Evaluation grande section 2013. Pistes pédagogiques

Transcription

PISTES PÉDAGOGIQUES :
ÉVALUATIONS DÉPARTEMENTALES
Grande Section 2012/2013
Découvrir l’écrit : Différencier quelques sons
Dès la Petite Section :
On privilégiera des situations dans lesquelles l’engagement corporel de l’enfant viendra en
appui de l’apprentissage visé.
Perception et production :
Faire pratiquer des jeux d’échos en rythmes, avec ou sans instruments de musique
(tambourin, triangle...), à l’aide de comptines, chansons...
Les rythmes ou les séquences musicales sont dans un premier temps exprimés à travers le
corps de l’enfant (frapper dans les mains, sauter, marcher, courir, pas chassés…).
Dans un second temps, l’enfant dès qu’il a acquis un peu d’aisance avec la parole, peut
associer, dire et frapper (avec les mains ou un instrument), dire et marcher en travaillant sur
la vitesse : je parle lentement, je marche lentement ou au contraire je parle vite, je marche
vite. Ce travail peut se faire avec les prénoms de la classe notamment.
Par la suite l’enseignant peut remplacer certains mots par des onomatopées ou des frappés
ou des claquements.
Perception et localisation
D’où vient le bruit ?
L’enseignant se déplace dans le groupe d’élèves avec un instrument de musique (triangle,
tambourin…). Les enfants ont les yeux bandés et doivent repérer d’où vient le bruit en
pointant le doigt vers le lieu d’émission de l’instrument.
Roméo et Juliette
Variante de la situation précédente. Un enfant « Roméo », les yeux bandés, doit localiser sa
« Juliette » qui l’appelle.
Perception et discrimination
L’enseignant fait entendre le son de 3 appeaux ou instruments de musique différents. Il
présente les représentations imagées des mêmes appeaux ou des instruments de musique.
Les élèves doivent établir la correspondance entre le son entendu et l’image.
Mission Maternelle DSDEN Val-de-Marne
Pistes pédagogiques des évaluations GS 2012/2013
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Lotos sonores
L’enseignant fabrique un jeu de loto avec les photographies des enfants de la classe.
Comme dans la situation précédente, les enfants devront établir la correspondance entre la
voix d’un enfant et sa photographie.
En Moyenne et Grande Section :
Toutes les situations seront travaillées à l’oral. Le travail s’effectuera avec support image
puis sans support image.
Segmentation de l’oral en syllabes
Scander les syllabes d’un mot*, d’un groupe de mots, d’une phrase, par exemple à
partir des prénoms, mots familiers, comptines…
- Fusionner les syllabes d’un mot : reconstituer les morceaux d’une image découpée
en autant de parties qu’il y a de syllabes dans le mot représenté ; le maître scande
très lentement le prénom d’un enfant, ce dernier se lève s’il a reconnu son prénom et
le redit en fusionnant les syllabes.
- Dénombrer les syllabes d’un mot.
- Coder les syllabes d’un mot.
- L’enseignant montre des images ou dit des mots, groupe de mots ou phrases. Des
cerceaux sont installés au sol, un cerceau représentant une syllabe. L’enfant saute
dans les cerceaux en respectant le nombre de syllabes du mot, du groupe de mots
ou de la phrase.
- Même situation avec des jetons, chacun représentant une syllabe.
- Comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes.
* On commencera par des mots monosyllabiques ; on utilisera aussi des pseudo-mots.
-
Jeu avec les syllabes
-
-
-
Comparer des syllabes isolées : jeu de « pigeon-vole » en fonction d’une syllabe
« cible ». L’enseignant désigne une syllabe en tant que « cible ». Il énonce une série
de syllabes ; à chaque fois que l’élève entend la syllabe cible, il lève le doigt.
Variante de la situation précédente avec une syllabe dans un mot.
Repérer une syllabe dans un mot : en fin de mot, en début de mot, à l’intérieur d’un
mot. Exemple : repérage de la syllabe « ti »
- en début de mot : tissu
- au milieu d’un mot : potiron
- en fin de mot : petit
Ajouter une syllabe en début de mot : main → demain ; en fin de mot : jeu → jeudi.
Supprimer une syllabe.
Redoubler une syllabe : la-lapin ; lapin-pin.
Inverser les syllabes : violon → lon-vio.
Trier les mots selon leur syllabe finale : ri/ canari ; librairie ; rime.
Développement de la conscience phonémique :
« Quand l’enfant est sensible aux similitudes sonores, qu’il est capable de segmenter la
parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème. La
difficulté d’appréhension du phonème vient du fait qu’il n’est que rarement perçu de façon
isolée (c’est le cas de quelques sons - voyelles), mais le plus souvent articulé à d’autres
phonèmes pour former une syllabe.»
2
« Le langage à l’école maternelle » Ressources pour faire la classe – SCEREN CNDPCRDP mai 2011
-
Trier les mots selon leur rime.
Trier les mots selon leur attaque.
Supprimer un phonème dans un mot en attaque ou en rime : fourmi → ourmi ;
balle → ba.
Ajouter un phonème dans un mot en attaque ou en rime : cour → course ;
Fusionner des phonèmes dans un mot monosyllabique (b-o-l→ bol).
Segmenter des phonèmes dans un mot monosyllabique (bol → b-o-l).
Substituer un phonème : poule → coule ; toutou → loulou.
Coder la place du phonème dans le mot : début, milieu, fin.
Découvrir l’écrit : Faire correspondre des mots à l’oral et à l’écrit
Compte tenu des enjeux très forts de cette compétence, il est indispensable de la travailler
dès le début du cycle 1 de la maternelle.
Dès la Petite Section, le maître, en montrant du doigt les mots du texte qu’il lit à haute voix,
renforce la liaison entre les mots écrits et les unités correspondantes de la chaîne orale.
Après mémorisation du texte des comptines, l’enseignant suit régulièrement avec le doigt le
message écrit en montrant que la chaîne orale se transforme en une succession de mots.
Ce mime de la lecture amène les élèves à faire des remarques et des liens entre ce qu’ils
voient et ce qu’ils entendent. La fréquence de cette pseudo lecture aide à prendre
conscience que l’orientation de l’écrit dans l’espace représente le flux de la parole tant au
niveau du texte que du mot.
Dire des formulettes en articulant bien des mots de 3 ou 4 syllabes.
En Moyenne Section on commence à provoquer des comparaisons entre la quantité d’oral
entendu et la quantité d’écrit vu. On fait remarquer aux enfants la longueur phonologique du
texte dit ou entendu et la longueur occupée par l’écrit, sans illustration, sur la feuille (par ex.
on peut aider un enfant qui cherche une comptine à anticiper : « cherche une chanson très
courte que tu aimes bien », « cherche la plus longue » et justifier son choix).
En Grande Section, l’enseignant amène les enfants à repérer où est tel ou tel mot d’une
phrase écrite qu’il vient de lire. Il ralentit le débit de l’oral pour l’ajuster au geste d’écriture
lors de la dictée à l’adulte. Il écrit devant l’enfant, en disant à haute voix et en commentant ce
qu’il écrit. L’écriture cursive, en donnant une unité aux mots, le traitement de texte et le
clavier de l’ordinateur isolant les unités de la langue écrite, favorisent ce repérage de la
relation entre mot oral et mot écrit.
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S’approprier le langage : Comprendre une histoire lue par l’enseignant
Aider à la compréhension avant la lecture

Construire un univers de référence
Cette pratique intéresse beaucoup les enfants qui n’osent pas dire qu’ils ne comprennent
pas, parce qu’elle leur permet d’avoir des appuis cognitifs partagés lorsqu’on lit une histoire.
Le maître peut créer avant une lecture, avec les enfants, le monde de l’histoire ou certains
de ces aspects. Ces expériences antérieures seront retrouvées lors de l’écoute de l’histoire.
Le maître démarre une lecture et l’interrompt pour proposer aux enfants de faire « comme
dans l’histoire ».
Construire « un horizon d’attente »
Dans cette optique, le maître peut donner de nombreuses informations aux enfants,
préalablement à la lecture.
Présenter les personnages et l’univers avec certaines des illustrations.
Exemple : « Petit bond » de Marc Velthuys (Nord Sud).
Le récit comporte cinq personnages. Il y a une page où l’illustration les rassemble tous. On la
montre. On les décrit, on les compare, on les nomme… Puis on revient à la couverture, sur
laquelle un seul figure. Il faut dire lequel. On peut faire la même chose avec d’autres
illustrations où un ou deux personnages seulement sont représentés.
Raconter avant de lire.
Quand le texte écrit est difficile, le maître peut commencer par raconter l’histoire en montrant
les illustrations ; il faut alors qu’il explique bien ce qu’il fait.
Montrer les images avant de lire, sans parler.
Résumer avant de lire : on peut, selon la difficulté de la compréhension, combiner cette
procédure avec la précédente : on montre les images puis on résume.
Construire une progressivité de compréhension : le dispositif « oral-images-écrit »
Ce dispositif a été conçu pour un début de Petite Section pour « apprivoiser » les très
jeunes enfants à la lecture d’histoires par le maître.
On est dans une progressivité de la compréhension du langage écrit car on fournit au jeune
enfant « des mini problèmes » à résoudre.
Il se déroule en 4 temps :
- Le maître joue une scène à l’aide de marottes.
- On met le décor et les marottes à la disposition des enfants qui peuvent jouer la
scène par groupe de 2 ou 3.
- Le maître observe alors ceux qui n’ont pas compris l’histoire et les aide. Jusquelà, la compréhension des enfants a porté uniquement sur du langage oral.
- Puis le maître apporte un premier livre qu’il a fabriqué avec des images qui
présentent les personnages exactement sous la même apparence que les
marottes. Cet appui cognitif les aide à comprendre qu’une histoire peut se
présenter dans un livre.
- Puis quand ce livre d’images est bien connu, le maître montre un second livre
qu’il a fabriqué et qui ne comporte aucune illustration. Les enfants vont peu à peu
reconnaître l’histoire, alors que la chaîne sonore perçue est sans commune
mesure avec celle entendue lors du spectacle de marottes.
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Penser à la compréhension pendant la lecture.

Rendre le contenu compréhensible.
La lecture doit se faire en continu, avec le moins de commentaires possibles sur les
illustrations ou sur le vocabulaire.
Plus les enfants sont jeunes, plus on a intérêt à utiliser un cache quand une page ou une
double page d’album comporte deux illustrations ; sinon les enfants les plus fragiles ne
construisent pas la permanence des personnages.

Rendre transparentes les activités du maître et celles des enfants.
Le maître peut saisir toutes sortes d’occasions chaque jour pour montrer qu’il a besoin de lire
et comment il fait pour lire : son cahier journal, le cahier d’appel, les prénoms, la date, les
mots des parents, d’un collègue, une comptine, une lettre etc…
Travailler la compréhension après la lecture.

Se donner les moyens de vérifier la compréhension autrement qu’en questionnant.
« Est-ce que vous avez aimé cette histoire ? Est-ce que vous êtes fâchés contre un
personnage ? Est- ce que vous avez eu peur ? »
Il s’agit de donner aux enfants le droit de ne pas aimer, de réagir affectivement, de dire ce
qui paraît difficile à comprendre.

Reformuler, rappeler des récits lus par le maître
Cette activité est très précieuse car elle offre des moyens de mobiliser des relations entre
toutes les procédures et elle peut avoir lieu en ateliers.
La visée au cycle 1 est que TOUS les enfants aillent le plus loin possible dans cette
compétence. La relation chronologique « et après, qu’est-ce qui se passe ? » pose moins de
problèmes aux enfants que la relation causale (logique).
En petite section
- Reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée
Choisir une série de petites histoires avec le même personnage.
Le maître présente trois livres puis ferme les yeux. L’enfant en choisit un et le commente
brièvement, avec ses mots. Puis il le mélange aux autres et le maître doit le retrouver.
- Redire l’histoire avec ses propres mots
Consigne : « Pouvez-vous me dire ce que vous avez compris de cette histoire ? »
On ne travaillera en rappel que des récits qui ont été lus, relus et commentés plusieurs fois.
En Petite Section, on peut obtenir des rappels sans aucun support sous les yeux, le vrai
obstacle restant le refus.
- Comment dynamiser les situations de rappel en Petite Section ?
Dans le cadre d’un travail en atelier :
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Le rappel à plusieurs avec l’aide du maître : attention, il ne faut pas questionner en continu
les enfants, vouloir leur faire dire ce que l’on attend et donner à tout prix une importance à
l’ordre des événements.
Le rappel chacun son tour maître - enfant : c’est un jeu qui sert à apprendre à raconter les
histoires ; il faut un certain entraînement pour comprendre la règle du jeu.
Le rappel par le maître qui se trompe : le maître dit combien de fois il va se tromper ; il
demande aux élèves de lever le doigt quand ils repèrent l’erreur et de dire pourquoi il s’est
trompé.
En moyenne section
Continuer à utiliser le rappel de récit en profitant des acquis antérieurs.
Comment dynamiser les situations de rappel en Moyenne Section ?
- L’élève fait le dessin d’un épisode qui l’a intéressé : il le présente aux autres.
- Demander de rappeler le début de l’histoire à l’aide d’images ou sans.
- Demander de recomposer l’histoire en s’aidant des illustrations du livre dans l’ordre ou de
leurs photocopies à réordonner.
- Le rappel pour raconter à quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire devant un auditoire qui, lui,
connaît bien l’histoire et peut donc venir en aide (enfants absents qui reviennent, enfants
d’autres classe : C1, C2 ou C3, adultes : ATSEM, enseignants d’autres classes.)
- Rappel à deux : Un enfant A raconte et un enfant B montre les illustrations en tournant le
dos à l’enfant A.
- Etayage non verbal du maître : celui-ci mime l’histoire et l’enfant la raconte. Le maître peut
aussi mimer, en se cachant du groupe classe, une histoire parmi d’autres connues ; l’enfant
qui voit le maître, la raconte aux autres ; ces derniers doivent trouver de quelle histoire il
s’agit.
- Demander de combler les trous d’un texte lu en remplaçant quelques mots
- Choisir le résumé le plus juste parmi 3.
En grande section, deux grandes conquêtes :
- La capacité à planifier c’est-à-dire à organiser les événements les uns par rapport aux
autres.
- La prise en compte du non savoir de l’interlocuteur : on peut en effet parler « de la
représentation d’autrui » à partir de 5 ans.
Comment dynamiser les situations de rappel en Grande Section ?
« Jouer à la maîtresse » : les élèves ont joué à trouver quelle était l’histoire entendue en
fermant les yeux, quand ils étaient petits. Maintenant qu’ils savent raconter, ils peuvent faire
deviner une histoire parmi trois posées sur la table à des enfants de Petite Section.
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« Le grand concours de récit » : un élève volontaire choisit une histoire dans le coin
bibliothèque et doit la raconter aux autres qui donnent leur avis. Il peut s’entraîner avec ou
sans l’aide du maître. Ce procédé permet d’encourager les plus timides « en les préparant »
pour qu’eux aussi participent au concours.
En faisant jouer les histoires : le jeu (jeu dramatique, marionnettes, mime) permet de révéler
des interprétations erronées. Le jeu conduit à réutiliser les formules clés, passer du style
indirect au style direct, donner la parole à un personnage qui ne l’a pas, mettre en jeu le
corps pour exprimer une émotion, pour restituer la cohérence de la trame narrative…
En faisant réaliser une maquette que les élèves animent à l’aide de petits personnages pour
identifier les lieux et les moments de l’histoire.
S’approprier le langage : Comprendre un texte documentaire
Organisés sous des formes variées (fiches, livres, outils multimédias), les textes
documentaires complètent dans tous les domaines des connaissances ou informent sur un
objet ignoré. Ils ont leur place dans tous les moments consacrés au domaine « Découvrir le
monde » mais aussi en relation avec toute activité, dès qu’un enfant questionne.
Le travail à produire en production d’écrit doit conduire l’enfant à commencer à comprendre
le fonctionnement de quelques formes prototypiques (ici, les textes explicatifs lors de
comptes rendus d’activités ou d’expériences par exemple). L’association de la lecture et de
la production d’écrit est la solution la plus efficace pour attirer l’attention des enfants sur le
fonctionnement des textes : faire comme… suppose d’avoir éclairci les principes de
construction (organisation du texte, temps, énonciation).
Comprendre un texte documentaire demande à l’élève :
- d’écouter attentivement le texte lu ; pour s’en assurer l’enseignant pourra multiplier les
exercices d’entraînement à l’écoute (écouter/répéter, écouter/reformuler, écouter/agir),
mettre les élèves en situation de « projet d’écoute » en indiquant ce que l’on fera après, sur
la base de ce que l’on aura entendu.
- d’en dégager le thème ; l’enseignant pourra travailler sur le lexique des termes génériques
(c’est un livre sur les animaux, les plantes…) et demander aux élèves de classer les
ouvrages par thèmes.
- de retrouver des informations littérales du texte. L’enseignant apprendra aux élèves à
explorer le texte grâce à un travail sur les informations explicites.
- d’appréhender le texte dans sa globalité. Il s’agira alors de demander aux élèves de
procéder à un découpage des différentes étapes du plan du texte documentaire en leur
faisant repérer les liens de chronologie et de causalité, en identifiant les événements
essentiels et leurs conséquences.
Les enseignants organisent une progression, des programmations au niveau du cycle et des
grilles d’observation avec des critères (observation de la place des mots par exemple)
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Découvrir le Monde : Approcher les quantités et les nombres
1. Connaissances et compétences évaluées dans les évaluations :
Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus.
-
Dénombrer une quantité dont le nombre d’éléments est inférieur à 10.
Dénombrer une quantité dont le nombre d’éléments est compris entre 10 et 20.
Dénombrer une quantité dont le nombre d’éléments est compris entre 20 et 30.
Comparer des quantités.
-
Repérer la collection qui a le plus d’éléments.
Repérer la collection qui a le moins d’éléments.
Repérer les collections qui ont le même nombre d’éléments.
Associer le nom des nombres connus à leur écriture chiffrée.
-
Associer le nom des nombres (jusqu’à 20) à leur écriture chiffrée.
Associer le nom des nombres (de 20 à 30) à leur écriture chiffrée.
Résoudre des problèmes portant sur les quantités.
-
Identifier combien il y a d’éléments en trop.
Identifier combien il y a d’éléments en moins.
2. Conseils pédagogiques

Exposer les élèves à des outils numériques dès l’entrée en petite section : afficher
des nombres (bande numérique, collections homogènes, hétérogènes, représentations
diverses, tableau de nombres) afin de susciter curiosité, questionnement et faire du
nombre un objet d’enseignement transversal : on compte en tous lieux et à tout
moment (à l’accueil, lors des ateliers, des regroupements, dans les temps dits «
informels »…).

Rendre visible l’action de l’adulte qui compte et calcule :
− dénombrer devant eux, lentement, en disant « Je compte », « Il faut que je compte
pour savoir combien il y en a », « Je recompte parce que je ne me souviens plus du
nombre que j’ai dit »,
− décomposer le geste spécifique au dénombrement (toucher l’objet compté, l’isoler,
choisir un ordre…et oraliser en articulant),
− éviter de compter uniquement des élèves : dénombrer des chaises, des gobelets
empilables, des crayons, de gros objets, de petits objets de différentes couleurs,
des objets différents….
− terminer en disant : « J’ai compté, il y a en tout 10 chaises », « Au total, il y a 7
objets sur la table. »…
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Instaurer des rituels mathématiques systématiques, pendant les temps de
regroupement, au même titre que les comptines, jeux de doigts, chants et poèmes.
En PS :
− afficher un doigt, deux doigts (de diverses façons),
− aller chercher deux objets, situation de la « boîte » (principe ERMEL, voir page ?),
− proposer des situations problèmes telles que : j’en cache 1 combien il en reste ?
(anticiper avant de vérifier), j’en ajoute 1,
− utiliser des albums à compter (Eric Carle : La petite chenille qui fait des trous) ou à
décompter (Eric Carle : le coq),
− utiliser des albums à calculer (Rémi Brissiaud).

Prévoir systématiquement, dès la petite section, une série d’ateliers numériques
par jour, dont un avec l’enseignant. Cela suppose de l’inscrire dans l’emploi du temps
(15 minutes en début de petite section, environ 30 minutes en GS). Cibler la compétence
en jeu dans les programmes. Tout le monde « travaille » sur le nombre en même temps,
tous les jours pour offrir aux enfants le temps suffisant de rencontre avec l’objet «
nombre » et pour prendre le temps de construire des compétences sur un an, sur trois
ans.
▪
En petit groupe :
-
énoncer les critères de réussite dès la passation de la consigne et, associer l’enfant à
l’objectif d’apprentissage en jeu progressivement dans le cycle.
-
verbaliser et faire verbaliser l’enfant,
-
valider en faisant un retour sur la production,
-
observer/évaluer les élèves en prenant des notes sur les démarches, les difficultés, les
interrogations, les réussites non anticipées par l’enseignant.
Le recueil d’informations qualitatives est indispensable pour organiser la séance du
lendemain en apportant les réajustements nécessaires, pour pouvoir évaluer
progressivement les compétences attendues en fin de cycle.
-
valoriser les réussites, encourager chaleureusement les efforts et les essais, même
infructueux pour ne pas créer de blocages et pour donner le goût des nombres.
3. Exemples de situations d’apprentissage pour atteindre les compétences de fin de
maternelle
▪ Mémoriser la chaîne numérique
Pour amener l’enfant à distinguer les mots-nombres dans la chaîne numérique orale :
-
jouer sur la voix en disant un mot fort, le nombre suivant très doucement en chuchotant
et le troisième fort… pour segmenter les mots-nombres : un-deux-trois-quatre…
-
introduire une légère perturbation dans la récitation de la comptine numérique (ex :
« L’enseignant énonce : 1, 2, 4, 5, 6 ; « 3 » oublié, les enfants disent « plouf dans
l’eau ».)
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-
introduire un mot en récitant : un chou, deux choux, trois choux, quatre choux… ; une
souris, deux souris, trois souris…
-
réciter vite, réciter très lentement mais veiller à ce que l’articulation soit correcte.
- décompter en GS : la fusée (10, 9, 8, 7….). On pourra aussi, quand l’enfant maîtrisera
suffisamment les bases, commencer en partant d’un nombre comme 5 ou 9 (plus tard, ce
sera utile pour le surcomptage).
-
utiliser les comptines numériques (voir la sitographie)
Conseils : conduire ces jeux très régulièrement, sur des temps courts. Le faire en grand
groupe mais aussi en petit groupe pour donner plus de temps à certains élèves.
▪ Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus
▪ Associer le nom des nombres connus à leur écriture chiffrée.
- Familiariser et habituer les élèves à l’acte du dénombrement de collections, à tout
moment, en toutes occasions (compter les assiettes dans le coin jeu, les stylos, les
cerceaux, les élèves, les arbres de la cour…).
Le maître effectuera également des dénombrements par comptage pour rendre
visibles le ralentissement du débit de la parole, l’effort de concentration que cela
nécessite et les procédures des élèves.
- La boîte à compter :
Présentation : six trous alignés et au-dessus de chacun, une
quantité d’objets à placer dans le trou et représentée par des
constellations et plus tard, par des nombres écrits en chiffres.
fabriquent le matériel avec des boîtes à oeufs découpées et
formant les trous.)
étiquette indiquant la
doigts levés, par des
(Certains enseignants
collées : les alvéoles
PS : introduire le jeu en atelier avec l’enseignant et le conduire le plus souvent possible.
Partir de petites quantités à faire rapidement évoluer si des enfants le peuvent.
MS : reprise de ce jeu familier avec des représentations variées. Augmenter la taille
des nombres et introduire plus régulièrement les nombres en chiffres.
Variables : éloigner la collection des objets à prendre, pour amener l’enfant à mémoriser le
nombre de la carte référence. Introduire des collections dessinées en variant le nombre
d’étiquettes.
GS : reprise du jeu dans sa simplicité de PS et de MS pour évaluer où en sont les enfants.
Avantage : l’enfant, familiarisé avec le jeu depuis deux ans se centre directement sur
l’objectif d’apprentissage.
Augmenter la taille des nombres et amener la possibilité de recourir à la bande numérique
pour compter les cases et retrouver le nombre de référence de la collection « 12 » sans pour
autant savoir le prononcer.
Avancer dans la quantité demandée pour solliciter les élèves. Revenir sur des collections
très petites de temps en temps aussi, pour rassurer, asseoir de bonnes habitudes de travail
et pour stabiliser les compétences.
- Le jeu du robot (ERMEL) ou de l’autobus
Aller chercher autant de passagers que de fauteuils vides. En PS, au début, l’enfant peut
avoir du mal à concevoir qu’un bouchon corresponde à un personnage et qu’un carton de
10
chaussures corresponde à une voiture ou à un bus : abstraire progressivement et
commencer par la représentation des yeux et de la bouche sur le bouchon.
PS : en atelier avec l’enseignant, en verbalisant, en encourageant, en valorisant et en
permettant plusieurs essais. Le maître observe beaucoup (noter les erreurs, les réussites et
s’assurer qu’elles sont stabilisées) et analyse ce qui fait obstacle.
En premier, faire asseoir un passager à chaque fauteuil, la collection est à côté. Insister sur
« un par fauteuil et un seul » (l’enfant entend « un », « un seul » « un seul par » et donne du
sens peu à peu). Au début, l’enfant prend une poignée au hasard.
Constituer des voitures à 1 seul passager, à 2 à 3 à 5. Varier la distance de la collection de
référence. Proposer des collections toutes faites disposées comme les constellations du dé
pour aider.
MS : La situation peut être habillée autrement de temps en temps (autobus, robot, pommes
dans le pommier, points sur la coccinelle…). Varier la quantité. Varier l’organisation de la
collection dessinée : en rangées et colonnes, en rond (ce qui suppose d’avoir un crayon pour
mettre un repère sous le dessin compté afin de ne pas le recompter). On peut aussi
représenter deux constellations de dés (3 ronds et 4 ronds), l’enfant peut alors expliquer qu’il
prendra trois et quatre sans avoir à dire « 7 ». On évoquera le « 7 » en recomptant avec le
maître pour s’assurer (ou découvrir) que le dénombrement des jetons ou bouchons comptés
un à un correspond aussi aux ronds dessinés sur les deux constellations (1,2,3,… 4,5,6,7).
D’où l’importance de la validation et de la verbalisation avec le maître pour faire ces
constats.
GS : ajouter « en un seul voyage » de plus en plus systématiquement.
En GS, on peut aussi introduire la notion d’émetteur et de récepteur : X dénombre la
collection de référence, passe commande oralement et par écrit et N reproduit la collection
commandée. La validation se fait à deux en plaçant les jetons sur les cases. L’enseignant
valide et vérifie si l’erreur vient de celui qui a encodé ou de celui qui a décodé. Il apporte de
l’aide et permet de nouveaux essais. Il faut beaucoup de passages à ces jeux pour favoriser
les progrès et les stabiliser.
▪ Comparer des quantités
- Situation de référence (habillage des tâches à inventer)
PS : approche des quantités vues globalement. Choisir la collection la plus grande tout
d’abord avec des objets de même nature et de même couleur dans des corbeilles de 1, 2 et
5 éléments. De même, pour « moins que » avec des collections de 2 éléments et de 5 et 6
éléments.
Puis proposer des situations plus complexes, d’abord avec de toutes petites quantités : 1, 2,
3. Quelle est la plus grande ? Quelle est la plus petite ? Comment en es-tu sûr ? Importance
de la verbalisation de l’enfant et de l’observation du maître : passe-t-il par le nombre ?
Associe-t-il chaque élément à un doigt ? Les met-il bout à bout (ou les encastre-t-il) pour voir
que l’un est plus grand ou plus haut que l’autre ?
D’abord, laisser les élèves échanger entre eux en reformulant les idées. Progressivement,
on recense les idées de l’un et de l’autre et on incite les autres élèves à s’en saisir.
Augmenter jusqu’à 4 ou 5 les collections, les ranger d’emblée dans l’ordre croissant.
On compte avec l’enfant chaque collection et on dit le nombre de chacune d’elles. On en
prend une au milieu (celle de 3, par exemple) et on demande aux enfants de l’atelier dirigé
de prendre une corbeille où il y a plus de billes que dans la corbeille montrée par le maître.
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Le maître vérifie avec eux en introduisant progressivement des stratégies que les élèves
intègreront petit à petit.
Plus tard, les faire ranger de la plus petite à la plus grande.
MS: reprise des situations mises en place en PS que certains élèves auront juste
découvertes en fin de PS.
Montrer plus de doigts, moins de doigts que la collection de référence (constellation d’une
carte par exemple) et demander de dire le nombre en même temps. Avec certains, on pourra
tenter de demander assez vite : « Combien en plus ? », « Combien en moins ? » (En
comparant avec les doigts sur de petites collections).
Mettre en place des situations « défis » (elles nécessitent absolument la présence et
l’accompagnement de l’enseignant) : « Je voudrais que tu constitues la même collection que
la mienne mais avec deux jetons en plus. Sais-tu combien il y aura de jetons en tout ? » On
laisse manipuler et on vérifie le nombre en comptant et si ça fait bien 2 en plus.
Conseil : introduire la référence à la bande numérique (deux cases plus loin) sans en
systématiser l’usage.
Les enfants peuvent trouver une stratégie de comparaison terme à terme en utilisant une
situation et un matériel suffisamment inducteurs pour faire émerger cette procédure. On a
par exemple une collection de gobelets et une collection de cuillères ; comment savoir s’il y a
plus de cuillères que de gobelets ou moins ? Dans ce cas, aider les élèves à verbaliser la
conclusion : « Il y a plus de cuillères car il reste deux cuillères ». Après plusieurs passages,
on peut introduire le comptage de chaque collection et placer une pince à linge sur les deux
cases correspondant à la case indiquant le nombre sur la bande numérique et faire observer
qu’il y a deux cases en plus. Pour cette dernière situation, des enfants peuvent déjà
éprouver le besoin de dessiner la collection de référence, d’écrire le nombre pour mémoire.
GS : Augmenter la taille des quantités. Insister davantage sur la phase d’explicitation de la
stratégie qui permet de trouver ou de prouver que le cardinal d’une collection est plus grand
ou plus petit que le cardinal d’une autre collection.
Travailler la comparaison de collections dont les quantités sont identiques et utiliser « autant
que ». « Constitue une collection aussi grande que celle que je te montre. »
Commencer à multiplier les situations où l’on voit apparaître un regroupement de 10 (« Plus
que la boîte de 10 », « Moins que la boîte de 10 », « Plus que les doigts des deux mains », «
Moins que les doigts des deux mains ». )
- Jeux de réinvestissement : la bataille, boîtes alignées
Ce sont des jeux « classiques » qui peuvent être repris en début de CP dans le cadre de la
liaison GS-CP.
GS : La bataille
Doit être conduit avec un adulte pour valider et faire justifier. En ce qui concerne le jeu du
« bata waf » (variante pour de jeunes enfants), celui ci est intéressant car, contrairement au
vrai jeu de cartes, il est possible pour les enfants de jouer sans la présence du maître pour
valider. Les enfants peuvent se mettre d’accord sur la collection la plus grande en comparant
les barres représentées sur la carte : si la barre est plus haute que celle de la carte du voisin,
le joueur emporte la mise.
GS : Les boîtes alignées (ERMEL GS : existe aussi pour le CP) : jeu de dés.
But du jeu : remporter le plus grand nombre de jetons à la fin de la partie.
Règle : Le joueur lance le dé et prend une corbeille contenant des jetons parmi plusieurs
corbeilles placées au centre du jeu. Le nombre de jetons est indiqué sur chaque corbeille et
la seule contrainte du joueur est de choisir une corbeille contenant moins de jetons que de
12
points dessinés sur la face du dé lancé. Il verse les jetons de la corbeille qu’il a choisie, dans
sa propre corbeille (Exemple : il fait 5 avec le dé et peut donc prendre la corbeille à 1, 2, 3 ou
4 jetons mais ne peut prendre celle de 6 jetons ou de 7). Il peut passer son tour si des
corbeilles sont vides. Le gagnant est celui qui a obtenu le plus grand nombre de jetons dans
sa corbeille à la fin de la partie. Certains enfants passent du hasard du jeu à la stratégie
réfléchie : ils choisissent la collection plus petite que le nombre de points sur le dé mais la
plus grande de celles qui sont exposées sur la table de jeu afin de collectionner le plus grand
nombre possible de jetons.
▪ Résoudre des problèmes portant sur les quantités.
En agissant sur les nombres par de petits problèmes (voir des exemples de situations de
recherche ci-dessous), l’enfant va découvrir tout au long du cycle 1 que les relations entre
les nombres permettent de réduire le hasard dans les jeux proposés à l’école et que l’on
peut prévoir une réponse à une situation de types additif et soustractif.
- Greli-Grelo ou la boîte (Ermel)
PS : Entre les deux mains fermées dire la comptine « Greli-Grelo combien de cailloux dans
mon sabot ? ». L’enseignant place 2 billes dans sa main, il les fait voir aux élèves pour
vérifier. Un élève vient ajouter une bille ou deux ou trois (selon la période de l’année). Il
annonce le nombre qu’il ajoute. L’enseignant secoue et demande « Greli - Grelo combien de
cailloux dans mon sabot ? ». Les élèves annoncent une quantité et on vérifie. Ceux qui
gagnent expliquent leur stratégie. Reprendre en petit groupe et alterner avec la situation
collective.
MS : la boîte opaque
Situation A (ajout) : le maître met un à un plusieurs cubes dans la boîte ; les enfants
comptent (un, deux, trois au bruit de chaque cube déposé). Le maître dit : « J’ajoute 3
cubes. Combien y en a-t-il en tout ? ». On écrit les résultats. On vérifie. On explicite. Il est
souhaitable d’alterner les activités en atelier dirigé et en collectif pour solliciter davantage les
enfants les plus en retrait.
Situation B (ajout, surcomptage possible) : le maître jette d’un coup 4 cubes. Il y en a 4 et il
montre rapidement avec ses doigts levés. Il ajoute ensuite 3 cubes, un à un, sans dire le
nombre, sans parler mais en donnant comme indices le geste et le bruit de la chute.
« Combien y en a-t-il en tout ? ». La démarche est identique à la situation précédente.
Situation C (retrait) : collection complète de 4 et j’en retire un, puis un.
Situation D (partage) : collection de 4 (puis 6). J’en mets la moitié d’un côté et la moitié de
l’autre. Combien y en a-t-il sur un côté ? (Ne pas dépasser 10 car les doigts peuvent aider à
résoudre la situation.)
GS : la boîte opaque
Varier la taille des nombres, la qualité de l’explicitation des stratégies et leur diversité.
Noter (pour soi et pour le maître de CP) quand un enfant procède par calcul en mémorisant
(parfois appui sur des résultats mémorisés, des doubles…). Cela permet de proposer des
situations « défis » à ces enfants et de rendre encore plus disponible le maître pour les
élèves qui ont besoin de son aide directe et plus fréquente.
La pratique de l’album à calculer de Brissiaud (les pingouins), complète ces activités
régulières.
13
- Situations à mettre en place en toutes occasions en collectif, en groupes restreints,
en relation duelle.
PS : Approche très modeste du partage avec utilisation de fractions communes
« Donne la moitié de… à chaque enfant de ton groupe ». Chacun reçoit une demi-barre
de…. L’expression « parts égales » peut être introduite.
Lors d’une recette, attirer l’attention sur le litre (le faire soupeser) et le demi-litre (la moitié de
la bouteille). De même avec 1kg de farine, 1kg de sucre.
Montrer une plaque de beurre et lire une demi-plaque de beurre, montrer que l’on coupe bien
au milieu, on partage en deux parts égales. Faire soupeser.
MS : reprise du lexique précédent.
Créer des situations dans lesquelles les élèves devraient chercher, par exemple, à partager
la bouteille d’eau en deux parts d’égale quantité.
On peut faire partager une feuille en deux feuillets égaux. On plie, on partage en deux, on
superpose pour vérifier et on dit bien : deux demi-feuilles. Laisser réinvestir les enfants,
discuter par deux ou trois… Faire de même avec une bande de papier.
On peut introduire très tôt le quart puisqu’il s’agit de repartager en deux parts égales les
demies. La superposition permet de voir qu’il y a bien quatre feuillets plus petits mais de
tailles égales. Possibilité de saisir une opportunité pour créer une situation problème de
réinvestissement : « Nous sommes quatre et je n’ai qu’une feuille. Comment vais-je faire ? ».
Introduire le lexique « plus que, moins que ».
MS-GS : reprise et entretien du lexique précédent en ajoutant :
- la distribution : « donne un jeton à chaque joueur » ; « donne deux jetons à chaque joueur
» (le lexique est complexe, notamment « chaque »). Il reste 3 jetons.
- addition et soustraction implicites : va chercher 3 chaises en plus ; j’ai apporté 4 verres
en trop ; dans l’atelier, aujourd’hui, il y a 3 élèves en moins ; il manque 2 gobelets ; …
- « Combien y-a-t-il de ? ». « Il y a 5 cahiers en tout. »
- autant que
- plus que/ plus grand que / plus haut que / plus petit que / plus loin que / …
GS-CP : reprise et entretien du lexique précédent et pose de nouveaux jalons : « J’en veux
le double, la moitié, deux fois plus, deux fois moins. ».
14
Bibliographie :
-
« Le langage à l’école maternelle » Ressources pour faire la classe
CNDP Mai 2011
« Lire au CP » Ressources pour faire la classe à l’école Janvier 2010
« Analyse des évaluations GS-CP-CE1 » 2007/2008 Inspection académique du
Val-de-Marne
PHONO « Développer la conscience phonologique » R Goigoux, S Cèbe,
JL Paour Hatier
Apprentissage progressif de l’écrit à l’école maternelle M. Brigaudiot
Hachette Profession enseignant
Sitographie :
-
Site Inspection académique du Val-de-Marne
Maîtrise de la langue Française :
http://www.ia94.ac-creteil.fr/maitrise-langue/lecteursC2.htm
Mathématiques
http://www.ia94.ac-creteil.fr/maths/domaines.htm#
L’évaluation
http://www.ia94.ac-creteil.fr/premier_degre/analyse-eval-GS-CP-CE1.htm
-
Site Inspection académique Espace maternelle 94 :
Comprendre et raconter des textes littéraires
http://www.ia94.ac-creteil.fr/maternelle/apprentissages/oral.htm#
Installer des compétences de lecteur par la dictée à l’adulte
http://www.ia94.ac-creteil.fr/maternelle/liaisons/gs-cp/dictee_adulte.htm
Aide à l’évaluation des acquis en fin d’école maternelle
http://www.ia94.ac-creteil.fr/maternelle/outils/evaluation.htm
Formation animation
http://www.ia94.ac-creteil.fr/maternelle/outils/formation.htm
-
eduscol.education.fr/ecole
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Evaluation grande section 2013. Pistes pédagogiques

Transcription

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