Les jeux de rôle en formation

Jeunes d'aujourd'hui…
XXX
Réseau des formateurs de jeunesse
trimestriel
Supports de formation
juillet – août – septembre 2011
Belgique-Belgïe
P.P.
1000 Bruxelles 1
1/2589
# 58
Les jeux de rôle
en formation
Sommaire
L’eau à la bouche
ont collaboré à ce numéro
Yves Collard, Catherine Geeroms,
Nathalie Flament, Leïla Bhanji,
rt,
Bénédicte Bragard, Guillaume Hanneca
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Jamm
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Céci
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Jadin
mie
Noé
Coordination Cécile Jamme
Maquette et mise en page Média Animation
Photos
ICC, Shutterstock, ACMJ
Éditeur responsable
Noémie Jadin, 43 rue de la Charité
1210 Bruxelles
Une réaction, un avis, une question…
à propos d’un article, d’un dossier ?
[email protected]
Reconnu comme organisation de jeunesse
par la Communauté française, l’Institut
Central des Cadres est une plateforme
d’associations de jeunesse actives dans
la
le champ de l’animation, l’éducation et
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Il
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formation
d’une citoyenneté responsable, active,
critique et solidaire des jeunes. Il a
et
pour mission de soutenir, promouvoir
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d’enrichir
Sont membres de l’ICC : les Scouts,
les Guides catholiques de Belgique,
la Fédération nationale des Patros,
la Fédération nationale des Patros
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féminins, Jeunesse & Santé, Coala, Grat
Air
Plein
de
Animagique, les Stations
(Parc Parmentier), Télé Service et
Vacances +.
Institut Central des Cadres asbl
43 rue de la Charité • 1210 Bruxelles
T 02 230 26 06 • F 02 230 68 11
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Média Animation, organisation d’éducatio
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éducation aux médias qui offre, aux milie
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spécialisés tels que la
réalisation audio-scripto-visuelle et
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multimédia ou la formation et l’éducatio
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services en multimédia, graphisme, réali
.
vidéo
et
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audi
Média Animation asbl
100 avenue Mounier • 1200 Bruxelles
T 02 256 72 33 • F 02 245 82 80
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Éditorial
Je suis Harry Potter !
3
Un peu de sens
De mon temps, les jeunes…
4
Outils médias
Les paroles s'envolent…
5
Théma
7
Les jeux de rôle en formation...
À tour de rôle… Le jeu de rôle
comme apprentissage du « je, tu, il » et 8
de l’empathie
Mise en situation et jeu de rôle :
la même recette ?
10
s
On disait qu'on était en formation, que tu étai
12
le formateur et moi le participant
Génération médias
Top chef, les étoiles de l'audimat
Carrefour O.J.
15
17
ressources et vous 18
Cette fois, c’est moi !
20
éditorial
La plage de Noémie
Noémie Jadin
Je suis Harry Potter !
Aaaaah, une baguette magique…
À la réflexion…
Imaginez tout ce que je pourrais faire avec une baguette
magique et un bon grimoire. À moi l’aisance en toutes
circonstances, des groupes de participants attentifs, volon­
taires et disciplinés, la maîtrise des contenus, un humour
à toute épreuve, un temps parfaitement élastique, un ­repos
toujours suffisant et la possibilité de retirer ce que j’ai dit
ou fait de maladroit.
Cette baguette magique, cette possibilité de transformer
et d’influencer la réalité, nous l’avons. Je ne parle pas ici
d’une révolution, d’un changement instantané et brutal,
mais d’une évolution, graduelle, réfléchie et profonde.
Vous me voyez venir, je parle justement de la formation.
La tentation est parfois grande de vouloir tellement fort
un changement si légitime à nos yeux que nous voudrions
instantanément convaincre. En moins de temps qu’il n’en
faut pour dire « Abracadabra » toute une équipe devien­
drait persuadée du bien fondé de notre idée et impatiente
de la mettre en œuvre.
Sur le terrain, les choses ne se passent évidemment pas
de cette manière. Certains peuvent s’en plaindre… moi
je dis « heureusement ».
Heureusement parce qu’un changement, pour être porté,
doit être compris.Pour s’inscrire dans la durée, il doit être
muri. Pour concerner toute une équipe et son projet, il
doit être partagé. Pour être solide, il doit être confronté
aux sceptiques. Pour rester vivant et pertinent, il doit être
évalué.
Quel outil formidable ce petit bâton de bois, qui me per­
met à volonté de changer, modifier, améliorer tout ce qui
ne me parait pas parfait aujourd’hui. Instantanément, les
choses pourraient, sans effort, changer du tout au tout.
Soudain, quelque chose m’interpelle…
Qu’est-ce qui est plus important à mes yeux, à nos yeux
de formateurs « jeunesse » ? Est-ce le résultat mesurable
et quantifiable ou est-ce le chemin choisi pour y parvenir ?
Est-ce « être un excellent formateur » ou les expériences,
la formation, le chemin que j’ai pris pour devenir celui
que je suis aujourd’hui ?
En organisations de jeunesse et encore plus particulière­
ment quand il s’agit de la formation, nous visons l’acquisi­
tion de compétences bien sûr, mais pas à n’importe quel
prix et par n’importe quel moyen. Le chemin utilisé doit
être porteur de sens et de valeurs. Il doit permettre à
chacun de partir de là où il se trouve, d’expérimenter pour
prendre en mains en toute confiance son apprentissage
et son avenir d’homme ou de femme.
#58 zoom 2.0
Non, je ne suis pas Harry Potter… ce n’est pas grave, je
m’en réjouis. Je suis une formatrice !
3
Un peu de sens
Cric CRACS boum !
Leïla Bhanji
Le Patro
De mon temps, les jeunes…
Marre qu’on me prenne pour un con.
Besoin qu’on me rassure.
Les jeunes… « Ce sont des lumières qui ne jaillissent d’ailleurs pas sans
provoquer certaines ombres : c’est l’opposition aux parents et aux générations
antérieures par le besoin de s’affirmer, ce que les humoristes appellent aussi
le désir de « secouer le cocotier » ; c’est le dénigrement systématique
des adultes qu’ils appellent, en commençant par les moins âgés,
des « amortis », des « croulants », et enfin les vénérables antiquités
des « Son et lumière » ; c’est enfin un goût prononcé pour une pensée à
l’emporte-pièce qui méprise les nuances, s’enivre d’absolu, manque d’esprit
critique et s’oriente spontanément vers une violence qui, hélas, n’est pas
toujours verbale. » … Maxime Marchand
1962… Et pourtant, les propos de Maxime
Marchand sont encore utilisés, presque 50
ans plus tard ! La société n’aurait-elle pas
évolué depuis ? La jeunesse aurait-elle sta­
gné ? Ou pire, est-elle en régression ?
Et en formation ? Les animateurs face auxquels
nous nous retrouvons sont-ils moins bons,
moins motivés, plus désinvoltes, moins en­
gagés qu’auparavant ? Car ils existent encore
ces jeunes qui consacrent plusieurs heures
par semaine à l’engagement qu’ils ont pris.
À fond ou pas, consciencieusement ou mal­
adroitement, sans même parfois prendre
conscience qu’ils ont pris un engagement
envers un groupe ou une cause et qu’ils parti­
cipent à la construction d’un projet collectif
et plus largement à un projet de société.
Pas conscients de tout, c’est sûr, mais pas
inconscients non plus !
Pour qu’il soit en mesure d’être en confiance
dans le système dans lequel il évolue, pour
qu’il montre qu’on peut lui faire confiance et
qu’il a une place active à prendre dans ce
4
système, le jeune d’aujourd’hui ne serait-il pas
plutôt en mal de repères, de sources, de mo­
dèles — bons ou pas — auxquels se confronter?
Il ne s’agit pas de se plaindre de la société
actuelle mais force est de constater que les
réalités sociales influencent fortement le
malaise que les jeunes peuvent ressentir.
Comment grandir dans une société où les
repères sont absents ? En effet, le pouvoir
des libertés individuelles est de plus en plus
grand, les liens sociaux réels (pas virtuels… !)
sont de moins en moins développés. L’insé­
curité est grandissante et pesante, la société
est dépourvue d’attachements pourtant es­
sentiels au développement de soi, la violence
et la sexualité sont banalisés par les médias…
Le contexte d’éducation est donc bien difficile
et différent d’avant. On ne peut donc deman­
der aux jeunes d’être comme avant si on ne
leur en donne pas les moyens. Et puis on a
parfois tendance à oublier comment on a
été… Pour devenir ce qu’on est aujourd’hui,
il a fallu du temps, du travail, de la patience,
Marre qu’on me dise « à ton âge, je, nous,
on… ».
Besoin d’apprendre la demi-mesure.
Marre qu’on ne me laisse pas le bénéfice du
doute.
Besoin qu’on me fasse confiance.
Marre qu’on pense que j’en ai rien à foutre.
Besoin de faire confiance.
Marre qu’on ne me laisse pas faire d’erreurs.
Besoin de faire mes preuves en vers moi-même
et autrui.
Marre qu’on me demande de ne plus être
un enfant, un pleurnicheur.
Besoin qu’on me dise « c’est par là ou par ici ».
Marre qu’on me demande d’être un adulte.
Besoin de pouvoir me comparer aux adultes.
Marre qu’on me prenne pour un con.
Besoin qu’on me prenne pour un jeune.
de la confiance… Laissons aussi ce temps
aux jeunes. Tout comme nous, ils ont besoin
de patience, de confiance, pour se construire.
Ils sont des jeunes « en bien de devenir »
(plutôt qu’en mal…). Et ils ont besoin du
spectacle éblouissant d’adultes qui soutien­
nent leurs jeunes dans ce passage. Car le
jeune, s’il n’a pas la place motrice de la so­
ciété d’aujourd’hui, nous savons que c’est la
relève du moteur de demain.
Sources
– Poncelet A.S., De Vos B., Éducation Santé, no 244,
avril 2009.
– Marchand Maxime, in L’Éducation nationale, no 12,
22 mars 1962, p. 16-18.
zoom 2.0 #58
Outils médias
Le fil vert sur le bouton vert
Nathalie Flament et Guillaume Hannecart
Les paroles s’envolent…
Quels supports pédagogiques pour
les participants en formation?
Suivre une formation est une chose. En sortir avec une trace de ce qu’on y a
vécu, appris, en est une autre. La question des supports de formation a
certainement déjà été au cœur des débats dans vos équipes de formateurs…
Avec quels supports écrits les participants repartiront-ils ? Quelle forme leur
donner, en fonction de quoi ? Comment et quand les utiliser ?
Autant d’interrogations qui méritent qu’on s’y attarde…
Un support pédagogique de qualité constitue
une véritable carte de visite de votre forma­
tion. Outre les supports visuels que l’on peut
utiliser en formation pour soutenir l’appren­
tissage (panneaux, tableaux, présentation
powerPoint, tv, etc.), le participant apprécie
d’emporter des « traces » de la formation
qu’il vient de vivre.
Les avantages sont nombreux :
R compléter le discours oral, l’expliquer, l’illus­
trer, le clarifier, le rendre plus attrayant… ;
R constituer une référence ;
R faciliter la mémorisation ;
R permettre une remise rapide en mémoire,
faire le bilan ;
R faciliter la mise en application ;
R autoriser l’autoformation ;
R etc.
Nous n’avons pas tous les mêmes besoins
Nous n’avons pas tous les mêmes façons
d’apprendre, ni le même rapport à l’écrit. Du
coup, nos besoins concernant les supports
de formation peuvent être très diversifiés.
Du coup, il n’est pas simple de trouver la
formule qui plaira à tout le monde et la plupart
du temps, on fait ce qui a toujours été fait
#58 zoom 2.0
dans son organisation ou alors, on fait des
choix qui nous correspondent. Mais avonsnous réellement envisagé tous les possibles
qui s’offrent à nous ?
J’aime recevoir des fiches
pratiques avec des trucs et
astuces directement réutilisables
sur le terrain.
J’ai besoin de documents
structurants visuels à compléter
pour avoir une vision de l’ensemble
de la formation (type schémas).
J’ai besoin de quelques références
de livres pour pouvoir approfondir
les thématiques qui m’ont intéressée
lors de la formation.
Je n’ai pas vraiment besoin de supports.
Quand j’en reçois, je ne les réutilise pas.
Par contre, je prends parfois quelques notes
pour mettre en lien les contenus avec
ma situation, mes préoccupations…
Des supports… En veux-tu ? En voilà !
Oublions les syllabus et autres portefeuilles
de lecture et penchons-nous sur la réelle
diversité des supports de formation : formes,
contenus, objectifs, utilisations…
Le moment de la distribution de vos supports
est un élément fondamental dans la concep­
tion de ceux-ci. En effet, certains formateurs
J’ai besoin d’une petite farde
dans laquelle je peux classer
mes documents et
ne pas les perdre.
Questions à se poser pour la réalisation des supports
3 Les documents sont-ils en lien avec le contenu de la formation ? Il arrive parfois que des
documents soient distribués par habitude, mais dont le contenu est dépassé ou fort éloigné
finalement de ce qui se vit en formation.
3 Les documents sont-ils adaptés au public et aux objectifs de la formation ? Le niveau vole
parfois trop haut. Une formation pratique (pour des animateurs par exemple) doit-elle être
accompagnée de documents hyper théoriques ?
3 Est-ce qu’on propose une farde pour accueillir les supports, ou un cahier ? Personnalisée
au nom de l’association ou personnalisable par les participants ? Une table des matières ? Une
bibliographie ?
3 Quelle place réservons-nous à la prise de notes personnelles ? Des espaces à compléter,
des schémas pour structurer la prise de notes, des feuilles blanches…
5
Un guide pratique : des outils, grilles vierges,
documents à reproduire, des conseils, etc.
Des supports théoriques :
• Reproduction de documents abordant la théorie qui
a servi de référence au formateur (bien référencés).
• Dossier de synthèse : sorte de syllabus de la formation avec introduction, chapitres et conclusion.
• Bibliographie des principaux ouvrages abordant le
sujet pour aller plus loin.
ne distribuent les documents qu’au terme de
la formation. Dans ce cas, les documents
sont souvent un complément d’informations
pour aller plus loin ou alors cela permet au
formateur de ne pas dévoiler le sujet qui est
découvert activement et progressivement
par les participants (effet de surprise).
Une autre option consiste à distribuer les
documents en début ou au fur et à mesure
de la formation. Dans ce cas, ils peuvent être
directement utilisés au service de la formation,
ils complètent le discours oral lors de la pré­
sentation des modules, ils peuvent servir de
référent lors d’activités pratiques qui suivent
directement le module...
Le risque, si les documents ne sont pas adap­
tés, est alors que les participants soient absor­
bés par le support et passent à côté du discours
oral.
Dès lors, il est important de choisir ces sup­
ports en fonction de ce que l’on souhaite en
faire.
Et pourquoi faudrait-il faire le choix d’un support unique ?
À chaque formateur ou à chaque équipe de
choisir la formule qui convient le mieux à sa
conception de la formation ou du participant
en formation.
Supports à distribuer en fin de formation
Les résultats du travail de construction collective : pour permettre aux participants de vivre pleinement le moment de
formation, on leur propose d’envoyer le résultat de la réflexion
par la suite (peut se faire par mail).
Dans tous les cas, il doit être visuellement
agréable et clairement exprimé, et peut être
enrichi d’illustrations.
Il peut être intéressant d’exploiter la complé­
mentarité de plusieurs possibilités pour cor­
respondre au plus grand nombre de partici­
pants ou pour remplir plusieurs objectifs.
Ainsi, par exemple, un formateur pourrait
très bien distribuer au fur et à mesure de sa
formation des supports d’appropriation des
contenus pour accompagner les différentes
Pour la rédaction de cet
article, nous nous sommes
en partie inspirés de l’ou­
vrage de Pierre-Michel do
Marcolino, Les meilleures
pratiques du formateur,
Éditions d’Organisation,
Groupe Eyrolles, Paris,
2008.
démarches de son module ; puis, à la fin de
formation, remettre des fascicules théma­
tiques reprenant des éléments théoriques
abordés lors de la journée ; enfin, quelques
jours plus tard, il enverrait aux participants
le résultat de constructions collectives par
mail.
L’idéal est que les différents supports se ré­
pondent et se complètent afin de faciliter
l’appropriation par chacun des contenus
abordés et le transfert vers les pratiques.
Typewithme
En plus des outils papier en formation, on peut aussi imaginer que des supports médiatiques
s’invitent dans la valise du formateur. On pense alors au Cd-DVD sur lesquels on a pu graver la
version numérique de ce que l’on a distribué. Les participants en seront ravis, car ils pourront à
leur tour produire leur version sur base des modèles du formateur. Puis il y a aussi des ressources
que l’on a pu mettre en ligne et qui s’avèreront utiles bien après la formation: site, blog, flux RSS 1,
réseaux sociaux…
Dans la gamme des utilitaires en ligne, de la veine « Cloud computing » — l’ordinateur dans les
nuages —, il y en a un qui est super pratique si on veut poursuivre la formation de façon distante
et interactive : « Typewithme ». Il s’agit d’un combiné Chat-wiki qui permet d’inviter des correspon­
dants (il suffit d’avoir leur adresse mail) à une séance de dialogue en ligne. L’écran se partage en
deux et propose : à gauche, un espace « composition collaborative de texte » ; à droite, chaque
intervenant débat avec les autres par chat interposé. On y parle bien sûr prioritairement du texte
à réaliser : un rapport de réunion, un projet de lettre, une demande de subside… et à gauche, on
s’essaye à le réaliser ensemble. Chaque auteur se voit attribuer une couleur pour identifier ses
apports. Les ajouts et corrections s’affichent en temps réel et les versions successives s’enregistrent
dans l’historique. Ouaw !
Michel Berhin
1. Un flux RSS est un fichier dont le contenu est produit automatiquement (sauf cas exceptionnels) en
fonction des mises à jour d’un site Web.
Des supports outils théoriques : un schéma, une
grille d’analyse qui vont servir durant la formation.
Des supports consignes ou exercices : des mises en
situation, des exercices, des supports d’observation, etc.
Des supports qui permettent au participant de se
Supports à distribuer en cours de formation
situer par rapport à l’ensemble du processus
(objectifs, structure/planning de la journée…).
Des supports de prise de notes personnelles : pour
compléter les documents, favoriser la mémorisation, ou
permettre des retours sur soi.
6
Des supports de structuration théorique à
compléter : des textes à trous, des structures
sans texte.
Des supports d’appropriation des contenus :
préstructurés, ils permettent de prendre note de ce qui
s’est construit en formation
zoom 2.0 #58
Théma
Cécile Jamme
Les jeux de rôle en formation…
En formation, nous privilégions dans nos modules les méthodes actives.
Pourquoi ? Parce qu’elles permettent à nos participants d’être au centre
de leur apprentissage et de construire leur savoir. Quelles sont les
techniques qui permettent de déployer ce côté ludique, actif, constructif… ? Votre esprit chauffe et se dit : « ben oui… pour ça, j’utilise l’étude
de cas ou la simulation pour développer tel contenu, et aussi la mise
en situation pour celui-ci, ou encore le jeu de rôles dans ce cas-là… »
Êtes-vous à l’aise avec ces techni­ques ? Êtes-vous au clair avec ce
qu’elles développent, leurs objectifs et leurs méthodologies ? En connaissez-vous les enjeux ? Les maîtrisez-vous ? Faire un zoom sur deux d’entre
elles nous permettra sans doute d’y voir plus clair : la mise en situation
et le jeu de rôle… parfois confondus dans le jargon du formateur.
Dans ce théma…
À tour de rôle
Jeux de rôle et mises en situation: la même recette ?
On disait qu’on était en formation,
que tu étais le formateur et moi le particip
ant
Nous avons fait appel à Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste,
qui utilise justement le jeu de rôle comme prévention contre la violence
chez les enfants. Il nous apporte un aspect peu connu dans notre domaine et qu’il semble intéressant d’approfondir. Évidemment, nous ne
pouvions pas passer à côté d’un comparatif entre jeux de rôle et mise
en situation, dans lequel vous découvrirez que parfois on perd pied…
Pour terminer, vous trouverez au travers de la rubrique Échanges de
pratiques des témoignages, des conseils… pour conforter votre position et vous apporter des nouvelles astuces.
Maintenant, à vous de jouer… Place au réel ou à l’imaginaire ?
#58 zoom 2.0
7
Théma
Paroles d'expert
Propos recueillis par Catherine Geeroms
Média Animation
Le jeu de rôle comme apprentissage du « je, tu, il » et de l’empathie
À tour de rôle…
Serge Tisseron *, psychiatre et psychanalyste, est réputé pour ses travaux sur
les relations existant entre les jeunes, les images et les médias. Récemment,
il a réalisé une étude sur l’efficacité du jeu de rôle en maternelle comme
prévention à la violence. Il nous explique dans cette interview de quelle
manière les jeux de rôle permettent aux participants d’intégrer les règles
de base de la vie sociale et de faire preuve d’empathie.
Quelle est votre définition du jeu de rôle ?
Le jeu de rôle propose à des personnes de
jouer des situations imaginaires. Le but est
qu’elles découvrent comment elles se com­
porteraient spontanément si cela leur arrivait,
mais également, qu’elles découvrent les res­
sources dont elles disposent pour s’y compor­
ter différemment. À la différence de ce qui
se passe dans un psychodrame animé par
des thérapeutes, il n’y a aucune interprétation
dans le jeu de rôle.
À quels éléments un formateur
doit-il être attentif lorsqu’il prépare
un jeu de rôle ?
D’abord, je pense que le jeu de rôle doit cor­
respondre à une situation émotionnellement
riche, dans laquelle les participants vont avoir
envie de s’impliquer. Mais en même temps,
je conseille d’éviter les situations trop person­
nelles, notamment celles de la vie familiale.
Il est également important de préparer et
fixer ensemble, avant le jeu proprement dit,
les actions et les paroles du scénario. Cette
préparation permet d’éviter une part trop
grande d’improvisation des participants, et
une éventuelle projection dans des situations
personnelles déjà vécues. Quand cela arrive,
tout le monde est malmené, et une peur de
jouer peut s’installer. Enfin, il ne faut pas ou­
blier de préciser qu’on se trouve dans une
situation de jeu et donc que l’on fait semblant !
par exemple, le fait de penser que les critiques
que l’autre fait sont vraies… Ils perdent alors
toute la distanciation que peut apporter le jeu
de rôle. Le second danger est qu’ils se désen­
gagent de manière excessive. Il faut donc que
le formateur trouve un subtil équili­bre entre
ce qui est prévu à l’avance et la part de li­
berté qu’il laisse aux participants. Si cette li­
berté octroyée amène à un dérapage, celui-ci
peut rappeler les règles qui ont été convenus
à l’avance.
Quels sont, selon vous,
les débordements possibles
du jeu de rôle ?
Tout d’abord, il faut insister sur le fait que
l’on fait semblant et qu’on n’est pas dans la
réalité. Dès qu’il y a une agression réelle, le
formateur doit arrêter le jeu. Il est également
primordial que chaque participant puisse jouer
tous les rôles du scénario. Il vaut donc mieux
préciser dès le début de chaque groupe que
les garçons peuvent jouer le rôle des filles et
inversement par exemple. Les propos inter­
dits par la loi (racistes, antisémites, misogy­
nes) le sont bien entendus aussi au sein du
jeu. N’oublions pas que le but d’un jeu de
rôle n’est pas seulement de favoriser l’expres­
sion personnelle, mais aussi d’intérioriser les
Le premier danger est que les participants
oublient qu’ils jouent et qu’ils commencent
à faire les choses « pour de vrai », comme
* Serge Tisseron est psychiatre et psychanalyste, docteur en psychologie, directeur de Recherches de l’Univer­
sité à Paris Ouest Nanterre. Il a publié une quarantaine d’ouvrages personnels. Ses recherches portent sur trois
domaines : les secrets de famille; nos relations aux images et les bouleversements psychiques et sociaux entraînés
par les TIC. Ses livres sont traduits dans quatorze langues.
Il a notamment publié : La Résilience (PUF, Que sais-je ?, 2007) ; Virtuel, mon amour, Penser, aimer, souffrir à l’ère
des nouvelles technologies (Albin Michel, 2008) ; Qui a peur des jeux vidéo ? (en collaboration avec Isabelle
Gravillon, Albin Michel, 2008). Dernier ouvrage paru : L’empathie, au cœur du jeu social (Albin Michel, 2010).
8
Pouvez-vous donner des exemples
de règles ?
zoom 2.0 #58
Serge Tisseron
« L’enjeu du jeu de rôle est de se déloger
des rôles habituels et d’apprendre ce que
l’on appelle la « plasticité psychique », le fait
de pouvoir changer de posture. Aujourd’hui,
cette valeur est très importante dans notre
société du changement permanent. »
règles de la vie sociale, ce qu’on appelle « le
bien vivre ensemble ».
Quels sont vos conseils pour que
les participants s’investissent dans
le jeu de rôle ?
Comment réagir face aux participants
qui n’ont pas envie de participer
au jeu de rôle ?
Quels sont les éléments fondateurs
propres aux jeux de rôle ?
Je pense qu’il faut partir de « situations chau­
des », c’est-à-dire des situations qui ont ému
le groupe. Mais le risque d’utiliser des situa­
tions de la vie réelle est que les participants
s’engagent trop, ou à l’inverse se retrouvent
paralysés par leur ressenti et ne s’engagent
pas dans le jeu. Je conseille donc aux forma­
teurs de s’inspirer de scènes qui sont diffusées
à la télévision ou au cinéma et qui sont proches
d’expériences vécues dans la vie réelle. Grâce
à l’écran, les participants sont déjà dans une
posture de recul face à des situations qui ont
un fort potentiel émotionnel. C’est une erreur
de croire qu’il est plus facile de partir d’évè­
nements qu’on a vécus. Partir de situations
vues sur un écran permet une première mise
à distance salutaire.
Il ne faut jamais obliger personne à jouer. Si
un participant reste à l’écart, il bénéficie quand
même de l’exercice, mais d’une autre manière.
N’oublions pas qu’il peut refuser de participer
par crainte de trop s’investir dans le jeu et de
réveiller certaines blessures intenses. En res­
tant à distance du jeu, il se protège. Mais de
manière générale, cela arrive plutôt rarement
et la plupart des participants acceptent de jouer.
Pas forcément tout de suite, mais au fil des
séances.
Il y en a deux selon moi.
Le premier est l’apprivoisement de trois « pro­
fils » : moi (je), toi (tu) et l’autre (il). Une fois
ces trois différences établies, on peut imagi­
ner que les règles de base de la vie sociale
sont posées. Précisons que le « il » représente
un tiers régulateur, celui qui évite et régule les
confrontations qui apparaissent inévitablement
dans une relation entre deux personnes.
Le second élément clé du jeu de rôle est l’ap­
prentissage de l’« empathie ». Les participants
jouent bien sûr d’abord chacun le rôle qu’ils
désirent tenir. Pour ensuite se mettre dans la
peau de ceux qui se sont trouvés en face d’eux.
Dans la vie sociale, chacun a tendance à se
figer très vite dans un seul rôle (on est soit
meneur, soit combattant, soit suiveur, etc.) et
à ne plus se mettre à la place de l’autre. L’en­
jeu du jeu de rôle est de se déloger des rôles
habituels et d’apprendre ce que l’on appelle
la « plasticité psychique » c’est-à-dire le fait
de pouvoir changer de posture, de rôle. Au­
jourd’hui, cette valeur est très importante dans
notre société du changement permanent. En
effet, le changement est la clé de l’adaptation,
de la résilience 1, et du bonheur.
Le jeu des trois figures
Pour en savoir plus…
Tisseron S. Le jeu des trois figures en classes maternelles,
2011, www.yapaka.be (à paraître aux éd. Fabert, Paris).
Les résultats complets de la recherche sur
www.yapaka.be
Ce jeu peut êt
re adapté en
formation
pour aborder
la gestion de
conflits
Le jeu de rôle peut être utilisé spécifiquement pour développer l’empathie et lutter contre la
violence. Le protocole que j’ai mis au point (et testé) dans ce but s’appelle le jeu des trois figures
par allusion aux trois personnages présents dans la plupart des histoires : l’agresseur, la victime
et le redresseur de torts. Les enfants sont d’abord invités à construire une saynète, puis tous les
volontaires pour jouer doivent adopter successivement tous les rôles.
Ce jeu constitue en outre une forme de prééducation aux images et apprend le « faire semblant ».
Tous les enfants peuvent en bénéficier, à condition qu’il soit pratiqué par un animateur spécialement formé.
En classe maternelle, ce jeu peut être pratiqué par l’enseignant : il remplit en effet la plupart
des objectifs que les programmes fixent à l’ecole maternelle.
1. Résilience : capacité d’une personne à affronter les
situations difficiles de la vie
#58 zoom 2.0
9
Théma
Recherche
Bénédicte Bragard et Cécile Jamme
Mise en situation et jeu de rôle :
la même recette ?
En tant que formateur, tu utilises des techniques pour animer et aborder
des contenus avec les participants. Pour ce faire, une bonne maîtrise est
nécessaire quant au pourquoi, quand et comment les utiliser…
Nous avons choisi de faire un portrait croisé de deux jeux pédagogiques qui
présentent quelques points communs mais qui ont aussi leurs spécificités
propres : il s’agit des jeux de rôle et des mises en situation.
Mais qu’est-ce qui les différencie vraiment ?
Une mise en situation est une technique qui
invite les participants à faire comme s’ils
étaient dans une nouvelle situation. Elle leur
permet de vivre une situation qui simule cer­
tains aspects de la réalité sociale. Chaque
participant y joue son propre rôle ; il y réagit
plus avec ce qu’il est. Le groupe se structure
selon les prises d’initiative de chacun.
Leur objectif est de permettre aux participants
de s’impliquer dans des situations fictives ou
réelles pour qu’ils puissent utiliser leurs
connaissances et représentations et les faire
évoluer au cours de la formation.
Un jeu de rôle est proche de la mise en situa­
tion à la différence près que les participants
reçoivent une définition des caractéristiques
de leur rôle. Le jeu per­met d’expérimenter
des situations inconnues, de prendre du recul
par rapport à certains évènements et de
comprendre le point de vue des acteurs et
des autres.
L’apprentissage par le jeu privilégie les méthodes
actives, les processus inductifs et la dynamique
de groupe. Les participants font appel à leur propre
expérience et construisent, avec les autres, un
savoir issu de l’expérience et de l’action.
Quels sont les buts visés par les jeux pédagogiques ?
Les jeux de mise en situation permettent de
voir apparaître, autour d’un problème, dif­fé­rents
positionnements. Il s’agit d’envisager le problè­
Quels types de jeux de rôle distingue-t-on ?
On distingue trois types de jeux de rôle en fonction de leur finalité :
3 Les jeux de rôle utilisés à des fins de développement personnel ou thérapeutique.
3 Les jeux de rôle purement ludiques qui sont devenus un véritable phénomène de société. Les spectateurs participent activement en imaginant les actions des personnages. Le maître du jeu propose
des situations nouvelles, des incidents et mène le jeu en tenant compte des réactions des joueurs.
Ainsi l’histoire se construit collectivement grâce à l’imaginaire des participants.
3 Les jeux de rôle pédagogiques ou de formation qui ont pour but de faciliter l’apprentissage. Cette
technique de travail consiste à faire jouer des situations dont les caractéristiques sont fournies de
manière précise. Le jeu sera analysé par des observateurs.
10
me sous un angle différent, de con­struire des
savoirs et des pistes de solutions variées...
Les jeux de rôle permettent de sensibiliser
et conscientiser par l’expérimentation des
phé­nomènes d’exclusion, de leadership,
d’injustice ou d’inégalité et par la prise de
conscience des différents types de respon­
sabilités… Mais aussi, de faire émerger une
théorie ou de l’illustrer par la prise de con­
science des phénomènes de dynamique des
groupes et la mise en évidence de différentes
techniques (de la conduite de réunion par
exemple). Enfin, ils permettent de s’entraîner
à pratiquer l’écoute, à gérer son stress dans
des situations difficiles, à expérimenter dif­
férents styles d’animation, à s’entraîner à la
conduite de réunion et à la négociation.
Quand est-il opportun d’utiliser le jeu de rôle en formation ?
Quand est-il adéquat de préférer
la mise en situation ?
Pour préparer ces mises en situation et jeux
de rôle, il est pertinent de les concevoir ou
de les choisir en fonction des besoins iden­
tifiés en formation, des objectifs et du public.
De sorte, par exemple, qu’ils soient appropriés
aux situations qu’il est préférable que les
participants maîtrisent. Il est nécessaire d’ex­
pliquer au groupe que cet exercice fait partie
intégrante de la formation et qu’il s’agit d’une
autre manière d’aborder une problématique,
un contenu… On préfèrera mener des mises
en situation avec un public plus jeune, car
il est plus aisé de jouer son personnage dans
une autre situation que de s’approprier un
rôle et de le jouer dans un autre contexte.
Enfin, il faut savoir que le jeu de rôle demande
d’avoir du temps, tant au niveau de sa pré­
paration qu’au niveau de sa réalisation.
zoom 2.0 #58
Pour qu’un jeu pédagogique soit efficace, productif et non destructeur, l’action du formateur est essentielle à trois moments…
Mise en situation
Jeu de rôle
Avant : « C’est la mise en place du jeu, l’explication des règles »
C’est le moment de mettre le groupe en confiance. Le formateur distribue les rôles « joueur » ou « observateur » aux participants. Les joueurs prennent
connaissance de la situation décrite, entrent dans la peau de leur personnage, intériorisent leur rôle.Seul avec les observateurs, le formateur explique la
situation et agit de telle sorte que chaque observateur se fasse une représentation très claire de la situation et de ses enjeux. Il distribue aux observateurs
les grilles d’observation pour les guider.
Les participants sont invités à jouer leur propre rôle dans une nouvelle
situation.
Les participants reçoivent une définition de leur rôle dans des
situations imaginaires.
Pendant : « C’est le jeu proprement dit »
Chaque acteur entre tour à tour en scène, selon son rôle. Les observateurs prennent des notes pour nourrir le debriefing qui suivra. Le formateur intervient
si nécessaire : il doit être capable de gérer l’imprévu et le groupe, d’analyser et de synthétiser le jeu.
Le formateur arrête le jeu après le temps imparti.
Le jeu de rôle s’arrête de lui-même lorsque les joueurs sont arrivés à
une conclusion, même partielle.
Après : « C’est la phase du débriefing »
Le formateur aide les participants à sortir du jeu et à prendre du recul.
Le formateur remercie les « acteurs ». Dans un premier temps, le formateur laisse parler les acteurs pour qu’ils puissent exprimer leur ressenti et commenter
le jeu. Ensuite, c’est au tour des observateurs d’exprimer leur point de vue sur la façon dont les joueurs se sont sortis de la situation. Enfin, le formateur débriefe
sur ce qui a été dit et propose une conclusion qui consiste à généraliser les enseignements tirés du jeu. L’évaluation est le moment le plus important du dispo­
sitif, c’est là que culmine l’efficacité de l’apprentissage. L’un des enjeux de cet apprentissage est que les joueurs soient confrontés aux effets qu’ils ont produits,
chacun sur l’autre et sur le groupe.
Quel est le rôle des participants
dans les jeux de rôle ?
Leur rôle est primordial, tant dans leur impli­
cation à jouer, que dans l’analyse du jeu. En
effet, ils doivent être psychologiquement prêts
à s’impliquer personnellement dans le jeu et
aussi être capables de se remémorer ce qui
s’est passé dans le déroulement de l’exercice.
Ils doivent se regarder agir avec suffisamment
de recul pour tirer du jeu tous les enseigne­
ments potentiels. Le formateur doit quant à
lui, veiller à mettre son groupe dans un climat
de confiance réciproque.
Quels avantages présentent ces jeux pédagogiques ?
C’est une technique vivante qui a pour avan­
tage de faire participer activement les parti­
cipants : elle leur permet de prendre du recul,
de développer leur sens critique tout en pre­
nant de la distance par rapport à l’action. Ces
jeux pédagogiques dédramatisent l’appren­
tissage en créant la possibilité de s’amuser et
de se déta­cher du réel en éliminant toutes
sources de tension et de stress négatif.
Un bon jeu de rôle éveille l’imagination en
présentant quelques éléments concrets qui
permettent d’entrer dans le jeu. Les émotions
et le vécu sont mis en jeu créant une dyna­
mique particulière au sein du groupe. De plus,
le vécu produit est généralement mieux re­
tenu. Une bonne mise en situation permet
au groupe un accès à la connaissance par le
biais de l’action et la créativité.
#58 zoom 2.0
Quelques conseils pour rédiger un jeu de rôle...
Quand il rédige son jeu de rôle, le formateur doit veiller à :
D Définir les objectifs de son jeu de rôle, déterminer la situation la plus adéquate en fonction du public.
D Proposer une thématique qui intéresse le participant.
D Établir un scénario succinct pour permettre aux acteurs d’improviser.
Quand il présente son jeu de rôle, le formateur sera vigilant à :
D Planter le décor et répartir les règles d’observation : ni commentaires, ni mimiques positives ou néga­
tives durant le jeu.
D Donner les consignes aux acteurs, leur distribuer un rôle fictif et un nom de scène.
D Ce rôle fictif doit être suffisamment complet pour que les participants puissent le jouer.
D Donner des grilles d’observation construites à partir des objectifs.
Pendant l’animation de son jeu de rôle, le formateur sera invité à :
D Observer, comme les autres, afin de nourrir sa propre évaluation.
D Surveiller le temps.
D Garder une vision d’ensemble et pouvoir recadrer en cas de dérapage.
Pendant le débriefing, le formateur va :
D Aider les participants à sortir du jeu et prendre du recul : inviter les acteurs à exprimer ce qu’ils ressen­
tent dans la peau de leur personnage.
D Débriefer sur le vécu et sur la tâche : insister sur le fait qu’on observe des faits et pas des personnes
(pas de jugement), observations recueillies auprès des observateurs, des formateurs.
D Effectuer un temps de synthèse ou de théorisation de matière.
Pour conclure
D Enfin, il est important que le formateur soit conscient des dérives possibles et être prêt à y faire face.
D C
’est lui qui est responsable de son animation et il doit être capable d’agir en fonction de ce qui se
présente à lui comme par exemples :
– arrêter ou recadrer le jeu de rôle s’il traine en longueur sans apport constructif
– ou si un des joueurs prend sur l’autre un avantage psychologique que le formateur considérera
comme illégitime en lien avec les objectifs recherchés.
Sources
− Courau Sophie, Jeux et jeux de rôle en formation, Clés pour réaliser des formations efficaces, ESF éditeur, coll.
Formation permanente en sciences humaines, 2005.
− Peeters Lionel, Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, éd. De Boeck, coll. Sciences de l’éducation, 2007.
11
Théma
Échanges de pratiques
Nathalie Flament et Leïla Bhanji
Le Patro
On disait qu'on était en formation,
que tu étais le formateur et
moi le participant
Mises en situation, jeux de rôles, saynètes, etc. De multiples formules s’offrent
au formateur. Lesquelles choisir ? Comment les rendre efficaces
pour l’apprentissage et ne pas « déraper » ? Voici quelques pistes pratiques
tirées des expériences de formateurs.
Loin de nous l’idée de parler des jeux de rôles
grandeur nature comme les reconstitutions
d’époques chevaleresques. C’est un monde
en soi réservé aux passionnés du genre. Nous
nous concentrerons, pour notre part, sur ces
jeux qui soutiennent le dispositif de formation
et permettent l’apprentissage.
Choisir son « jeu »
Le formateur se trouve en fait devant pas mal
d’options.
Il peut ainsi choisir des situations plus ou moins
proches de la « vraie » vie. Par exemples,
jouer l’animateur dans un staff ou jouer la
fourmi dans une fourmilière peuvent tous les
deux permettre d’aborder la thématique du
travail en équipe quand on est en formation
d’animateurs. Cela dépend du niveau de « dé­
contextualisation » que le formateur souhaite.
La mise en situation invite les participants à
garder leur rôle tout en vivant une autre si­
tuation alors que le jeu de rôle leur « impose »
un descriptif de leur rôle : enfant de 8 ans,
animateur autoritaire...
Le jeu de rôle peut être une bonne partie de
rigolade lorsque certains participants grossis­
sent subtilement les traits de leur personnage.
Il crée un vécu commun au sein des forma­
tions et permet de rappeler des situations
vécues.
12
Trucs et astuces pour faciliter la réussite des jeux de rôle en formation
1. Se mettre en condition en pratiquant quelques exercices d’improvisation avant
d’entamer le jeu de rôle.
2. Ne pas forcer tous les participants à « jouer » et laisser la possibilité à certains
d’observer. 3. Penser à un rituel pour signaler qu’on entre dans le jeu de rôle et qu’on en sort
(clochette, phrase…) : cela évite de confondre la réalité et le jeu. Penser aussi à
jouer sur l’espace : les consignes hors de la pièce, une disposition spatiale différente
entre le moment de formation et le jeu de rôle…
4. Ne pas placer le jeu de rôle en début de formation car les participants seront plus
à l’aise quand le groupe sera en confiance.
5. Bien insister lors des consignes, et surtout dans le débrief, sur la différence entre
le rôle que l’on joue et la personne qui l’incarne. Ceci afin d’éviter des conflits
interpersonnels ou que le jeu de rôle ne se transforme en thérapie de groupe.
6. Lors du débriefing, demander d’abord aux participants comment leur personnage
se sent (disposition spatiale du jeu de rôle), ensuite (après avoir changé de place
ou la disposition spatiale) comment eux, en tant que participants en formation, ils
se sentent. Cela donne l’occa­sion de prendre de la distance par rapport au vécu
afin d’ouvrir son esprit à analyser la ­situation.
7. Lors du débriefing, penser à l’ordre des interventions. Par exemple, donner d’abord
la parole à l’animateur de la réunion s’il y a en a, puis aux participants, puis les
observateurs et enfin, compléter et donner du sens ou de la cohérence en tant que
formateur.
zoom 2.0 #58
Cette technique peut également insuffler une
plus ou moins grande implication : vivre et
vraiment réagir avec ses tripes dans une si­
tuation où « je » joue son propre rôle ne sera
pas vécu de la même façon que si « je » joue
un rôle qu’on lui a imposé, avec un caractère
et des répliques toutes faites.
Dans le deuxième cas, le participant se sen­
tira moins exposé au jugement des autres,
mais il risque aussi de « sortir » plus facilement
du cadre souhaité (voir plus loin, Les situations
délicates).
Le formateur peut varier le nombre de « jou­
eurs » et le nombre de situations : par exem­
ple, proposer une même situation à plusieurs
groupes et comparer les réactions des diffé­
rents groupes peut s’avérer très riche.
Le débriefing peut aussi prendre différentes
formes : de simples échanges en grand groupe
sur le vécu des participants et les observations
des non-participants et du formateur, des
réflexions individuelles suivies de confronta­
tions avec les avis des autres, la projection
du jeu qui a été filmé pour analyse (par exem­
ple quand il n’y avait pas d’observateur), etc.
Enfin, il arrive même que le formateur soit
amené à improviser le jeu, inspiré par une
question de participant : par exemple un par­
ticipant demande « Et que fait-on face à un
parent en colère ? ». Le formateur peut dès
lors proposer un exercice permettant d’ana­
lyser les comportements qui vont faciliter ou
au contraire entraver une communication
saine.
#58 zoom 2.0
Un jeu de rôle en toute « intimité »
Afin de permettre aux participants de s’entraîner à émettre une critique de manière nonviolente, j’avais divisé le groupe en deux : une moitié pour émettre une critique et l’autre
pour la recevoir.
Chaque participant du premier groupe réfléchit à une critique qu’il pourrait faire à un
partenaire puis se place face à un participant de l’autre groupe à qui il explique brièvement
dans quel rôle il doit se placer (ex.: tu es mon co-animateur de plaine et je demande à te
voir en fin de journée). Les duos ont ensuite quelques minutes pour vivre leur confrontation
simultanément.
À la fin du temps imparti, le formateur propose un débrief à deux (soit d’exprimer son
ressenti après avoir reçu cette critique, soit de définir les points qui favorisent la relation,
ou les attitudes à améliorer…).
Les participants sont ensuite invités à changer de partenaire et à revivre la même situation
en tentant d’améliorer leur mode de communication. Et ainsi de suite, avec des débriefings
de différentes natures deux ou trois fois. On peut également inverser les rôles ensuite afin
que tout le monde puisse s’exercer.
À la fin de l’exercice, on peut mettre en commun ce que chacun a retiré comme enseignement de l’exercice.
Les points forts ou points faibles de cette expérience
L’avantage de cette formule est que les participants fonctionnent par deux et ne sont donc
pas sous le regard critique des autres participants ou du formateur. Cela permet aux plus
timides de se sentir moins « exposés ». Un autre avantage est la répétition de la situation
qui permet de progresser réellement en avançant par essais-erreurs.
Le revers de la médaille est du coup que le formateur ne peut pas tout observer et doit
pouvoir faire confiance dans les retours qui se feront en duos. Il pourra de toute façon
« recadrer » au moment de la mise en commun.
Remarques complémentaires
Pour que l’exercice ne dure pas trop longtemps, il est important que le formateur soit
atten­tif à donner des consignes précises (l’idée n’est pas de jouer un conflit sans fin mais
d’émettre une critique et de la recevoir), et de gérer le rythme des différents temps, tout
en veillant à ce que chacun ait le temps nécessaire pour s’exprimer.
13
Les participants ont saboté mon jeu de rôle
Il m’est arrivé de proposer une mise en situation de résolution de problème en équipe qui
a tourné en quelque sorte en mutinerie. Comme la tâche était ardue, un participant a décrété que c’était trop difficile, qu’en fait on cherchait à les piéger et que l’équipe devait
décider ensemble de ne pas réaliser la tâche ! Évidemment, je n’avais pas prévu cette rébellion et quand ils ont tous été d’accord d’arrêter, j’ai stoppé la mise en situation pour
débriefer. Le risque, dans ces cas-là, est de tomber dans la justification ou la défense. J’ai
préféré jouer la carte de l’analyse de fonctionnement de groupe (ce qui ne sortait pas de
mon propos). On a pu ensemble analyser ce qui les avait bloqués dans la réalisation de la
tâche : un leader natu­rel est apparu et a entraîné le groupe dans sa volonté de ne pas accomplir la tâche. Après relecture attentive des consignes, les participants se sont rendu
compte que le défi était tout-à-fait possible. On a pu distinguer les éléments de leadership
et leurs effets positifs et négatifs sur la capacité du groupe à accomplir des projets. Ce fut
finalement très intéressant et interpellant pour le groupe.
Trois situations délicates
Quand les rôles prennent le pas
sur la tâche
Il arrive que des participants jouent leur rôle
« à fond » ou surjouent. Cela peut s’avérer
riche… mais pas toujours.
C’est le cas, par exemple, des participants
auxquels on demande de jouer des enfants
et qui sont tellement infernaux que la tâche
de l’animateur ne peut être accomplie. Cette
exagération peut être un excellent moyen
pour faire ressortir du contenu : « Les enfants
ont été infernaux ? Quel a été ton ressenti
d’animateur ? En quoi te sentais-tu impuis­
sant ? Que voulais-tu faire que tu n’as pas pu
faire ? » et d’analyser avec les autres parti­
cipants ce qu’ils auraient fait à sa place…
Par contre, si la réunion ne peut aboutir à
aucune prise de décision parce que le rôle
de l’opposant prend toute la place et que le
groupe dépense toute son énergie à le
contrer au lieu de s’accorder, on passe quand
même à côté de l’objectif qui visait les tech­
niques de prise de décision… Il peut donc
être intéressant de nuancer les rôles ou de
préciser les limites de l’implication de cha­
cun pour mener à bien l’expérience.
Quand les participants
n’investissent pas leur rôle
Imagine : tu prévois tous les rôles pour il­
lustrer les places dans le groupe et arrivé
à la fin du jeu, le rôle de l’agressif n’est pas
du tout sorti… parce que le participant qui
avait pioché le rôle est … un grand timide !
Pas de chance pour en déduire la théorie !
Tu ne peux pas non plus lui dire après coup
14
qu’il aurait dû agir comme ci ou comme ça,
ça ne ferait que renforcer un malaise qu’il a
déjà dû éprouver durant le jeu. Comme un
formateur averti en vaut deux : pour ce type
de jeu de rôles, à la répartition des rôles en
fonction des personnalités tu veilleras ! Et si
tu ne connais pas les participants ? Une bonne
part de feeling, puis un peu de coaching avant
le début du jeu fera l’affaire.
Ou quand ils n’en sortent plus…
Un jeu de rôle, c’est bien ce que le terme en
dit : un jeu. C’est une chose primordiale à
préciser car cela permet d’établir le cadre
dans lequel on se trouve. Lorsque les parti­
cipants ne s’investissent pas suffisamment,
il peut être préférable de les faire (res)sortir
de la pièce et reprendre tout à zéro : bien
réexpliquer la consigne, la reformuler, laisser
la place à des questions et ramener les par­
ticipants à se concentrer sur le jeu et non pas
sur ce qui va en découler. Souvent, en effet,
les participants ont besoin d’être rassurés
sur ce qui les attend. Du coup, pensez à adap­
ter votre timing...
Une mise en situation
pour analyser les phénomènes de groupe
Contexte du jeu : 12 chômeurs de longue durée vont être exclus du chômage et donc sans
revenus. Les participants font partie du service qui a la possibilité d’offrir du travail à cinq
d’entre eux dans un CDD d’animateur/trice socioculturel. Cependant, ils ne peuvent pas
avoir accès à leur dossier complet ni les rencontrer tous dans un délai suffisant. Leur déci­
sion doit intervenir avant qu’ils soient exclus du chômage (sinon, ils n’ont plus droit au
contrat), c’est-à-dire avant la réunion du comité chargé de les exclure qui se tiendra dans
une grosse demi-heure. Quels sont les personnes que le service de sélection va retenir ?
Les participants reçoivent une feuille qui reprend 12 profils de chômeurs. Ils se font d’abord
leur propre idée avant de la défendre en « réunion ». Il faut dire de manière très claire que
tous les employés doivent prendre une décision ensemble et ce dans le temps imparti.
Les observations et le débriefing permettent de faire émerger les relations dans le groupe,
le leadership (ou pas), les causes de non-participation, le processus de consensus, ou
encore les phénomènes de négociation.
Le point fort de cette activité est qu’on peut observer tout le groupe ensemble et que les
phénomènes de groupe ressortent très fort car ce sujet touche aux valeurs. Mais cette
dernière caractéristique est aussi un point faible car, c’est parfois difficile pour les participants de gérer les émotions liées au débat de valeurs. C’est donc très important de mettre
un processus en place pour sortir du jeu de rôle.
zoom 2.0 #58
Générations médias
Reste branché
Yves Collard
Média Animation
Top chef, les étoiles de l'audimat
Dans la ligne de mire des critiques au moment de son apparition sur nos
écrans (rappelez-vous Loana, il y a 10 ans), la télé-réalité met en scène
l’aventure, les variétés musicales, les bons conseils pour éduquer ses enfants,
se débarrasser des taches récalcitrantes, repeindre sa chambre, ou encore …
préparer un repas pour 50 rugbymen.
Cinquante ans après « Art et magie de la
cuisine », première émission culinaire où
Raymond Oliver officiait sous le regard admi­
ratif de Catherine Langeais, les émissions sur
les arts de la table envahissent les petits
écrans. De « Master-chef» à «Top Chef» en
passant par « Un dîner presque parfait », chefs
et gourmets traversent l’écran. On rivalise
entre cuistots prometteurs, amateurs éclairés
et chefs reconnus jusqu’à faire exploser l’au­
dimat les soirs de finale. Et les conversations
du lendemain autour de la machine à café.
Regarder la télé, c’est aussi se divertir avec
d’autres. Avoir les mêmes récits, points com­
muns, héros, anti-héros...
La télé-réalité va bien…
En 2010, sur le plan de l’audience, le divertis­
sement et la télé-réalité dépassent la fiction
et les séries dans 80 pays. Parmi les hits
mondiaux, on compte « X Factor » et « Mas­
terchef ». Les spécialistes s’accordent à dire
que la télé-réalité a encore de l’avenir avec
la multiplication des chaînes : bon marché en
termes de production, elle fait monter l’au­
dimat. Ses recettes ont peu à peu déteint sur
le reste des programmes, et notamment les
documentaires. On parle désormais de « do­
cu-fiction », genre qui marque un tournant :
la télévision publique se tourne désormais
#58 zoom 2.0
vers la télé-réalité. Inimaginable, il y a de cela
dix ans… Plus grand monde ne s’inquiète du
spectacle d’inconnus ou de people mis en
scène télé-réellement. Il est vrai que la téléréalité a bien changé. Elle ne se limite plus
aux programmes d’enfermement qui, après
« Le Loft », ont maintenu leur succès quelques
années (« La Ferme des célébrités », « Secret
Story », « L’île de la tentation » ou « Kohlanta »).
r é a l i té : l e
domai­n e du
relationnel, le
secteur de
l’appren­tissage
et celui du dé­
passement. Cha­
cun des domaines
développés par la
télé-réalité est vaste.
L’aventure s’est invitée avec « Koh-Lanta »,
« Pékin Express », « Bienvenue dans ma
tribu », la séduction aussi avec « Bachelor »,
« Qui veut épouser mon fils ? » ou encore
les couples en mal de sensations dans « L’île
de la tentation».
Ainsi, le domaine du re­
lationnel englobe à la fois
les types de relations sociales
liées à la quotidienneté de l’exis­
tence et la question des rapports
entre les sexes. Dans « Top chef »,
les cuisiniers sont constamment
enjoints à travailler en équipe, à di­
riger une équipe de marmitons, bref
à développer des relations horizontales
autant que verticales.
La télé-réalité a évolué également et prend
des airs de « coaching », le tout dans une
atmosphère conviviale et chaleureuse. Elle
a migré dans d’autres registres, qu’il s’agisse
d’éducation (« Super Nanny », « Le grand
frère »), de décoration (« D&CO »), de re­
lookage (« Tout pour plaire ») ou de cuisine
(« Top Chef »).
« Top chef », justement
Comment expliquer la passion des téléspec­
tateurs pour les émissions culinaires ? En fait,
trois catégories circonscrivent l’ensemble
des thématiques des programmes de télé-
Le rayon du dépassement de soi peut autant
être physique que psychologique, viser l’au­
dace, l’aventure ou la réappropriation d’une
place dans la quotidienneté d’une société.
Là aussi, « Top chef » offre une multiplicité
de figures, de l’audace dans la création de
recettes inattendues, à la nécessité de vaincre
son dégoût de dépecer un gibier, en passant
par les épreuves liées au dépassement de
15
Regarder top-chef à la télé ? Futile, mais pas anodin, la télé-réalité
permet aux téléspectateurs de se positionner par rapport à certaines
questions de société.
soi social et professionnel, le but final de tout
un chacun étant de créer une entreprise.
Le secteur de l’apprentissage concerne la
formation à une profession technique, l’appro­
priation de mécanismes d’être en société. Il
est aussi fortement valorisé dans le monde
des téléspectateurs adultes.
Autre donnée intéressante, « Top chef », à
l’instar des émissions type « Star Academy »
ou « Nouvelle star », mêle les profils com­
portementaux et professionnels. On y retrou­
ve les bordéliques, les organisés, les rebelles,
les classiques, les aventuriers, les timides,
les branchés, les traditionnels… profils qui
se prolongent dans la nature même des re­
cettes, salé sucré, doux ou épicé (dans les
émissions musicales, il s’agit plutôt de style
de chant, jazz, rock, r’n' b, etc.).
Enfin, et c’est un autre trait propre au genre,
ces émissions mettent en exergue une
« crise »ou une « question » de société :
D « Le Loft » : comment faire pour vivre
ensemble entre individus différents ?
16
D « Secret Story », même question, mais
quand en plus, chacun doit se méfier de
l’autre, dépositaire d’un secret que nul
ne peut connaître.
D « L’ile de la tentation » : dans un monde
ou deux mariages sur trois finissent en
divorce, comment vivre une tentation
sexuelle ?
D « Un dîner presque parfait » : comment
retrouver le goût du repas convivial à
l’époque du règne de la télé et du fastfood ?
D « Koh-Lanta ». Comment retourner à la
nature dans une société qui en a perdu
l’habitude ?
D « Tout pour plaire». Est-ce l’apparence
qui compte ?
« Top Chef » ne fait pas exception… D’abord
la revalorisation des professions manuelles
ou techniques, en manque de candidats,
ensuite la question des règles et de la disci­
pline, si présentes dès lors qu’il s’agit de
préparer un plat.
Ainsi ces émissions si souvent critiquées sont
conçues pour que tout un chacun puisse
développer un lien spectatoriel affectif avec
un candidat conçu pour développer un phé­
nomène d’identification, lui-même au prise
avec un problème de société.
Aussi le téléspectateur peut-il bricoler son
appareil moral, fondé sur une suite d’études
de cas particuliers, bien loin d’un apprentis­
sage fondé sur des principes généraux. Par
exemple, que ferais-je, moi, téléspectateur,
si mon chef ou mon parent me critique sur
ma béchamel, sur mon comportement d’équi­
pier, sur mon manque de rigueur, sans tenir
compte de ma fatigue ? Ou encore, dois-je
accepter la critique sans sourciller, dois-je
accepter l’idée que seule compte la satisfac­
tion du client, du public, du professeur ?
Autant d’occasions de démarrer une réflexion
éducative.
zoom 2.0 #58
Carrefour O.J.
Circulez, y a tout à voir !
Engager et coacher tes animateurs
confiance en donnant des balises, est un
exercice délicat mais cons­tructif tant pour
les accompagnateurs que pour les jeunes
qu’ils accompagnent. Ceci passe par la reconnaissance des besoins de chacun dans
un souci d’amélioration de la qualité de
l’animation.
Des schémas concrets sont proposés pour
animer des rencontres, organiser des réunions, favoriser les échanges et gérer les
con­flits. Ils sont accompagnés de supports
qui facilitent leur utilisation.
Enfin, et ce n’est pas négligeable, ces ré­
flexions et idées d’animation ont été rêvées,
testées et approuvées par les nos cadres et
leurs animateurs !
Ce cahier Engager et coacher tes animateurs
est téléchargeable sur le site www.lesscouts.
be/telecharger/toutes-les-rubriques/lsdocuments/2/ dans la rubrique CE 03
Sophie Ducrotois, Les Scouts ASBL
engager et c
oa
tes animateucher
rs
Qui sont les jeunes de 18 à 25 ans ? Quelle
position adopter pour les cadres qui les
soutiennent ?
Quel est le profil de l’animateur que vous
sou­haitez recruter ? Comment l’engager en
l’inté­grant dans le projet que vous avez pour
les enfants et les jeunes ?
Comment soutenir la motivation de ces béné­
voles ? Que faut-il mettre en place pour
l’accompagner dans son parcours de formation ? Comment se coordonner et gérer
le temps et les agendas ? Autant de questions
auxquelles le cahier Engager et coacher tes
animateurs peut répondre. Celui-ci a été
réalisé par… et mis à disposition sur notre
site.
Cet outil est le fruit d’une réflexion menée
sur le profil psychologique et sociologique
des animateurs bénévoles dont la visée (ou
intention) est de soutenir les cadres dans la
gestion des ressources humaines. Il ne propose pas uniquement de grandes
théories. En effet, la lecture est
émaillée de points d’attention, de
conseils, de réponses à des questions cruciales et illustrée de témoignages et de bonnes pratiques.
Le cahier est subdivisé en plusieurs rubriques traitant chacune
d’une thématique spécifique.
Casting, prospection et engagement précisent l’offre d’emploi des volontaires qui ne sont
pas des amateurs. Animation,
formation et sou­tien caractérisent la difficulté du ­coaching
des animateurs. Enfin, pour
planifier l’année et systématiser le suivi, un calendrier
rappelle les échéances de
ceux qui veulent offrir un
projet éducatif de qualité.
ww w.l ess cou
ts.b e
Engager et coacher, faire
#58 zoom 2.0
Relooking de l’ICC
Depuis deux ans maintenant, l’ICC et ses
membres ont remis en question l’adéquation
du nom de l’ICC avec ses activités. En effet,
« institut » fait trop sérieux, « central » est
trop prétentieux et « cadre » n’est pas parlant pour le grand public qui le confond
générale­ment avec les cadres en entreprise.
En bref, Institut Central des Cadres ne renvoyait plus à une représentation claire,
évidente de notre activité et s’éloignait de
nos missions actuelles. De plus, le logo avait
de toute façon besoin d’un coup de jeune.
C’était donc l’occasion pour nous de changer
de ton, de trouver un nom et un logo plus
vivants, plus jeunes et plus à notre image.
Après plusieurs mois de réflexion, nous
som­mes tombés d’accord sur
Pourquoi « Résonance » ?
Ma fard e d’an ima
teu r sco ut - CE
03
Nous sommes partis de l’idée d’écho ou de
ricochet. En effet, nous souhaitons que nos
activités (de formation, de réseau, de recher­
che et création d’outils, etc.) se répercutent
dans les pratiques de nos membres, qu’elles
se propagent puis nous reviennent dans un
aller-retour permanent de construction collective.
Pourquoi
« Réseau Formation Jeunesse » ?
Tout simplement parce que cela résume nos
missions à savoir : « créer du réseau
constructif autour de la formation dans le
domaine de la jeunesse ».
Pourquoi ces couleurs ?
Comme nous l’avons dit pour donner un
coup de jeune à notre image. Nous avons
donc opté pour quatre couleurs, exprimant
la diversité dans son sens le plus large car
nous pensons que la richesse se trouve dans
la différence…
17
Ressources et vous
Le rayon frais des méninges
[Présentation] Ce livre nous invite à penser
autrement le conflit et à le percevoir comme
une source d’énergie, un facteur de changement.
L’auteure propose des outils pédagogiques
pour transformer les conflits en « une solution
à laquelle on n’avait pas encore pensé ». Les
activités proposées sont à réaliser avec les
enfants, celles-ci intègrent la tête, le corps et
l’affectif au travers des histoires, des jeux, des
chants, des fiches individuelles…
[Utilisation en formation] Cet ouvrage, bien qu’il
soit à destination de l’école élémentaire, aborde
des concepts que nous retrouvons également
dans les O.J. : y sont développées la connaissance
de soi, la communication, la gestion de conflits,
la coopération et la solidarité. Il se veut pratique
et facile à utiliser par les activités qu’il propose.
C’est un ouvrage vivant qui se veut être « l’outil
indispensable » pour les personnes (animateurs,
enseignants, parents…) en relation avec les en­
fants. Pour le formateur, il peut être utile comme
référence pour alimenter ses modules.
[J’aime/j’aime pas] J’apprécie la présentation
structurée de ce livre : chaque chapitre présente
le concept et les modules s’y rapportant. En
fonction de ce que l’on souhaite aborder, il est
aisé d’aller puiser des idées. Les activités sont
présentées de manière ludique, variée (histoires,
mises en situation…) et adaptée aux âges propo­
sés. On y trouve également des références bibliographiques et des pistes pour aller plus loin.
Cécile Jamme
[Présentation] Dans la première partie de son
ouvrage, Dominique Chalvin présente les méthodes actives, leurs avantages ainsi que les
moyens de les mettre en œuvre dans des dispo­
sitifs de formation. Ensuite, il propose des
outils et activités à utiliser avant et pendant la
formation, qui permettent de faciliter la partici­
pa­tion de chacun tout en maximisant les appren­
tissages. Parmi les ressources intéressantes,
nous relevons des outils pour analyser les besoins de formation, de résolution de problèmes
et d’analyse, des démarches pour travailler en
groupe et faciliter la mémorisation et l’appropriation des contenus… Enfin, l’auteur propose
des exercices pour que le formateur puisse
s’approprier et utiliser les différentes techniques
abordées dans les différents chapitres.
[Présentation] Nous sommes un soir de tempête,
dans un internat où les enfants dorment déjà.
Une situation qui amène l’auteur à réfléchir sur
la profession d’éducateur spécialisé. « Je »,
personnage central se pose une série de questions auxquelles il tente de trouver des réponses.
Une occasion durant les quelques 85 pages, de
décortiquer en toute simplicité les circonstances
qui favorisent l’éducation des autres dans un
contexte professionnel.
[Utilisation en formation] Avant la formation,
le formateur peut s’inspirer des activités proposées pour construire des modules diversifiés
qui suscitent la participation de tous et qui
atteignent pleinement leurs objectifs. Pendant
la formation, cet ouvrage peut s’avérer un allié
précieux, car il présente diverses techniques
permettant d’adapter les dispositifs pédagogiques mis en place aux besoins et difficultés
des stagiaires. En outre, celui-ci est complété
par des grilles d’analyse permettant d’identifier
les problèmes et de les résoudre.
[J’aime/j’aime pas] J’aime le côté romancé de
l’ouvrage. L’auteur aborde la thématique, en
ayant l’air de ne pas y toucher. Nous sommes
plongés dans une situation concrète, une belle
occasion de réfléchir à la profession d’éducateur.
J’aime également le côté « vrai » du livre. On
sent l’auteur armé d’une expérience lui permet­
tant de porter un regard sur sa condition et de
nous la faire partager. Et, si on a déjà accompa­
gné un groupe de jeunes en résidentiel, on peut
se retrouver dans certains propos.
Par contre, j’ai eu parfois un peu de mal avec
l’écriture où « Je » est un personnage à part
entière, conjugué à la troisième personne du
singulier !
À lire pour le développement personnel mais
surtout pour le plaisir !
[J’aime/j’aime pas] J’aime les techniques facile­
ment réutilisables en formation. Les consignes
sont claires et enrichies de schémas et d’exem­
ples qui facilitent la compréhension du déroulement des activités.
Je n’aime pas certaines démarches qui prennent
beaucoup de temps à mettre en place.
[Utilisation en formation] Au-delà de nous
permettre une réflexion sur le métier d’éducateur, dans ses différentes dimensions, ce livre
est difficilement utilisable en formation. S’il
participe à la formation, c’est plus à titre individuel, quand chacun peut bâtir la construction
d’un raisonnement sur le rôle d’encadrant.
Vincent Buron
Guillaume Hannecart
Gerber Jeanne, Pour une éducation à la nonviolence, Activités pour éduquer les 8-12 ans à la
paix et à la transformation des conflits, (2e édition),
Couleurs livres, 2006, 175 pages.
18
Chalvin Dominique, Formation : méthodes et
outils, Encyclopédie des pédagogies pour adultes,
tome 2, Formation Permanente, 2006, 336 pages.
Delhasse Guy, Quand Je éduque les autres…,
Couleurs livres, 2010, 88 pages.
zoom 2.0 #58
[Présentation] Le parcours de cet ouvrage permet d’avoir une vision globale du développement
de l’enfant de 0 à 12 ans. La division des chapitres
par tranches d’âge « 0-3, 3-6, 6-12 ans » aborde
le développement moteur, affectif, intellectuel
et social. La dernière partie considère l’enfant
dans la société dans laquelle il évolue.
[Utilisation en formation] À partir du chapitre
3 où il est question de l’enfant à partir de 3 ans,
le formateur pourra très concrètement puiser
des idées pour alimenter les modules sur le
« développement de l’enfant ». La partie développement moteur, intellectuel et affectif, lui
donnera la possibilité d’outiller ses participants
sur des situations auxquelles ils peuvent être
confrontés dans l’accueil des 3-12 ans : À partir
de quand et comment l’enfant appréhende-t-il
le jeu ? Quel rythme adopter avec lui ? Jeux coopératifs, oui ! Mais à partir de quel âge ? Quelle
vie sociale à quel moment de son développement ? De nombreuses questions qui trouvent
leur réponse dans cet ouvrage !
[J’aime/j’aime pas] J’apprécie la facilité de trouver des informations sur le développement de
l’enfant en fonction de son âge. Les tableaux,
dessins et graphiques ajoutent de la clarté au
texte. Celui-ci, rédigé de manière synthétique,
permet une bonne compréhension de l’ouvrage.
J’aime le dernier chapitre qui prend en compte
l’enfant dans son contexte car, connaître l’enfant
implique de comprendre la société, la culture,
dans laquelle il évolue. Je n’aime pas certains
chapitres ou concepts très techniques qui demandent quelques connaissances de base en
psychologie, ce qui n’est pas à la portée de tous.
De plus, On ne parle pas de l’adolescence, or le
livre va jusqu’à 12 ans !
Caroline Ena
Deldime Roger, Vermeulen Sonia, Le développe­
ment psychologique de l’enfant, (7e édition), De
Boeck, 2009, 241 pages.
zoom 2.0 #58
[Présentation] Ce livre se met au service des
médiateurs. Ceux-ci, souvent entraînés sur des
terrains difficiles, pourront s’initier à l’état
d’esprit qui fait le succès de la médiation. L’ouvrage est organisé de manière très structurée
et permet d’alterner la prise de conscience des
enjeux de la médiation avec des exercices et
exemples clairs.
[Utilisation en formation] Destiné au monde de
l’entreprise, ce manuel utilise un ton et un
vocabulaire qui semblent en décalage par rapport à nos réalités. Cependant, j’ai trouvé dans
ce livre de nombreux passages intéressants
pour le formateur. Il donne des balises et des
conseils intéressants, illustrés à l’aide de schémas utiles à la compréhension. La deuxième
partie du livre propose des exercices liés à la
communication et à la médiation, tout à fait
transposables dans nos pratiques de formation.
Ceux-ci sont simples, bien rédigés, et leurs
« corrigés » pointent les éléments à ressortir
lors du débriefing. Enfin, l’état d’esprit du médiateur décrit tout au long du livre est régulièrement comparé à un rôle de pédagogue ou
de formateur.
[J’aime/j’aime pas] J’aime la structure du livre
et ses schémas, qui m’ont permis de retourner
lire des passages intéressants pour notre secteur,
ou d’en passer d’autres. J’aime l’apport de
contenus, mais également le questionnement
que le livre a soulevé sur mon attitude de formatrice.
J’ai moins aimé les références au monde de
l’entreprise ou le vocabulaire parfois trop jargonnant pour arriver à des concepts qui restent
pourtant simples.
Noémie Jadin
Lascoux Jean-Louis, Pratique de la Médiation,
ESF éditeur, 2009, 238 pages.
[Présentation] Outil attractif par sa forme et son dynamisme, le jeu de rôle est souvent utilisé dans les
formations. Ce livre propose d’en explorer tous les
aspects : les usages, l’animation en tant que telle,
l’évaluation, l’analyse des comportements et même
la création d’un jeu de rôle. L’ouvrage contient de
nombreux exemples, des exercices et même quelques
jeux de rôle « tout faits ». Ceux-ci sont bien organi­sés
et référencés en fin d’ouvrage, ce qui ­permet de les
retrouver facilement.
[Utilisation en formation] Une fois encore, ce type de
livre a été rédigé pour le monde de l’entreprise. Vente,
communication, management, recrutement, négociation,
assertivité… autant de termes qui constituent le vocabulaire de l’ouvrage. Pour le formateur qui fera l’effort
de prendre un peu de recul par rapport à cet environnement, qui prendra le soin de décoder les ressorts qui
se cachent derrière les mots, les situations ou les références, ce bouquin constituera une bonne base de travail.
Cet ouvrage passant en revue tous les aspects des jeux de
rôle, il peut être employé comme check-list ou comme
structure et assurer au formateur de ne pas avoir oublié
un élément important dans son dispositif. Il en est de
même de la méthodologie proposée pour la création de
jeux de rôles. Les exemples et les analyses seront certainement moins pertinents. En prenant quelques distances,
le formateur d’OJ pourra néanmoins y trouver quelques
pièges à éviter.
[J’aime/j’aime pas] Je n’aime pas le côté « recette » du
livre : voici comment faire, voilà ce qu’il ne faut pas faire,
tel effet produit tel résultat. Le livre insiste plus sur des
façons de faire que sur les logiques qui se cachent derrière
les jeux de rôles, dommage ! J’aime la structure du livre,
le fait qu’il balaye tous les aspects des jeux de rôle. Cela
rappelle à quel point cette technique est tout à la fois riche
et exigeante tant dans son animation que son analyse.
François Galand (J&S)
Proust François Boutros Fikry, Jeux de rôle pour les formateurs,
Eyrolles, 2007, 173 pages.
19
Cette fois, c’est moi !
François Struzik, les Scouts
Laurent Elvetici, Animagique
Et je suis devenu formateur !
Après ma formation de coordinateur à l’école des cadres de Wavre,
quelques formateurs m’ont approché pour que je les suive en
stage au sein de leur équipe, j’avais alors 18 ans… Cela fait maintenant 18 ans que je forme à l’école des cadres de Wavre, devenue
à présent Animagique.
Le rôle de l’animateur d’unité scout a une dimension de formation.
En effet, chaque année, le staff d’unité organise un week-end de
formation pour les animateurs de son unité. Il y a deux ans et demi,
en rentrant dans une équipe d’unité, je suis donc devenu formateur.
C’était la première fois que je prenais en charge des modules à destination d’adultes…
Mon grand moment
Difficile d’en choisir un… Il n’y a pas si longtemps, lors d’une
formation spécialisée pour des gradués en tourisme, chaque formateur a reçu un petit présent des animés. Ce sont des moments
où une boule se forme dans le ventre et où la gorge se resserre…
on se quitte avec quelques souvenirs de plus.
Mon rôle est de faire germer des solutions auprès des animateurs
et non de transmettre des techniques. Mon grand moment, c'est six
mois après la formation, quand des comportements, des gestes apparaissent de manière spontanée
THE technique
Les mises en situation en conduite de réunion ou en communication. Pour moi, c’est une façon très intelligente d’apprendre par
la pratique. J’aime beaucoup l’impro aussi. C’est une manière de
« libérer » l’animateur qui se cache en chacun et de pouvoir ­l’aider
à franchir un nouveau pas en avant.
J'affectionne particulièrement les jeux de rôles inspirés de situations
vécues ou probables. Le fait de prendre un rôle qui n'est pas le sien
permet de comprendre comment fonctionnent les autres personnes
dans l'unité.
I’m the best
Généreux, créatif, je m’implique toujours à 100 % , voire même
à 200 % !
Comme formateur au sein de mon unité, je connais les participants,
leur parcours, leurs attentes… et je peux donc adapter encore mieux
la formation à leurs besoins.
Peut mieux faire
Parfois pas toujours ordonné… mais je me soigne…
Ce n’est pas évident de faire le suivi des modules de formation et
d’avoir une continuité dans les programme de TU (« temps de formation en unité »), d’une année à l’autre.
Ça c’est dit !
Il n’y pas de problème, il n’y a que des solutions.
Mieux se connaître pour agir et progresser ensemble.