Architecture et éducation

Jean-Marie BATAILLE, ancien directeur de colonies de vacances, sociologue, chargé
de cours à Paris Ouest Nanterre La Défense, est pédagogue et développe depuis
une quinzaine d’années les pédagogies de la décision.
Audrey LEVITRE, ancienne directrice de colonies de vacances, titulaire d’un Master
en géographie, est enseignante en histoire et géographie.
ISBN : 978-2-918555-01-8
Prix : 33 €
Jean-Marie Bataille
Audrey Levitre
Ce livre est une histoire des colonies de vacances avec un point de
vue particulier : c’est l’histoire des bâtiments et des discours sur leur
architecture. Faire l’histoire de l’architecture des colonies de vacances
se révèle, en fait, une clé formidable pour saisir derrière l’hétérogénéité
des pratiques et des formes, une évolution structurée et révélatrice
de conceptions spécifiques de l’enfance, et de sa prise en charge,
pendant les temps de loisirs. Les auteurs nous invitent à parcourir 160
ans d’histoire : des bains de mer au préventorium, des écoles de plein
air aux colos éducatives, du tourisme à la rationalisation des moyens
budgétaires, jusqu’au déclin marqué des années 1990.
Architectures et éducation
Les colonies de vacances
Architectures et éducation
Les colonies de vacances
Architectures et
éducation
Les colonies de vacances
Jean-Marie Bataille, Audrey Levitre
Introduction
Ce livre est la continuité d’un article que nous avons écrit pour le
premier symposium sur les colonies de vacances et les centres de loisirs
proposé par Jean Houssaye en 20051. Nous évoquions alors l’idée d’un
lien intime entre l’évolution de la ville et le développement des colonies
de vacances. L’idée sous-jacente, la question du déplacement, aspect déterminant des colonies de vacances, nécessitait de s’interroger aussi bien
sur le lieu de départ que sur le lieu d’accueil. D’autres auteurs avant
nous avaient mis en lumière cet élément.
Alain Vulbeau2 émet l’idée du « mouvement » associé aux colonies
de vacances avec la montée progressive de leur caractère éducatif et,
plus encore, la norme du mouvement concrétisée dans un processus
de mobilisation. Mais, c’est chez Laura Lee Downs3 que ce point est le
plus clairement abordé. Pour cette auteure, la colonie de vacances peut
être considérée comme une structure d’accompagnement du passage
d’un monde rural à un monde urbain. Différentes institutions, dont les
colonies de vacances mais aussi les jardins ouvriers, les cités jardins, les
dispensaires… vont permettre aux ruraux de « s’acclimater » à la ville et
à ses modes de fonctionnement.
Une étude sur le patrimoine des colonies de vacances aura permis
de poursuivre cette réflexion. Au départ, Jean Houssaye s’est trouvé
confronté à la fermeture de la colonie de vacances dans laquelle il avait
développé, pendant de nombreuses années, sa pédagogie de la décision
1. Bataille J.-M., « La colonie de vacances entre ville et campagne. Naissances, morts et transformations
des colonies de vacances », in J. Houssaye (dir.), Colos et centres de loisirs : recherches, Matrice, Vigneux, 2007.
2. Vulbeau A., Du gouvernement des enfants, Desclée de Brouwer, Paris, 1993.
3. Laura Lee Downs, Childhood in the promised land. Working-Class Movements and the Colonies de
Vacances in France, 1880-1960, Duke University Press, Durham and London, 2002.
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à Porsmilin, près de Brest. Ce bâtiment propriété du comité d’entreprise
de la Snias a été rétrocédé, par cet organisme, à la ville de Porsmilin,
pour un euro symbolique. Cette collectivité locale a, alors, décidé de
vendre la colonie et son emplacement, à un organisme ayant des activités de loisirs à but lucratif. Il s’est avéré que le bâtiment pouvait difficilement être protégé comme patrimoine afin d’empêcher sa disparition.
Jean Houssaye a décidé d’alerter, avec l’association Temps Jeunes avec
laquelle les séjours étaient organisés, les pouvoirs publics sur la question de la disparition d’un patrimoine pédagogique d’importance. Ces
démarches n’ont pas abouti, concernant ce lieu en particulier, mais elles ont permis de mettre en lien Jean Houssaye avec Bernard Toulier,
conservateur en chef au ministère de la Culture, et Valter Balducci, professeur à l’école d’architecture de l’université de Bologne (Italie). Ces
derniers participaient à un projet européen « Culture 2000 » visant à
mettre en valeur le patrimoine des colonies de vacances en Europe4 et à
constituer une connaissance approfondie des bâtiments existants afin de
pouvoir, dans un second temps, envisager leur conservation. C’est ainsi
que l’un de nous s’est retrouvé engagé dans une étude du patrimoine
des colonies de vacances en Haute-Savoie, département retenu car étant
celui qui a le plus de bâtiments sur son territoire. Nous avons prolongé
ce travail par une étude des sources d’archives en France concernant
l’architecture des colonies de vacances5.
L’étude en Haute-Savoie nous a permis d’établir un premier niveau
d’analyse de la situation actuelle de ce patrimoine et de sa disparition
rapide. En effet, nous sommes passés pour ce département de 750 colonies en 1994 à 350 en 2007. Un des premiers résultats a été de découvrir
l’hétérogénéité des types de bâtiments utilisés. Cette étude devait être
explicitée afin de comprendre comment les ré-emplois, qui forment
la majorité des colonies de vacances, se mettaient en place. Pour cela
notre travail s’est basé sur une démarche systématique d’analyse des
discours présents afin de comprendre leur changement au cours du
temps et, éventuellement, en quoi ils rendaient compte des évolutions.
Un travail portant sur les archives nous a permis de trouver les traces de
ces transformations. Nous avions fait un grand pas en mettant à jour de
nombreuses informations inédites et c’est grâce à une autre opportunité
que notre travail a pu se prolonger. Audrey Levitre était intéressée par
notre article du symposium6 et souhaitait mener un travail de géographie sociale sur les colonies de vacances. Au départ, notre collaboration
devait se restreindre à la constitution de cartes réalisées à partir des ba4. Angleterre, Italie, Belgique, Roumanie.
5. Voir partie III.
6. Bataille, op.cit.
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ses de données que nous avions créées. Puis, chemin faisant, nous avons
pris conscience que les cartes « montraient » ce que nous développions
dans nos travaux. Il est alors apparu de plus en plus clairement que nos
travaux se complétaient. Au final, nous avons décidé de passer à une
écriture à quatre mains. La géographie sociale ne viendrait pas illustrer
le propos sociologique, mais, en dialogue entre ces deux approches,
nous pouvions démontrer une thèse nouvelle concernant l’évolution des
colonies de vacances.
Reprenons cette question. Le point de départ était donc un lien
privilégié entre l’histoire des villes et celle des colonies de vacances.
Ce faisant comment pouvions-nous rendre compte d’un micro-événement comme la fermeture de la colonie de Porsmilin aussi bien que de
l’écroulement du nombre d’implantations de colonies de vacances en
Haute-Savoie ? Cela exigeait deux chemins : comprendre comment le
patrimoine des colonies de vacances s’était constitué et rendre compte
des transformations qu’il avait subi au cours du temps.
Le premier, qui est le fil rouge de ce livre, c’est celui de l’architecture.
Ainsi cette démarche nous permet de mettre en lumière bien des choses
qui resteraient, sinon, recouvertes par les discours des multiples acteurs.
Le deuxième chemin que nous avions posé comme nécessaire, dès le
début de notre étude en Haute-Savoie, est de prendre en compte ces
discours en élargissant la focale à des acteurs proches mais hors champs,
comme les médecins, les architectes, les aménageurs… Pouvons-nous
rendre compte d’une chronologie de ces discours et comment la mettre
en lien avec celle de l’évolution des formes d’architecture, d’implantation, d’organisation des espaces de la colonie de vacances ? Comment
les pratiques, trait d’union entre ces discours et les bâtiments, évoluent ?
Une troisième piste s’est progressivement imposée. Nous avons alors
découvert l’extraordinaire plasticité des colonies de vacances au cours
du temps quant à leurs formes et aux pratiques qui y sont développées.
Elles permettent de penser la place accordée aux enfants et aux jeunes
selon les époques.
Analyser les évolutions dans le rapport à l’espace
Une des caractéristiques des colonies de vacances, quelle que soit la
période que nous considérons, se situe dans l’acte de partir. Or cet acte
n’est pas anodin7. Il suppose un site de départ caractérisé que l’on souhaite quitter pour des raisons précises, un site d’arrivée que l’on souhaite rejoindre parce qu’il possède des spécificités attractives, ainsi que des
modalités de transports pour franchir la distance qui sépare les uns des
7. Voir Vulbeau qui montre combien dans la colonie de Celles, la séparation, puis le voyage sont les premières étapes de l’action morale sur les enfants.
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autres. Autrement dit, partir « d’ici » pour trouver un «ailleurs » suppose des rapports à l’espace ou aux espaces concernés, des représentations
de ceux-ci qui seront propres aux différents acteurs concernés et à leurs
époques. De ce simple constat, les colonies de vacances constituent donc
un phénomène à la fois social et spatial.
Le géographe Michel Bussi8 définit différentes pistes d’études pour
aborder les centres de vacances en géographie : leur rôle dans l’aménagement du territoire passé, présent et à venir – le cas de la Haute-Savoie, où l’on a vu apparaître dans certains villages de véritables « chapelets » de bâtiments s’alignant le long des vallées et destinés à accueillir
des colonies de vacances faisant vivre le village avant que de disparaître,
est exemplaire à ce titre –, leur rôle dans les processus de « socialisation
et de différentiation spatiale », selon la formule de Jean-Pierre Augustin9 – il s’agit là de notion de ségrégation sociospatiale liée aux différences de qualités et de variétés de prestations proposées aux jeunes en
fonction de leur provenance sociale et géographique (urbaine, rurale,
intra-urbaine…) –, le rôle des centres de vacances dans « la formation
sociospatiale10 », c’est-à-dire dans « la découverte du jeune de son environnement proche ou lointain » et enfin leur relation aux vacances,
au « départ » et au « dépaysement » qui soulève pour Michel Bussi « la
question du « capital spatial 11» développée par le géographe Jacques
Lévy […] devenu décisif dans une société valorisant de plus en plus la
mobilité et les intégrations multiscalaires ».
Pour les géographes, les colonies de vacances constituent donc un
objet au croisement de plusieurs thématiques (les loisirs et le tourisme,
l’aménagement du territoire, les espaces urbains et ruraux…). Cependant leurs contributions à l’étude des colonies de vacances sont relativement restreintes. Quelques mémoires universitaires y ont été consacrés,
le plus souvent sous forme de monographie autour d’une ville ou d’une
région et associant les centres de vacances aux centres de loisirs. Les
travaux particulièrement riches de Jean-Pierre Augustin12 sur la thématique des loisirs et des jeunes abordent peu la question des colonies de
vacances et se tournent davantage vers les structures d’animation locale
8. Bussi M., « Pour une géographie des centres de vacances et de loisirs », in Jean Houssaye, Colos et
centres de loisirs : recherches, Matrice, 2007, p.241-256.
9. Augustin J.-P., Les jeunes dans la ville, Presse Universitaire de Bordeaux, 1991.
10. Michel Bussi reprend là aussi la formule de Jean-Pierre Augustin (op.cit.).
11. « Capital spatial : ensemble des ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage,
en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale de la société ». Lévy J. et Lussault M.
(dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2003, p. 124-126.
12. Augustin J.-P. et Ion J., Des loisirs et des jeunes, cent ans de groupements éducatifs et sportifs, Les
Editions Ouvrières, 1993 ; Augustin J.-P., « Sport, Loisirs et culture : un système d’animation toujours en
construction », in La galaxie jeunesse : mémoguide des structures publiques de jeunesse, INJEP, Marlyle-Roi, 2004.
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et le sport. Ils apportent cependant des éléments méthodologiques et
conceptuels (notamment ceux évoqués plus haut) sur lesquels peuvent
s’appuyer des travaux sur les colonies de vacances.
L’approche que nous défendons ici est celle de la géographie sociale
intégrant l’étude des rapports sociaux et spatiaux à la compréhension générale de l’objet. « Les rapports spatiaux correspondent aux liens affectifs, fonctionnels et économiques, politiques et juridiques ou purement
imaginaires que les individus tissent avec les espaces géographiques où
ils vivent, qu’ils parcourent ou qu’ils se représentent »13.
La dimension spatiale des colonies de vacances sera abordée ici par
l’étude des lieux de départ et d’arrivée des colonies de vacances, du
contexte spatial, social, économique et culturel propres aux différentes
époques et à différentes échelles, nationale, régionale, locale.
Comprendre les liens entre architecture et éducation
Le titre de ce livre doit être explicité14. L’idée d’une relation mécanique entre éducation et architecture est réductrice, car, si un tel lien
a pu exister, il représente en lui-même un modèle de relation. Il existe
des effets repérés de l’architecture sur l’éducation et inversement des
modèles pédagogiques dans les choix architecturaux. Aussi il nous paraît
utile de distinguer plusieurs niveaux d’articulation de l’architecture et de
l’éducation.
L’évolution des concepts opératoires et celle des colonies de vacances
est notre premier questionnement. Nous entendons par « concepts opératoires » les idées qui dominent une période historique particulière et
qui modifient de ce fait le sens d’un objet sur cette période. Nous nous
inscrivons dans le champ de la socio-histoire15, pour laquelle l’étude des
objets sur de longues périodes doit tenir compte du fait que l’usage d’un
même mot, à des moments différents, est corrélative au sens accordé
à ce mot pour chaque période. Ainsi le terme « patronage » ne signifie
pas la même chose si on se situe au XIX° siècle, vers 1880 au moment de
l’émergence des colonies de vacances, ou bien dans l’entre deux guerres.
Nous repérons plusieurs concepts opératoires pour les colonies de vacances. Pour Vulbeau (1993), par exemple, c’est le concept de « redressement » qui domine la période courant au long du XIX° siècle. À partir
de 1880, un nouveau concept apparaît, celui des « loisirs », avec la Belle
époque et les villégiatures et celui d’« hygiène » dans le même temps. Au
13. Di Méo G. et Buléon P., L’espace social, Lecture géographique des sociétés, Armand Colin, 2005.
14. Il existe deux ouvrages qui traitent spécifiquement de la question de l’architecture des colonies de
vacances ; le premier en italien : Balducci V., Architetture per le colonie di vacanza. Esperienze Europee,
Alinea, Firenze, 2005 ; et un en anglais : Balducci V. & Bica S., Architecture and Society of the Holidays
Camps. History and perspectives, Editura Orizonturi Universitare, Timisoara, Mirton, 2007.
15. Guibert J., Jumel G., La socio-histoire, Armand Colin, 2002.
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cours de l’entre-deux-guerres, avec le modernisme, les concepts d’« influence » et de « rationalité » apparaissent. Dans les années 1930 et
jusqu’aux années 1960, le concept de « cadre » prend une place prépondérante. Il sera remplacé au cours des années 1950-1960 par la notion de
« besoin ». L’idée de « participation » apparaît dans les années 1970.
A chaque concept opératoire correspondrait une forme particulière
de la « colonie de vacances ». Par exemple, pour « rationalité » et « influence », le développement des colonies politiques, qu’elles soient
celles du fascisme, du communisme et aussi celles des entreprises. Nous
pourrions ajouter à cette liste les colonies catholiques. Pour le « cadre »,
terme employé par Rey-Herme en 1954, signifiant que tous les éléments
de la colonie de vacances participent à l’éducation des enfants, des bâtiments se construisent sur ce modèle au cours des années d’après guerre
à partir des travaux d’une commission, réunissant fédérations d’éducation populaire et services de la Jeunesse et des Sports qui viennent de
rejoindre l’Éducation nationale. Le « cadre » est associé au terme « éducation », ce qui donne « la colonie de vacances éducatives ». La notion
de « besoin » devient centrale dans les années 1950-1960. Par exemple,
cette notion est mobilisée par les acteurs du champ pour réclamer la
construction d’équipements pour les jeunes dans les grands ensembles.
Ces concepts opératoires nous permettent de construire une histoire
des colonies de vacances et nous aident à penser les ponts entre architecture et éducation. Les concepts opératoires irriguent l’ensemble de la
société et facilitent le dialogue entre des champs très divers, voire éloignés.
Le concept de « cadre » est remis en cause au cours des années 1960
et 1970 et on observe des expériences en architecture, dans l’art et en
pédagogie, qui tendent à remettre en cause l’existence d’un lien entre
l’architecture et l’éducation. En Italie des architectes travaillent à des
projets où le bâtiment n’est plus le signe de l’institution ; ils s’appuient
plutôt sur une vision anti-autoritaire. Cette dernière est présente dans
les courants pédagogiques de l’époque.
L’échelon local est un niveau d’analyse complexe. Par exemple, le
choix d’implanter les colonies de vacances dans ou hors d’un village
relève de logiques multiples : le projet d’urbanisme, le choix des organisateurs de colonies de vacances, la question du prix du foncier. Les différents types d’implantation (mer, montagne, campagne) se retrouvent
dans des discours des architectes-urbanistes16 comme dans celui des pédagogues. Mais existe-t-il une relation à ce niveau entre les discours des
uns et des autres ? Rien n’est moins sûr.
16. Valter Balducci, 2005, op. cit. : Projet d’aménagement du littoral landais p. 34. Il existerait un plan de
répartition des colonies de vacances sur le territoire français réalisé par Lods.
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La forme générale du bâtiment, comme signe ou symbole, peut être
considérée comme un niveau qui fait circuler du sens entre architectes
et pédagogues. On peut ainsi aller interroger la forme scolaire des colonies de vacances, la forme hôpital, la forme hôtelière… On peut aussi
remarquer que les bâtiments passent d’un usage à un autre grâce à ces
concepts opératoires. Les édifices pensés pour l’hygiène peuvent ainsi
devenir des colonies de vacances (préventorium, sanatorium), ou entrer
dans le champ de l’éducation (aérium, école de plein air) avant de devenir centres de vacances. Les hôtels, eux aussi, peuvent franchir les catégories et, après avoir été utilisés massivement pour accueillir les enfants
réfugiés, devenir colonies. En faisant le passage d’un champ à un autre,
les formes s’influencent. L’utilisation d’hôtels pendant la seconde guerre
mondiale est peut-être à l’origine de la remise en cause par la suite des
dortoirs17.
C’est au niveau de l’organisation des espaces que la question du lien
entre architecture et éducation nous paraît être la plus féconde. Pour
les Pays-Bas, le Dr. Dolf Brockhuizen18 nous a montré un schéma de
disposition des espaces intérieurs en fonction de l’orientation solaire.
Il existe un tel plan en Italie19 pour organiser les déplacements dans les
bâtiments. Les Ceméa20 ont travaillé dans les années 1960 à une organisation des espaces en petits groupes/grands groupes. Le projet, sa réalisation, l’évolution des aménagements au cours du temps sont autant de
surfaces de projection de ce rapport entre nos deux termes.
Le dernier niveau est celui des objets et du design. Deux exemples :
les entreprises Olivetti en Italie ont conçu des colonies de vacances jusqu’au détail de l’ameublement. En pédagogie, le modèle le plus connu
est celui de Montessori dans lequel les objets participent directement du
projet éducatif. Il faut se garder malgré tout d’une vision technologique
de l’éducation qui emploierait l’architecture à ses fins, laissant le libre
arbitre et l’humanité à ses portes.
En cas de ré-emploi d’un bâtiment déjà, existant une deuxième idée
va venir en cohérence avec celle qui oriente la construction ou bien qui
cherche à faire rupture. Une analyse selon la même échelle est toujours
intéressante à réaliser. Prenons le cas du ré-emploi des châteaux : quel
rôle va-t-on attribuer à cette forme générale ? Cherche-t-on à la recouvrir pour marquer un emploi nouveau ou bien est-elle associée au projet
17. C’est dans l’arrêté du 20 novembre 1964 que l’expression « dortoir » présente encore dans la réglementation de 1949 est remplacée par « Chambre ».
18. Présentation réalisé au workshop à Middelkerke, Belgique, du 8 au 12 mai 2007, dans le cadre du
projet Culture2000.
19. Balducci, , op. cit., « Schema funzionale di colonia marina » p. 60.
20. Ceméa, Construction, installation, aménagement des centres de vacances d’enfants et d’adolescents,
Scarabée, Paris, 1965.
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développé ? L’utilisation d’anciens sanatoriums, d’anciennes colonies
agricoles, d’anciennes écoles a-t-elle un impact sur le projet développé
au sein de ces bâtiments ?
La question du patrimoine
Le terme « site remarquable » est souvent associé à celui de patrimoine : quelle réalité peut recouvrir cette expression ? Nous projetterons ce
terme sur plusieurs axes : l’architecture, les sciences de l’éducation, le
territoire. Ces axes nous aideront à définir ce que recouvre la question
de la conservation du patrimoine pour les colonies de vacances et comment, au final, nous avons pris une autre voie.
Pour l’architecture, il peut s’agir d’identifier des colonies de vacances
comme témoin d’un type de construction, d’une école d’architecture,
d’un mouvement ou d’un architecte renommé. La qualité du projet a
une autre dimension ; celle-ci prend en compte l’intégration de l’architecture, de l’éducatif, de l’environnement, de conceptions sociales dans
le même projet. À ce niveau, un site peut être analysé en terme de continuité et de rupture. Le bâtiment lui-même peut être décliné selon : la
qualité des procédés de fabrication, les matériaux utilisés, l’utilisation de
l’espace, des courbes de niveau et l’intégration au paysage.
S’ils sont les endroits dans lesquels des pédagogues ont mis en œuvre
une pédagogie originale, des colonies de vacances sont dans leur organisation des espaces intérieurs et extérieurs, dans leur architecture, des
lieux importants. Des colonies de vacances ont une articulation spécifique entre architecture et éducation.
Le territoire d’implantation permet d’interroger différentes dimension : l’impact du territoire dans le développement des colonies de vacances au point de vue historique, mais aussi de celui du contexte local
qui favorise ou freine les implantations ; le point de vue économique et
ce qu’il entraîne comme type d’organisation des colonies de vacances,
tout comme le rôle joué par les colonies sur le territoire en terme de flux
économique et d’emploi par exemple ; les liens avec l’environnement et
ses conséquences dans les choix architecturaux.
La colonie de vacances est un patrimoine à la jonction de ces trois niveaux d’analyse. Certaines seront plus liées à un point et en seront ainsi
un modèle. Mais l’approche par les sites remarquables soulève de nombreuses questions. D’abord elle tend à rechercher des cas particuliers et
ceux-ci peuvent n’être que des épiphénomènes qui rendent peu compte
du mouvement d’ensemble. Ensuite cette démarche valorise des bâtiments parfois en lien avec des discours architecturaux ou pédagogiques
qui surimpressionnent la réalité. Aussi nous avons choisi de prendre un
autre point de vue. Nous partons d’une démarche d’inventaire le plus
exhaustif possible afin, dans un second temps, de trouver des traits spé-
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cifiques. Nous présenterons alors les modèles spécifiques à une période.
Si nous n’avons pas un inventaire complet de tous les bâtiments utilisés, nous avons constitué une base de données comprenant près de 2.000
bâtiments sur un effectif estimé de 15.000. Ceci nous permet d’avoir une
vision suffisamment riche des évolutions.
Construire une chronologie
Le livre est constitué selon un découpage chronologique et un découpage thématique. Cette organisation s’est mise en place à partir d’un
premier travail d’analyse d’un large corpus de documents historiques.
Il apparaît à l’analyse des données concernant les colonies de vacances
deux périodes clairement différenciées (1847-1947 et 1945-1980) suivies
d’une autre période moins déterminée et plus complexe (1980-2007).
L’analyse des données (archives et données de terrain) montre des ruptures de conception de la colonie de vacances qui rendent souvent difficile les comparaisons d’une période à l’autre. À partir des années 1980,
l’objet semble se transformer profondément. En fait, dès le milieu des
années 1960, un discours s’impose aux autres qui empêche de percevoir
les évolutions dont les colonies de vacances sont l’objet.
La première période (1847-1947) que nous qualifions de « sanitaire »
commence avec les colonies au cours de la deuxième moitié du XIXème siècle et s’achève en 1947 au moment du passage des colonies
de vacances du Ministère de la Santé à celui de l’Éducation nationale.
Cette période se découpe elle-même en trois moments. D’abord une
période avant la Première guerre mondiale caractérisée par la question
sanitaire. Les auteurs de l’époque intègrent dans leurs listes des colonies
de vacances tous les bâtiments qui participent à ce projet. Ensuite on
peut distinguer une transition pendant laquelle cohabitent visées « sanitaires » et « éducatives ». Enfin, pendant et après la Seconde guerre
mondiale, les conditions pour une bascule vers l’éducatif se mettent en
place. À chaque fois, les discours tant des architectes, des pédagogues,
que des acteurs des œuvres qui ont la charge des colonies de vacances,
se transforment.
Si la question éducative, terme qualifiant cette seconde période
(1945-1980), prend naissance bien plus tôt, c’est lors de ce laps de temps
que cette approche va devenir dominante. La représentation la plus
commune concernant les colonies de vacances se fixe pendant cette période d’âge d’or. Des doctrines architecturale, éducative, règlementaire,
se construisent et vont influencer fortement notre conception de l’objet
colonies de vacances.
A partir des années 1980, un phénomène qui prend place dès la fin de
la guerre, le tourisme, va devenir progressivement un cadre de référence
pour toute une série d’acteurs concernés par les colonies de vacances.
– 17 –
La pédagogie des colonies évolue mais vient se heurter aux doctrines
présentes. Le mouvement des méthodes non-directives aura une influence certaine, mais en quelque sorte mezzo forte. L’approche par les
besoins reste alors dominante. Les analyses produites par les acteurs
historiques du champ ne semblent pas être entamées. Au final, lorsqu’en
1995 commence la régression massive des départs des enfants et des
adolescents en colonies de vacances, peu de discours sont capables de
rendre compte du phénomène. Aujourd’hui, nous évoquons les colonies
de vacances sous l’angle d’un objet du patrimoine. Est-ce à dire qu’il n’y
a plus de colonies de vacances ? Peut-être que la colonie traditionnelle
n’existe plus, néanmoins il n’existe pas encore de moyen de qualifier ce
qui a émergé à la place, par incapacité à le nommer, et donc à le voir.
Dans ce livre, nous nous tenons au plus près des traces que cet objet a
pu laisser au cours du temps (bâtiments, discours, objets, pratiques, flux
d’enfants) permettant de voir autrement les colonies de vacances. Nous
avons pris le parti de mettre en relation les traces produites dans des
champs différents et de les mettre en corrélation. Ainsi nous abordons
les colonies de vacances à partir : des bâtiments, de leur nombre et de
leur implantation ; des effectifs, de leur provenance et de leur destination, dans la mesure où nous avons sur ce point des données ; des recommandations, instructions ou réglementations ; des pratiques pédagogiques ; des discours tenus par les acteurs qui organisent ces colonies de
vacances ; des changements sociaux qui ont eu un impact sur cet objet.
Nous mobilisons la sociologie, les sciences de l’éducation, l’histoire et la
géographie sociale. Avec ces moyens et cette approche, nous avons essayé de défendre la thèse selon laquelle les colonies de vacances sont un
objet digne, complexe et plastique, permettant de saisir comment notre
société se transforme.