Fascicule 4 - Canadian Association of Second Language Teachers

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La langue en jeu
dans les classes communicatives
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de français langue seconde
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Fascicule 4 : être et avoir
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Birgit Harley
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Professeure honoraire
Institut d’études pédagogiques de l’Ontario
Université de Toronto
L’ACPLS tient à remercier Birgit Harley, auteure de cette ressource pédagogique, qui nous permet
d’en reproduire ici un exemplaire pour le bénéfice des enseignants de FLS. Cet ouvrage est la
propriété intellectuelle de Mme Harley et son utilisation n’engage nullement l’ACPLS.
REMERCIEMENTS
Je tiens tout d’abord à remercier vivement tous les enseignants et enseignantes qui m’ont accueillie avec
bonne volonté dans leurs salles de classe pour étudier, avec mes coéquipiers de recherche, l’acquisition du
français par leurs élèves. Sans leur coopération généreuse, ces fascicules n’auraient pu être produits.
Envers mes collègues à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario, j’aimerais exprimer ma gratitude
chaleureuse pour leur appui soutenu. J’ai bénéficié surtout de la collaboration avec Sharon Lapkin dans
l’enseignement d’un cours sur la pédagogie de la langue française; Merrill Swain m’a initiée à l’étude
fascinante de l’acquisition de la langue seconde en salle de classe; et Alice Adler m’a aidée maintes fois
à trouver des ressources pertinentes. En faisant mes recherches, j’ai eu le plaisir de travailler avec des cochercheurs doués dont les contributions se retrouvent dans plusieurs activités de classe suggérées dans
ces fascicules. Joan Howard et Brigitte Roberge ont contribué au développement des activités lexicales
associées à la lecture (pages 31 à 34);
Doug Hart m’a aidée à construire le questionnaire sur le
vocabulaire (pages 41 à 43); Gladys Jean a développé le test de l’analyse de mots dont quelques exemples
sont tirés (pages 44 à 45); Gisèle Corbeil, Lynda Mackay et Rebecca Ullmann ont contribué à la création
du matériel visant les temps du passé (pages 102 à 104); et dans le domaine du genre grammatical, Yvette
Michaud et Joan Howard ont collaboré à la production des activités suggérées aux pages 64 à 66.
Je désire exprimer ma reconnaissance à ceux et celles qui ont lu des versions préliminaires de différentes
parties de ces textes et qui m’ont donné de précieux conseils.
Sharon Lapkin a fait plusieurs
recommandations bien motivées, Roy Lyster a fait des suggestions très utiles à propos du genre
grammatical, et Miles Turnbull m’a fait part de ses réactions perspicaces au fascicule Être et avoir. John
Erskine a manié adroitement sa plume rédactrice.
Je tiens aussi à remercier Elizabeth Stapells qui a su transformer des ébauches d’idées en dessins
divertissants, Bill Kimber qui a fourni les illustrations qui apparaissent aux pages 63, 64, 70, et 103, et
Nicole Keating qui a apporté des améliorations au niveau textuel.
Enfin, je voudrais reconnaitre avec gratitude la contribution de CASLT/ACPLS à la publication de ces
fascicules. En dépit de son agenda très chargé, Marc Delisle a pris soin de mettre au point le texte final
et d’en faire la mise en page.
La langue en jeu © Birgit Harley, 2013
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FASCICULE 4 :
ÊTRE ET AVOIR
Apprendre à utiliser le système verbal d’une langue fait partie intégrale de l’apprentissage de
cette langue et se trouve parmi les défis les plus importants de l’enseignement du français langue
seconde.
Dans ce fascicule, nous allons considérer l’apprentissage des verbes être et avoir, en tenant
compte des similarités et des différences importantes entre l’anglais et le français qui pourraient
avoir un impact sur l’apprentissage des élèves. Être et avoir sont parmi les verbes les plus
fréquents de la langue française. Pendant les cours de français, les élèves vont sans doute
entendre beaucoup d’exemples de ces verbes énoncés par leur enseignant ou leur enseignante, et
la modélisation de l’utilisation de ces verbes est certes nécessaire à l’apprentissage. Cependant
elle ne suffit pas. Les élèves ont des difficultés considérables à distinguer les formes et les
emplois de ces verbes, ce qui présente plusieurs problèmes d’apprentissage, surtout aux élèves de
langue maternelle anglaise. Vu la haute fréquence des verbes être et avoir et leur rôle essentiel
d’auxiliaires dans le système verbal du français, la position prise ici est qu’il faut aborder ces
problèmes dès le début de l’apprentissage de la langue si on veut éviter une longue période de
confusion dans le système verbal en général.
La langue en jeu © Birgit Harley, 2013
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Réflexion
Observez quand et comment les élèves utilisent les verbes être et avoir. Quand s’en servent-ils
correctement? Quand ont-ils des difficultés? Quelles erreurs sont les plus fréquentes? À quoi les
attribuez-vous? S’agit-il d’erreurs de forme, de signification, ou les deux? Lesquelles de ces erreurs avezvous observées?
1. J’ai crois qu’il fait comme ça (répondant à la question « Qu’est-ce qu’il fait? »)
2. J’étais à peu près sept ans.
3. J’ai marché à la maison toujours (expliquant comment elle rentre de l’école)
4. On a allé au musée aussi.
5. J’ai a oublié.
6. Elle est allée dans le l’eau (décrivant un dessin qui montre quelqu’un en train de plonger)
7. Winnie-the-Pooh est regardé dans le mur (miroir).
8. Un monsieur et un madame est dans ça (montrant un dessin de deux personnes assises sur une
motoneige)
9. Je suis fini.
Les difficultés d’apprentissage
Être ou ne pas être? C’est là la question
L’élève peut supposer à juste titre que les formes verbales « homophones » qui sont identiques à
l’oral font partie du même verbe. Ceci est généralement le cas en français aussi bien qu’en
anglais (par exemple, la forme orale [dŏn] 6 est identique dans je donne, tu donnes, il donne, on
donne, ils/elles donnent). Mais cette généralisation ne s’applique pas à quelques-unes des formes
6
Pour une explication des symboles phonétiques utilisés dans ce texte, voir l’Introduction à cette série de fascicules.
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les plus fréquentes d’être et avoir. À l’oral, les formes verbales dans les expressions j’ai, tu es et
il est sont pratiquement identiques – [e], mais elles n’appartiennent pas toutes au même
paradigme verbal. Pourtant, les élèves novices qui sont exposés surtout à la langue orale ont
tendance à traiter ces formes ai, es, et est comme si elles faisaient toutes partie du même verbe,
être. L’illustration d’une conversation réelle entendue au supermarché montre que même les
petits enfants apprenant le français comme langue maternelle peuvent commencer par employer
ai dans j’ai comme si c’était la 1re personne du verbe être.
Regarde-moi ça!
Tu es toute sale.
Non, j’ai pas
tout sale.
Cet homophone [e] au temps du présent des verbes être et avoir peut facilement tromper les
élèves débutants. Donc, quoique les élèves interprètent d’habitude les sons [e] et [a]
correctement à la 3e personne comme des formes respectives d’être et d’avoir, nous ne devons
pas en conclure qu’ils maîtrisent le temps du présent de ces verbes. En ce qui concerne être, par
exemple, certains élèves ont tendance à substituer [e] non seulement là où suis est indiqué, mais
aussi à la place de la 3e personne du pluriel, sont.
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Chez les élèves anglophones, la fusion apparente de j’ai, tu es, il est dans un seul paradigme
verbal (être) est encouragée en plus par le fait que le verbe anglais to be est employé dans
plusieurs contextes où en français il faut utiliser avoir. L’anglophone qui entend ou qui utilise les
expressions j’ai froid, j’ai peur, j’ai six ans, par exemple, peut associer le j’ai de ces expressions
à I’m en anglais, et peut dire en même temps *il est froid, 7 *il est peur, et *il est six (ans). Plus
tard, quand je suis sera établi comme l’équivalent de « I am », les élèves pourront changer j’ai
peur, correct à la surface seulement, en *je suis peur, et garder en même temps l’expression *il
est peur, ayant l’impression toujours qu’être – conforme à « to be » en anglais – est le verbe qu’il
faut employer dans ce contexte.
Autrement dit, l’emploi précoce d’expressions telles que j’ai peur ou j’ai faim, quoiqu’elles
soient en apparence correctes, ne représente pas nécessairement une maîtrise du verbe avoir
semblable à celle des francophones de naissance. L’apprentissage progressif de telles expressions
peut prendre la forme d’un U : le j’ai précoce et superficiellement correct est remplacé d’abord
par *je suis, qui est carrément faux, avant que l’emploi correct de j’ai soif, tu as froid, il a peur,
etc. ne s’établisse.
Je ou j’ai? C’est encore une question
L’emploi des verbes avoir et être comme auxiliaire au passé composé représente une
complication de plus pour les élèves anglophones. En anglais, le simple past sans auxiliaire (I
walked, she fell) est très répandu; en français parlé au contraire, les mêmes actions sont souvent
exprimées avec un auxiliaire au passé composé (j’ai marché, elle est allée). L’élève qui entend
l’expression j’ai marché au passé peut l’interpréter d’abord d’une manière anglaise, comme une
construction de deux parties composées d’un pronom [že] suivi par un verbe [marše], ne se
rendant pas compte que la forme j’ai fait plus qu’un pronom. Cette idée fausse est encouragée
par la tendance naturelle à supposer qu’une consonne initiale fait partie intégrante de la syllabe
qu’elle introduit.
7
Une étoile placée devant un mot ou une expression signifie une erreur en français.
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De même que j’ peut s’attacher à la forme qui le suit, un phénomène semblable s’applique à
l’article l’. Par exemple, les enfants en train d’apprendre le français comme langue maternelle
disent parfois *le l-eau (Clark, 1985), et les jeunes enfants en immersion peuvent dire aussi *à la
l-hôpital et *il j-aime ça. Vous avez peut-être remarqué d’autres exemples du [že] pronominal,
ou du phénomène plus général d’un j’, l’ ou s’ qui s’est attaché au mot qui suit?
Quand le [e] se fait passer pour un « present progressive »
L’emploi de la forme est dans une construction telle qu’elle est tombée peut mener à une autre
généralisation fausse de la part de l’élève anglophone. En identifiant est avec is en anglais,
l’élève peut associer elle est tombée à she is falling (le présent progressif) plutôt qu’à she fell ou
she has fallen.
Le [a] – un indice fiable du passé qui est surgénéralisé
En anglais, have est l’auxiliaire qui est employé au « present perfect » (par ex., she has fallen, we
have returned), et en français, l’auxiliaire [a] est une indication claire du temps passé. Au passé
composé, la conjugaison avec avoir est bien plus fréquente qu’avec être. Comme les élèves
identifient logiquement l’auxiliaire [a] en français avec have et has en anglais, nous pouvons
nous attendre à rencontrer des énoncés comme elle a tombé et on a revenu pour signifier le
passé. La forme [a] au singulier peut apparaître aussi dans un contexte où les formes plurielles
irrégulières ont et sont sont requises (remarquez que have en anglais peut être utilisé au pluriel
aussi bien qu’au singulier).
En français, l’emploi de l’auxiliaire être au passé composé est limité aux verbes pronominaux
tels que s’évanouir, se battre, se brosser les dents, etc. et à une série de verbes intransitifs qui
consistent pour la plupart en des verbes très fréquents de mouvement directionnel tels qu’aller,
arriver, descendre, monter, partir, rentrer, sortir, venir, ainsi que des verbes dérivés apparentés
tels que remonter, revenir (voir Hawkins et Towell, 1997, pour une liste plus complète).
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Les élèves ont tendance à surgénéraliser l’auxiliaire avoir aux dépens d’être quand ils parlent au
temps passé en français quelle que soit leur langue maternelle. Cette tendance niveleuse se
produit aussi dans des communautés francophones où, par exemple, on utilise l’expression j’ai
tombé (Canale, Mougeon, et Bélanger, 1977), et même, chez les jeunes enfants, j’ai venu (Clark,
1985).
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Pour les élèves, une complication de plus existe du fait que quelques-uns des verbes de
mouvement conjugués avec être (par ex., monter, descendre, rentrer, sortir) peuvent aussi être
employés transitivement avec un complément d’objet. Dans ces cas-là, ces verbes se conjuguent
avec avoir aux temps composés : par ex., il a rentré sa bicyclette dans le garage (transitif),
contre Il est rentré (intransitif). Les élèves, s’ils ont rencontré ces verbes sous leur forme
transitive, peuvent être amenés aussi à y attacher l’auxiliaire avoir dans des contextes intransitifs.
Réflexion
Lors d’une étude faite dans les années soixante-dix (Canale, Mougeon, et Bélanger, 1977) on a trouvé
que des jeunes francophones à Québec employaient correctement l’auxiliaire avoir à la place d’être dans
100 % des cas pour le verbe passer, 67 % des cas pour le verbe descendre, 62 % des cas pour le verbe
tomber et 50 % des cas pour le verbe rentrer. L’emploi de l’auxiliaire avoir avec d’autres verbes tels que
monter, retourner, rester, sortir, venir, arriver, partir, revenir était moins fréquent, allant de 33 % pour
monter à 7 % pour revenir. Pourtant, personne parmi ces Québécois n’a employé avoir avec le verbe
aller. Selon Sankoff et Thibault (1977), qui ont étudié l’emploi d’être et avoir par des adultes montréalais
au cours d’entrevues, plus les niveaux social et d’éducation des adultes étaient élevés, moins ils
risquaient d’utiliser l’auxiliaire avoir avec l’un de ces verbes. En général dans cette étude, l’emploi
d’avoir avec les verbes aller, revenir, venir, entrer, et arriver était minime. À votre avis, quelles sont les
implications pédagogiques de ces résultats, et de ceux de Canale et al., pour les classes de français
langue seconde?
Implications pédagogiques
Les connaissances antérieures
Au début, l’enseignement des formes d’être et avoir au présent sera prioritaire. Au lieu de mettre
l’accent sur l’emploi de j’ai dans des contextes où en anglais on utilise I am (par ex., dans les
expressions j’ai six ans, j’ai chaud, etc.), il serait préférable de commencer par ce qui est
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similaire en anglais en soulignant les emplois d’être qui correspondent à to be en anglais et les
emplois d’avoir qui correspondent à to have. En même temps, il serait important de faire
comprendre aux élèves que la forme j’ai n’est pas l’équivalent tout simple du mot anglais, I.
Le support visuel
Vu la présence d’une apostrophe dans la forme écrite, la nature bipartite de j’ai en tant que
pronom + forme verbale est plus évidente à l’écrit qu’à l’oral où on n’entend que la syllabe
unique [že]. Donc, les élèves profiteraient aussitôt que possible d’un support visuel pour
empêcher la tendance à identifier la forme j’ai avec le pronom I en anglais.
Une option serait de créer des occasions d’employer des expressions écrites dans lesquelles la
forme réduite du pronom j’ est visiblement distincte de la forme verbale qui le suit (par ex., dans
les expressions j’aime et j’adore, aussi bien que j’ai). Les occasions d’attirer l’attention des
élèves sur ces faits peuvent survenir spontanément, ou elles pourraient être créées, par exemple,
sous forme d’une affiche collée au mur, de légendes écrites sur les dessins des élèves, et de mini
sondages que les élèves doivent faire en rapport avec un thème courant du programme. Des
illustrations sur le mur accompagnées de légendes ou de bulles peuvent aider aussi à souligner
les distinctions entre, par exemple, j’ai et je suis, est et sont, a et ont. Quand les erreurs prévues
se produisent, l’attention des élèves peut être dirigée vers les illustrations pertinentes.
Suggestion
Afficher un support visuel pour accentuer les distinctions singulier/pluriel est/sont et
a/ont, je/j’ai et pour montrer le contraste entre ont et sont. Situer ce support visuel dans un
contexte de communication approprié.
Des livres de contes lus à haute voix aux élèves peuvent aussi fournir des exemples révélateurs
de ces distinctions. Un exemple est l’histoire amusante de Bridwell intitulée BERTRAND le gros
chien rouge. Ce livre contient des exemples clairs de l’emploi significatif des formes j’ai, je suis,
a, est, ont, et sont. Pour accentuer leur importance, on pourrait faire ressortir ces formes verbales
en couleur, en caractères gras, ou en majuscules.
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Les puzzles
Une autre activité suggérée pour la lecture débutante est de rassembler les morceaux d’un puzzle
où la forme j’, par exemple, est séparée de ai. Le puzzle le plus facile du point de vue
linguistique serait celui où les pièces d’une illustration étiquetée s’assemblent d’une façon
prédéterminée.
Plus créatif, et aussi plus difficile du point de vue linguistique, on peut avoir une activité basée
sur une collection de mots thématiquement liés, présentée sur des cartes individuelles, et
comprenant des cartes spécifiques pour les formes suis, est, a, ont, je, j’, et ai. Les élèves devront
construire leurs propres phrases ou légendes et les attacher à des illustrations ou des diagrammes
associés au thème donné. Cette technique semi-structurée pour créer des phrases se prête aussi à
l’emploi d’autres éléments linguistiques tels que l’ordre des mots, le choix de la forme
pronominale, ou l’accord entre le sujet et le verbe.
La pratique communicative
Un jeu de devinettes, intégré encore une fois à un thème pertinent du programme, est une activité
orale appropriée aux élèves du niveau primaire, au cours duquel des contextes communicatifs
pour l’emploi des formes je suis (I am en anglais) et j’ai (I have) sont facilement créés. Par
exemple, chaque élève choisit un animal/oiseau/dinosaure qu’il ou elle s’imagine être. L’élève
fournit ensuite à ses camarades un nombre convenu d’indices quant à la grandeur, la couleur,
l’habitat, la disposition, et les aspects spéciaux de la bête. Le langage approprié pourrait inclure :
Je suis : grand, petit, énorme, grosse, mince, etc.
Je suis : féroce, timide, doux, etc.
Je suis : gris, brun, noir et jaune, etc.
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J’ai : une longue queue, des écailles, un manteau de fourrure, quatre pattes, des cornes,
des talons, des ailes, des antennes, etc.
J’habite : la mer, dans un trou, dans un nid, dans la forêt, à la ferme, etc.
J’aime : manger de l’herbe et des feuilles, attraper les mouches, dévorer les petites bêtes,
dormir l’hiver, etc.
Dans ce jeu, le remplacement fautif de je suis par j’ai, par exemple, devrait être corrigé aussitôt
qu’il surviendra (quelques techniques pour la correction sont suggérées dans l’introduction à
cette série de fascicules). Les tentatives pour deviner, de la part des autres élèves, entraîneront
l’emploi de tu es à la 2e personne ainsi que de questions telles que : Est-ce que tu as des griffes?
Vous êtes invité à adapter ce jeu pour promouvoir l’emploi des verbes être et avoir à d’autres
personnes, ou pour qu’il soit joué plus à l’écrit par des élèves plus avancés au niveau junior. À ce
niveau, les élèves seront capables de développer des indices plus sophistiqués dans le but de
compliquer la tâche pour leurs pairs. En petits groupes, les élèves pourraient aussi se représenter
comme plusieurs membres de la même espèce, entraînant ainsi les expressions suivantes à
l’écrit :
Nous sommes : carnivores, nocturnes, etc.
Nous avons : le sang-froid, des branchies, une belle ramure, etc.
En devinant, les autres élèves auront besoin alors de se servir du pluriel vous êtes…, avez-vous….
Encore une fois, la correction prompte des erreurs dans l’emploi des verbes être et avoir sera
indiquée, soit par vous soit par les élèves eux-mêmes.
L’intégration dans les mathématiques
Une fois les formes d’être et avoir établies – au moins au présent, les problèmes à résoudre
pourraient être présentés en utilisant le verbe avoir dans des contextes ou en anglais le verbe to
be est indiqué. Par exemple :
Denise est la plus jeune des membres de la famille. Elle a deux ans. Les jumelles, Marie
et Monique, ont 3 ans de plus que Denise. Leur frère, Michel, est l’aîné. Il a 4 ans de plus
que Marie et Monique. Quel âge a Michel?
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En plus, un jeu mathématique suggéré par Wright, Betteridge et Buckby (1984:64) favorise
l’utilisation du verbe avoir quand les élèves calculent leur âge. Dans ce jeu, intitulé
L’anniversaire magique, l’élève doit multiplier son âge par 3, ajouter 6, et diviser par 3, puis
soustraire 2 du total. Le résultat dit magique sera l’âge de l’élève. Il sera important dans ce jeu
d’agir de telle façon que le verbe avoir ne soit pas employé uniquement à la première personne.
S’amuser avec des chansons et des comptines
Un moyen amusant de pratiquer les éléments difficiles de la langue consiste à faire chanter ou
réciter des rimes et des comptines. On a créé la rime ci-dessous afin de pratiquer des expressions
avec avoir qui prennent habituellement au piège les anglophones. Vous pouvez aussi demander
aux élèves de créer leurs propres rimes pour illustrer d’autres expressions comparables.
Voici le petit Jacquot
Quand il a soif, il boit de l’eau
Quand il a faim, il mange un chien chaud
Des illustrations qui montrent les sens différents d’une série d’expressions telles qu’il est chaud,
il a chaud, et il fait chaud peuvent aussi être faites par les élèves eux-mêmes.
Il est chaud
Il a chaud
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Il fait chaud
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Le choix de l’auxiliaire au passé composé
Le fait que certains verbes sont conjugués avec être au passé composé ajoute, bien sûr, de la
complexité à leur apprentissage. Des verbes tels qu’aller et venir sont d’une très haute fréquence
en français et l’on ne devrait pas les éviter dans la salle de classe, bien qu’ils provoquent
forcément des erreurs. Il convient d’exposer les élèves à des exemples de je suis allé/venu aussi
bien qu’à des formes à la 2e et à la 3e personne. Si les seules formes qu’ils entendent à la 1re
personne sont des formes erronées (*j’ai allé, *j’ai venu) produites par leurs camarades de
classe, on peut certainement s’attendre à voir cette sorte d’erreur se maintenir à la longue. Une
mise au point explicite sur les verbes pronominaux et les verbes de mouvement conjugués avec
être est suggérée au moment propice. Peut-être que vous connaissez déjà la mnémonique MRS.
VAN DER TRAMP qui se compose des lettres initiales des 14 verbes les plus communs de ce
genre?
Des stratégies pédagogiques supplémentaires
Dans le but toujours de sensibiliser les élèves aux distinctions pertinentes, il va falloir profiter
des autres occasions qui se présentent pour l’emploi fréquent des verbes être et avoir. Une fois
habitués aux formes et aux fonctions diverses, on devrait encourager les élèves plus avancés à
surveiller leur propre parler et celui de leurs pairs (par ex., pour des points en équipes). Les
élèves qui continuent à avoir des ennuis avec les formes de base d’être et avoir pourront tirer
profit de la mise sur pied et du maintien d’une collection personnelle de phrases exemplaires,
écrites sur des cartes (par ex., Je suis content. J’ai une amie.)
L’évaluation des progrès des élèves
En principe, n’importe quelle activité de classe qui demande aux élèves d’employer une forme
spécifique d’être ou d’avoir peut servir en même temps de moyen d’évaluation. On doit se
demander : l’élève a-t-il bien maîtrisé l’emploi du verbe dans ce contexte? L’a-t-il ou l’a-t-elle
employé spontanément en parlant, ou seulement au cours d’une activité axée sur la forme?
Remarquez qu’en raison de la tendance initiale des élèves à identifier j’ai au verbe être, il sera
important d’obtenir des exemples d’expressions telles que avoir peur aux 2e et 3e personnes
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avant de conclure que la production de j’ai peur démontre la maîtrise de cette expression
idiomatique en français.
Des tâches de rédaction ou de description orale qui suscitent l’usage des verbes de mouvement et
des verbes pronominaux conjugués avec l’auxiliaire être, et qui sont liées aux intérêts et à
l’expérience de la langue vous donneraient l’occasion d’évaluer les élèves.
Références
Bridwell, N. (1978). BERTRAND le gros chien rouge. (Texte français de Raymond Essiembre)
Sydney : Ashton/Scholastic-TAB.
Canale, M., Mougeon, R., et Bélanger, M. (1977). Analogical levelling of the auxiliary ‘être’ in
Ontarian French. In M. Suner (Ed.), Contemporary studies in Romance linguistics. Washington,
D.C. : Georgetown University Press.
Clark, E. V. (1985). The acquisition of Romance, with special reference to French. In D. I.
Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition. Volume I : The data (pp.687782). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sankoff, G., et Thibault, P. (1977). L’alternance entre les auxiliaires avoir et être en français
parlé à Montréal. Langue française, 34, 81-108.
Wright, A., Betteridge, D., et Buckby, M. (1984). Games for language learning. Cambridge :
Cambridge University Press.
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