs « Les
partenariats – la collaboration – sont essentiels pour
que
notre
société
devienne
pleinement
alphabétisée».
3. Grandir avec les
L’animatrice utilise les réactions des parents pour
livres
stimuler des échanges dans le groupe. Elle les invite
√
à mettre en commun ce qu’ils ont observé chez leur
enfant, à résumer les points importants des
rencontres ou encore à présenter un livre qu’ils ont
choisi.
4. Grandir avec mon
À partir des informations recueillies lors de
enfant
√
l’évaluation, il est possible de planifier des
améliorations et des changements. Les auteures
précisent que la planification est un travail de
collaboration entre les apprenants et l’animatrice.
L’un des objectifs stipule que le programme vise
à créer un environnement de respect et de tolérance
qui permette aux participants de partager leurs
expériences et d’échanger leurs idées ouvertement.
5. Les contes sur
L’un des buts de l’évaluation du modèle est de faire
roues
( ) des ajustements au besoin. Cependant, il ne semble
pas y avoir de suggestions pour tenir compte des
rétroactions des participants dans le processus de
planification des ateliers.
48
Même si plusieurs modèles font mention des groupes communautaires qui les ont aidés
dans leurs débuts, peu d’entre eux mentionnent une collaboration communautaire
continue. Lorsqu’on fait mention des communautés, ce n’est pas clair dans quelle mesure
elles contribuent à l’amélioration continue des programmes d’alphabétisation familiale.
Cependant, tous les modèles sauf Chansons, contes et comptines et Les contes sur roues
semblent tenir compte des commentaires et des évaluations des participants dans la
planification des ateliers.
49
PRATIQUE 3 : CONSOLIDATION DES ACQUIS
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces reposent sur les comportements
d’alphabétisation déjà présents au sein des familles et y intègrent des stratégies qui les
aident à enrichir leurs activités d’alphabétisation à la maison.
TABLEAU 16 : CONSOLIDATION DES ACQUIS
Modèles
d’alphabétisation Oui Non Consolidation des acquis
familiale
1. Chansons, contes
Quant les parents ont acquis de nouveaux concepts
et comptines
et de nouvelles compétences, on les invite à
√
continuer le travail à la maison avec leur enfant, au
moyen des fiches d’activités. On ne dit rien au sujet
de l’importance de partir de comportements
d’alphabétisation déjà présents.
2. Des livres dans
« L’activité pédagogique de la semaine permet à
mon baluchon
√
chaque parent de retourner à la maison avec de
nouvelles connaissances qu’il peut mettre en
pratique » (p.7). Le modèle préconise l’approche
andragogique (Tremblay, Blain et al., 2001) qui se
veut respectueuse des besoins et des connaissances
antérieures des participants. Le déroulement des
activités est conçu de telle sorte que les parents
puissent échanger leurs idées et valoriser leurs
expériences. Des expériences pratiques les aident à
analyser leurs propres apprentissages, passés et
actuels. Dans la progression d’un atelier à l’autre,
les parents prennent de plus en plus de
responsabilité quant au partage des idées et à la
livraison d’informations.
3. Grandir avec les
Les
auteurs
favorisent
l’acquisition
de
livres
√
connaissances et de compétences par le vécu
d’expériences quotidiennes et par différentes
approches (approches affective, béhavioriste
(Vienneau, 2005 ; Slavin, 2004), ludique (Koralek,
2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994), interactive
et modélisation).
4. Grandir avec mon
On encourage les participants à découvrir leurs
enfant
forces et leurs faiblesses individuelles et à ajouter
√
ces découvertes à leurs connaissances. Les activités
aident les parents à reconnaître leurs acquis
relativement aux thèmes étudiés et à les investir
dans l’acquisition de nouvelles connaissances.
5. Les contes sur
Les animatrices font des activités d’éveil à l’écrit en
roues
présence des éducatrices ou des parents. Ces deux
50
█
derniers groupes sont graduellement amener à
remplacer les animatrices auprès des enfants.
On ne semble pas tenir compte des comportements
d’alphabétisation déjà présents chez les enfants.
La consolidation des acquis comme pratique exemplaire fait appel à deux réalités
distinctes : le recours aux connaissances antérieures et l’intégration de stratégies pour
enrichir les activités d’alphabétisation à la maison.
Quatre modèles tiennent compte de l’un ou de l’autre de ces critères, comme le démontre
le Tableau 16. Cependant, le modèle Les contes sur roues ne fait pas mention des
connaissances antérieures des participants, ni de l’intégration des stratégies dans le milieu
familial.
51
PRATIQUE 4 : PERTINENCE
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces sont adaptables et conviennent aux
besoins ainsi qu’aux intérêts particuliers des familles.
Pour nous prononcer relativement à la quatrième pratique, la pertinence, il faudrait
d’abord déterminer les besoins et les intérêts particuliers des familles auxquelles on offre
les programmes d’alphabétisation familiale. Comme nous n’avons aucun renseignement
pour nous aider à établir des comparaisons, tout ce que nous pouvons faire, c’est de
souligner les modèles qui font mention de la nécessité d’adapter le programme aux
besoins et aux intérêts des parents et des enfants.
TABLEAU 17 : PERTINENCE
Modèles
Oui
familiale
1. Chansons, contes
et comptines
√
2. Des livres dans
mon baluchon
√
3. Grandir avec les
livres
√
4. Grandir avec mon
Non
Pertinence
Le guide se veut flexible et adaptable selon les
besoins des enfants et des parents à qui les
activités sont offertes (p. 47). Aussi, l’horaire doit
demeurer flexible afin de s’adapter le mieux
possible aux intérêts des enfants et aux besoins du
groupe (Cahier, p. 6).
Les auteurs insistent sur le fait que le programme
doit être adapté aux réalités de chaque milieu :
ressources matérielles de chaque centre, nombre de
participants, temps consacré à chaque activité,
intérêt plus ou moins grand pour certains exercices
(p. 240). Les ateliers fournissent des informations
de même que des activités qui tiennent compte des
besoins linguistiques, cognitifs, affectifs et
culturels des enfants et des parents. Le programme
est adaptable à la majorité des groupes
francophones minoritaires et on insiste pour que la
langue
et
l’appartenance
culturelle
et
communautaire
soient
considérées
dans
l’organisation et l’animation du programme.
Le programme se dit particulièrement orienté vers
les besoins et les intérêts des familles. On se sert
des situations d’apprentissage qui émergent de la
vie quotidienne de l’enfant. On ajoute que les
fiches d’activités peuvent être adaptées en fonction
des besoins ou de l’intérêt de chaque groupe et
qu’elles doivent être rédigées en langage simple (p.
10).
Le programme a été conçu pour des groupes
52
enfant
√
5. Les contes sur
roues
√
francophones canadiens. Certains groupes peuvent
être affectés par des facteurs socio-économiques,
géographiques et culturels différents. Ils ont donc
des besoins et des intérêts particuliers. Les auteurs
recommandent de valoriser la réalité culturelle et
linguistique et de se servir du programme selon ses
besoins et ses champs d’intérêts.
Le guide souligne que « la souplesse est de
rigueur ; elle est le facteur premier qui conditionne
la viabilité du projet » (p. 12). L’animatrice doit
s’adapter non seulement aux besoins des enfants,
mais aussi aux attentes du personnel de la garderie.
Elle doit conjuguer avec le type d’intervention
privilégié par les intervenantes et s’adapter aux
structures matérielles existantes.
Les cinq modèles prennent en compte ce critère de la pertinence quoique de façon
différente. Par exemple, le modèle Les contes sur roues préconise une adaptation aux
besoins du groupe d’enfants en garderie familiale, tandis que les modèles Grandir avec
mon enfant et Grandir avec les livres s’adaptent aux besoins des parents. Dans le modèle
Chansons, contes et comptines, les parents assistent aux ateliers organisés surtout pour
leurs enfants. Quant à lui, le modèle Des livres dans mon baluchon tient compte à la fois
des besoins des parents et des enfants.
53
PRATIQUE 5 : SENSIBILITÉ CULTURELLE
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces tiennent compte de la culture des
participants et font appel à des ressources appropriées pour des groupes particuliers de
participants.
TABLEAU 18 : SENSIBILITÉ CULTURELLE
Modèles
d’alphabétisation Oui Non Sensibilité culturelle
familiale
1. Chansons, contes
Le programme tient compte de la culture des
et comptines
√
participants dans le choix des chansons et des
comptines. La majorité de celles-ci s’intègre dans
le folklore canadien-français (Au clair de la lune,
Dans la ferme de Mathurin…).
2. Des livres dans
Un des objectifs propres aux parents est de
mon baluchon
« fournir de l’information et de l’animation
√
culturelles pour augmenter leurs connaissances
personnelles,
renforcer
leur
sentiment
d’appartenance à la communauté, valoriser leur
culture d’origine… » (p. 8). Les activités de base
doivent intégrer la dimension culturelle. Les fiches
pédagogiques contiennent des informations
pertinentes sur la francophonie et les ressources
communautaires.
3. Grandir avec les
Les contes traditionnels pour les enfants peuvent
livres
( ) se rattacher à la culture des participants.
4. Grandir avec mon
On veut amener les parents et les enfants à
enfant
développer une plus grande fierté de leur langue et
√
de leur culture. Un atelier au complet porte sur les
valeurs, les traditions et la culture. On explore avec
les participants le lien entre l’estime de soi et
l’identité culturelle et linguistique.
Selon les auteures, tous les parents francophones
(en provenance des milieux minoritaires ou
majoritaires, les immigrants francophones et les
Métis) partagent des besoins communs.
5. Les contes sur
Les rencontres se déroulent en français et les
roues
( ) contes suggérés sont écrits en français.
Le modèle Grandir avec mon enfant consacre un atelier à la culture, aux valeurs et aux
traditions des familles. Mais c’est le modèle Des livres dans mon baluchon qui semble le
plus exhaustif relativement à la culture (la sienne et celle des autres) et au respect des
différences.
54
PRATIQUE 6 : ESSENCE DE L’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces mettent l’accent sur le plaisir
d’apprendre.
TABLEAU 19 : ESSENCE DE L’ALPHABÉTISATION FAMILIALE – LE PLAISIR D’APPRENDRE
Modèles
Oui Non Essence de l’alphabétisation familiale
familiale
1. Chansons, contes
Les ateliers de ce modèle se veulent une
et comptines
expérience amusante et enrichissante pour tous.
√
Par exemple, jouer et s’amuser avec les mots en
français, découvrir le goût et le plaisir de lire, de
chanter et de bricoler, partager des moments
agréables avec les enfants. On préconise des
stratégies amusantes, l’approche ludique (Koralek,
2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994) et
l’importance
du
plaisir
en
situation
d’apprentissage.
2. Des livres dans
Selon les auteurs, s’alphabétiser doit être un plaisir
mon baluchon
et la lecture, une activité plaisante. Les enfants et
√
les parents sont garants de la satisfaction et de la
fierté personnelle dans le développement de leurs
habiletés linguistiques, affectives, sociales et
culturelles.
3. Grandir avec les
Les activités visent la découverte par l’enfant du
livres
plaisir d’apprendre par des expériences
√
motivantes : l’exploration, le jeu, la participation
active, l’observation et l’imitation. On veut
susciter le goût d’apprendre.
4. Grandir avec mon
Pour que les enfants développent le plaisir
enfant
√
d’apprendre, on suggère des comptines, de la
musique, des histoires, des contes, des dessins, des
jeux de rimes et des devinettes.
5. Les contes sur
L’approche ludique (Koralek, 2004 ; Ferland,
roues
2002 ; Hendrick, 1994) proposée veut démontrer
√
que la lecture de livres peut être source de plaisir.
Conséquemment, l’animatrice tient compte des
champs d’intérêt du jeune enfant. Souvent, elle fait
appel à des rituels amusants.
Tous les modèles examinés dans le cadre du présent rapport accordent beaucoup
d’importance au plaisir d’apprendre et, lorsqu’il s’agit des enfants, à l’approche ludique
(Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994) en situation d’apprentissage.
55
PRATIQUE 7 : MÉTHODES ÉPROUVÉES
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces adoptent des pratiques éducatives
appropriées à l’alphabétisme des enfants et des adultes. Les intervenants choisissent
parmi un éventail de méthodes documentées celle correspondant le mieux aux besoins du
groupe.
TABLEAU 20 : MÉTHODES ÉPROUVÉES
Modèles
Oui Non Méthodes éprouvées
familiale
1. Chansons, contes
Les documents ne mentionnent pas de méthodes
et comptines
( ) éprouvées. Ils indiquent cependant que l’éveil
phonétique est à la base du modèle.
2. Des livres dans
Les auteurs préconisent un apprentissage « basé
mon baluchon
sur l’expérience réflexive comprenant une
√
démarche intentionnelle continue et progressive où
les apprenants sont actifs et sur les trois formes de
littératie. La dimension culturelle est au centre du
modèle andragogique (Tremblay, Blain et al.,
2001) et organisationnel de ce programme
d’alphabétisation. Les apprenants découvrent leur
propre style d’apprentissage. Ils décident de leurs
attentes ».
Pour les enfants, on favorise un mode
d’enseignement qui va du simple au complexe et
du général au particulier. Le programme propose
des exercices de découvertes empiriques et
kinesthésiques où le corps entier se met à l’écoute
de l’univers. Somme toute, on fait appel à
plusieurs
modes
d’enseignement
(styles
d’apprentissage, scientifique, globale…)
3. Grandir avec les
Les
auteurs
favorisent
l’acquisition
de
livres
connaissances et de compétences par le vécu
√
d’expériences quotidiennes et par différentes
approches (approches affective, béhavioriste
(Vienneau, 2005 ; Slavin, 2004), ludique (Koralek,
2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994),
interactive et modélisation).
4. Grandir avec mon
Le modèle se base sur la théorie de l’apprentissage
enfant
des adultes de Knowles et Brookfield, laquelle est
√
fondée sur l’approche andragogique (Tremblay,
Blain et al., 2001). Cette théorie propose sept
principales caractéristiques chez les apprenants
adultes. Le modèle attache une plus grande
56
5. Les contes sur
roues
√
importance aux trois caractéristiques suivantes :
- les adultes apprennent mieux dans un
climat de respect et de soutien peu importe
leur milieu socioéconomique
- les adultes désirent acquérir de nouvelles
connaissances et de nouvelles compétences
qui seront utiles dans la résolution de leurs
problèmes
- la planification est un travail de
collaboration entre les apprenants et
l’animatrice
Conséquemment, on se sert de réflexions, de
remue-méninges, de jeux de rôle et de discussions
en petits et en grands groupes pour animer les
sessions.
La stratégie consiste à apprendre de nouveaux
concepts à partir d’expériences et d’activités
amusantes, par exemple, la manipulation d’objets,
la musique, le bricolage, la lecture orale et le jeu.
Les séances sont conçues de façon à tenir compte
des champs d’intérêt du jeune enfant. À cette fin,
l’animatrice privilégie une approche ludique
(Koralek, 2004 ; Ferland, 2002 ; Hendrick, 1994)
susceptible de favoriser le développement
harmonieux de la personnalité de l’enfant.
Chaque séance suit le même déroulement :
l’accueil, l’installation, la libre manipulation des
albums et la lecture des histoires.
Quant aux adultes, c’est-à-dire les éducatrices dans
la plupart des cas, et les parents à l’occasion, ils
apprennent en observant l’animatrice.
Tous les modèles utilisent des méthodes reconnues. Entre autres, la pédagogie du jeu,
l’approche andragogique, une approche qui va du simple au plus complexe et
l’apprentissage vicariant ou la modélisation (Tremblay, Blain et al., 2001). Ajoutons,
cependant, que le modèle Chansons, contes et comptines privilégie une approche
phonétique pour le développement de la conscience phonologique, laquelle n’est pas
toujours appropriée aux enfants d’âge préscolaire. C’est le modèle Des livres dans mon
baluchon qui semble exploiter le plus grand nombre de méthodes éprouvées.
57
PRATIQUE 8 : COMPÉTENCE DU PERSONNEL
Les programmes d’alphabétisation familiale sont offerts par du personnel qualifié et
formé en fonction des besoins des enfants et des adultes ainsi que du rôle et des
responsabilités définis dans le modèle de prestation choisi.
TABLEAU 21 : COMPÉTENCES DU PERSONNEL
Modèles
d’alphabétisation Oui Non Compétences du personnel
familiale
1. Chansons, contes
Le personnel comprend des animatrices et des
et comptines
assistantes. Les animatrices doivent être en mesure
de : planifier des ateliers, préparer le matériel,
√
s’assurer que la salle soit sécuritaire, présenter les
activités de façon amusante, offrir un programme
souple et une routine simple, communiquer en
français, créer un climat approprié, connaître les
ressources disponibles en français. Quant aux
assistantes, elles doivent : travailler en collaboration,
préparer la salle et le matériel, animer des ateliers de
bricolage.
2. Des livres dans
Les compétences du personnel ne constituent pas
mon baluchon
( ) une section distincte du modèle. Cependant, les
fiches pédagogiques pour parents et pour enfants
sont très détaillées. On y trouve des renseignements
sur les styles d’apprentissage, sur les stratégies
d’enseignement, etc., qui supposent un personnel
qualifié.
3. Grandir avec les
Le guide ne mentionne pas le genre de formation ni
livres
les qualifications que doit posséder l’animatrice. On
█ dit simplement qu’elle « doit faire en sorte que les
objectifs de chaque rencontre soient respectés et que
chaque participant puisse s’exprimer sans se sentir
jugé » (p. 10).
4. Grandir avec mon
On recommande que l’animatrice ait déjà travaillé
enfant
avec des parents à risque (« à risque» étant défini
dans la documentation). L’animatrice doit
√
également : avoir une bonne connaissance du
français parlé et écrit, être un parent, être créative,
savoir animer des groupes, connaître le
développement des compétences en lecture et en
écriture, avoir déjà travaillé avec des personnes
ayant des difficultés à lire et à écrire, ne pas porter
de jugement, avoir de la compassion, être à l’aise
avec les personnes victimes de mauvais traitements,
58
5. Les contes sur
roues
√
savoir inclure tous les membres d’un groupe,
reconnaître les forces de chacun, posséder diverses
stratégies…
Le guide présente un portrait de l’animatrice en
spécifiant les aptitudes qu’elle devra posséder pour
développer le goût du livre chez les tout-petits et
maintenir leur intérêt. Ces aptitudes sont :
s’intéresser elle-même aux livres, connaître les
besoins et les goûts des tout-petits, connaître les
livres qui leur conviennent, savoir raconter des
histoires aux tout-petits.
Nous avons relevé, dans la documentation, les renseignements relatifs aux compétences
du personnel telles qu’elles sont perçues par les auteurs. Ces compétences découlent
surtout d’une formation ponctuelle pour les animatrices. Il n’est pas question de leur
formation académique ni de leur formation initiale.
59
PRATIQUE 9 : ACCESSIBILITÉ
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces sont offerts à des endroits
accessibles et accueillants. L’accessibilité à un service de garde par exemple, contribue à
créer un environnement favorable.
TABLEAU 22 : ACCESSIBILITÉ
Modèles
Oui Non
familiale
1. Chansons, contes
et comptines
√
2. Des livres dans
mon baluchon
√
3. Grandir avec les
livres
4. Grandir avec mon
enfant
5. Les contes sur
roues
√
█
√
Accessibilité
Au début d’une session, les activités des parents et
celles des enfants se déroulent simultanément dans
des salles différentes. Pour la dernière partie, les
parents et les enfants sont réunis dans une même
salle. Cela suppose donc une salle pour les enfants.
C’est la responsabilité de l’assistante de préparer
les salles et d’en assurer la sécurité.
Les parents et les enfants sont d’abord séparés et
ensuite réunis. Ils sont accompagnés de deux
animatrices. Cela suppose que des salles doivent
être prévues en conséquence.
On rembourse les sommes nécessaires pour les
frais de garde.
On ne fait pas mention de l’accessibilité.
Les activités se déroulent dans les garderies
familiales.
Pour se prononcer relativement à l’accessibilité, il faudrait connaître l’emplacement des
services en question, ce qui n’est pas le cas. Nous avons quand même relevé, dans la
documentation, les renseignements que se rattachent aux conditions physiques et aux
services de soutien.
60
PRATIQUE 10 : ÉVALUATION
Les programmes d’alphabétisation familiale efficaces comprennent un processus
d’évaluation continu et gérable qui permet d’obtenir des renseignements utiles au
perfectionnement du programme et à une saine gestion.
TABLEAU 23 : ÉVALUATION
Modèles
Oui
familiale
1. Chansons, contes
√
et comptines
2. Des livres dans
mon baluchon
Non
√
3. Grandir avec les
livres
4. Grandir avec mon
enfant
()
√
5. Les contes sur
roues
√
Évaluation
Trois niveaux d’évaluation sont proposés pour les
ateliers : une évaluation par les animatrices, une
par les tout-petits et une par les parents. Des fiches
sont prévues à cet effet.
La dernière rencontre se veut un retour sur les
apprentissages des enfants au moyen d’un
portfolio.
Des fiches aide-mémoire peuvent être utilisées
comme outils d’évaluation.
Le guide comprend différentes fiches d’évaluation
pour les participants et pour les animatrices. Celles
destinées aux animatrices évaluent les points forts
et les points à améliorer des ateliers, ses propres
interventions et le degré de réussite des modules.
Du côté des participants, les fiches leur permettent
d’évaluer et de partager ce qu’ils ont appris, ce
qu’ils ont aimé, ce qu’ils ont moins aimé et ce que
leur a apporté leur participation aux ateliers.
Les moyens suggérés pour assurer le suivi des
rencontres et leur évaluation comprennent le
journal de bord et le carnet de lecture. Ces deux
moyens sont utilisés principalement pour noter les
progrès des enfants et la prise en charge graduelle
de l’animation par les éducatrices. Sans en
expliquer le déroulement, on précise que des outils
d’évaluation sont nécessaires pour faire des
ajustements au besoin. L’animatrice choisit la
formule qui, selon elle, convient le mieux à son
milieu. Selon les auteures, la mini-entrevue dirigée
et le sondage sont deux autres manières d’évaluer
qui s’avèrent faciles et révélatrices.
La dixième pratique exemplaire est difficile à évaluer compte tenu du fait qu’il faut
simultanément tenir compte de plusieurs aspects : la continuité, la gestion et le
réinvestissement des évaluations. En conséquence, tout ce que nous pouvons affirmer,
61
c’est que quatre modèles proposent des évaluations, mais le font de différentes façons et à
différents degrés. Le modèle Grandir avec les livres ne contient pas assez d’information
pour nous permettre de nous prononcer de façon définitive quant à la pratique de
l’évaluation telle qu’elle est décrite par le Centre for Family Literacy.
62
RÉSUMÉ DE LA TROISIÈME PARTIE
Le Tableau 24 ci-dessous donne un aperçu des comparaisons entre les pratiques
exemplaires et les cinq modèles d’alphabétisation familiale, telle qu’elles sont décrites
dans les pages précédentes.
TABLEAU 24 :
COMPARAISONS DES PRATIQUES EXEMPLAIRES ET DES MODÈLES
D’ALPHABÉTISATION FAMILIALE
Chansons, Des livres Grandir
Grandir
Les
contes et dans mon avec
les avec mon contes
comptines baluchon
livres
enfant
sur roues
MODÈLES
PRATIQUES
EXEMPLAIRES
Nature
intergénérationnelle
√
√
√
√
()
()
√
√
√
()
√
√
√
√
█
√
√
√
√
√
√
√
()
√
()
√
√
√
√
√
()
√
√
√
√
√
()
█
√
√
Accessibilité
√
√
√
█
√
Évaluation
√
√
()
√
√
Collaboration
Consolidation
acquis
des
Pertinence
Sensibilité
culturelle
Essence de
l’alphabétisation
familiale
Méthodes
éprouvées
Compétences du
personnel
Légende : voir p. 45
Selon le Tableau 24, les deux modèles les plus près des pratiques exemplaires sont Des
livres dans mon baluchon et Grandir avec mon enfant. Cependant, ce dernier modèle
n’inclut pas directement les enfants.
Le modèle Des livres dans mon baluchon ne contient pas suffisamment d’information
relativement aux compétences du personnel pour que nous puissions nous prononcer
définitivement. Cependant, il laisse clairement supposer un personnel qualifié.
63
Bibliographie
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du Savoir. Coalition francophone pour l’alphabétisation et la formation de base en
Ontario.
Center for Family Literacy. (s.d.). Pratiques exemplaires en alphabétisation familiale.
Edmunton, Alberta.
Chrétien, M., Couturier, B., Fortin, L., Gauthier, M., Sahler-Lee, H. et Vachon, F. (2004).
Chansons, contes et comptines. Vancouver, CB : Éducacentre.
Cloutier, C., Des Chênes, R. et Trudel, M.-J. (1996). Grandir avec les livres. Beaumont,
Québec : Les éditions GRAP.
Duguay, R.-M., Bernard, L. et Doucet, C. (2004). Répertoire commenté : Matériel
d’animation en alphabétisation familiale. Santé Canada. Disponible à l’adresse
électronique : http://www.phac-aspc.qc.ca/dca-dea/programs-mes/fpn_projets_f.html
Ferland, F. (2002). Et si on jouait ? Le jeu chez l’enfant de la naissance à six ans.
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GRAP.
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Masny, D. (2000). Les littératies : un tournant dans la pensée et une façon d’être. CRDE,
Université de Moncton : Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation
en milieu francophone minoritaire : Bilan et perspectives.
Slavin, R. E. (2003). Educational psychology. Theory and practice, 7e edition. Boston,
Mass. : Allyn and Bacon.
Tremblay, H., Blain, F. et le Service de l’éducation des adultes. (2001). De A à Z, on
s’aide (Document : Images et mots en famille). Québec : Direction des
communications, Ministère de l’éducation.
64
Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement : théories et pratiques. Montréal :
Gaétan Morin.
65

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