POÉTIQUE DE LA RELATION SCOLAIRE DANS LE ROMAN

POÉTIQUE DE LA RELATION SCOLAIRE
DANS LE ROMAN FRANCOPHONE
DISSERTATION
Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for
The Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of
The Ohio State University
By
Oniankpo Akindjo, MA, Ph. D.
*****
The Ohio State University
2007
Dissertation Committee :
Approved by :
Professor Danielle Marx-Scouras, Adviser
________________________________
Adviser
Department of French and Italian
Professor Eugene Holland
Professor Karlis Racevskis
Copyright
Oniankpo Akindjo, 2007
ABSTRACT
POÉTIQUE DE LA RELATION SCOLAIRE
DANS LE ROMAN FRANCOPHONE
This dissertation focuses on the interrelationships between the French colonial
school and the social milieu where it has been implanted, as well as on the alliances that
have been woven between that school and the authors that it has educated. The analysis
of Albert Camus’s short story « L’Hôte » [“The Guest”] serves as a matrix for this study,
and a dialogical relationship has been established throughout between the first chapter
and subsequent chapters.
The chapter on Mouloud Feraoun and Mohammed Dib highlights the efforts of
these autochthonous Algerians to reposition the Algerian milieu, underrepresented by
Camus, by giving it a prominent place in their works, to the point where it becomes a
school in its own rights that can compete with and supplement the all pervasive French
school in Le Fils du Pauvre and La Grande Maison. The third chapter concerns itself with
Subsaharan Africa and features Camara Laye’s L’Enfant Noir and Cheikh Hamidou
Kane’s L’Aventure Ambiguë. Both novels illustrate cases of marginalization of
ii
indigenous cultures by the colonizer’s school, which is a normalization of the majority by
the minority.
The final chapter is also about the rehabilitation of the local culture which saved
the young protagonist, José, from destructive marginalization by the French school in
Joseph Zobel’s La Rue Cases-Nègres, rooted in a Negritude vein. As for Chamoiseau, to
the Western “bétonisation” imposed on the Creole culture, he opposes the powerful
creativeness of “créolisation” through artistic experimentation of Creole language, thus
subverting the French canon and the colonial school. In sum, the six novels analyzed in
this study legitimate Camus as a visionary: the Francophone works examined all share
the strong desire for a cultural balancing at the Center.
iii
Dedicated to my aunt Ologbin who rightly worried
That I would not be there
To bury her
iv
ACKNOWLEDGMENTS
Writing this dissertation turned out to be more grueling than could be expected.
Yet, there was something exciting about it that kept me moving along, in addition to the
fear of disappointing. Thus, it was always reassuring to have the dissertation committee
around. This is why my gratitude goes first and foremost to Dr. Karlis Racevskis and Dr.
Eugene Holland for their enlightening guidance throughout, and for being permanently
available. My advisor, Dr. Danielle Marx-Scouras, rounded off that team beautifully and
proved to be at once a scholar, a conductor, and a human being. I can never thank her
enough for her illuminating insights, her empowering criticism and for her patience
without which I might not have reached this end of the road. I would also like to extend
my heartfelt appreciation and thanks to Drs. Mihaela Marin, Christian Laeufer and John
Conteh-Morgan for their inspiring mentorship and continual encouragements.
I also feel deeply indebted to my department at East Carolina University, in
Greenville, NC, where my project had the permanent attention and support of Dr. Frank
Romer, the Chair, of my supervisor, Dr. Debra Anderson, and of my colleagues, Dr.
Frederic Fladenmuller, including the Spanish Faculty, Georganne Davies and the
Administration. Thank you so much for your understanding. In addition, I wish to express
v
all my gratitude to Dr. Papalas and family in Greenville, NC who literally adopted me
and gave me so much of their time.
A very special note of thanks goes to my friends and colleagues who, in many
different ways, contributed to this work: in Columbus, OH, the Zabramba family, Tona
Dickerson, Yvette Allen and the Togolese community, the Miyamoto family in Fargo,
ND, the Meier and Abaglo-Grant families in Tucson, AZ, Régine and Siméon Ananou in
Palmyra, VA, all contributed to the success of this project. I acknowledge the huge moral
contributions of Dr. Abalo Adewui and Dr. Edem Adubra who were always there to
remind me to keep walking on, and I thank Principal Irénola Tchabi in my village, back
in Togo, who regularly liaised between my family and me. To my colleague and
countryman Kofi Amedekanya who helped me beat all the deadlines, I say: expect my
salute at cockcrow. Finally, thank you Gene’ for being constantly there through all the
rough times, and for believing, and praying.
vi
VITA
December 31, 1949 ……………………………
Born – Kaboli, Togo
1974 …………………………………………….
B.A. English as a Foreign Language,
Université du Bénin, Lomé, Togo
1980 …………………………………………….
Inspectorate of Teaching English in
Secondary Education, École
Normale Supérieure, Saint-Cloud,
France
1989 ……………………………………………… M.A. Teaching English as a
Second/Foreign Language,
University of Arizona, Tucson, AZ
Spring 2000 ………………………………………. M.A. in French, Ohio State
University, Columbus, OH
Summer 2000 ……………………………………… Ph.D. in Education, Ohio State
University, Columbus, OH
1974 – 1977 ……………………………………….. Teacher of English, Lycée de Kara,
Togo
1977 – 1978 ………………………………………. Principal, Lycée de Pagouda, Togo
1981 – 1984 / 1989 – 1992 ………………………. Inspector of English for senior high
schools, Kara and Sokodé, Togo
1984 – 1987 ………………………………………. Principal, Teachers’ Training
College, Notsè, Togo
vii
1992 – 1994 ……………………………………… Assistant – Head of Secondary
Education, Lomé, Togo
1998 – 2005 ………………………………………. Graduate Teaching Associate in the
Department of French and Italian,
The Ohio State University,
Columbus, OH
2005 – present ……………………………………. Visiting Assistant Professor of
French, East Carolina University,
Greenville, NC
FIELDS OF STUDY
Major field : French and Italian
Minor 1:
Eighteenth Century French Literature
Minor 2:
Postcolonial Theory
viii
TABLE OF CONTENTS
Abstract ……………………………………………………………………………. ii
Dedication …………………………………………………………………………. iv
Acknowledgments ………………………………………………………………… v
Vita ………………………………………………………………………………...vii
INTRODUCTION
Études pluridisciplinaires sur l’école …………………………………….. 1
Définition du sujet et motivations ………………………………………... 4
États de la recherche sur l’école en littérature …………………………….. 9
Délimitations du sujet …………………………………………………….. 11
Corpus et approche méthodologique ……………………………………….12
Organisation de la thèse …………………………………………………….17
CHAPT 1 : LE TABLEAU DE L’ÉCOLE DANS L’HÔTE
D’ALBERT CAMUS
Introduction ………………………………………………………………….21
Structure de la nouvelle : le maître au Centre ……………………………….26
École et société civile algérienne ……………………………………………29
L’école du tableau et la Grande France ……………………………………...41
CHAPT 2 : ÉCOLE ou ÉCOLES ? LA RÉSISTANCE DU MILIEU
DANS LE FILS DU PAUVRE ET LA GRANDE MAISON
Introduction …………………………………………………………………. 52
La politique du texte chez Mohammed Dib et Mouloud Feraoun …………...54
Romans ethnographiques ou subversion du genre ? ……………………….. 83
L’école coloniale décentrée………………………………………………..…97
ix
CHAPT 3 : L’ÉCOLE COLONIALE OU LA VIOLENCE D’UN PARADIGME
DANS L’ENFANT NOIR ET L’AVENTURE AMBIGUË
Introduction ………………………………………………………………… 125
Le milieu qui cède dans Aventure ………………………………………… 129
La calibanisation de la Mission Civilisatrice dans Enfant …………………..151
La fierté de « mourir dans l’autre » ……………………………………..… 168
La performance de Hamidou Kane : « Ceci est une écriture sérieuse ».…….177
CHAPT 4 : DE LA RUE CASES-NÈGRES (1950) A CHEMIN D’ÉCOLE (1994) :
CRÉOLISATION DE LA FRACTURE, MÊME RÉSISTANCE
Introduction.………………………………………………………………….206
L’école coloniale au milieu de la relation maître - esclave ………………….210
M’man Tine, cette maronne ! ………………………………………………..225
La distance esthétique entre Rue et Chemin …………… .…………………. 235
Décentrer l’école coloniale …………………………………………………..245
CONCLUSION ………………………………………………………………………266
NOTES ……………………………………………………………………………….276
RÉFÉRENCES………………………………………………………………………..296
x
INTRODUCTION
Qu’est-ce, après tout, qu’un système d’enseignement, sinon une
ritualisation de la parole ; sinon une qualification et une fixation des rôles
pour les sujets parlants ; sinon la constitution d’un groupe doctrinal au
moins diffus ; sinon une redistribution et une appropriation du discours
avec ses pouvoirs et ses savoirs ? Qu’est-ce l’ « écriture » (celle des
« écrivains ») sinon un semblable système d’assujettissement, qui prend
peut-être des formes un peu différentes, mais dont les grandes scansions
sont analogues ? (Michel Foucault, L’Ordre du Discours)
Etudes pluridisciplinaires sur l’école
Cette épigraphe cible si bien l’objet de ce projet : l’école coloniale et la façon
dont les écrivains francophones la relatent. D’une façon générale, le thème de la
colonisation a été l’objet d’innombrables recherches dans plusieurs domaines dont
l’anthropologie, l’histoire, la linguistique, les sciences politiques et économiques, et
l’ethnologie. Cette recherche a été longtemps dominée par le colonisateur. Or, affirme
Ulrike Schuerkens (1994), les investigations de la colonisation par le colonisateur ont
tendance à ne montrer que des aspects du phénomène colonial qui contribuaient à
stabiliser et à maintenir son système de domination. Cette recherche souffrait d’une
carence : elle ne prenait pas en compte les voix du colonisé. D’autre part, ces recherches
sur les transformations introduites par les puissances coloniales « traitent ce sujet, de
1
façon plus ou moins apparente, comme l’expression d’une dualité entre, d’une part, la
modernité, et d’autre part, la tradition… » (16), perspective simpliste qui ignore la
complexité des multiples problématiques de la réalité coloniale.
De nombreuses recherches ont également vu le jour sur l’éducation coloniale dans
l’aire culturelle francophone, tout comme sur le sujet plus compréhensif de la
colonisation. On peut citer, à titre d’exemple, Elsa Martson (1984) sur l’éducation
coloniale en Algérie et au Kenya, Gail Paradise Kelly (2000) sur les politiques
éducationnelles du temps colonial au Vietnam et en Afrique de l’Ouest, Nicolas Bancel et
al. (2003) qui discutent de “la République coloniale” de Jules Ferry à Jean-Marie le Pen,
Georges Hardy dont l’étude rééditée en 2005 exalte la mission civilisatrice de la France
comme une « conquête morale » sur les indigènes de l’Afrique Occidentale, Jonathan
Gosnell (2002) sur la francisation de l’éducation en Algérie, ou Fanny Colonna (1975)
qui se penche sur la vie professionnelle des enseignants en Algérie jusqu’en 1939, ou
encore des études comparatives comme celle de B. W. White (1996) qui compare les
projets coloniaux d’éducation de la Grande Bretagne et de la France.
Nous devons aussi faire sa part à la recherche sur l’enseignement général que
Marie-France Lange (2003) a si bien classifiée, prenant l’exemple de l’Afrique. Selon
cette chercheuse, la lecture sociologique de l’histoire scolaire africaine met en évidence
le caractère imposé et exogène de cette école, en même temps que sa structure très
inégalitaire. Ces approches sociologiques souvent diachroniques permettent
d’appréhender, selon elle, les processus d’acceptation, d’acquisition et d’apprentissage
des savoirs en termes de pouvoir et le changement social est perçu comme un
apprentissage collectif de savoirs et de savoirs-êtres communs. Elle mentionne le
2
développement d’autres études sur l’école en histoire et en anthropologie, comme
l’analyse descriptive de Denise Bouche (1975) qui conclut que « [L]’école pour tous les
colonisés, le simple droit à l’instruction des peuples colonisés n’a jamais été le but du
pays de Jules Ferry » (8). En effet, nous apprend Todorov (1995), pour légitimer la
colonisation au 19ème siècle, on faisait appel aux raisons humanitaires pour éviter de
parler d’intérêts personnels. Ainsi, on proclamait que le but de la colonisation était de
propager la civilisation, de répandre le progrès et de semer le bonheur partout dans le
monde. Une autre position consistait à rejeter les raisons humanitaires pour affirmer
l’inégalité entre les hommes, le plus fort ayant le droit de dominer le plus faible.
Cependant, ce n’était pas rare de trouver ces arguments côte à côte dans l’œuvre d’un
même idéologue. Dans le même sens, on peut signaler ici une conclusion de Gosnell
(2002) qui souligne les contradictions du colonisateur, à savoir qu’en Algérie coloniale,
même si les politiques éducationnelles prônaient l’assimilation du jeune Algérien, il y
avait deux filières d’éducation : les « écoles indigènes » et les « écoles européennes ». Et
Lange d’ajouter que cette primauté à la formation des élites au détriment du plus grand
nombre est encore de nos jours une caractéristique de l’enseignement dans les pays
francophones (22). Cette étude nous apprend l’arrivée de nouvelles disciplines dans le
champ de la recherche sur l’école avec les années 1990.
Ainsi, les démographes innovent sur le plan méthodologique, par exemple en
développant une analyse des pratiques familiales d’éducation, alors que les sociologues
s’intéressent à la demande sociale d’éducation. Les anthropologues quant à eux ouvrent
le champ d’étude de l’école sur les lieux d’éducation situés hors de l’école ou à la marge
de l’institution scolaire, comme les écoles coraniques et medersas, ce qui permet de faire
3
plus de lumière sur la production, la circulation et la transmission des savoirs, ou sur le
lien entre savoir et pouvoir, par exemple. Par contre, l’étude de Lange dénonce la
discipline de l’économie de l’éducation qui demeure prisonnière de la théorie du « capital
humain », théorie qui influence la plupart des analyses dites scientifiques des bailleurs de
fonds comme la Banque Mondiale et autres organismes qui placent les systèmes éducatifs
des pays du Sud sous l’étau d’un nouvel « ordre éducatif mondial ». La tendance est à
l’uniformisation, selon Lange, avec l’imposition de cet ordre mondial et des discours sur
« l’éducation pour tous » par les organismes internationaux et l’étude des politiques liées
à la mondialisation.
Définition du sujet et motivations
Force est de constater que dans le vaste champ d’études pluridisciplinaires citées
plus haut, aucune mention n’a été faite de la littérature. Or c’est un art qui témoigne à
suffisance d’un certain vécu, d’un certain imaginaire de la colonisation en général, et de
l’école coloniale en particulier. Pour Schuerkens (1994), il n’y a que la littérature
produite par le colonisé pour rendre compte de cette complexité et compléter ainsi la voix
du colonisateur, car « L’artiste, tout en étant impliqué par sa vie même dans une situation
sociale, en témoigne; il est capable d’exprimer sa perception de manière à ce que son
public arrive à revivre des situations humaines qu’il ne comprend qu’à travers la voix
d’un écrivain capable de le fasciner, de le troubler et d’éveiller son intérêt » (24). Tandis
que les études survolées plus haut parlent de politiques scolaires, de coûts, de pédagogies,
d’évaluations et d’inégalité, la littérature en général, et le roman en particulier, nous a
paru le lieu privilégié où s’expriment le point de vue du colonisé, ses douleurs et ses
souffrances, ses joies, ses peines et ses difficultés liées à l’école, ses craintes et ses
4
espérances. C’est tout ce réseau de sentiments liés à l’école qui a été nommé « poétique
de la relation scolaire », ce qui a fait l’objet de cette étude.
Le terme « poétique de la relation scolaire » n’est pas sans rappeler l’ouvrage-clé
d’Edouard Glissant, Poétique de la Relation (1990), titre dont nous nous sommes
inspirés. Dans un article sur cette œuvre, Michael Dash (1994), discutant du modernisme
et de ses influences sur ce précurseur du mouvement de la Créolisation, traduit « la
Relation » dans le titre par « cultural interrelating » qu’il explique par “knowledge,
transformation, and shared experience that comes not only from wandering or exile but
from inevitable intimacy with other cultures in today’s world” (161). Dans notre projet, la
« relation scolaire » comprend cette possibilité d’interactions, réelles ou souhaitées, qui
fait que «…[A]ujourd’hui l’individu, sans avoir à se déplacer, peut être directement
atteint par l’ailleurs, parfois même avant que sa communauté, famille ou groupe social ou
nation, ne soit enrichie de la même atteinte » (Glissant 39). En effet, « la relation
scolaire » suppose aussi les influences de l’école, les attachements à ou rejections de
l’école coloniale, en même temps que les perceptions qu’ont de cette école les
personnages et les auteurs des romans qui sont analysés. D’autre part, l’école française,
que ce soit en Afrique subsaharienne, au Maghreb ou aux Antilles, est l’une de ces
fenêtres par laquelle les plus grands changements atteignent les cultures locales et
enclenchent une Relation tous azimuts à l’intérieur même des cultures qui sont dites
statiques. Cette créolisation provenant de l’école française place ce projet dans le sillage
de la Relation de Glissant.
Le genre roman permet le mieux, à notre avis, de suivre dans le temps toutes les
péripéties de la relation, et de suivre les changements causés par l’école et la colonisation,
5
car le roman comporte tellement d’espaces où le regard du lecteur peut se diriger. Brigitte
Alessandri (2004) explique davantage : « Le roman est toujours éclairant pour l’ensemble
des sciences humaines en tant qu’il projette au dehors et rend ainsi palpables des scénarii
qui sont vécus au-dedans par des hommes à qui leur sensibilité à vif permet de sentir avec
plus d’acuité ce qui agite les consciences au sein de leur société » (8). Ce sont ces
scénarii du dedans que cette étude s’est attelée à analyser : voir comment les premières
générations d’auteurs ont vécu l’école coloniale et comment ils la conçoivent en tant
qu’artistes, mais aussi en tant que membres de leurs sociétés qu’ils contribuent à édifier.
A été également considérée la relation de l’auteur au roman, car il s’agit après tout d’un
genre imposé par le colonisateur, puis l’écrivain s’en est approprié. Ce projet a analysé un
palimpseste, pour ainsi dire : il s’agissait de décrire et d’interpréter des indices, dès
l’école, de la fracture sociale dans les pays colonisés, cette rupture de l’harmonie sociale
à partir de l’introduction de l’école coloniale, l’école servant comme un coin qui
s’enfonce de plus en plus dans le tissu social, créant ainsi soudainement une série
d’oppositions : e.g, évolués/ignorants, civilisés/sauvages, moderne/traditionnel.
Il s’agissait de montrer que c’est surtout avec l’introduction de l’école qu’a
commencé la fissure sociale qui accompagne la décomposition de la société, et que les
regards de l’écrivain issu de cette école est « aussi fissuré que la société en tragique
décomposition sur laquelle il se pose » pour emprunter les termes de Bonn et al. (1997).
Ce projet a essayé d’établir que cette fracture sociale a pour origine l’école coloniale, et
qu’elle est propre à toutes les sociétés colonisées. Selon la critique littéraire (Dabla,
1986 ; Shuerkens, 1994 ; Bonn et al, 1997) avec l’avènement de la colonisation et
l’enclenchement de l’école française, il s’est créé une « différentiation verticale » qui a
6
fait des « évolués » qui constituent l’élite sociale. Cependant, le rôle de l’école dans
l’enterrement de l’autre bout du continuum social, c’est-à-dire les cultures locales qui
représentent l’âme des colonies, a été occulté. Ce projet a ainsi regardé en quelque sorte
dans le dos du miroir. Pour comprendre le projet de l’école coloniale, nous en avons
cherché les mobiles dans le contexte politico-culturel qui prévalait en France et qui a
certainement influencé Jules Ferry, le maître d’œuvre de ce projet au 19ème siècle. Le
projet de l’école est inextricablement lié au projet de la colonisation.
La colonisation a eu toutes sortes de légitimations au 19ème siècle. Des théoriciens
lui ont donné tour à tour des justifications humanitaires, scientistes, relativistes et
naturalistes, comme nous l’apprend Tzvetan Todorov (1989, 1991).1 Cependant, relève
cet auteur, tous ces arguments sont destinés à apaiser l’opinion publique en métropole, ou
à attirer des investissements. Quand on parle de guerres coloniales, par exemple, le
principe naturaliste prend le dessus et le sentiment humanitaire est rangé au placard. Pour
illustrer cela, Todorov cite Tocqueville qui est contre l’esclavage, mais qui n’hésite pas à
déclarer que « Pour que l’abolition de l’esclavage dans les anciennes colonies ne ruine
pas les propriétaires et ne fasse pas baisser le niveau de l’industrie, il faut maintenir ces
colonies en état de soumission. Il faut que le colonialisme remplace l’esclavagisme »
(1989 222), car la conservation des colonies est nécessaire à la force et à la grandeur de la
France. L’argument nationaliste est encore plus évident dans la théorie colonialiste de
Jules Ferry, « défenseur et promoteur de toute la politique coloniale française », selon
Todorov (1989 290). Pour Jules Ferry, il faut œuvrer de son mieux pour que la France
atteigne à une puissance toujours plus grande. Sur le plan économique, il faut chercher
des débouchés naturels dans les colonies. Sur le plan politique, la France doit être un pays
7
libre, un pays influent au niveau européen, et « Elle doit répandre cette influence sur le
monde, et partout où elle peut sa langue, ses mœurs, son drapeau, ses armes, son génie »
(1989 291). Todorov a visiblement raison de dire que les intérêts de la France
déterminent la vision du monde de Jules Ferry qui dit en l’occurrence : « Un peuple qui
représente une force organisée de quinze cent mille baïonnettes, au centre de l’Europe, ne
peut se désintéresser des affaires du monde » (1989 291), déclaration qui ne cache pas ses
intentions impérialistes.
Au niveau humanitaire, Jules Ferry prône une éducation gratuite et obligatoire
pour tous, donc une élévation de tous au même niveau culturel, et sa politique
colonisatrice participe de la même « mission éducatrice et civilisatrice ». Mais chez lui,
l’idéal humanitaire aboutit à un droit d’intervention. Ceci est clair quand il déclare : « Les
races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures (…) parce qu’il y a un devoir
pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures » (292). Nous devons
entendre par là qu’il faut civiliser les Autres, et le faire par la force, au besoin. Selon
Todorov (1989), c’est par ce droit que seront justifiées les guerres d’occupation, des actes
de barbarie. Cet humanisme teinté de racialisme de Jules Ferry2 amène Todorov à douter
de la sincérité de ses arguments humanitaires et légalistes. Son nationalisme ou
patriotisme paraît être à la base de ses contradictions.
En somme, pour paraphraser Todorov, il serait imprudent, voire faux, sur le plan
historique, d’expliquer l’impérialisme colonial par l’idéologie universaliste. Les
contradictions des théoriciens de la colonisation comme Jules Ferry nous montrent qu’ils
sont prêts à se servir indifféremment de toutes les idéologies qui se présentent, de
l’universalisme et du relativisme à la fois, du christianisme comme de l’anticléricalisme,
8
du nationalisme comme du racisme. Ces légitimations ne nous livrent pas les mobiles des
actions, mais des justifications a posteriori. L’idéologie la plus vraie derrière le
colonialisme, c’est finalement le nationalisme français, responsable également de
nombreuses guerres, même entre nations européennes, à cette époque. Ainsi donc, le
projet de l’école coloniale est fondé sur des prétextes. Ce constat capital a influencé les
analyses posées dans cette étude.
Etats de la recherche sur l’école en littérature
Les études consacrées à l’école coloniale dans le domaine littéraire sont plutôt
rares. Nous n’avons trouvé jusqu’ici que deux études complètes sur l’école coloniale,
Ecole Blanche, Afrique Noire de Samba Gadjigo (1990), et L’Ecole dans le Roman
Africain : Des Premiers Ecrivains Francographes à Boubacar Boris Diop, par Brigitte
Alessandri (2004). L’étude de Gadjigo (19900 est une réévaluation de l’école coloniale à
partir de romans classiques africains comme L’Enfant Noir, Climbié, L’Aventure
Ambiguë et Mission Terminée, romans considérés comme des diagnostics sociaux de la
condition coloniale. L’analyse fait ressortir l’école comme le lieu de la reproduction des
valeurs coloniales, reproduction qui met l’enfant africain au cœur de la contradiction
colonisateurs-colonisés. L’analyse de Gadjigo est basée sur l’histoire de la scolarisation
dans la zone francophone subsaharienne et sur une reconstitution chronologique qui
dégagent l’évolution de l’institution scolaire dans les colonies. L’accent est mis sur la
description du milieu qui accueille l’école, la réaction de la société face à l’école
coloniale, les caractéristiques de l’école coloniale et ses conséquences sur la structure
sociale et sur le colonisé. Quant à Alessandri (2004), elle analyse les différentes
interprétations de l’école coloniale dans le roman africain francophone, c’est-à-dire
9
l’image que le romancier donne à voir de son expérience avec l’école coloniale. Son
corpus s’étend des premiers « romans de consentement » (cf. Alessandri) aux romans
contemporains plus innovateurs qui font éclater les normes spatio-temporelles, en passant
par les romans de combat qui se consacrent à la revendication identitaire. Cette étude
donne un portrait de l’école qui englobe son environnement, ses acteurs, les valeurs et
significations qu’on lui attribue et son impact sur l’identité et la spiritualité de la société
africaine. Concernant l’environnement scolaire, l’auteur constate une évolution qui va de
la période des déchirements géographiques du début du XXème siècle à la période où
l’étudiant s’expatrie pour longtemps afin de poursuivre ses études en Europe, en passant
par la période de l’étudiant en ville qui vit sans heurts les deux cultures africaines et
occidentales. Quant aux acteurs de l’éducation, l’étude constate que la situation des
années 1960 n’a guère évolué par rapport au début du siècle où la majorité était
constituée de moniteurs peu formés et peu performants. D’autre part, des effectifs rares
au début du siècle, on passe aux effectifs pléthoriques des années 1990, du fait de la
pauvreté qui gagne du terrain, pauvreté qui explique aussi la pénurie du matériel scolaire.
L’étude d’Alessandri fait une large part à la perception de l’école qui évolue selon
les groupes sociaux. Pour les élèves, la déculturation inéluctable qui accompagne l’école
ne fait pas perdre au diplôme son prestige et le symbole du pouvoir. Dans les familles, les
pères sont plutôt favorables à l’école coloniale, tandis que les mères y voient une cause
de séparation précoce et de souffrance pour leurs enfants. D’une façon générale,
l’impression qui se dégage, selon l’étude, est que la société africaine tout entière a
souvent appréhendé l’école coloniale comme un mal social nécessaire, avec la réussite
sociale qui l’accompagne. Cependant, relève cet auteur, l’école entraine de graves
10
séquelles dans le domaine identitaire, avec des effets de dépersonnalisation. Concernant
l’avenir de l’école, l’étude relève le pessimisme de certains auteurs qui craignent que
l’école ne crée de nouvelles catégories sociales, comme les « docteurs clochards ». Enfin,
s’agissant des incidences de l’école sur la spiritualité des Africains, l’école des Blancs est
souvent perçue négativement : Le « poison colonialiste » empêche les Africains d’être
élevés dans les valeurs ancestrales. Il faudrait aussi mentionner ici deux articles qui se
penchent entièrement sur le même sujet de l’école coloniale mais aux Antilles : “‘Our
ancestors the Gauls…’Schools and schooling in two Carribean novels” de Madeleine
Cottenet-Hage et Kevin Meehan (1992), puis “When I means we : A reading of school in
French Carribean Apprenticeship novels” de Pascale de Souza (2002). Ces études
descriptives discutent des facteurs d’échec et de réussite des différents protagonistes et
classifient les œuvres analysées.
Délimitations du sujet
Comme on peut le constater, le livre de Gadjigo (1990) se consacre exclusivement
à l’Afrique subsaharienne, tandis que les deux articles se penchent seulement sur des
romans antillais. D’autre part, l’étude d’Alessandri se penche sur l’évolution de la
thématique de l’école dans le roman africain, sur la manière dont émerge le thème de
l’école dans des climats sociaux différents et à des périodes différentes, comme le dit
l’ethnologue Pierre Erny dans la préface. Cependant, l’étude s’est engagée par moments
dans une analyse parcellaire qui ne révèle pas suffisamment les perceptions de l’intérieur
des écrivains.
Notre projet a limité son champ d’investigation à l’expérience de l’école coloniale
dans l’aire francophone qui s’étend de l’Afrique subsaharienne au Maghreb et aux
11
Antilles. L’objectif était de dépister ce que les romans étudiés révèlent des sentiments et
des projets des auteurs vis-à-vis de l’école qui les a formés et de la société ainsi
transformée. Notre analyse se concentre sur le contenu de ces romans, mais aussi sur la
forme qui reflète le rapport de l’auteur à la langue du colonisateur, relation bien
complexe qui, nous semble-t-il, traduit les perceptions de l’école coloniale par les
auteurs. Des fois, le contenu et la forme se conjuguent pour révéler des perceptions
inconscientes que nous n’avons pas manqué de souligner et d’interpréter. Enfin, Il est à
noter que ce projet n’est pas une recherche en éducation. C’est plutôt une recherche
littéraire qui nourrit l’ambition de trouver à la fin un champ commun à la littérature et à
l’éducation, son centre d’intérêt étant l’école. Les deux domaines ne sont d’ailleurs pas
incompatibles, tous deux étant des textes représentant des idéologies.
Corpus et approche méthodologique
Le corpus analysé comprend des romans de la « génération de 52 » (Jean Déjeux)
dont l’un des ténors, l’Algérien Mohammed Dib vient de trépasser il y a seulement trois
ans, mort qui, selon le professeur Eric Sellin (2003), marque « La fin d’une ère ». Cette
appellation qui désigne seulement les auteurs maghrébins peut valablement s’appliquer
aux auteurs de la même génération qui ont publié dans la même période à peu près, aux
Antilles comme en Afrique subsaharienne. Il s’agit en majorité de romans publiés autour
des années 50, et qui sont des fictions autobiographiques et des romans de formation ou
d’apprentissage : De l’Algérien Mouloud Feraoun, Le Fils du Pauvre (1950), et de
l’Algérien Mohammed Dib, La Grande Maison (1952). Aussi considérée pour l’analyse,
la nouvelle de l’Algérien-Français Albert Camus « L’Hôte », du recueil L’Exil et le
Royaume (1957), qui nous offre une image frappante et riche de l’école. Dans la même
12
première génération de romanciers, le projet va considérer le Martiniquais Joseph
Zobel qui a écrit La Rue Cases-Nègres (1950) et qui vient aussi de quitter ce monde. En
Afrique subsaharienne, de la même période nous considérons L’Enfant Noir (1953) du
Guinéen Camara Laye, et L’Aventure Ambiguë (1961) du Sénégalais Cheikh Hamidou
Kane ; même si ce roman est écrit un an après l’indépendance de son pays, son cadre
nous ramène à la période de l’introduction de l’école du Blanc. Ces écrivains
francophones ont été à l’école coloniale, et sont pratiquement parmi les premiers dans
leurs régions à écrire en français, cette langue qui est supposée leur donner tous les
avantages et toute la quantité de raison et de civilisation liés à cette langue, comme en a
bénéficié Caliban, le héros de Renan.3 Leurs œuvres constituent des témoignages
intéressants de première main pour ce projet. Les images de l’école dégagées de ces
romans permettront des rapprochements entre les aires francophones. Cependant, le
dernier chapitre sur les Antilles a tenté une comparaison à la fois synchronique (avec le
continent) et diachronique (auteurs Martiniquais de générations différentes) en incluant le
récit expérimental du Martiniquais Patrick Chamoiseau, Chemin d’Ecole : Une Enfance
Créole (1996), un roman de formation, écrit pratiquement un demi-siècle après le roman
de Zobel. Ce roman de la deuxième génération est davantage porté vers l’écriture et
l’expérimentation formelle, ce qui nous permettra d’aborder la problématique de la
résistance de l’écrivain à l’outil qu’il/elle utilise.
Comme mentionné plus haut, l’accent dans ce projet est mis sur l’examen dans
chaque œuvre du rapport de l’auteur à la langue française, donc de son rapport à l’école
coloniale, de son rapport avec son lectorat, et de l’expression de ce rapport dans son
esthétique. Il s’agissait d’analyser les textes, en se laissant guider par les questionnements
13
suivants : Dans quelle mesure les auteurs se conforment-ils à un désir de bien parler et de
bien écrire la langue française, ou au contraire, dans quelle mesure s’insurgent-ils contre
le pouvoir de la langue du maître ? A titre d’exemple, s’agissant de l’écrivain ivoirien
Ahmadou Kourouma, le critique Justin Bisanswa (2002) dira : « Une des conditions pour
prendre la parole [a] été d’assimiler, de détourner, et de tourner en dérision les
conventions de l’acte d’écrire » (26). Qu’en est-il des romanciers et romancières étudiés
ici : quelles formes d’appropriation de la langue française démontrent-ils ? Quelles
stratégies discursives, et pour quels motifs conscients ou inconscients ? S’ils essaient de
« tropicaliser » le français, pour qui le font-ils ?
Ces questionnements sont inspirés par l’expérience des auteurs anglophones qui
sont quant à eux divisés à propos de l’usage qu’il faut faire de la langue du colonisateur
dans la production littéraire. Tandis que le Nigérian Chinua Achebe s’approprie la langue
du colonisateur et l’adapte à ses besoins d’artiste, le Kenyan Ngùgì wa Thiong’o s’y
oppose. Pour ce dernier les catégories conceptuelles de la langue du colonisateur excluent
le colonisé qui n’est qu’un Autre. Deuxièmement, à cause de la relation symbiotique qui
lie le colonisé à sa langue maternelle, ce n’est que par cette dernière que le sujet colonial
peut s’exprimer et relater son expérience coloniale de façon pleine et authentique. Du
côté des francophones, des critiques comme Frantz Fanon dans Peau Noire, Masques
Blancs (1952) vont dans le même sens que Ngùgì et mettent l’accent sur la violence
psychique qui consiste à imposer une langue étrangère au colonisé. Pour Fanon, quand on
franchit la barrière linguistique, on s’aliène de la culture locale, mais au même moment
on n’est pas accepté parmi les colonisateurs et on reste dans le monde de l’entre-deux.
Mais c’est un débat difficile que les spécialistes sont loin de trancher.
14
Pour illustrer, Ngùgì (1986) s’amuse du lyrisme de Senghor4 quand il cite le
chantre de la Négritude répondant à la question « Pourquoi, dès lors, écrivez-vous en
français ? » dans l’introduction à son poème « Ethiopiques », le 24 Septembre 1954 » :
(…). Le français, ce sont les grandes orgues qui se prêtent à tous les
timbres, à tous les effets, des douceurs les plus suaves aux fulgurances de
l’orage. Il est tour à tour ou en même temps, flûte, hautbois, trompette,
tamtam, et même canon. Et puis le français nous a fait don de ses mots
abstraits –si rares dans nos langues maternelles-, où les larmes se font
pierres précieuses. Chez nous, les mots sont naturellement nimbés d’un
halo de sève et de sang ; les mots du français rayonnent de mille feux,
comme des diamants, des fusées qui éclairent notre nuit. (p. 443)
Ces propos du poète Senghor, auto-flagellation et complexe d’infériorité
manifestes, confirment la « calibanisation » de celui-ci et renforcent la notion de « race
linguistique » de Renan (mentionné plus haut). Néanmoins, Ngùgì s’inscrit contre ce
point de vue de l’Académicien, et trouve (avec Fanon) que l’enfant scolarisé verrait le
monde désormais comme on le voit dans la littérature de sa langue d’adoption. Cette
situation est encore aggravée quand le jeune enfant est exposé aux images négatives et
humiliantes de son monde reflété dans les langues écrites du colonisateur. Finalement ce
sont ces images d’infériorité intériorisées qui finissent par influencer les choix culturels et
même politiques de l’adulte plus tard dans la vie de tous les jours. Pour conclure le
problème compliqué du choix de la langue, qu’il suffise de rappeler que Ngùgì lui-même,
à la suite de ses idées, décida d’écrire dans les langues kenyanes, mais c’est pour par
après retraduire ses écrits en anglais ! La question est de savoir ici qu’est-ce qui le motive
dans ses choix de langue ? Et qu’est ce qui motive les auteurs étudiés dans ce projet ?
Quelles sont leurs préoccupations esthétiques ? Est-ce que l’auteur francophone est
victime d’un illusio de sa nouvelle communauté de langue ?
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Pour répondre à ces questionnements, l’étude s’est inspirée de la notion de
« situation coloniale » du sociologue George Balandier, exposée dans Sociologie
Actuelle de l’Afrique (1970). Cette approche théorique demande qu’une recherche tienne
compte des contextes spécifiques de la population-cible. Selon Balandier (1970),
l’historien tenant compte de la situation coloniale doit se rappeler que « les sociétés
colonisées actuelles sont le produit d’une double histoire ». Ainsi, pour l’Afrique par
exemple, il y aurait une histoire proprement africaine, et une autre largement
conditionnée par la domination européenne. Cette approche a permis d’approfondir les
questions, et de découvrir par exemple que le Diallobé dans L’Aventure Ambiguë du
Sénégalais Cheikh Hamidou Khane a trois histoires qui se superposent, trois vies :
l’histoire du temps pré-islamique, la colonisation islamique et la colonisation française.
La lecture du roman s’en est trouvée influencée. D’autre part, la notion de situation
coloniale nous paraît proche de celle de « l’ethnocritique » qui voudrait qu’on applique à
une étude non pas le Canon prescriptif, mais les normes locales de production. C’est
seulement ainsi qu’on peut accéder aux innovations de Mouloud Feraoun dans Le Fils du
Pauvre. Enfin, les romanciers étudiés étant des années 1950 pour la plupart, il était utile
de les lire en ayant en tête le mouvement de la Négritude. Cela permettait de mieux
comprendre le Martiniquais Zobel comme le Guinéen Laye. C’est cette approche
éclectique qui a guidé nos pas dans l’analyse.
Enfin cette étude s’intéresse surtout aux auteurs pionniers parmi lesquels il n’y
avait pas encore, malheureusement, de femmes écrivains, puisqu’elles n’avaient pas
encore rejoint ce « club ». Une écriture d’auteurs féminins aurait l’avantage d’offrir une
situation coloniale différente et particulière, puisque leur histoire inclurait la dimension
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« ségrégation sexuelle », s’agissant de l’école coloniale. Il y a donc de quoi dupliquer
cette étude. D’autre part, les romans choisis le sont pour la représentation qu’ils offrent
de l’école coloniale, l’espace de cette étude ne nous permettant pas de nous étendre sur
un corpus plus ambitieux. Néanmoins, la suite logique de ce projet pourrait être une
analyse de l’école dans d’autres espaces coloniaux, comme le monde beur en France.
Organisation de la thèse
Ce projet s’articule autour de quatre chapitres. Le premier chapitre discute de la
nouvelle « L’Hôte » du Franco-Algérien Albert Camus. Cette représentation de l’école
coloniale par Camus offre un tableau artistique des griefs que Camus journaliste a
prosaïquement dressés à l’intention de l’administration coloniale dans “Misère de la
Kabylie” (Actuelles III), dans sa croisade pour une école qui serve le sujet arabe. Des
études ont opposé le texte journalistique au texte littéraire, mais ce projet retrouve dans la
nouvelle le journaliste qui a déclaré que « Les Kabyles réclament (…) des écoles, comme
ils réclament du pain » (63).5 Fort de ce rapprochement, ce chapitre étudie donc le tableau
de l’école dans “L’Hôte” comme une dénonciation de l’école coloniale dont les
inadéquations augurent de problématiques qui ont pour noms oppression, révolution,
résistance, décolonisation, mais aussi collaboration, acculturation, et aussi écrituredonnant ainsi naissance à la première génération d’écrivains francophones. De par la
représentation éloquente de l’école coloniale qui y est discutée, et de par la vision
profonde qu’Albert Camus a du projet colonial de l’école, ce chapitre sert de motif pour
les chapitres qui suivent. Il s’établit une sorte de relation dialogique entre ces chapitres
sur différents milieux et ce chapitre où tous peuvent se refléter. Dans le deuxième
chapitre, qui discute aussi de l’Algérie, Il s’agira d’analyser les résistances à la
17
marginalisation par la nouvelle école. C’est la réponse directe à Camus dans le chapitre
précédent où nous voyons une image de l’école sur fond de tension. Le milieu s’y lit en
filigrane tandis que l’école occupe le premier plan, représentation déficitaire qui
condamne l’absence du milieu, selon notre lecture. Mais dans ce deuxième chapitre, les
auteurs Algériens « arabes » démentent cette absence du milieu, et la primauté de l’école
française est contrebalancée par des actions et des acteurs du milieu ‘indigène’. Si
l’instituteur dans le premier chapitre est français, celui de La Grande Maison (1952) de
Mohamed Dib est algérien, de même que les enseignants dans Le Fils du Pauvre (1950)
de Mouloud Feraoun. Tandis que le premier se veut apolitique, les derniers sont
nationalistes, même s’ils ne peuvent pas toujours l’exprimer tout haut. La tension entre
ces deux chapitres reflète bien la tension, les mésententes et quiproquos en Algérie au
moment de la guerre pour l’indépendance.
Le troisième chapitre se penche sur la signification profonde et les conséquences
de « aller à l’école ligoté » (l’image vient de « L’Hôte » de Camus) dans les romans
L’Enfant Noir (1953) du Guinéen Camara Laye et L‘Aventure Ambigüe (1961) du
Sénégalais Cheikh Amidou Kane. Le roman de Camara Laye est souvent classé dans le
genre de la représentation assimilationniste de l’école coloniale. Dans ce chapitre
l’analyse montre que tout le roman est structuré par de nombreux « petits départs » de la
tradition, jusqu’au départ final du héros pour la France. Et les conséquences tragiques
pour la société, qui se lisent en filigrane, en sont dégagées. L’analyse des textes qui se
lisent entre les lignes s’appuiera sur l’interprétation des mots, gestes et attitudes dont le
sens ne saute pas aux yeux tout de suite. On ne peut pas soupçonner le second roman de
ce chapitre d’être aussi « collaborateur » que L’Enfant. En effet, Cheikh Hamidou Kane
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dans L’Aventure Ambiguë proteste par une structuration au dénouement tragique : son
héros Samba Diallo, balancé entre les extrémismes, et ne pouvant pas opérer un choix
clair, manquant de repère, trouve la mort. Sa confusion est d’autant plus grande qu’il est
doublement ligoté : par son éducation française, mais avant cela, par sa culture soufi qui a
atrophié son appartenance malinké. Le roman de Kane est celui dans lequel s’illustre le
mieux l’idée, du penseur français du 19ème siècle Gustave Le Bon, selon laquelle
l’éducation est impossible dès qu’on franchit les frontières d’un pays. Il croit, d’après
Todorov (1989), que tout ce que les Européens peuvent donner aux autres, c’est « un
vernis de civilisation ». Pour Le Bon, l’éducation détruit l’ancien sans rien mettre à sa
place… Elle laisse ces peuples enfants « au milieu du gué ». Ce chapitre nous livre un
peuple diallobé devenu enfant, et nous explique comment Kane, l’un de ceux que Charles
Bon et al.6 appellent « romanciers responsables », trace la voix du progrès aux Africains.
Quant au quatrième chapitre, il nous amène en Martinique, et se penche sur La Rue
Cases-Nègres de Zobel (1950) et Chemin d’Ecole de Chamoiseau (1996). Ce chapitre est
intéressant du point de vue comparatif : L’analyse cherche surtout à voir si les
caractéristiques de l’école coloniale décelées en Afrique subsaharienne et au Maghreb se
constatent dans les Antilles, et si l’image de l’école chez Chamoiseau (1996) se retrouve
aussi chez Zobel (1950), malgré le contraste idéologique entre les deux. Il est établi qu’il
y a fracture sociale dans les deux romans du fait de l’école, comme partout ailleurs, et
que même le roman de Zobel qu’une certaine critique trouvait neutre n’est pas innocent
face à la culture du colonisateur. C’est Camus qui se révèle prophète à la fin des comptes,
car toutes ces œuvres expriment, ou bien explicitement dans les points de vue de leurs
19
auteurs, ou bien inconsciemment dans leur structuration, le désir ardent d’un dialogue
culturel au centre.
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CHAPITRE 1 : LE TABLEAU DE L’ÉCOLE DANS
« L’HÔTE » D’ALBERT CAMUS
Introduction
On peut dire de la nouvelle « L’Hôte » d’Albert Camus que c’est un condensé de
plusieurs textes, c’est-à-dire un texte qui peut s’analyser sous un angle philosophique ou
politique, bien que ce soit une création littéraire: Les problèmes qui s’y posent s’étendent
de la colonisation de l’Algérie à la société algérienne, en passant par l’école française en
Algérie, sans oublier le problème existentialiste de l’homme face à son destin, voire
même la théorie de la nouvelle de par sa structuration originale. Elle peut se lire comme
un tableau à trois dimensions avec ses mouvements, ses profondeurs et ses interstices, ce
qui n’en rend pas l’interprétation aisée, et c’est également cela qui justifie l’abondance
des études qui lui sont consacrées.
L’intrigue se résume comme suit: un gendarme colonial, Balducci, amène un
prisonnier arabe, qui n’est pas nommé, à l’école du bled et le confie à l’instituteur piednoir, Daru, afin que ce dernier l’amène à la prison de la localité voisine. Daru est fidèle à
ses principes professionnels d’enseignant pur, mais après des protestations, il héberge le
prisonnier pour la nuit dans l’école où il habite, puis s’exécute le lendemain, mais pas
21
totalement : il n’ira pas jusqu’à la prison. Il s’arrête à un carrefour et demande à son
prisonnier de choisir entre le chemin de la liberté qui va vers les nomades des plateaux et
le chemin qui mène à la prison. Le prisonnier, qui ne s’attendait pas au geste de
l’instituteur, après un moment de confusion, choisit la route de la prison. Mais dès que
Daru revient dans son école, il trouve un message inscrit au tableau: « Tu as livré notre
frère. Tu paieras. »
Plusieurs analyses de la nouvelle ont trouvé cette fin énigmatique, sans compter
qu’il n’y a pas d’unanimité sur ce qui constitue la résolution de la nouvelle. Selon Susan
Léger (1990), pour la plupart des lecteurs de « L’Hôte », la nouvelle se termine avec la
découverte de Daru que l’Arabe se dirige vers la prison. Elle rapporte Maurice Roelens
(1977) qui trouve que la fin de la nouvelle est inacceptable pour des raisons idéologiques:
Après l’action remarquable de l’Arabe, le colon Camus a voulu que le regard se fixe sur
« une dernière image de complaisance, le Français d’Algérie. » D’autres critiques
considèrent que c’est le message au tableau qui marque la fin de l’action. Ainsi de
Constance Rooke (1977) qui interprète l’inscription au tableau comme un dialogue de
Daru avec lui-même: ce serait sa façon à lui d’assumer sa solitude qui est devenue plus
marquée à la fin, dès lors que son frère, l’Arabe, n’est plus avec lui, à cause de lui: selon
elle, “Daru is obliged to speak to himself (…); he is only a thoughtful man engaged in
private dialogue, a schoolmaster accustomed to formulating his lessons” (81). Elle en
conclut que les autres Arabes ne sont pas venus inscrire le message au tableau, car “If
these people do exist, they are friends of [the Arab] and would clearly have revealed
themselves” (80). Cette position nous paraît extrême, car Rooke semble ne pas vouloir
considérer ici le niveau artistique et le niveau de la réalité idéologique, car il ne s’agit pas
22
d’un reportage journalistique où il y a obligation de clarté et d’enchaînement des faits,
mais d’une création littéraire, c’est-à-dire d’ « un discours marqué simultanément par les
transferts et les déplacements [opérés] par rapport au réel (processus de symbolisation ou
de production allégorique et analogique)… » par un Camus qui croit qu’ «…[O]n n’écrit
pas pour dire, mais pour ne pas dire. »1 Ainsi donc, l’artiste suggère au lieu d’établir des
liens logiques entre les faits. Mais l’originalité de l’argument de Rooke mérite qu’on s’y
attarde.
Cet auteur soutient que Daru est psychologiquement conditionné pour croire à la
présence des frères de l’Arabe autour de l’école, depuis le moment où Balducci lui a
appris que les frères de l’Arabe voulaient le reprendre à la gendarmerie, raison pour
laquelle il préfère le transférer à la prison. Même la menace au tableau n’est pas une
preuve que quelqu’un est venu l’y inscrire, dit-elle, avançant comme argument un défaut
dans la technique narrative de Camus: Daru n’a pas trouvé le message au tableau
immédiatement après avoir accompagné l’Arabe au carrefour. “Rather,” nous dit Rooke,
“there is a curious time lapse occurring between Daru’s last sight of the guest and the
final tableau in which the schoolmaster is seen staring out of the window. […] There is a
leisurely suspension imposed upon the scene” (80). Rooke insinue ici que cette menace
au tableau a été inscrite dans ce lapse de temps. Elle ajoute que Daru s’implique dans le
« notre frère » de la menace, car il est conscient du fait que lui et l’Arabe appartiennentt
au même titre à la famille des hommes. Cependant, si on peut douter que Daru s’assimile
à ce point à l’Arabe, on peut également répondre à Rooke que le temps écoulé entre les
deux paragraphes du dénouement, loin d’être un “leisurely suspension,” était nécessaire
pour que Daru retourne du carrefour à l’école, car ils avaient mis plus d’une heure pour
23
s’y rendre.2 D’autre part, on ne peut pas écarter la possibilité d’une présence étrangère
dans les parages de l’école comme l’a fait Rooke car, à leur réveil ce matin-là, quand
Daru sortit sur le terre-plein, « Le soleil montait déjà dans le ciel bleu; […] la neige
fondait par endroits. Les pierres allaient apparaître de nouveau ».3 On comprend donc que
les empreintes éventuelles sur la neige ne soient pas gardées.
D’autres critiques paraissent trop subjectives, comme celles de Peter Cryle (1973)
qui trouve que l’ Arabe n’est pas capable de choisir entre deux abstractions, entre la
justice et la liberté, car pour lui ce récit est « un affrontement symbolique entre l’homme
civilisé et l’homme primitif » (135). Cette analyse de Cryle véhicule les stéréotypes qui
accompagnent souvent les justifications de la « mission civilisatrice ». Cela apparaît
encore de façon plus explicite quand il dit de l’Arabe: « Il n’a aucune conception de
‘l’angoisse spirituelle’: il n’y a que la réalité qui compte pour lui » (129). C’est croire que
l’Arabe- comme tout colonisé d’ailleurs- n’est pas capable de sentiments religieux. La
littérature coloniale foisonne de pareils clichés.
Hurley (1993) note avec pertinence qu’il y a comme une unanimité à condamner
le prisonnier arabe comme meurtrier ignoble, fou qui tue pour du grain, bête qui n’arrive
même pas à articuler pourquoi il a tué son cousin, unanimité qui, selon Hurley (1993),
n’est pas justifiée. Car il y a dans le texte des indices qui autorisent à remettre en cause
les preuves de la culpabilité de l’Arabe. D’autre part, cet auteur relève trois
caractéristiques dans les analyses qui condamnent sévèrement l’Arabe. Premièrement, les
auteurs de ces critiques pèchent par excès d’information, plusieurs d’entre eux réagissant
plutôt aux informations qu’on trouve dans les premières notes et idées de Camus sur la
nouvelle, mais pas dans la version finale. Deuxièmement, ces interprètes répètent,
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inconsciemment et sous des formes variées et déguisées, les jugements de Daru et du
gendarme sur le prisonnier, comme si ces jugements étaient adéquats pour interpréter les
différentes significations du prisonnier. Enfin, Hurley (1993) relève dans ces critiques
l’expression de préjugés colonialistes occidentaux contre l’homme arabe, ce qui est tout
simplement mépris, racisme et ethnocentrisme qu’on trouve également chez les deux
colons de la nouvelle, Daru l’instituteur et Balducci le gendarme.
Mais, si nous sommes de l’avis de Hurley (1993), nous n’allons pas jusqu’à
imputer à Camus les mêmes tares que lui attribute Jean Sarocchi (1995). Celui-ci, tout en
reconnaissant que « L’Hôte » résume dans de brèves séquences l’enquête du journaliste
de jadis qui trouve en 1939 que le peuple arabe4 est un peuple de grandes traditions dont
les Occidentaux ont beaucoup à apprendre, accuse Camus de ne pas traduire les mêmes
sentiments en récit dans « L’Hôte » où « l’Arabe est toujours situé sous le regard de
Daru » (92). Mais il nous semble plutôt que les préjugés de Daru contre l’Arabe sont
voulus ici par l’artiste qui ironise sur son héros, car ces préjugés contrastent avec
l’humanisme naturel de Daru, donc sont inconscients. Par exemple, Daru fut le premier à
proposer au gendarme que le prisonnier soit délié avant de prendre son thé, signe d’une
sensibilité certaine. Mais l’instant d’après, quand Balducci lui expliqua comment et
pourquoi l’Arabe a commis son crime, « Une colère subite vint à Daru contre cet homme,
contre tous les hommes et leur sale méchanceté, leurs haines inlassables, leur folie du
sang » (accent ajouté).5 La colère de l’instituteur est si totalisante qu’il ne réalise pas que
cet Arabe a tué pour « une folie du grain » pour ainsi dire, à cause de la faim, pas de la
soif de sang. Cette condamnation ressemble plus à un comportement appris qui est passé
dans son subconscient, c’est une instance de morale pure qui s’applique de façon absolue
25
et qui ne souffre aucun cas particulier. Au-delà des considérations qui précèdent, la clé de
la fin énigmatique se trouve, nous semble-t-il, dans l’organisation des éléments de la
nouvelle.
Structure de la nouvelle: le maître au Centre
A la lecture de « L’Hôte », on est frappé par la centralité de l’école et du maître
qui y travaille. L’école se présente comme la plaque tournante du récit, le lieu
géographique d’où partent et où aboutissent les actions. L’action commence à l’amont de
la nouvelle, et on peut aisément l’imaginer au-delà du dénouement, car cette nouvelle est
également une projection dans l’avenir algérien. Danielle Marx-Scouras (2003) souligne
à juste titre « le mouvement circulaire de la nouvelle » qui se termine comme elle a
débuté, dans la salle de classe, ce qui renforce l’imbrication des deux sociétés (civile et
politique) et la manière dont l’école les rapproche. La société civile ici est représentée par
l’instituteur et l’Arabe, qui n’a pas de nom, et la société politique par le gendarme.
On peut observer ici la place prépondérante des symboles qui foisonnent dans la
nouvelle. Ici, Camus met en relief le fait que l’instituteur habite les locaux de l’école, fait
pourtant familier du temps de la colonisation: « Son logement est attenant à la classe »,
selon la nouvelle, et il traverse la classe pour aller dans sa chambre. C’est dire qu’il n’y a
pas de barrière séparant sa vie privée de l’école, sa vie officielle. Les deux se confondent,
et il est partie de tout ce que l’école peut représenter. En un mot, il est l’heureux locataire
de l’école qui vit comme dans le ventre de l’école, comme le Grec dans le Cheval de
Troie, avec toute la charge de sournoiserie, de ruse et de faux messages qui
accompagnent cette image.
26
L’instituteur Daru est au départ et à la fin de la nouvelle. Il est l’acteur principal
de deux actes d’éducation qui se résolvent l’un après l’autre. Le premier rôle qu’on lui
reconnaît est son rôle traditionnel d’enseignant qu’explique d’ailleurs sa présence dans
les locaux de l’école. Le deuxième rôle est plutôt inhabituel et nous est représenté de
façon allégorique. Ce rôle nous est signalé, dès l’arrivée du gendarme et de son « colis »
à l’école, par une indication textuelle. Après avoir servi le thé aux arrivants, Daru
s’enquiert de l’objet de leur présence:
- Bon, dit Daru.Et comme ça, où allez-vous ?
Balducci retira sa moustache du thé : « Ici, fils.
- Drôles d’élèves ! Vous couchez ici ?
- Non je vais retourner à El Ameur. Et toi tu livreras le camarade à
Tinguit. On l’attend à la commune mixte. (85, accent ajouté)
Il ne croyait pas si bien dire. Dès cet instant, sa tâche d’enseignement est doublée de la
responsabilité de conduire l’Arabe en prison, ce qui offre l’occasion pour des interactions
sociales qui se révèlent incidemment formatrices et édifiantes, dans le cas de l’Arabe en
tout cas, de façon tout à fait informelle, même si on se trouve dans l’enceinte d’une école.
Ces deux rôles sont menés de front à travers la nouvelle, la tâche de maître d’école
primaire l’étant in absentia, le maître n’étant jamais en situation d’enseignement, ce qui
est tout autant éloquent que les mots. La nouvelle comporte ainsi des trous qui sont aussi
signifiants. De toute évidence, l’auteur a choisi de s’exprimer par déficits dans cette
nouvelle. On le verra dans le comportement de l’instituteur-hôte comme dans la
représentation de ses fonctions pédagogiques, de même que dans l’image de l’école.
27
Les deux tâches de formation qui se recouvrent ont la spécificité de passer par le
maître au centre. Ces projets d’éducation forment ainsi un ensemble de trois cercles
concentriques dont le cercle le plus extérieur représente la société algérienne, le cercle du
milieu la formation civique et morale de la société algérienne, et le cercle intérieur
l’enseignement formel dont le tableau noir dans la classe est le point focal. « L’Hôte » est
conçue comme une mise en abyme de la société algérienne, dans laquelle sont aussi
mises en abyme la formation de la société civile et l’instruction scolaire. Cette série de
mises en abyme fait mieux voir au lecteur la place centrale du maître et du message au
tableau noir. En somme, le lecteur est guidé vers deux pistes didactiques à suivre du
début jusqu’à la fin, deux pistes inextricables dont le principal opérateur est le maître
d’école: la piste de l’école informelle à travers les interactions avec l’Arabe, le prisonnier
devenu élève, pour une société civile viable, et la piste de l’instruction formelle qui est
également un grand projet, puisque le cadre premier de ce récit c’est l’école du bled.
Mais l’histoire de cette école-là se raconte plutôt avec des images figées dont l’insistance
et la permanence au tableau sont des instruments du récit de Camus.
S’agissant de la structure de la nouvelle, on peut observer ici que la fin de
« L’Hôte » est pour le moins inhabituel. Nous avons mentionné plus haut les querelles sur
le point où se termine le récit. On peut concilier les points de vue en disant que la
résolution du récit se fait en deux temps, et cela donne l’image d’une fin qui a la forme
d’un delta dont chaque branche représenterait un courant de la société civile algérienne: Il
y a un courant principal rassemblant ceux qui adhèrent à la loi, Balducci, Daru et l’Arabe,
même si c’est pour des motifs différents; les deux courants marginaux sont constitués des
Nomades libres et ingouvernables des Plateaux d’un côté, et les rebelles qui désacralisent
28
le croquis des fleuves de France de l’autre. Cette France représentée au tableau aves ses
fleuves en couleur, « quatre fleuves de France, dessinés avec quatre craies de couleurs
différentes »,6 symbolise la Grande France, c’est-à-dire la France avec son empire
colonial composé de diverses cultures. C’est sans doute le sens que Camus veut lui
donner avec le symbole des fleuves coloriés différemment, ce qui est une
défamiliarisation, car les fleuves sont sensés être de même couleur sur un croquis de
géographie au tableau. Ainsi, au-delà de Daru, c’est à l’idéologie de cette Grande France
que les rebelles s’attaquent.
Compte tenu de cette centralité de l’école, cette étude se base sur l’hypothèse que
« L’Hôte » est une allégorie de la formation didactique. Cette dimension révèle la
cohérence et l’harmonie du texte en même temps que son message multiforme. Plusieurs
analyses de la nouvelle qui ont négligé cette dimension ont trouvé la fin de la nouvelle
énigmatique. Les paragraphes qui suivent vont analyser les différentes relations de l’école
avec les protagonistes comme avec le milieu.
École et société civile algérienne
Contrairement à ces critiques négatives sur l’Arabe précédemment relevées par
Hurley (1993), nous voyons l’expérience de l’Arabe dans la nouvelle comme un voyage
initiatique qui s’articule en trois étapes: l’étape de l’absolutisme colonial, l’étape de la
relation éthique, et l’étape finale de la majorité ratée, qui toutes ensemble conjuguent la
vie de l’Algérie comme nation. La première étape est celle-là qui se caractérise par deux
impositions. La plus récente dans la nouvelle est celle qui se révèle à Daru quand le
gendarme lui confie presque brutalement le prisonnier. « Enfin, ce n’est pas mon métier »
protesta l’instituteur (86), en vain. Ainsi le gendarme, c’est-à-dire le politique, envahit le
29
domaine de l’instituteur qui est de la société civile. Entre les deux corps il y a ce que
Derrida appelle une « violente hiérarchie »,7 l’une contaminant l’autre nécessairement. Il
y a inter - pénétration et confusion. Ici encore Daru est victime de l’ironie de Camus qui
le montre naïf, si naïf au point de n’avoir pas pu « décoder » cette interpénétration de
l’administration coloniale et de sa fonction, alors qu’il accomplit la tâche administrative
de distribuer des grains aux élèves et à leurs parents. Cette position de Daru, instituteur
collaborant avec l’Etat, en temps de guerre, comme nous l’apprend le gendarme, fait
penser à une conception gramscienne de la société civile. Selon Gramsci, cité dans MarxScouras (2003), « la société civile est le ‘contenu éthique’ de l’Etat, car c’est par son
‘hégémonie politique et culturelle qu’un groupe fait reconnaître sa domination comme
universelle et légitime par l’ensemble des groupes subalternes’ » (303). Voilà la notion de
société civile que Daru devrait apprendre. Il est ainsi à l’école de la vie politique et du
milieu social, tout comme l’Arabe.
L’autre violente hiérarchie de cette première étape concerne la société
traditionnelle dont l’Arabe ligoté est une saisissante représentation. L’arrivée triomphale
du gendarme Balducci sur un cheval, symbole de conquête par excellence, traînant
derrière lui un prisonnier non seulement à pied, mais les mains liées,8 cet excès de
domination traduit parfaitement la subjugation de la loi locale par la loi coloniale. Cette
situation est un reflet fidèle de la réalité coloniale de l’époque, mais elle se retrouve
encore fréquemment de nos jours dans les « ex-colonies ». Comme l’illustre si bien la
parenthèse suivante qui a le mérite de faire ressortir l’efficacité et l’économie de la
représentation camusienne.
30
En 1954, en tant que Ministre de l’Intérieur dans le gouvernement de Pierre
Mendès-France, François Mitterand (le même qui deviendra Président de la République
en 1981) envoya des parachutistes à Alger pour éteindre une révolte, et donna comme
justification: “Algeria is France. From Flanders to the Congo, there is one law, one
nation”.9 Ceci prouve combien la loi locale est inexistante aux yeux des autorités
coloniales, de même que la culture et la volonté des peuples colonisés. On pourrait
trouver une circonstance atténuante au caractère totalisant du discours de Mitterand en
1954 en avançant l’argument de la situation coloniale. Mais l’anecdote dément toute
circonstance atténuante, quand en 1991, presque 40 ans plus tard, le même Mitterand
envoya encore les troupes françaises au Benin voisin, pour décourager toute tentative de
renverser le pouvoir dictatorial en place au Togo où le palais du Premier Ministre était
attaqué un beau matin par les chars de la Présidence. Comme nous l’explique François
Gaulme (2001), le « Discours de la Baule », prononcé par Mitterand en juin 1990 pour
encourager l’ouverture démocratique dans les anciennes colonies de la France, a poussé
les populations assoiffées de liberté dans la rue, ce qui a forcé la main aux régimes
dictatoriaux qui se sont vus affublés de Premiers Ministres suite à des Conférences
Nationales. C’est ainsi que, excédé par cette cohabitation forcée, la Présidence au Togo
s’attaqua à la Primature. Le Premier Ministre appela la France au secours pour sauver la
démocratie, mais le Président Mitterand envoya plutôt ses troupes stationner au Bénin
« pour officiellement évacuer les citoyens français, mais peut-être pour éventuellement
soutenir le Président togolais s’il le fallait, car Mitterand avait eu peur des conséquences
de son discours de La Baule » qui aurait engendré « beaucoup trop de désordres en
Afrique ».10 En somme, on n’a pas bougé d’un pouce du point de vue des libertés malgré
31
les indépendances, « de la Flandre au Congo », ce qui donne toute sa force symbolique
d’expression et de représentation à l’image de l’Arabe ligoté, à pied, dans la neige, traîné
par le gendarme à cheval. La cruauté de cette image dénonce cet absolutisme de la loi
coloniale en l’exposant. Elle dévoile à la fois toute l’inhumanité de la « mission
civilisatrice ».
Eberhard Griem (1993) est l’un des rares critiques à souligner le rôle important
que joue la culture indigène dans le comportement de l’Arabe avec Daru et dans la
résolution finale de la nouvelle. Il est à noter que sa tribu ne le condamne pas et a cherché
plutôt à le protéger du gendarme : ils l’ont caché pendant un mois. Il y a donc conflit
d’autorité ici en matière de loi, et le soi-disant crime doit maintenant être jugé par la loi
coloniale qui a empiété sur les domaines de compétence de la juridiction locale. Comme
l’Arabe l’explique à Daru qui voulait savoir pourquoi il a tué son cousin, “Il s’est sauvé.
J’ai couru derrière lui” (92). On pourrait entendre, d’après Griem (1993), que selon la
réaction de la communauté arabe, c’est son cousin qui avait plutôt tort. Peut-être ne
fallait-il pas s’enfuir, ce qui ne serait pas honorable, tout comme voler du grain était aussi
un crime. L’ironie ici est que Daru, dont le rôle est réduit à distribuer du grain aux élèves
et à leurs parents, ne comprenne pas les motifs d’un crime commis à cause du grain, tant
il était obnubilé par ses préjugés d’Occidental. Ainsi donc la logique de la communauté
« primitive » a été tue et cette partie de la société civile est définitivement bâillonnée. Il
n’y a que des rapports de force entre cette société-là et l’Etat colonial, comme le
symbolise si bien le tableau de l’arrivée du gendarme et de son prisonnier à l’école, ce
dernier « avançant derrière [le gendarme], les mains liées, le front baissé » (84, accent
32
ajouté), c’est-à-dire subjugué et humilié. C’est alors que va commencer la deuxième
phase de l’initiation de l’Arabe, ligoté, c’est-à-dire dépouillé de sa culture.
Selon Elizabeth Hart (1995), « ‘L’Hôte’ met en scène une facette de la
métaphysique occidentale: la rencontre de soi avec l’objet. Et l’objet est ici un autre être
humain » (172). La nuit passée à l’école est une nuit de rencontre avec l’autre, que ce soit
pour l’Arabe ou pour Daru, et nous allons donc appeler cette soirée la ‘soirée
métaphysique’, dans le sens où Hart (1995) emploie ce terme. C’est au cours de la soirée
métaphysique que se développe la relation éthique qui semble être le ferment d’une
société civile. Hart (1995) nous explique davantage la relation éthique: c’est « une
‘relation’ dans laquelle l’autre reste autre; et où nous sommes responsables pour l’autre
parce qu’il est autre. Et aussi parce que notre subjectivité est liée à la perpétuation de
cette altérité » (173). Les critiques ont souvent parlé de l’altruisme de Daru sans évoquer
ses luttes intérieures et les stéréotypes et préjugés qui l’habitent et qui causent plusieurs
occasions manquées d’une entente parfaite pendant la soirée métaphysique. Quelques
exemples s’imposent à présent.
Dès qu’il eut l’occasion de regarder l’Arabe de plus près, « Daru ne vit d’abord
que ses énormes lèvres, pleines, lisses, presque négroïdes; le nez cependant était
droit… » (84-85, accent ajouté). On peut noter ici la connotation négative de sa
perception de l’Arabe avec l’adjectif « énormes », négativité atténuée par la restriction
qu’introduit la conjonction « cependant » qui accompagne « le nez droit ». Quelques
pages plus loin, alors qu’il regardait l’Arabe, « il voyait seulement le regard à la fois
sombre et brillant, et la bouche animale » (92, accent ajouté). Cette perception de l’Arabe
ressemble à un stéréotype du genre qu’on acquiert à l’école coloniale.
33
Parlant de manuels scolaires en Algérie coloniale, Jonathan Gosnell (2002)
constate: “Language textbooks used in Algeria, and indeed in other parts of the French
colonial world, contained numerous anecdotal messages stressing particular codes of
conduct” (53). Ce constat s’applique également aux manuels scolaires coloniaux de
l’Afrique subsaharienne dans lesquels Jean-Claude Blachère (2002) relève, d’autre part,
les traits de caractère stigmatisés chez le petit Noir: « gourmandise se dégénérant vite en
gloutonnerie…indolence…paresse »; ou des images stéréotypées concernant l’apparence
physique de la race noire: « Téné Camara, qui n’est pas peul [ceux-ci ont les traits plus
fins, le nez long et les lèvres minces comme ceux des Blancs] est ‘lippu’, il a une
‘mâchoire puissante pareille à celle des grands chiens sauvages capables d’emporter un
mouton dans leur gueule’ (…). Kossi montre ses dents qui brillent ‘d’une lueur aiguë, et
carnassière » (121). Blachère en conclut que ces manuels scolaires « dispensent aux
élèves une ‘morale’ qui dessine, en creux, leurs déficiences et leurs lacunes » (130).
Même écho chez Gosnell (2002) qui souligne que les manuels scolaires mettaient l’accent
sur des codes de conduite particuliers, car être français était lié à des comportements
précis: « Il ne faut pas être gourmand », « il faut avoir des dents propres », et même « il
faut écouter le maître ». Gosnell observe à juste titre, tout comme Blachère, que ces
règles cachaient à peine leurs corollaires, soit que l’élève algérien (tout comme le petit
Noir, pouvait-on ajouter) est gourmand, ne respecte pas l’hygiène corporel, n’est pas
attentif en classe, etc., donc n’est pas « civilisé ». On comprend alors pourquoi ce sont les
« lèvres lippues » et « la bouche animale » du prisonnier arabe qui frappèrent tout de
suite Daru; ce sont sans doute des séquelles de la formation reçue à l’école coloniale où
l’indigène et sa culture étaient représentés de façon négative. Comme le remarque
34
Gosnell (2002), s’agissant de l’Algérie (cela s’applique sans doute aux colonies en
général), tout en aidant à inculquer à une élite locale les notions de la France et de la
citoyenneté française, “Many of the [primary school textbooks] simultaneously
perpetuated notions of difference which called into question the assimilation of certain
groups” (8).
D’autres exemples de préjugés sans doute acquis sur les bancs de l’école se
reflètent dans les questions que Daru adressent à l’Arabe concernant son crime. Il se
présente comme un moralisateur quand « Le crime imbécile de cet homme le révoltait »
(accent ajouté). Le vocable « imbécile » dénote une condamnation catégorique qui ne
tient même pas compte des circonstances atténuantes du forfait commis pour du grain,
alors qu’il remplit lui-même la fonction supplémentaire de distributeur de grains aux
populations à cause de la sévérité de la famine. Il n’a qu’un seul reflexe devant le crime
de l’indigène: condamner sans se donner la peine de comprendre d’abord. Parlant de leur
rencontre dans la nouvelle, Susan Léger (1990) observe: “[Daru] goes on to ask his guest
the two questions that determine a murderer’s fate in a European system of justice:
‘Pourquoi tu l’as tué?… Tu regrettes?’” (93). Daru s’attend donc à une réaction
stéréotypée de l’Arabe, une réaction universelle où on regrette quand on commet un
crime, une réaction apprise certainement dans les leçons de morale à l’école. Comme
nous l’explique Gosnell (2002), l’instruction civique et morale était placée en tête des
programmes de l’école primaire. La réaction épidermique de Daru face au crime de
l’Arabe tranche tellement par rapport au contexte de famine qu’on ne peut s’empêcher de
voir ici une ironie de l’auteur envers Daru qui fait fi de la morale de son hôte arabe, et
partant de la culture indigène. Ses préjugés sont autant d’ironies qui pointent vers les
35
obstacles à la réalisation d’une relation éthique parfaite ce soir-là, et symboliquement,
d’une vie harmonieuse avec les Arabes dans la vie quotidienne algérienne.
Les critiques de la nouvelle taisent souvent la transformation de l’Arabe qui
s’explique par une communication au-delà de la langue pendant la soirée métaphysique,
une transformation qui a lieu dans l’enceinte même de l’école. Au cours de cette soirée,
Camus nous décrit une atmosphère tendue et chargée de méfiance où les dits et les nondits sont tout autant significatifs. On y voit Daru sous l’emprise des contradictions entre
ses dispositions innées de spontanéité et de gentillesse et les attitudes apprises, comme les
stéréotypes dont nous venons de parler. Cette bestialité des traits de l’Arabe qui trahit
l’orientalisme acquis de Daru est accentuée par la situation de guerre qui fait de tout
Arabe un terroriste. Mais cependant, pendant un moment, la confiance s’est instaurée
entre les deux progressivement, au point où Daru se débarrasse de son révolver en pleine
nuit, au point où l’Arabe demande à Daru d’aller avec le gendarme et lui à la prison, au
point où il ne songe même pas à fuir pendant la nuit, même quand il a pu sortir pour se
mettre à l’aise, tout seul. Si l’Arabe aux yeux de Daru est resté « le primitif » jusqu’à la
fin, on a la nette impression qu’à partir d’un moment donné, le « criminel » a décidé de
collaborer à sa propre punition. Cette transformation s’est opérée à partir d’un geste
simple, celui de manger ensemble avec le « maître » qui avait son destin dans ses mains.
Quand il demande à Daru « Pourquoi tu manges avec moi? » celui-ci lui donne la réponse
la plus naturelle qui soit: « Parce que j’ai faim. » Des critiques comme Cryle (1993) ont
trouvé que Daru a donné une réponse minimaliste, ne voulant pas construire une réponse
élaborée que le primitif d’Arabe ne comprendrait pas. Mais il me semble que l’éfficacité
de cette réponse va au-delà des mots.
36
Selon Michael Bratton (1994), un expert en Sciences Politiques, les valeurs qui
fondent la société civile sont la confiance, la réciprocité, la tolérance et l’inclusion; et il
précise: “Trust is a prerequisite for individuals to associate voluntarily; reciprocity is a
resource for reducing the transaction costs of collective action; political tolerance enables
the emergence of diverse and plural forms of association. These values are promoted by
citizens who actively seek to participate in public affairs.” L’ironie de Camus envers son
héros Daru fait jouer à celui-ci le rôle de formateur civique inconsciemment pendant la
soirée métaphysique, ce qui a eu pour effet d’arracher la confiance de l’Arabe, même s’il
trahira cette confiance plus tard en n’accompagnant pas l’Arabe jusqu’à la prison. Les
vertus cardinales de la réciprocité et de la tolérance ont été expérimentées au cours de la
soirée métaphysique quand Daru mange avec l’Arabe, quand il va ranger son pistolet
alors qu’il dort avec l’ennemi et que le pays est sur pied de guerre, et l’inclusion est
réalisée quand Daru lui répond « J’ai faim. » Le fait que tous les deux répondent au
même moment au même besoin essentiel de l’homme en mangeant ensemble le même
repas les identifient l’un à l’autre. C’est à ce moment fort de la nouvelle que l’inclusion et
la fraternité humaine se réalisent, de même que, symboliquement, la Nouvelle Société
Civile algérienne, composée non seulement d’Arabes, non seulement de Pieds-noirs, mais
de toutes les composantes de cette société qui se comprennent au-delà de leurs cultures,
pour interpréter le modèle de Bratton (1994).
Dans le même ordre d’idée, on peut souligner l’effet stylistique du mot « hôte »
comme titre de la nouvelle. On se demande « Qui est l’hôte de qui ou de quoi dans le
texte? » En se référant au double sens du mot en français, à savoir les équivalents des
mots ‘guest’ et ‘host’ en anglais, on se rend compte que c’est Daru l’instituteur qui
37
apparaît clairement comme l’hôte (host) de l’Arabe et de Balducci qu’il a accueillis chez
lui. Serait-il lui aussi un ‘guest’, et de qui? Selon Ellison (1990), “Clearly, Camus is
focusing as much on the act of hosting as he is on the status of guest (which, incidentally
is not only that of the Arab, a guest in Daru’s home, but also that of Daru, a ‘guest’ in
Algeria” (197). Ceci a pour effet de les rapprocher davantage. Curieusement, c’est Daru
qui met un frein à cette symbiose parfaite parce qu’il considère l’Arabe moins qu’il n’est,
par réflexe colonialiste, et parce qu’il ne comprend pas que ce dernier a besoin de sa
présence rassurante au-delà de l’enceinte de l’école afin d’accepter et de croire à la loi
française et à sa prison.
L’autre effet de rapprochement des deux se trouve dans la résolution de la
nouvelle où tous deux se retrouvent seuls. L’Arabe en allant vers la prison s’aliène de sa
famille culturelle, et Daru avec sa condamnation au tableau se retrouve tout autant seul.
La solitude du maître est encore renforcée par le plus-que-parfait que l’auteur utilise dans
« ce vaste pays qu’il avait tant aimé… » qui marque la fin définitive de ses idylles avec
ce milieu. Le fait que leurs deux solitudes s’assimilent les rassemble en tant qu’humains,
et rappelle d’autres protagonistes de Camus: Meursault de L’Étranger et Jacques du
Premier Homme qui rappellent cet état de l’individu qui découvre l’absurde et sa solitude
face à son destin d’homme. Cette solitude qui se manifeste à la fin de la nouvelle
consacre aussi son côté universel. En fin de compte, on dirait que, même si les nombreux
malentendus dans la société civile rendent les alliances entre les différentes composantes
de la société postcoloniale pas aisées, tout n’est pas négatif au niveau des individus. Car,
comme le dit Franck Evrard sur Camus, « Loin d’être perçus de façon négative, la
solitude et l’exil apparaissent comme une épreuve, une mort symbolique qui permet à
38
l’être d’accéder à une conscience supérieure et de renaître » (92). Daru et l’Arabe ont
sans doute besoin de cette solitude pour renaître dans la nouvelle société civile algérienne
Dans la nouvelle, pendant la soirée métaphysique, l’étape de la relation éthique
est l’étape de la formation à une nouvelle société civile algérienne, l’étape où il n’y a pas
de gendarme. L’image de celui-ci est dominante au début où l’Arabe est mis en minorité.
Le gendarme est également présent à la troisième étape, mais sa présence est symbolisée
par l’idée de la prison qui ne finit plus d’accompagner l’Arabe sur sa route existentielle,
et cette présence est acceptée par résignation. Cette phase devrait être pour l’élève Arabe
l’étape de « la majorité » comme l’entend Kant, c’est-à-dire l’étape où on n’a plus besoin
qu’un directeur spirituel nous tienne lieu de conscience.11 Il restait seulement que
quelqu’un de confiance expliquât à l’Arabe cette loi de la prison. Malheureusement, à la
résolution de la nouvelle, Daru donne un choix à l’Arabe, et celui-ci se dirige vers la
prison, certainement la mort dans l’âme. Eberhard Griem (1993) offre une explication de
ce choix que beaucoup d’analyses critiques ont trouvé énigmatique : Si fuir n’est pas
honorable (c’était la faute du cousin tué), on comprend alors pourquoi il n’a pas choisi de
fuir. Il respecterait alors le code d’honneur de sa communauté. Dans le même sens de la
communauté, Hurley (1993) avance l’argument logique du sacrifice pour protéger les
siens. Si ces derniers l’ont caché pendant un mois avant que la gendarmerie ne le prenne,
l’Arabe craindrait des représailles sur sa communauté s’il fuyait. Ce dernier argument
permettrait de considérer la décision de l’Arabe comme un geste hautement civique. Son
geste indiquerait qu’il embrasse de plein gré le nouveau paradigme judiciaire. Mais au
fait, cette décision d’aller jusqu’à la prison, il l’a prise depuis la veille, dans l’enceinte de
l’école chez Daru. Mais, sur ce nouveau chemin, il voulait avoir à côté de lui son nouvel
39
ami auquel il a cru le bref instant de leur rencontre, cet instituteur blanc qui s’est montré
plus humain et plus semblable que le gendarme. C’est ainsi seulement qu’on pourra
comprendre pourquoi il n’a pas fui la nuit. L’Arabe s’est certainement senti trahi quand
brusquement Daru s’arrêta et lui montra le chemin de la prison. Cet avortement de l’étape
de la majorité traduit la croyance de Camus à l’importance catalytique de la confiance
mutuelle entre Arabes et Pieds-noirs, et pointe un indexe accusateur vers l’instituteur qui
ne prolonge pas son rôle au-delà de l’école. Au contraire, Daru est resté « l’instituteur de
la civilisation », pour emprunter le terme de Maurice Roelens (1975), ce qui double son
rôle classique d’instituteur de l’instruction. Ainsi aveuglé, il ne pouvait pas avoir de
regard pour la culture locale et engager avec elle un dialogue fécond.
L’Arabe n’atteint pas l’étape de la majorité parce que Daru ne mesure pas l’acte
de l’Arabe à sa juste valeur, obnubilé par l’image du primitif qu’il se fait de son
concitoyen, comme ses préjugés le montrent. Il est plutôt déçu que celui-ci ne s’enfuie
pas. Il y a ici malentendu, malentendu et ironie de Camus qui critique ainsi le
colonisateur incapable de comprendre les valeurs de l’indigène arabe. Nous savons que
Camus n’est pas de ceux-là, comme en témoignent ses essais journalistiques précédents
sur la Kabylie (« Misère de la Kabylie »). Ainsi, Daru l’instituteur a fait échouer une
grande occasion inouïe d’un dialogue au centre même de la société civile, au moment où
l’Arabe a complètement baissé sa garde. Comme pour le punir, de retour dans son école,
Daru remarque au tableau une inscription qui le menace: « Tu as livré notre frère. Tu
paieras. » C’est donc une autre partie de cette société civile, celle qui est passée par
l’école, puisqu’elle utilise le français, qui menace l’instituteur. Encore malentendu,
40
malentendu et solitude de Daru, qui s’assimile à la solitude de l’Arabe, sans aucune
relation d’établie entre les deux, ou plutôt après le gaspillage des acquis de la veille.
La nouvelle se termine ainsi en un tableau de la société civile algérienne malade
qui illustre le malheureux aboutissement des deux tâches de formation initiées au début.
La tâche de formation à la société civile a vu son dénouement avec l’Arabe trahi par
Daru, et seul sur la voie de sa prison existentielle, la prison prenant ici la valeur
allégorique de la vie du colonisé. C’est la première étape du dénouement. Le deuxième
temps nous amène dans la salle de classe où un message attend Daru l’instituteur au
tableau. Susan Léger (1990) affirme, se basant sur la théorie du récit de Gerard Génette,
“[T]he ending [of a story] is not where we stop, but rather, where we are to begin,
inasmuch as the final sequence in any narrative determines and explains, retrospectively,
the function of all the preceding elements of the story”.12 Ainsi, tout comme le fait que
l’Arabe ait choisi la prison explique pourquoi il ne s’est pas enfui la veille, alors qu’il
était libre de ses mouvements dans la nuit noire, le message au tableau jette une nouvelle
lumière sur le texte qui précède.
L’École du tableau et la Grande France
L’institution école nous est présentée de façon défamiliarisée dans la nouvelle de
Camus. Le Formalisme russe soutient que “The purpose of a work of art is to change our
mode of perception from the automatic and practical to the artistic…[for] literary devices
(are) not fixed pieces that (can) be moved at will in the literary game. Their value and
meaning (change) with time and also with context”.13 Ainsi avons-nous dans « L’Hôte »
une présentation tout à fait inhabituelle de l’école qui ne s’explique sans doute que par le
41
contexte colonial, mais qui exprime également l’intention artistique de Camus. Beaucoup
de faits frappent dans cette représentation de l’école.
Premièrement, même si on est en hiver, on est surpris de voir que les élèves ne sont pas à
l’école parce qu’il a neigé. Ainsi ne voit-on pas l’instituteur en situation d’enseignement,
en dehors du dessin à la craie des fleuves de France au tableau. On n’avait pas pris la
peine de chauffer la salle de classe, les élèves n’étant certainement pas prêts d’y revenir
de si tôt, ce qui confère davantage une nature morte à cet espace-classe. Une première
observation s’impose ici: si les élèves ne viennent pas à l’école parce qu’il ne fait pas
beau, cela veut dire que l’école n’est pas faite pour eux et vice-versa. Il manque
d’intégration réciproque, et cette représentation sans élèves minimise le rôle de
l’instituteur.
Cette inadéquation nous frappe davantage par le contenu de l’enseignement
symbolisé éternellement au tableau par une carte de France, et par cette sorte de mise en
abyme du tableau noir dans le grand tableau de l’école. Et comme par un hasard feint,
c’est cette France au tableau qui est désacralisée par la menace de mort à l’encontre de
l’instituteur français. La pomme de discorde entre colonisé et colonisateur est ainsi
nommée : l’école. Camus fait encore mieux ressortir cette inadéquation en créant une
hiérarchie violente dès la première introduction de la carte dans le texte : Léger (1990)
souligne avec pertinence le contraste entre le désert environnant sans couleur et les
fleuves abondamment coloriés au tableau. On peut y ajouter le contraste ironique entre la
sécheresse du milieu et ces fleuves qui coulent en permanence « vers leur estuaire depuis
trois jours »14 et qui n’arrosent pas le désert. Ce tableau-bilan si expressif nous prépare
déjà à la menace de la fin qu’on y inscrira comme une désapprobation. D’autre part, la
42
représentation multicolore des fleuves au tableau est une autre défamiliarisation qui porte
un message. D’habitude la cartographie des pays en géographie représente les cours
d’eau en bleu, et même la Mer Rouge, la Volta Noire ou le Nil Blanc sont dessinés en
bleu sur une carte géographique, dans tous les cas portent la même couleur, pour les
besoins de la légende de la carte. Ici le fait de les mettre en couleurs différentes n’est pas
innocent et rappelle fortement la France multicolore, la France multiculturelle, cette idée
de la Grande France que les manuels de géographie, selon Gosnell (2002), cherchaient
toujours à répandre dans les colonies. Enfin, les fleuves de France tracés au tableau
symbolisent tout le curriculum colonial, et ce curriculum est de nature à rapprocher
l’élève algérien plus de la France que de son propre terroir. C’est ce que les théories dites
progressivistes en éducation appelleraient “poisonous pedagogy” qui ne répand qu’un
“literacy for stupidification” (Macedo 1994), avec l’aliénation et la déculturation comme
résultat.
On est tout aussi surpris de la présentation de l’école comme pourvoyeur de
grains de la population pendant les dures périodes de soudure. L’instituteur distribue des
rations aux petits pour leurs familles. Même quand les élèves ne viennent plus, les parents
peuvent toujours venir chercher leurs ravitaillements. Cette fonction administrative a l’air
plus vitale que la fonction d’enseignement. Il y a ironie dans le fait que le blé vient de
France pour des populations dont la France a occupé les bonnes terres, et qui se tuent
pour du grain.15 La France leur donne donc d’une main ce qu’elle leur arrache de l’autre
main, et l’école se fait complice de cette opération en servant ici d’institution de
bienfaisance. L’école représente ainsi un bras de l’administration coloniale, avec le
43
maître qui rayonne en son sein, comme un guerrier grec dans le ventre du Cheval de
Troie.
On doit également souligner que l’école, c’est le lieu des transactions, dans le bon
sens et dans le sens négatif, et d’échange de messages – extra-scolaires, mais surtout de
quiproquos. Si Balducci arriva avec l’Arabe à l’école chez Daru, sans prévenir, c’est
certainement parce que pour lui et pour l’administration française, ce qu’ils allaient
demander à Daru allait de soi. Mais ce dernier, averti de rien, naturellement voulut savoir
où ils allaient et ce qu’ils voulaient, ce qui montre qu’il ne s’y attendait pas et qu’il ne
savait pas ce qu’on voulait de lui. Que les autres Français aient pensé à lui pour relayer le
gendarme alors que lui ne se souciait de rien montre que Daru est un peu naïf quant à ce
qui concerne son rôle à l’école. Qui plus est, il est clair que Daru d’un côté, Balducci et
l’administration coloniale de l’autre, ne voient pas le rôle de l’école de la même façon.
Ce quiproquo explique les décisions de Daru de ne pas livrer le prisonnier, et la déception
du gendarme. L’autre quiproquo a lieu entre l’instituteur et les Arabes qui lui laissent une
inscription menaçante au tableau, croyant qu’il a livré leur frère à la prison- même si
symboliquement parlant, il l’a livré quand même, ne l’ayant pas délivré de ses doutes
envers l’Autre colonisateur. Ces quiproquos symbolisent l’école coloniale comme un
centre de maldonne entre les tenants du pouvoir eux-mêmes, puis entre les colonisés et
les colonisateurs. Et pourtant, elle est une institution primordiale dans l’entreprise
coloniale, ce que semble refléter sa position centrale dans le texte. D’autre part, l’école
est bâtie sur le flanc d’une colline, sur un plateau. Cette position d’autorité est
éloquemment marquée par l’incipit: « L’instituteur regardait les deux hommes monter
vers lui » (81).
44
Cette position élevée n’est pas sans rappeler la position haut-perchée
qu’occupaient presque toujours les résidences des commandants de cercle pendant la
période coloniale. La position de l’école sur le plateau n’est possible que parce qu’il n’y a
pas de commandant de cercle à El Ameur, car c’est à sa résidence qu’aurait été réservée
cette position stratégique de commandement. Donc à défaut de commandant de cercle,
c’est à l’école que revient le privilège d’occuper la place de l’autorité administrative dans
la localité. Ce fait donne par la même occasion une importance capitale à l’instituteur
colonial. Malheureusement, comme le déplore Susan Tarrow (1985 182), “Daru fails to
recognize the political reality behind the school”, et c’est cela qui est à la base des
quiproquos et malentendus avec l’administration.
La représentation de l’école coloniale dans « L’Hôte » offre un tableau artistique
des griefs que Camus journaliste a prosaïquement dressés à l’intention de l’administration
coloniale dans Actuelles III (« Misère de la Kabylie »), dans sa croisade pour une école
qui serve le sujet kabyle. En fin de compte, nous constatons que l’instituteur Daru a un
indice de réfraction très élevé dans ses interactions avec l’Arabe et le Gendarme, dans la
mesure où il fait siens les ordres de la hiérarchie administrative et les adapte à sa propre
éthique. Par contre, on le perçoit comme une simple courroie de transmission quand il
s’agit de choix pédagogiques, et dans ses interactions avec l’administration coloniale
avec laquelle il collabore à des degrés qu’il ne soupçonne pas. Cette distance ironique
que l’auteur prend par rapport à son héros est une manière de condamner sa naïveté et son
idéalisme qui le fait rêver d’un enseignement « propre » et non-contaminé. Or l’école est
présentée dans cette nouvelle comme la plaque tournante de la société et le ferment d’une
société civile qui vit en harmonie avec l’Etat. Le maître est l’artisan premier de cette
45
harmonie, et à ce titre il doit dépasser tout préjugé pour s’allier l’Arabe, surtout s’il est
pied-noir. Il suffit tout simplement qu’il lui parle le langage humain, et qu’il aille vers
l’autre en tant qu’humain, au-delà de toute langue, pour une communication efficace.
C‘est ce seul langage qui a réussi à convertir l’Arabe a de meilleurs sentiments dans la
nouvelle, quand ils ont mangé le même repas, ensemble. Malheureusement, lui n’a pas
réussi à mieux connaître l’Arabe pour une interaction féconde entre eux deux qui
symboliserait la naissance d’une société civile algérienne harmonieuse et viable, à cause
de ses préjugés sur l’indigène. Du reste, l’école prend un sens large dans cette nouvelle
où l’instruction formelle est mise en sourdine au profit d’une éducation sociale élargie,
dans laquelle l’Arabe se mettra à l’école de la loi française et du pied-noir, et vice versa,
idéalement. Mais le dialogue social est entravé par un déficit de confiance entre les
composantes de la société.
Ainsi re-traduite, la nouvelle nous montre les déficiences de l’instituteur pied-noir
rêveur qui croit pouvoir s’isoler de la société alors que celle-ci le sollicite à tout moment.
Nous voyons aussi les déficiences de la société civile algérienne des années 1950, où les
composantes se méconnaissent, se méprisent et ne se font pas confiance, surtout quand la
guerre gronde à l’horizon. La nouvelle expose également les déficits de l’enseignement
formel qui ne respecte pas la carte scolaire du milieu et place l’école loin de l’élève, qui
ne cadre pas avec le milieu arabe, qui enseigne plutôt la France et l’Union française au
détriment de l’Algérie. L’image dominante qu’on en retient est que l’école coloniale est
un lieu chargé de quiproquos et de non-dits, ce qui appelle la menace de la fin.
Selon Jean-Claude Blachère (2002), « Tout enseignement est un malentendu entre
la volonté de l’enseignant d’imprimer tel ou tel sens à ses leçons, et ce que l’élève en
46
comprend, l’image qu’il en retire » (123). Cette citation fait penser au problème général
de la communication entre les hommes, thème qui est brossé ici dans la nouvelle et dont
l’illustration éloquente est la condamnation de Daru par les Arabes qui ont cru, à tort, que
l’instituteur a livré leur frère à la prison. C’est un thème de prédilection pour Camus qui
en perçoit la tragédie, et dont une création théâtrale s’intitule « Le Malentendu ». Mais si
nous sommes d’accord que le message au tableau est un malentendu dans ce sens-là, de
par son contenu, on ne peut pas ignorer le symbolisme de l’espace où il est transmis, ni le
médium et la façon dont il l’est.
Discutant de la forme écrite du message, Léger (1990) a tenu à faire la distinction
sémantique entre « message » et « inscription », car c’est ce dernier terme que Camus
emploie dans la nouvelle : “The function of a message, whether written, oral, or
gesticular, is to communicate information independently of its formal modality. An
inscription, on the contrary, as the root meaning of the word specifies, proclaims its
written form” (93-94). Donc le fait que le message soit écrit importe beaucoup ; et si on
tient compte du fait que c’est « par une main malhabile » qu’il est écrit, on peut conclure
que l’auteur est un prosélyte nouvellement arrivé à l’écriture, donc un élève formé à cette
même école. D’autre part, Ena Vulor (2000) souligne que le message est politique, étant
donné qu’il se trouve sur la carte de la France : « The threat significantly written across
the geographical map of France on the blackboard of Daru’s classroom reveals a
solidarity of men striking against a political system and against Daru as representative of
colonial history and power » (173). Si nous sommes d’accord avec Vulor, on ne peut pas
cependant minimiser la portée pédagogique de cette contestation. La menace qui
désacralise ce croquis et ces fleuves inconnus démystifie le programme d’enseignement
47
et est dirigé contre cette école, le siège même des valeurs de la « mission civilisatrice ».
Maurice Roelens (1977) nous signale que ce message a été modifié par Camus,
certainement pour le rendre moins violent, et que sa version originale était : « Tu as livré
mon frère. Ton école brûlera, et toi avec» (16). Commentant le changement de la
première personne du singulier ici, « mon frère », à « notre frère» de la version finale,
Roelens trouve que « …[L]e récit en devient peu cohérent, au plan de la vraisemblance
élémentaire dont se réclame ce type de narration ; on ne voit pas pour quelle raison le
prisonnier arabe n’aurait pu être délivré à un moment quelconque de son trajet avec le
gendarme, ou au cours de la nuit passée chez Daru (…). Il est cependant significatif que
ce ‘défaut’ du texte, cette faille dans son économie d’ensemble n’ait pas été remarquée
par la critique » (16). Il me semble ici qu’il n’y a pas incohérence, si on considère que
cette nouvelle est un récit double de l’école, l’un par des actions et paroles des
personnages, l’autre par les images et symboles figés au tableau et par l’absence des
élèves, donc deux récits avec deux syntaxes différentes, l’un se terminant par l’Arabe
allant à la prison, et l’autre par la tension captée dans le message au tableau. Ce message
est la manifestation de la composante de la société civile qui ne peut pas « collaborer »
comme leur frère qui a choisi de se résigner en allant à la prison.
Cette conclusion de la nouvelle révèle tout justement un déplacement effectué par
Camus, de l’histoire littéraire à l’allégorie. La récente histoire littéraire de l’Algérie,
couvrant les années d’après la Première Guerre Mondiale jusqu’aux années de
l’indépendance, s’articule autour de trois écoles. Selon Vulor (2000), dès 1921,
l’Algérianisme représente la position orthodoxe colonialiste parmi les Français. Cette
tendance considérait la présence française comme un effort de perpétuation de
48
l’hégémonie latine dans cette région, visant à ressusciter l’œuvre que Rome y avait
entreprise. Mais le désenchantement de la population indigène qui se sentait exclue de la
vie publique et la montée d’une vague de nationalisme créèrent un changement qui fut
marqué par la publication de Jeunesse de la Méditerranée en 1935 par Gabriel Audisio, le
père spirituel de ce nouveau mouvement nommé L’Ecole d’Alger. Ce mouvement
marqua le changement d’une Algérie latine à une Algérie méditerranéenne, et leur
approche était plus conciliatrice. C’était aussi le début d’une position humanitaire libérale
dont le programme considérait l’assimilation des populations indigènes comme ultime
solution à la situation coloniale. Il est intéressant pour ce projet de noter que Camus
adhérait à ce projet et qu’il était membre de l’Ecole d’Alger qui, comme par coïncidence,
insistait sur les liens naturels qui unissaient Européens et indigènes : le soleil, la mer,
l’amour de la vie, la mort inévitable et les relations humaines au-delà de la politique et de
l’histoire.
Malheureusement, selon Vulor (2000), L’Ecole d’Alger n’a pas pu saisir la
contradiction interne de la mission civilisatrice qui voulait réconcilier des idéaux
irréconciliables comme impérialisme, oppression et égalité, sélection et assimilation.
C’est alors que, dans les années 1950, après la déception de la politique d’assimilation,
une polarisation plus nette voit le jour et les écrivains autochtones sentent la nécessité
d’une position plus radicale. Ils se regroupent donc sous une dénomination politique,
mais aussi littéraire : « Littérature de Combat, au Service de la Nation ». La revendication
principale de ses écrivains était une séparation claire et nette de la France. Il est
intéressant d’observer, pour conclure cette brève revue, que des auteurs discutés dans ce
projet, Camus appartenait à L’Ecole d’Alger, tandis que Mouloud Feraoun et Mohammed
49
Dib participaient à la Littérature de Combat. Mais tous trois étaient des défenseurs
féroces de la politique française de l’Assimilation (Vulor xxiii).
Cette histoire littéraire transparaît en filigrane dans « L’Hôte ». La progression de
la nouvelle nous amène de l’étape de « la loi absolue » qui représenterait l’étape de
l’Algérianisme dans la vie littéraire algérienne, à la « nuit métaphysique » qui rappelle les
expériences de collaboration de l’École d’Alger ; la troisième étape de la nouvelle ou
« l’étape de la majorité ratée » se termine en un delta dont un courant social principal (la
société arabe qui se résigne à la loi française), une autre branche allant vers les Nomades
des plateaux, et la troisième branche représentant ceux qui n’acceptent pas la hiérarchie
violente et qui la réfutent brutalement par le message au tableau. Cette troisième branche
représenterait le courant de la Littérature de Combat.
Ainsi le message au tableau présage les mouvements de résistances artistique et
politique, si les politiques coloniales d’éducation restent ce qu’elles sont. Cette
inscription au tableau symbolise l’écriture de la résistance et nous présente Camus
comme un visionnaire et homme d’action bien au fait des problèmes de son temps, et
dans son pays l’Algérie. Il a choisi dans cette nouvelle la technique de la représentation
déficitaire avec des conséquences qui servent de leçons ou donnent l’alarme, comme par
exemple l’occupation exclusive du centre de la société civile par la culture du
colonisateur, représenté par Daru, comme aussi la préférence exclusive de la loi française
qui met sous éteignoir la culture locale, représentation déficitaire éloquente dont les
conséquences désastreuses se voient au dénouement, avec la menace « Tu paieras. »
Cette représentation, faut-il le rappeler, coûte malheureusement à Camus d’être incompris
et d’être soupçonné de « conformisme impérialiste », pour utiliser les termes de Vulor
50
(200), à tort selon notre lecture de la nouvelle. Roelens (1977) remarque que Camus a
choisi un instituteur comme personnage principal pour des raisons idéologiques : « Daru,
en tant qu’instituteur et Français né en Algérie, représente aux yeux de Camus le meilleur
de la présence française en Algérie, sa légitimation » (14). Cette position, qui est bien
illustrée dans la nouvelle, fait paraître Camus comme un colonisateur de bonne volonté,
et Daru comme son double sous plusieurs angles.
Les analyses subséquentes vont se faire dans la perspective d’un dialogue entre
ces œuvres avec ce tableau de l’école de Camus qui offre l’avantage d’être comme un
tableau synoptique de l’école coloniale, de par les multiples aspects qu’il en représente.
En effet, l’école dans “L’Hôte” n’a rien de particulièrement algérien, tant beaucoup de
traits en rappellent une école dans la savane africaine ou dans le morne antillais. C’est à
ce titre que cette représentation ouvre cet examen de la poétique du vécu quotidien de
l’école dans le roman francophone.
51
CHAPITRE 2 : ÉCOLE OU ÉCOLES? LA RÉSISTANCE
DU MILIEU DANS
Le Fils du Pauvre et La Grande Maison
Introduction
Les Algériens Mohammed Dib, né en 1920 à Tlemcen, à la frontière du Maroc, et
Mouloud Feraoun qui vit le jour en 1913 à Tizi-Hibel, dans les montagnes de la Kabylie,
sont tous les deux des auteurs dits de la « génération de 52/54 », des auteurs qui,
mécontents de l’image donnée de leur société par ‘les autres’, entreprennent de « parler
en clair et en vérité d’eux-mêmes et des leurs » (Feraoun 1972). On ne s’étonnera pas
alors de la communauté de leurs objectifs qui consistent avant tout à faire connaître le
terroir algérien avec l’Algérien (l’homme colonisé d’hier et l’Algérien d’aujourd’hui en
marche vers une exigence plus grande de libération). Dib exerça plusieurs métiers
(enseignant, comptable, interprète) ; il fut aussi journaliste et travailla pour Alger
Républicain, ce qui dénote ses affinités avec le parti communiste. Ainsi, Dib qui est un
écrivain prolifique commence son œuvre avec la « trilogie Algérie », composée de La
Grande Maison (1952), L’Incendie (1954) et Le Métier à Tisser (1957). Selon les
spécialistes de Dib comme Jean Déjeux (1977), cette trilogie représente la période du
52
témoignage et du dévoilement, le temps du pré-combat qui préfigure la Guerre d’Algérie.
Versatile, Dib écrit aussi des poèmes dont sa première publication fut Ombres
Gardiennes en 1961. Il publiera jusqu’à sa mort en 2003, près de Paris. Dib reçut le Prix
Mallarmé en 1998 pour sa collection L’Enfant-jazz, et il est traduit en de nombreuses
langues. Cependant, il précise dans une interview,1 « Je n’écris pas comme un Français. Il
y a dans mes livres un autre ton, certaines images, certaines hantises qui n’appartiennent
pas au monde chrétien et français. Et c’est l’un de mes problèmes (…) » (42). Mais,
comme le souligne Déjeux (1977), pour Dib la langue française a été plutôt un
enrichissement ; elle ne l’a ni aliéné, ni déchiré.
On peut en dire autant de Mouloud Feraoun, de son vrai nom Mouloud Aït
Chaâbane, dont le premier roman Le Fils du Pauvre (1950, Fils désormais) « est sans
conteste le roman algérien le plus lu », selon les termes de Déjeux.2 Tout comme Dib et
les autres Algériens de sa génération, Feraoun chante l’attachement à la patrie algérienne
et à sa Kabylie natale. Dans ses œuvres Il veut « traduire l’âme kabyle » et inscrire la
Kabylité dans un dialogue des cultures au niveau universel. Ainsi, ce fils de paysans
exaltera la Kabylie dans ses trois premiers romans, Fils, La Terre et le Sang et Les
Chemins qui montent en décrivant dans son langage poétique la spécificité régionale, tout
en dégageant les valeurs profondément humaines de son milieu. Cet instituteur, formé à
l’école normale de Bouzaréa, conteste jusqu’à un certain point dans sans ses écrits et est
toujours demeuré non-violent, pour paraphraser Déjeux (1975). N’empêche que, nommé
Inspecteur des Services Sociaux à El-Biar (près d’Alger) en 1960, il fut assassiné deux
ans plus tard par un commando de l’O.A.S. française, le 15 mars 1962, soit quatre jours
seulement avant le cessez-le-feu. Cette mort aussi subite qu’injuste ne lui permit pas
53
d’achever son roman en chantier, L’Anniversaire, qui sera publié à titre posthume en
1972. Egalement publié à titre posthume, son Journal (1962) est une chronique de la
guerre telle que Feraoun l’a vécue dans son fort intérieur, ce qui nous livre des richesses
d’information sur le combat de Feraoun, ce libéral qui avait entretenu des relations
fécondes avec l’autre libéral qu’est Camus, l’expérience de tous deux nous ayant donné
de juger combien il est difficile de tenir la position du milieu dans ce contexte de la
Guerre d’Algérie. Mais si Feraoun est le romancier algérien le plus « adopté », c’est
grâce à son premier roman Fils que ce chapitre va considérer, ensemble avec Maison de
Dib.
La politique du texte chez Mohammed Dib et Mouloud Feraoun
A la fin de son étude sur la représentation de l’Algérie dans Noces, L’Été et
« Misère de la Kabylie » de Camus, Fawzia Ahmad (1996)3 tire la conclusion suivante :
[T]he consciousness of centrality that springs from his centralized position
is a constant reminder of Camus’s focus on his individual being rather
than a collective point which could engage him in the way Sartre aligned
himself. […] If his identity derives largely from that position, it is an
identity made of distancing and careful balances rather than any
immersion in or direct involvement with the land. As such, it subtly but
forcefully differentiated Camus’s self-portrait from those of his
contemporaries, Feraoun and Dib. (50)
C’est sans doute trop vite conclure, au vu des œuvres subséquentes à celles considérées
dans l’étude d’Ahmad. Nous venons de voir au chapitre précédent une création littéraire
de Camus qui offre tout justement un tableau de la société civile algérienne toute en
54
allégorie, où la position centrale est occupée par le colonisateur et son école, et où la
nouvelle société civile algérienne devrait passer par ce centre-école dans le but de
générer un dialogue entre les cultures française et arabo-musulmane indigène. De toute
évidence, l’idéal de Camus ne correspond pas exactement à ce centre où le colonisateur
règne en maître absolu, à en juger par l’incrimination symbolique contre cette école du
centre au dénouement de la nouvelle, inscrite par une main d’indigène tout aussi
symbolique.
D’autre part, le paysage physique de « L’Hôte » est si désolant et si ingrat, rendu
plus draconien encore par une sécheresse qui a répandu la misère dans tous les foyers,
donc diamétralement opposé aux paysages idylliques des plages dans Noces et L’Eté. Le
tableau qu’offre Camus de cette terre qui semble semer la mort et asphyxier les villes et
les villages en fait la cause de la misère et de la famine qui règnent dans le pays, et établit
ainsi le colonisateur comme bienfaiteur, ce qui a l’avantage technique de mieux faire
ressortir la contradiction et l’injustice de la loi du même colonisateur qui condamne sans
appel l’Arabe qui commet un crime pour du grain. Bref, nous avons donc dans
« L’Hôte » une représentation de la patrie algérienne avec l’administration française
secoureuse au centre, avec l’école française et l’instituteur pied-noir comme institutions
incontournables de la société civile algérienne, institutions qui ratent l’occasion d’un
dialogue fécond avec la société locale. Notre lecture de la nouvelle de Camus trouve qu’il
y a un quiproquo entre ce dernier et les auteurs arabes contemporains qui y voient une
image tout à fait négative de l’Arabe et de son milieu. Il serait par conséquent intéressant
d’examiner des représentations contemporaines de la même société algérienne par deux
Algériens autochtones, Mouloud Feraoun et Mohammed Dib, qui réagissent à cette
55
représentation, à leurs yeux réductrice de leur milieu par les auteurs non-algériens en
général, et Camus en particulier.
Le Fils du Pauvre (Fils) du Kabyle Feraoun et La Grande Maison (Maison) de
l’Arabe Dib sont les premières œuvres de ces précurseurs qui ont ouvert la voie à
l’écriture de l’Algérie en français par des sujets coloniaux locaux ou indigènes. Cela
explique l’abondance des études consacrées à ces deux œuvres et la diversité des
jugements, voire la disparité des opinions qui s’y intéressent. S’agissant de Feraoun par
exemple, Ahmad (1996) trouve qu’il est « a compliant French-educated indigène » dans
son roman, avant d’ajouter : “The Self-controlled text produced in this manner is then an
unconscious repression of an essential fact in Feraoun’s lifetime : the oppressors and the
oppressed in a colonial setting. Not confronting such burning issues in this text was
perhaps the basis of the criticism against Feraoun’s ‘unengaged’ and apolitical writings
from both sides of the Meditterranean” (60-1). Cette lecture de Fils paraît parcellaire, par
rapport à l’état actuel de la recherche sur Feraoun. Ce projet soutient le point de vue
contraire, à savoir que la représentation de l’école coloniale dans Fils n’est pas neutre et
sans engagement, en tout cas pas aussi neutre que le prétend l’analyse critique d’Ahmad
(1996) et la critique de cette œuvre en général. D’autre part, sa peinture
pluridimensionnelle du milieu kabyle lui confère une stature qui en fait un autre
personnage du roman, au-delà de son intérêt sociologique, un personnage qui s’affirme
dans son dénuement.
Souvent des études trouvent un contraste entre les deux approches littéraires des
pionniers que sont Dib et Feraoun. Ainsi de Naget Khadda qui déclare dans son étude
« Mohammed Dib : Esquisse d’un Itinéraire » : « Tandis que Feraoun déploie un
56
pathétique effort ([dans] Le Fils du Pauvre) pour poser en termes égalitaires une
problématique essentiellement coloniale dont il s’évertue à ne retenir que ses émotions
d’enfant pauvre reconnaissant pour ses éducateurs, (…) La Grande Maison de Dib (1952)
est reçu comme ‘le premier roman engagé’ ainsi que l’écrit Sadek Hadjas dans Progrès
(avril-mai 1953) » (199). Le foisonnement des recherches récentes sur Feraoun, comme
par exemple l’important travail de James Le Sueur sur la « question algérienne », montre
que cet auteur est toujours à découvrir, et que son apparente simplicité a pu tromper plus
d’un. Ce projet veut tout justement montrer que les deux œuvres sont plus convergentes
que dissemblables, en dehors de la différence dans le ton qui frappe : Feraoun comme
Dib me semblent nourrir le même projet de reterritorialisation du socioculturel algérien
après le traumatisme de la colonisation. Ainsi ils écrivent en toute conscience chacun
selon un objectif politique bien donné qui trempe profondément dans ce même contexte
algérien ; ils ont à cœur de créer, du moins dans leurs fictions, cette société civile
nouvelle débarrassée des injustices coloniales et vivant pleinement la nouvelle culture
algérienne dont cette étude va dégager les contours, et pour cela ils voient différemment
« l’école ». Leurs projets de société et leurs énoncés ontologiques portent en filigrane
leurs fiertés d’assimilés qui savent parler et écrire le français « à la mode algérienne ». Ce
sont ces thèmes que cette étude veut explorer.
Si Mohammed Dib est souvent reconnu par la critique comme écrivain engagé et
provocateur, Feraoun n’en a pas été plus choyé par la censure. A la parution de Fils, une
partie de la critique algérienne accuse son auteur de pacifisme, et l’écrivain et critique
littéraire algérien Abdelkebir Khatibi parle d’une ‘autobiographie d’un homme de bonne
volonté’, traitant son réalisme de ‘scolaire’. Cet aspect « scolaire » du premier roman de
57
Feraoun explique peut-être en partie le fait que ce roman soit le texte le plus lu et étudié
dans les lycées et collèges d’Algérie, comme l’indique une étude de Christiane Achour
(1984), en dehors du fait que le ton n’est pas provocateur, ton qui reflète la position
politique conciliatrice de Feraoun quant au problème de la Guerre d’Algérie. Mais le
texte n’est pas adopté tel quel sans adaptations préalables. Selon Achour (1984), la
plupart des extraits, après les coupures et réécritures ne conservent que soixante à vingt
pour cent du texte original. Les orientations que le narrateur entend donner au récit sont
supprimées, les ancrages historiques sont gommés. Toutes ces omissions permettent
d’intensifier la ‘leçon de morale’ qui est sous-jacente à l’ensemble des manuels, la
littérature étant réduite à ‘la leçon de morale réactionnaire’.4 Nous notons ici que le texte
original du roman de Feraoun est transformé par les pédagogues qui veulent s’en servir à
leurs fins, ce qui veut dire que ce texte n’est pas prêt à consommer brut par les scolaires
d’une part, et d’autre part ce travail d’adaptation s’apparente à la réception réservée à Fils
à sa première édition : le roman, publié à compte d’auteur, a été lesté de sa troisième
partie par les éditeurs à cause de son contenu sur la Deuxième Guerre mondiale, selon
Mathieu-Job et Elbaz (2001).
Il y a lieu de croire que c’est grâce à ses idées assimilationnistes que Fils jouit
d’une place de livre favori à l’école. La preuve en est que, comme le dit Achour (1984),
les textes de Feraoun (et d’autres auteurs) qui ne célèbrent pas l’assimilation sont ignorés
par les mêmes manuels scolaires, tout justement parce que les pédagogues suppriment
tout conflit dans les manuels. Ainsi passe-ton sous silence Les Chemins qui Montent ou
Journal qui soulèvent des problèmes épineux liés à la colonisation française. Achour
(1984) révèle également que Fils est célébré parce qu’il est écrit « dans une langue simple
58
et pure », par conséquent facilement accessible aux élèves, et cela contribue à faire de
l’auteur « un écrivain national ». D’autre part, la presse algérienne trouve que son œuvre
romanesque « s’inscrit justement dans le cadre d’une action révolutionnaire authentique »
qui le conforte comme un promoteur de la culture nationale. Comme on le voit, l’opinion
était partagée quant à la réception de son livre, et les jugements émis sont parfois
contradictoires, allant de « pacifiste » à « révolutionnaire ».
L’opinion est également diversifiée quant à la réception de Maison de Dib.
D’après l’un des spécialistes de la littérature maghrébine, Jean Déjeux (1977), « Dib a
voulu concentrer ici dans un premier temps quelques problèmes de l’Algérie : la dure
condition humaine, l’exaspération devant les injustices, la préparation au combat menée
dans l’ombre (dans les années 1938-39) » (14, parenthèses ajoutées,) mais les critiques
n’ont pas vu la même chose : ils y ont vu surtout la faim.5 Quant à la critique algérienne,
tout en reconnaissant la grande place de la faim et de la misère dans le roman, elle
n’apprécie guère ‘l’impression d’une cellule musulmane qui se désislamise’ que donne la
famille d’Omar, ni sa mère qui ‘blasphème’ selon Mohammed Arab dans Le Jeune
Musulman du 14 mai 1954. Sadek Adjérès du Parti Communiste algérien, quant à lui,
reproche à Dib, dans Progrès de mai 1953, d’avoir versé dans la confusion en ne faisant
pas la part des choses entre les bons Français (c’est-à-dire les communistes) et les
ennemis français.
On est frappé par le fait que ce soit Fils de Feraoun qui fut censuré, au point où le
roman n’a plus jamais été intégralement publié depuis la réédition de 1954, même si les
diverses publications sont ironiquement frappées du sceau « Version Intégrale » en
couverture, et notre curiosité en est encore plus excitée, alors que c’est Maison qui est
59
perçu de façon alarmiste comme propre à appeler une révolution.6 D’autre part, il doit
être rappelé que les circonstances qui ont amené au lestage du roman de sa troisième
partie restent toujours à éclaircir. Elbaz et Mathieu-Job (2001) soupçonne que les éditeurs
français ont été dérangés par la débâcle de la France à la Deuxième Guerre mondiale et la
façon ironique dont Feraoun en parle dans le chapitre intitulé « La Guerre » dans cette
partie, sans oublier aussi le concept de l’espace textuel original de Feraoun qui ne
correspond pas à la norme occidentale (25). Mais les éditeurs du Seuil avancent une tout
autre raison dans L’Anniversaire (1972).7 Il semble donc qu’il y ait des non-dits en ce qui
concerne Fils, et c’est la raison pour laquelle cette étude couvre aussi la troisième partie
censurée qui a été publiée dans l’œuvre posthume de Feraoun, L’Anniversaire (1972).
D’autre part, il nous semble que la critique néglige souvent le contexte de production de
Fils, contexte qui se répercute certainement sur sa portée.
En pleine guerre d’Algérie en 1958, dans une lettre, « La Source de nos Communs
Malheurs » que Feraoun adresse à Albert Camus, le premier fait une allusion qui nous
met la puce à l’oreille. Comme pour se justifier de participer au débat sur les divisions et
violences qui embrasent le pays, il se présente à Camus : « Sachez (…) que je suis
instituteur arabe, que j’ai toujours vécu au cœur du pays et depuis quatre ans au cœur du
drame. Le mot arabe n’est d’ailleurs pas très exact. […]. Mettons que vous recevez
aujourd’hui une lettre arabe d’un Kabyle et vous avez du même coup toutes les précisions
désirables » (36, accent original).8 Cette prise de parole finement sarcastique renvoie à un
autre instituteur, mais pied-noir, celui de « L’Hôte » de Camus dont nous venons de
parler dans le chapitre précédent. Et il affirme très fort son identité de Kabyle, souvent
confondu à l’Arabe, et rejette ainsi l’anonymat dans lequel Camus plonge habituellement
60
ses personnages algériens. Il suffit qu’on se rappelle que l’Arabe dans « L’Hôte » n’a pas
de nom. Cette réponse à Camus est symptomatique de la prise de parole des Algériens
musulmans dans la littérature de ce pays en langue française, pour sortir d’un
« douloureux mutisme » et corriger le « refus délibéré de témoigner en [leur] faveur » des
auteurs de l’Ecole d’Alger, dont Camus, ainsi qu’il le déclare dans « La Littérature
Algérienne » (1972). Fils et Maison sont les premières œuvres de Feraoun et de Dib,
deux membres influents de la « Génération de 52/54 », ce groupe d’écrivains algériens,
dont Camus, lancé par des écrivains pieds-noirs influents comme Jean Sénac ; le chiffre
52 représente l’année de la forte émergence des écrivains « indigènes » sur la scène
littéraire algérienne, et 54 est en référence à la guerre qui débuta en 1954. Il serait
intéressant de les examiner dans le contexte des vocations naissantes qui veulent
« témoigner à leur tour et pour leur compte » (55, accent ajouté). C’est en raison de cette
préséance des écrivains algériens pieds-noirs, comme Camus, dont la vision du monde
algérien ne coïncidait pas avec celle des écrivains musulmans indigènes, que cette étude
se présente sous la lumière d’une relation dialogique avec « L’Hôte » de Camus du
chapitre précédent. Cette mission que se sont données au départ ces écrivains autochtones
de la première génération de rendre leurs propres témoignages investit leur politique du
texte dont nous allons voir quelques aspects.
Dès l’incipit de Fils, on peut d’ores et déjà noter une différence de taille d’avec la
structuration de « L’Hôte » de Camus. Au fait, les deux incipits semblent symétriques et
se répondent point pour point. « Menrad, modeste instituteur du bled kabyle, vit ‘au
milieu des aveugles’. Mais il ne veut pas se considérer comme roi. D’abord, il est pour la
Démocratie ; ensuite il a la ferme conviction qu’il n’est pas un génie » (6). Le contraste
61
est bien prononcé quand on se réfère à l’instituteur Daru qui attend au sommet du plateau,
et dont l’école est au sommet du plateau, le plateau du savoir donc, et à qui un
représentant de l’ordre amène un Arabe ligoté, symbole facile des élèves indigènes qu’on
reconvertit à l’école française et qui n’ont rien à y apporter. L’un se sent au milieu des
siens, l’autre attend qu’on les conduise à lui, l’un se refuse à être un génie, l’autre règne
péremptoirement sur le sommet du savoir, et les petits indigènes n’occupent pas le même
espace culturel que l’école française. Deux instituteurs, deux conceptions de la même
école, dans la même Algérie. Nous voyons donc ici un incipit chargé de significations
que nous allons éplucher au fur et à mesure de notre développement. D’après l’analyse de
l’écrivain et chercheur Sélom Gbanou (2002) dans une étude intéressante sur l’incipit
dans les littératures francophones, « L’incipit peut prolonger le pouvoir connotatif du titre
(…), révéler minimalement le secret du texte (…) ou révéler le mode narratif adopté »
(67). Dans ce sens, il nous semble que Menrad pose ici comme un instituteur kabyle qui
entend être différent de l’instituteur tel qu’on le connaît jusque là, et il nous prépare
d’avance aux différences que son récit et le récit de son milieu peuvent contenir. Par
exemple, le fait de rejeter le titre de « roi » nous avertit qu’il n’est pas « au milieu des
aveugles », le fait même que cette expression est entre guillemets servant de démenti, en
plus du fait qu’il ne se reconnaît pas comme génie, même s’il est l’un des rares à avoir été
à l’école française. Ce rejet de stéréotypes condescendants sur sa société et laudatifs sur
l’instituteur signale une approche non-élitiste et non prosélytiste.
Cette prise de position annoncée dès le début sort de l’habitude de Feraoun de
rester neutre au début de ses romans. Selon Fanny Colonna, rapporté dans Nacib (1983),
« Au commencement de chaque œuvre, le regard est externe, impartial, tant qu’il voit les
62
ruelles, les maisons, les champs, les bêtes et la chaîne du Djurdjura. Mais sitôt que les
hommes peuplent ce décor et s’y meuvent, les qualités ‘objectives’ du village s’y
estompent et le regard de l’écrivain se fixe sur les villageois. Dès lors, c’est moins le
normalien que le montagnard qui réagit et témoigne » (26-27). L’observation de Colonna
fait ressortir toute la puissance de l’attachement qui lie le montagnard aux siens et le fait
sortir de sa réserve apprise à Bouzaréa. Ainsi, dans Fils, le regard se pose en premier sur
le narrateur-instituteur dont le récit sera mis en abyme par l’auteur Feraoun. Ce chapitre
introductif, ou préambule de par son écriture en italique, nous parle de la conception de
son rôle et de la motivation derrière son Journal, ce qui fait entrevoir aussi son auditoire
potentiel. Cette prise de position nette et claire nous amène à poser la question de savoir
si ce roman de Feraoun est aussi neutre qu’on le dit. L’incipit, en tout cas, nous fait
présumer du contraire.
Il y a également des signes dans Dib qui ressemblent à un clin d’œil à l’Autre
algérien. Prenons par exemple le fait que le jeune Arabe aille à l’école « ligoté » dans
Camus. Bien sûr qu’il y était conduit par le gendarme, en route pour la prison, mais du
moment où il allait y rencontrer un instituteur, il y a des indications pour interpréter cette
scène comme l’équivalent symbolique d’aller à l’école, et le chapitre a montré que ce
court séjour chez l’instituteur pied-noir est en effet une nuit d’apprentissage. On peut
donc entendre par le terme « ligoté », au-delà de son sens littéral, la violente contrainte
qui consiste à abandonner brusquement une façon d’être, de voir, de dire, de sentir, pour
en embrasser une autre. Dans « L’Hôte », l’Arabe est venu à l’école « pacifié », c’est-àdire sous le coup de la nouvelle loi coloniale dont la présence du gendarme est une
éloquente métonymie. Ainsi soumis, il n’avait plus la liberté d’être lui-même. Cette
63
image de soumission absolue contraste fortement avec l’espièglerie et l’esprit vif du
héros de Maison dont la particularité est de savoir poser des questions, c’est-à-dire savoir
questionner ce qui paraît naturel ou accepté de tous. Et Dib l’a voulu enfant, innocent, ce
qui fait de cette tendance inquisitive d’Omar un trait naturel. Ce petit héros arabe est libre
comme le vent et jure contre l’Arabe qui s’amène en prison.
D’autre part, Dib, tout comme Feraoun, a parlé profusément du milieu algérien
dans son roman, contrairement à Camus qui a préféré situer l’action dans sa nouvelle en
dehors du bled. Dans Maison comme dans Fils, on sent les pulsions du milieu, les
problèmes qui le torturent, on vit les joies qui le parcourent brièvement, et les tensions
avec l’ordre établi qui le tiraillent, même si c’est à des degrés divers dans les deux
romans. Dans « L’Hôte » ce milieu est réduit en un fantôme de lui-même, et on n’en voit
les traces que de temps en temps, comme une écriture au tableau, ou des empreintes sur la
neige. Les deux romans nous font rentrer dans l’intimité de la société arabe ou kabyle, la
dimension qui manque à la littérature algérienne de la précédente génération d’écrivains
non-indigènes ou pieds-noirs. Et Feraoun (1972) d’expliquer les motivations de la
nouvelle génération, dans « La Littérature Algérienne » : « [S]i nous sommes absents
dans l’œuvre d’un Camus qui ne cesse de proclamer noblement la misère et la grandeur
de la condition humaine, si les Algériens de Moussy, qu’on ne peut imaginer plus
authentiques et plus proches de nous, nous coudoient sans nous voir, c’est que ni Moussy
ni Camus ni presque tous les autres n’ont pu venir jusqu’à nous pour suffisamment nous
connaître » (55).9 D’où l’intention explicite de faire connaître la société indigène dans ces
deux romans.
C’est dans ce sens que Ahmad (2001) reconnaît : It is deceptive to think that
64
« Algeria’s land is equally significant to pieds-noirs and indigenous writers such as
Mohammed Dib. That is why the latter was “politely amused”, after reading Ahmad’s
dissertation, “by the fact that [she] decided to position him on the same grounds as Albert
Camus…” And he wrote her a letter » (101-102, accent original). C’est le moins qu’on
puisse dire, sans ignorer le fait que le paysage algérien n’est pas toujours beau dans la
création camusienne, et tout particulièrement dans « L’Hôte » où « on ne labourait que
pour récolter des cailloux » (90). Autant parler d’une nature morte, d’un milieu indigène
sans vie. Ainsi donc, l’écriture de Dib comme celle de Feraoun est une revanche contre
cette façon de voir, ou de ne pas voir, le milieu indigène arabe ou kabyle. Leur texte est
par conséquent marqué du sceau de leur parti pris algérien.
Ils prennent dès le départ la résolution de laisser vivre leur milieu authentique.
Ainsi, au lieu de personnages effacés, nous avons dans Dib des personnages qui sont des
symboles d’un milieu animé d’un dynamisme, d’un idéal et de rêves, bref, des symboles
d’un milieu vivant qui lutte. Le peuple est représenté par le jeune Omar qui, selon Déjeux
(1977), symbolise le peuple algérien prenant conscience de ses destinées. Il y a même des
personnages qui ne s’en laissent pas conter en politique, tel Hamid Saraj, un agitateur qui
serait, selon Déjeux (1977), « la transposition littéraire d’un authentique militant
communiste ». Ainsi donc, la bonne tradition communiste s’entretient dans le milieu, et la
mère d’Omar, Aïni, menant courageusement la lutte existentialiste de toutes les mères,
est constamment en action. Une société qui renferme une pareille force d’énergie ne
saurait être invisible, semble dire Dib.
C’est aussi la position de Feraoun dans Fils. C’est pourquoi il y a à redire quand
Robert Elbaz et Martine Mathieu-Job (2001) déclarent : « Feraoun, en tant qu’écrivain,
65
ne se pose pas la question de savoir s’il est du côté du colonisateur ou du côté du
colonisé, du moins dans ce premier jet romanesque » (22). Comme nous l’avons souligné
plus haut, selon le propre dire de Feraoun, leur génération écrit et s’écrit pour se rendre
visible, pour réclamer la place qui revient à l’Arabe et au Kabyle dans la littérature
algérienne contemporaine, tout comme dans la société civile algérienne. Comme ils
écrivent en réponse à un préalable défavorable au colonisé algérien, ils ne peuvent que
prendre partie et répercuter le point de vue du colonisé. Carrément, ils écrivent en tant
que kabyle ou arabe, ce qui détermine leur position énonciative. D’ailleurs, ils ont été
encouragés en cela par leurs prédécesseurs de l’Ecole d’Alger.10 Mais bien au-delà du
simple témoignage, il y a aussi dans Fils et dans Maison le souci de restituer la vérité, ce
qui, venant d’un subalterne, est une rébellion, en plus du souci d’exprimer leurs propres
projections de la société algérienne.
Cette intentionnalité ne manque pas d’influencer l’esthétique et la structure des
deux romans. C’est ainsi que, s’agissant de Feraoun par exemple, Elbaz et Mathieu-Job
(2001) se réfère à son écriture dans Fils comme « un degré zéro de l’écriture », une
écriture qui « s’accommode mal des couches métaphoriques du discours littéraire », et ce,
comme le déclare Feraoun dans L’Anniversaire, dans l’ « impérieux besoin [de l’auteur]
de témoigner sincèrement, entièrement, de saisir [sa] réalité sur le vif et dans tous ses
aspects afin de dissiper des malentendus tenaces et de priver les consciences tranquilles
de l’excuse de l’ignorance » (54). Elbaz et Mathieu-Job parle alors de « héraut-écrivain »,
c’est-à-dire l’écrivain qui fait entendre haut et fort cette voix autre du Maghreb. Cela
nous fait penser également à la notion de « texte performant » ou texte conçu pour ‘agir’
sur le destinataire, dans un sens positivement didactique. Alors se pose le problème du
66
destinataire de ses romans de musulmans algériens.
Selon Christiane Achour (1984), l’écriture de Feraoun est fortement marquée par
une époque et une institution, l’époque et l’école coloniales. L’auteur reste alors perplexe
face à l’importance de Feraoun dans les manuels scolaires algériens, depuis le temps
colonial. La question qui se pose est la suivante : Si les textes et auteurs algériens choisis
devraient permettre « un enracinement de l’enfant dans son milieu et dans son temps »,
dans quelle mesure les textes de Feraoun proposés dans les manuels favorisent-ils cet
enracinement ? On peut avancer deux hypothèses pour répondre à la question : Ou bien
Feraoun sert d’alibi pour mieux renforcer l’assimilation et la scolarisation des petits
musulmans algériens, ou bien ces textes leur enseignent effectivement la fierté d’être
kabyle ou musulman algérien. Il me semble que ces deux hypothèses peuvent être
vérifiées, que l’on se réfère aux extraits du roman adaptés aux manuels ou au roman
original.
Achour (1984) lie la préférence des textes de Feraoun ou de Camara Laye (par
rapport aux extraits de Dib ou de Kateb Yacine, par exemple) à la relation au savoir qui
s’en dégage. Selon elle, Fils semble tenir aux petits Algériens un discours de résignation,
à savoir que « L’école est le premier échelon de la promotion sociale. Des enfants de
fellahs en ont fait l’expérience avant vous. Mais seuls les travailleurs et les persévérants
seront élus » (52). Ce discours, elle soutient avec pertinence que c’est chez les écrivains
assimilés qu’on pouvait le trouver. La preuve qu’elle en donne est que les textes des
auteurs assimilés, comme Feraoun, qui ne célèbrent pas l’assimilation, sont ignorés par
les auteurs des manuels scolaires. Ainsi on ne parle pas à l’école des Chemins qui
Montent, ni du Journal de Feraoun qui problématisent la présence coloniale. En effet,
67
poursuit Achour (1984), « Le traitement assez homogène du texte littéraire d’expression
française [dans les manuels] vise à reproduire un certain type de société, un certain regard
sur notre société, et surtout un certain rapport au savoir », même si les pages retenues de
l’œuvre de Feraoun reflètent les thèmes dominants de son roman qui sont : la description
de la Kabylie, l’évocation des conditions de vie difficile, l’émigration et le thème
scolaire.
Cependant, on peut également justifier la parfaite insertion du texte feraounien
dans le discours scolaire par le fait que ce texte s’intègre si bien à la politique coloniale
de francisation de l’Algérie à cette époque, politique sibylline qui voulait qu’il y ait un
manuel pour les élèves algériens-français et un autre pour les petits algériens-musulmans.
En effet, Gosnell (2002) relève les ambiguïtés de la politique assimilationniste de la
France en Algérie : “French colonial discourse was altogether different from practice :
the rethoric of assimilation in Algeria , as well as in other French colonies, was obscured
by issues of race and religion, two serious impediments to Frenchness”(4). C’est ainsi
qu’il y avait des écoles françaises pour indigènes musulmans et des écoles françaises
pour les populations européennes, vers la fin du dix-neuvième siècle, ce qui traduisait la
tendance politique qui voulait que les Algériens indigènes ne soient formés que pour les
rôles qu’ils doivent jouer dans la société coloniale, et non pour ce qu’ils doivent
connaître. Il a fallu attendre une réforme de l’Education en 1949 afin que les enfants
indigènes et les enfants de colons utilisent les mêmes manuels scolaires à l’école, dans le
souci d’une Algérie plus harmonieuse. Dans tous les cas, soutient Gosnell (2002),
l’enseignement du français était la pierre angulaire du système d’éducation colonial qui
devrait amener les colonies à s’identifier d’une manière ou d’une autre à la France. Ainsi,
68
des manuels spécialisés utilisaient une approche qui consistait à enseigner le français aux
Algériens à travers des scènes familières de la réalité nord-africaine qui servaient de fond
aux exercices de lecture et de composition française. Les textes étaient alors tirés
d’auteurs français bien célèbres, mais aussi d’auteurs algériens autochtones ou piedsnoirs. Le livre de français servant à la fois de livre d’instruction civique, ces textes étaient
parsemés de messages qui soulignaient le parfait code de conduite et les pratiques
sociales français, qui supportaient donc la formation d’une nouvelle société civile, ainsi
que l’union et la fraternité entre les races en Algérie et en France.
Il nous apparaît donc clairement le contexte dans lequel Feraoun, et son roman
Fils, ont été plus utilisés à l’école dans les manuels scolaires comme nous le montre
Achour (1984). Cependant, ce n’est pas cette seule politique assimilationniste qui a
produit des nationalistes dans l’Algérie des années 1950. La politique coloniale
d’éducation en Algérie aurait plutôt donné des fruits inattendus, car, comme le souligne
Gosnell (2002), “Many of those educated in the French school system became involved
in the nationalist struggle, ultimately fulfilling the prophecy of those who had opposed
indigenous instruction” (68). Le système, de toute évidence, comportait un ‘embedded
curriculum’ qui a travaillé à l’avantage du colonisé, et c’est là que nous trouvons une
force au texte de Feraoun, et de Dib, que les auteurs de manuels n’avaient pas su
appréhender : Feraoun, tout comme Dib dans Maison, a enseigné aux jeunes Algériens la
fierté d’être algérien à travers son roman Fils. Feraoun et Dib ont choisi d’être des
enseigneurs de leur peuple par leur plume. Achour (1984) relève la forte influence de
l’époque et l’école coloniales sur l’écriture de Feraoun. Etant donné ce contexte, l’auteur
cherche alors à expliquer l’importance de Feraoun dans l’enseignement algérien,
69
répondant à la question cruciale: si les textes et auteurs algériens choisis dans les manuels
scolaires doivent permettre « un enracinement de l’enfant dans son milieu et dans son
temps », comme les auteurs de manuels le déclarent, dans quelle mesure les textes de
Feraoun proposés dans les manuels favorisent-ils cet enracinement ? La réponse en est
que ces textes confortent une certaine francophonie, un certain rapport de l’Algérien
d’aujourd’hui à la langue française. Mais il y a plus que cela, si on se réfère au roman
entier Fils.
Dans son étude sur Feraoun, Youssef Nacib (1983) cite l’un des objectifs de
l’auteur de Fils qui consiste à « faire tomber le masque de ‘sauvage’, primitif –inhumain
pour tout dire – des autochtones afin que fût réciproque la découverte » (23). Dans ce
sens-là, on peut ajouter à la réponse d’Achour la double fierté que les petits algériens
ressentent à voir leur culture écrite dans un manuel scolaire ou dans un roman, et par un
des leurs qui est « membre du club » sélecte des écrivains en français. Mais cette
heureuse découverte les amène à se sentir plus kabyles ou arabes que français, et c’est là
où le masque de « sauvage » tombe. Et Nacib (1983) de poursuivre : « [Feraoun]
transmet, dans le flux la culture dominante ; il décrira, dans le reflux, la culture dominée.
L’écrivain instituteur joue alors son double rôle d’ambassadeur » (23-24). Il serait plus
juste peut-être de dire qu’il est ambassadeur de sa culture auprès de son lectorat
métropolitain, mais qu’il représente une certaine nouvelle vague d’Algériens, et non la
culture dominante, auprès de ses frères et sœurs algériens. Nous y reviendrons.
On ne saurait ne pas mentionner ici cet autre contemporain africain de Feraoun,
Chinua Achebe, tellement leurs missions d’écriture se ressemblent. A partir du constat
que le colonisé a toujours besoin de guérir du traumatisme engendré par la confrontation
70
avec l’Europe, il trouve que c’est du devoir de l’écrivain d’aider à opérer cette guérison :
« Here, there is an adequate revolution for me to espouse – to help my society regain
belief in itself and put away the complexes of the years of denigration and selfabasement. And it is a question of education, in the best sense of that word » (44). Pour
illustrer son propos, il justifie son choix du passé comme cadre de certains de ses romans:
«I would be quite satisfied if my novels (especially the ones I set in the past) did no more
than teach my readers that their past – with all its imperfections – was not one long night
of savagery from which the first Europeans acting on God’s behalf delivered them »
(….). Ce travail de témoignage est aussi ce qui tient à cœur Feraoun et Dib. C’est dans ce
sens que Elbaz et Mathieu-Job (2001), s’agissant de Feraoun, salue le « héraut écrivain »,
ce porte-voix du Maghreb, et cette intentionnalité est la matrice dans laquelle Fils est
conçu. Cette mission d’éducateur que s’est donnée Feraoun est-elle inspirée de l’idéal
républicain et normalien qui animaient Feraoun dans les années 1950 comme l’affirme
Nacib (1983) ? Les analyses qui suivent nous le diront.
Si Dib et Feraoun sont tous les deux des enseigneurs des peuples d’Algérie et de
leurs lecteurs de la métropole, ils n’ont pas la même instance d’énonciation. Selon Elbaz
et Mathieu-Job (2001), « Mouloud Feraoun décrit sa société de l’intérieur, mais s’en
extériorise par l’usage qu’il fait de la langue : un ‘je’ s’adresse à un ‘tu’ pour l’informer
des pratiques d’une culture périphérique » (8). Achour abonde dans le même sens en
observant que la production littéraire de Feraoun a été conditionnée par la production
française de l’époque, à laquelle il répond par un «discours de rectification » plutôt que
de « remise en cause »,11 la remise en cause étant la position adoptée par Dib dans son
premier roman Maison. La preuve en est donnée par le fait que les extraits des deux
71
romans repris dans les manuels scolaires en Algérie ont subit un travail de contraction
(réécriture et modifications) et reflètent un aplatissement de la langue par lequel les
formules suggestives sont remplacées par des expressions explicites, nous explique
Achour (1984).12 Cette censure prouve encore une fois que le texte de Feraoun n’est pas
aussi neutre qu’une certaine critique veut le faire croire. Cependant, Achour (1984) ajoute
que les transformations du texte de Feraoun sont infimes par rapport aux transformations
que subit le texte dibien. L’une des différences d’approche entre les deux auteurs serait
sans doute la façon de dire ou le ton, ce que révèle Feraoun lui-même dans
L’Anniversaire (1972). Parlant des premiers auteurs maghrébins, il déclare : « Les plus
significatives de nos œuvres contiennent toutes l’essentiel de notre témoignage : on le
retrouve un peu partout, discret ou véhément, toujours exprimé avec une égale fidélité et
le même dessein d’émouvoir. […] Le témoin qui assiste au perpétuel spectacle de la
misère a crié tout d’abord la faim des hommes : celle des villes surpeuplées ou de la
montagne aride. C’est le thème poignant de La Grande Maison, qu’on retrouve plus voilé
dans Le Fils du Pauvre, La Colline Oubliée, Nedjma, … » (56). Les termes qui retiennent
notre attention dans cette citation sont ceux que Feraoun applique à leurs différents
témoignages. Le témoignage peut être « discret » ou « véhément », « poignant » ou
« voilé ». Feraoun se reconnaît discret, tandis que Dib serait plus véhément, dans
l’accomplissement de la même mission de témoignage. Déjeux (1977) résume : Dib se
présente comme « un écrivain de talent, avec sa conscience libre, non réductible à une
quelconque approche mécanique, dite objective, en fait appauvrissante » (7). Allusion à
peine voilée à Feraoun dans Fils.
Cependant, la discrétion ou la neutralité apparente du texte de Feraoun appelle
72
une observation. Cette « absence de passion » qu’il relève lui-même va sans doute aussi
avec la simplicité apparente de son texte, avec ses nombreux « scolarismes ».13 Selon
Achour (1984), des sections du Fils du Pauvre reflètent « tous les principes de la
narration tels qu’on peut les trouver dans Méthode Française et Exercices Illustrés, 2e
volume, de Grouzet, Berthet et Galliot (1913 349) ». C’est un manuel qui énumère les
principes de la narration complète : indiquer les faits, leurs circonstances, leurs causes ou
mobiles, leurs conséquences ou résultats, et émettre un jugement d’ensemble sur les faits.
Cette application de Feraoun à suivre ces principes didactiques dans le roman n’est
certainement pas fortuite. Achour (1984) relève aussi des conformismes qui épousent « le
bien dire, le bien penser ». Cependant, scolarisme et conformisme impliquent qu’il n’y a
pas de distance par rapport à la langue, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de travail sur la langue,
qu’il n’y a pas de tropes. « Or », explique Achour (1984), « on sait que ‘le mécanisme
des tropes (…) est l’indice d’une certaine énonciation. (…) Les tropes constituent les
indices certains d’une position de l’encodeur par rapport à son énoncé’ ».14 Nous
soutenons que Feraoun nous donne ici l’occasion de vérifier que le contraire aboutit aux
mêmes effets, c’est-à-dire que le manque de tropes dans Fils c’est également
l’affirmation d’une instance d’énonciation. Sinon, l’auteur du Journal et de Les Chemins
qui Montent, pour ne citer que ces deux œuvres de Feraoun, a bien montré qu’il peut être
à l’aise dans le maniement des tropes et qu’il peut passer lestement d’un registre de
langue à l’autre. S’il ne l’a pas fait ici, c’est un choix délibéré qui peut s’expliquer par
plusieurs raisons.
Premièrement, la critique ne fait souvent pas allusion au fait que Feraoun luimême était un auteur de manuels scolaires. Le réflexe d’un tel écrivain serait de ne pas
73
ignorer son lectorat potentiel, les lecteurs de la salle de classe. Il se pouvait que, quelque
part en lui, l’instituteur doublé de l’écrivain artiste et auteur de manuels soit influencé par
le français national et veuille en renforcer les principes dans ce roman, en pensant à ses
futurs jeunes lecteurs de la terre algérienne, par déformation professionnelle. Et il aurait
été bon prophète. Après tout, Fils était son coup d’essai, sans connotation négative.
D’autre part, on peut aussi voir dans son choix de déshabiller la langue dans son roman
un souci de réalisme qui traduit une certaine pudeur. Car comment parler de la pauvreté
et des affres de la faim dans un style flamboyant qui reflète une certaine jouissance de la
langue ! Ainsi donc, Feraoun nous offre dans Fils un bel exemple de sa sensibilité aiguë,
en faisant correspondre la langue du roman à la réalité austère du milieu qu’il décrit,
c’est-à-dire la pauvreté existentielle.15 Enfin, la troisième hypothèse sur les conformismes
et scolarismes dans Fils nous amène au carrefour de l’art littéraire et de la recherche en
sciences sociales, zone où nous ne manquerons pas d’ailleurs de retrouver Dib et Maison.
Il est utile de rappeler à ce point que cette première partie prend une importance
particulière du fait que la politique du texte dans ces deux romans préfigure la
représentation de la relation scolaire qui y est donnée. Comme mentionné plus haut, déjà
l’incipit de Fils donne une coloration politique au roman, avec l’instituteur qui se déclare
ostensiblement « démocratique ». Et Nacib (1983) de renchérir :
…[L]e témoignage n’est pas aussi gratuit qu’il y paraît. Sciemment ou
sans le vouloir, Feraoun place le système colonial devant ses propres
contradictions. L’Ecole républicaine lui a enseigné (…) l’égalité et la
fraternité universelles. […] Or, la condition de sa propre société jure avec
les préceptes de Bouzaréa. […] Feraoun met en relief un hiatus colonial de
74
taille : celui de l’inadéquation du projet éthique et de l’acte politique. Par
son écriture, [il] a donc volontairement relevé cette note discordante dans
le chant optimiste des normaliens. (27)
Nous savons aussi que ce premier roman de Feraoun a été primé par l’autorité coloniale.
Apparemment, expliquent Colonna (1967) et Nacib (1983), la Société coloniale qui a
décerné à Fils le grand prix littéraire de la ville d’Alger en 1950 n’a pas perçu cette
résistance de la culture locale. Au contraire, ils y ont vu « une œuvre lénifiante, incitant
l’indigène à la docilité ». Mais deux ans plus tard, le roman sera tout de même amputé de
sa troisième partie avant d’être réédité en métropole chez Seuil, et depuis, plus aucune
édition ne reprend la vraie version authentique publiée à compte d’auteur, même si ces
éditions subséquentes portent presque toujours le cachet « Roman Intégral ». C’est dire
qu’il y a dans ce roman quelque chose qui dérange.
Plus récemment, Elbaz et Mathieu-Job (2001) décèle chez Feraoun un projet
d’écriture « véritablement programmatique » : il s’agit de « fonder une littérature
originale se démarquant des écritures exotiques et a fortiori des écritures coloniales
produites par des écrivains français qui s’étaient saisis jusque-là du référent maghrébin »
(5, accent original).16 Les deux auteurs trouvent dans Fils « une préoccupation
fondamentale d’écriture et d’installation dans l’espace de l’écriture. Pour [Feraoun], la
question n’est pas : ‘qui suis-je ?’ mais : ‘comment écrire celui que je suis ?’ » (22). Cette
révélation est de nature à bouleverser la tendance qu’ont les critiques de Feraoun à
insister sur le côté ethnographique de Fils. Il nous semble que c’est sous la lumière de ce
projet d’écriture que les scolarismes et l’objectivité voulus par Feraoun peuvent être
mieux saisis. D’autre part, Nacib (1983) note à son tour une autre dimension du vaste
75
projet de l’auteur de Fils. Il s’agit de « promouvoir la fraternité universelle » et d’œuvrer
à faire tomber le masque de ‘sauvage’ qu’on colle aux autochtones, ce qui est un pari
difficile dans l’Algérie colonisée, selon Nacib (1983), mais qui n’effraie nullement
l’instituteur formé dans la discipline de Bouzaréa.
Il s’agit donc pour Feraoun d’un projet d’écriture porté par des motifs politiques :
s’affirmer en tant que Kabyle et Algérien, en tant qu’humain tout court. Ses
préoccupations rejoignent celles de la ‘Génération de 52/54’. Déjeux (1975) nomme les
années de 1950 à 1956 les années du « dévoilement du malaise » qui couvait depuis
longtemps : « Colonisés, [ces intellectuels] se rendent compte qu’ils ne sont pas respectés
dans leur dignité d’hommes. Ils vont dévoiler ce drame et le conflit de civilisation. Il ne
s’agit plus maintenant de rester soi-même, mais de revendiquer explicitement un nom,
une patrie, bref, d’être reconnu à part entière » (62). Cela, Dib et Feraoun le font à travers
leur écriture, mais chacun à sa manière et selon son tempérament. C’est cet agenda
politique qui aiguillonne ‘l’écriture programmatique’ de Feraoun l’artiste.
Les préoccupations thématiques de Dib et de Feraoun sont très proches les unes
des autres dans leurs premiers romans. Selon Déjeux (1977), l’œuvre de Dib se présente
comme « une investigation sans cesse plus poussée de la personne humaine (qu’est-ce
que l’être humain, le couple, la liberté, la destinée ?) aussi bien en fonction du terroir
algérien (l’homme colonisé d’hier et l’Algérien d’aujourd’hui en marche vers une
exigence plus grande de libération) que par rapport à l’homme partout où il se trouve »
(7). Cependant, dans Maison, Dib décrit ce qu’il voit, dénonce la misère et l’humiliation
sous le régime colonial, montre le ressentiment, la dure condition humaine, l’exaspération
devant les injustices, la préparation au combat menée dans l’ombre, tandis que Feraoun
76
dans Fils insiste sur la description ethnographique de la culture kabyle, culture qui ne
manque pas d’imprimer son langage sur la langue française qu’utilise l’auteur. C’est dans
ce sens qu’on peut aussi lire Fils comme un texte expérimental. Dib s’installe également
dans le genre expérimental de par l’orientation idéologique qu’il imprime à Maison.
Elbaz et Mathieu-Job (2001) ont relevé avec pertinence « l’installation dans l’espace de
l’écriture » dans ce roman ; on peut également y voir une volonté d’instrumentaliser
l’écriture sous forme de « texte performant », c’est-à-dire un texte qui contient en
filigrane une commande d’agir à l’intention du lectorat. Selon le chercheur en sciences
sociales Thomas Schwandt (2001),
Performance often refers to an act or event. In the case of performance
texts (experimental texts that are dialogical, multivoiced, etc.) or
performance art, the term signals a different genre or form of telling,
reporting, or portraying. […] Presence and reproduction, hallmarks of a
‘real’ performance, are replaced by experience and re-presentation in a
performance text. Performance texts, in postmodern and feminist
ethnography may also be viewed as a genre in which the formerly silenced
are given voice. (189-90, accent original)
Cette qualité place Fils et Maison au carrefour de l’art littéraire et de la recherche en
sciences sociales, poussés par ce besoin de restituer la vérité.
On note chez Feraoun un penchant pour l’écriture littéraire comme recherche,
dans la tradition des Balzac et Zola. Mais ces derniers ont écrit des romans
réalistes/naturalistes tandis que Feraoun a opté pour l’autobiographie dans Fils. Et le but
poursuivi est le même : établir la vérité, ou plutôt une certaine vérité, la vérité de son
77
milieu. On ne peut pas ne pas mentionner ici son Journal, une autoréflexion sur ses
mémoires pendant la guerre d’Algérie, qu’on peut aussi classer comme ‘texte
expérimental’. Thomas Schwandt (2001) définit « experimental text » comme :
[A] broad term for forms of writing qualitative studies that employ
different literary and artistic genres (e.g., poems, stories, and
performances). It also signals a commingling of journalistic, fictional,
factual, and ethnographic accounts. Various forms of textual
experimentation are often undertaken in an explicit bid to decenter the
political and interpretive authority of the inquirer. (86)
Le journal intime de Feraoun pendant la guerre souligne cette tendance chez l’auteur à
questionner son environnement et à se questionner comme un chercheur. En effet, le
genre ‘journal’ est une méthode en recherche qualitative dans le domaine des sciences
sociales, tout comme l’ethnographie. L’inclination pour la recherche scientifique aurait
donc commencé depuis son premier écrit Fils où nous voyons l’auteur user de subterfuge
dès l’incipit pour se cacher derrière un narrateur qui se déclare d’entrée de jeu
« démocratique ». C’est une façon d’atténuer son autorité narrative qui sera d’ailleurs
récupérée, comme on le verra, vers le milieu du roman. Or, la critique parle souvent de
cette œuvre comme d’un roman ethnographique. Il est clair à présent que cette
désignation est insuffisante pour caractériser Fils, au vu de ce qui précède.
Paradoxalement, c’est dans le Handbook of Qualitative Research (2000) et dans le
Dictionary of Qualitative Inquiry (2001), deux ouvrages de référence en sciences
sociales, que nous trouvons des définitions qui s’adaptent bien au roman de Feraoun (et à
celui de Dib aussi d’ailleurs).
78
Fils répond bien aux critères de l’ « autoethnographie » que Thomas Schwandt
(2001) définit comme :
[A] particular form of writing that seeks to write ethnographic (looking
outward at a world beyond one’s own) and autobiographical (gazing
inward for a story of one’s self) intentions (…). It is commonly claimed
that the striking stories that frequently comprise ethnography are intended
to illustrate and evoke, rather than to state or make a claim, and that the
author of such a text aims to invite readers into the text to relive the
experience rather than to interpret or analyze what the author is saying.
(13, accents ajoutés)
Les analyses subséquentes montreront comment Feraoun « illustre » et « évoque »
l’identité kabyle et l’humanité des siens, par exemple. D’autre part, cette affirmation de
soi est définie comme « réalisme ethnographique ».
Le réalisme ethnographique est un genre d’écriture ethnographique qui vise à
composer un texte représentatif, c’est-à-dire un texte qui prétend représenter d’une façon
littéraire les modes de vie, attitudes, mœurs et croyances, etc., des sujets étudiés. Selon
John Van Mannen (1988),17 les textes de réalisme ethnographique répondent souvent à
quatre conventions. Premièrement, l’expérience du chercheur sert comme source
d’autorité, même si l’auteur est absent de la plupart du texte (Fils est conçu à partir du
journal de Fouroulou Menrad, anagramme de Mouloud Feraoun.) Deuxièmement, le style
documentaire est utilisé en insistant sur les détails mondains de la vie quotidienne,
suivant les catégories sociologiques ou anthropologiques comme ‘la famille’, ‘le travail’,
‘l’organisation sociale’, ‘les coutumes’, ‘les rites’, ‘les réseaux de parenté’ (on peut
79
aisément voir que l’organisation du roman de Feraoun suit ce schéma). Troisièmement, le
chercheur respecte scrupuleusement ce que le répondant dit, donc le cite abondamment
par souci d’authenticité (cette condition est largement remplie dans Fils, le chercheur
étant lui-même répondant en tant que participant observateur, étant lui-même membre de
la communauté qu’il décrit ; d’autre part, on peut attribuer le souci d’objectivité de
Feraoun à cette préoccupation de rester le plus authentique possible, en n’ajoutant pas de
qualificatifs qui dénotent une vision singulière de la réalité kabyle.) Quatrièmement, il
n’y a pas de réflexion sur la véracité des faits. Avec Fils, nous nous trouvons donc en
présence d’un roman réaliste ethnographique
Par ailleurs, Carolyn Ellis et Arthur P. Bochner (2000), nous apprennent que les
stratégies de recherche varient selon l’orientation des projets autoethnographiques :
Autoethnographers vary in their emphasis on the research process
(graphy), on culture (ethnos), and on self (auto). […] In native
ethnographies, researchers who are natives of cultures that have been
marginalized or exoticized by others write about and interpret their own
cultures for others. […] In literary autoethnographies, an author’s primary
identification is an autobiographical writer rather than a social scientist,
and the text focuses as much on interpreting a culture for a nonnative
audience. (740)
Toutes ces définitions dans lesquelles on retrouve les deux romans Fils et Maison
associent le littéraire et l’ethnographique pour aboutir à de nouveaux genres,
contrairement à la critique littéraire qui rend les deux termes mutuellement exclusifs.
Ainsi, quand la critique trouve, par exemple, que Fils est un roman ethnographique, cela
80
signifie que cette œuvre ne répond pas aux canons du roman occidental. Comme le note
Laurel Richardson (2000), un autre chercheur en sciences sociales, “Professors of
literature awakened and reawakened interest in novels by minority and postcolonial
writers by positioning them as ‘ethnographic novels’ – narratives that tell about cultures
through characters”. D’où l’attitude condescendante de la critique occidentale face à cette
littérature. Il est clair que la critique littéraire ne perçoit pas, ou néglige, la dimension
recherche de ces romans qui sont donc, d’après les définitions qui précèdent, des textes
expérimentaux. Ainsi, Fils est une autoethnographie empreinte de réalisme
ethnographique, une autoethnographie littéraire. Quant à Maison, s’il répond aux termes
génériques de texte expérimental et de fiction ethnographique, c’est plutôt un texte dans
le genre ‘recherche critique’ ou « critical research », pour emprunter le terme des
sciences sociales, avec un agenda politique contenu dans son esthétique de la résistance.
Si nous prenons le roman de Dib Maison comme un texte de recherche, les
problèmes soulevés dans ce roman recoupent les soucis des théories sociales critiques.
Selon Kincheloe et McLaren (2000), “A critical social theory is concerned in particular
with issues of power and justice and the ways that the economy, matters of race, class,
and gender, ideologies, discourses, education, religion and other social institutions and
cultural dynamics interact to construct a social system” (281). Or, Dib dénonce à travers
les questionnements de son jeune héros Omar tout ce qui est problématique dans la
société algérienne. Plus précisément il s’attaque à l’hégémonie de l’idéologie coloniale.
Selon Kincheloe et McLaren (2000) « [I]deological hegemony involves the cultural
forms, the meanings, the rituals, and the representations that produce consent to the status
quo and individuals’ particular places within it » (283). Et l’école coloniale joue un rôle-
81
clé dans ce maintien du status quo, comme nous allons le voir.
D’autre part, la théorie critique en sciences sociales comprend plusieurs
subdivisions et orientations. L’orientation la plus intéressante pour ce projet se trouve
être l’orientation ‘critical emancipation’ qui regroupe les tendances qui font de la
recherche critique dans une visée émancipatrice : « Those who seek emancipation attempt
to gain the power to control their own lives in solidarity with a justice-oriented
community. Here critical research attempts to expose the forces that prevent individuals
and groups from shaping the decisions that crucially affect their lives. In this way greater
degrees of autonomy and human agency can be achieved », expliquent Kincheloe et
McLaren (2000 282). Maison tombe dans cette catégorie, d’abord en dénonçant l’ordre
colonial. Ensuite, Dib compose son roman comme une projection dans le futur, avec la
métonymie du jeune héros Omar, symbole d’une Algérie qui vit, qui se cherche, qui n’est
pas ligotée, et qui est appelée à grandir. Tout en se cantonnant dans le présent, ce roman
peut donc être perçu comme une incantation qui conjure un avenir d’autonomie. L’œuvre
de ce chercheur-auteur « thus becomes a transformative endeavor unembarrassed by the
label political and unafraid to consummate a realtionship with emancipatory
consciousness. (…) [Moreover, the critical researcher is] never satisfied with merely
increasing knowledge », pour appliquer à Dib la définition que donnent Kinchloe et
McLaren (2000) du ‘critical researcher’ (291).
Peut-être ici se trouve l’un des points communs entre Dib et Feraoun dans leurs
premiers romans. Le premier cherche à conduire vers une action émancipatrice, tandis
que le second veut mieux informer pour changer les attitudes du colonisateur, et de
l’Algérien aussi. Les deux romans sont des textes performants, chacun à sa façon. Ces
82
deux précurseurs algériens n’ont certainement pas donné dans l’art pour l’art et leurs
romans sont chargés d’idéologie. Mais ils n’ont pas pour autant sacrifié l’art du roman au
contenu, et au lieu d’y voir seulement des romans « ethnographiques », cette étude y
décèle une expérimentation formelle qui résulte en une innovation dans le roman qui
porte une marque locale, autochtone. D’une façon plus importante, cette expérimentation
connote une prise de position de l’élève qui veut émuler ces maîtres à penser de l’école
coloniale, tels Montaigne, Rousseau, Daudet ou Dickens qu’il a lus (et qu’il avait le
devoir d’imiter sur les bancs) ; elle nous révèle la place de l’école qui l’a formé dans sa
psyché.
Romans ethnographiques ou subversion du genre ?
S’agissant de Fils, Nacib (1983) explique : « L’ethnographie apparaît comme une
technique destinée à situer les protagonistes de l’action. En fait il n’en est rien. La
restitution du cadre et la ‘présentation’ de la Kabylie forment la toile de fond de la
chronique. La trame du récit elle-même n’est tissée que de traits culturels locaux » (24).
Selon cet auteur, le roman de Feraoun est autobiographique en ce sens que c’est une
‘introduction à la vie kabyle’ qui veut embrasser tous les secteurs, d’où le souci
d’objectivité et de précision de l’auteur dans ses descriptions. Nous voyons donc chez
Feraoun une première innovation : une autobiographie qui ne parle pas de l’auteur
comme premier personnage, mais plutôt du milieu kabyle qui devient ainsi un
personnage.
D’autre part, Elbaz et Mathieu-Job (2001) trouve dans la composition du roman
« un équilibre véritable entre les énoncés socio-anthropologiques qui parsèment le roman
dans son entier et les énoncés narratifs qui nous racontent l’histoire des Menrad : c’est à
83
cette condition que se réalise la cohésion du roman (…) et qu’elle se maintient du début
jusqu’à la fin, malgré l’éparpillement du texte » (25, accent original). L’abondance des
énoncés culturels dans son contenu sont ce qui enlèverait à Fils la valeur de vrai roman,
au profit du qualificatif déficitaire de « ethnographique ». Cependant, comme l’explique
Elbaz et Mathieu-Job (2001), « Cette interpénétration des genres et des discours abâtardit
en quelque sorte la structure romanesque (française ou occidentale, d’une manière plus
générale) qu’il valait mieux maintenir, selon l’idéologie littéraire colonisatrice, dans sa
pureté et dans sa rotondité. Or c’est là une constante de l’œuvre de Feraoun, du début
jusqu’à la fin de sa production » (26). De cela découle, selon Elbaz et Mathieu-Job
(2001), l’aspect transgressif et révolutionnaire du discours feraounien, et les difficultés
qu’il a eues pour faire publier certains textes, à commencer par Fils, caractérisés par les
éditeurs français de ‘ces machins d’autochtones’. Nous remarquons ainsi que Feraoun
écrit dans l’adversité, à contre-courant d’une vogue littéraire, et nous pouvons donc
légitimement parler de sa résistance dans l’écriture.
Des exemples de dérogations à la convention de l’autobiographie dans Fils sont
cités à profusion dans Elbaz et Mathieu-Job (2001) qui est l’une des études sur Feraoun
qui sortent des sentiers battus. On peut retenir par exemple le fait que l’auteur ne parle de
sa naissance qu’au début du quatrième chapitre, le cadre de Tizi qui sert de cadre au
roman n’est présenté qu’au cinquième chapitre. D’autre part, au lieu de commencer par
parler de lui-même au premier chapitre narratif (chapitre deux dans ce roman), comme
c’est la coutume dans une autobiographie, il parle plutôt du touriste français. Cet accent
mis sur le touriste français, pratiquement apostrophé, nous en dit long sur le lectorat visé
par Feraoun et sur ses intentions de former et d’informer, afin qu’on ne le regarde plus
84
comme avant. Elbaz et Mathieu-Job (2001) confirme ces intentions : « Ce qui est mis en
cause, c’est le regard du touriste, de l’autre, du Français, du colonisateur qui s’en tient
aux grilles mystificatrices d’interprétation que lui fournissent ses normes culturelles ».
Nous avons aussi mentionné plus haut la dérogation qui consiste à donner la préséance au
milieu au détriment du personnage principal. A ce point on voit en Feraoun plus qu’un
romancier, c’est un romancier militant de sa culture qui va au-delà de l’art du roman qu’il
veut sortir de l’illusio occidental afin de se l’approprier en tant qu’écrivain kabyle et
algérien.
Feraoun a également expérimenté une forme de structuration du texte qui est
assez éloquente sur son désir de s’approprier l’art du roman, ou, pour être plus juste, son
désir d’assimiler le roman occidental. C’est dans ce sens qu’Elbaz et Mathieu-Job (2001)
trouve une « complexité fondatrice » dans la stratégie énonciatrice de Feraoun. Ces
auteurs notent avec pertinence les apparences trompeuses de Fils : en apparence c’est un
récit linéaire, facile d’accès, au style dépouillé et à la construction simple, mais ce ne sont
que des effets de surface qui dissimulent une complexité profonde, avec des disjonctions
et stratifications complexes des discours et le caractère retors de la structure formelle. La
structure du texte contient un « principe d’éclatement » qui a permis que le roman soit
amputé de sa troisième partie à l’édition de 1954. Ils notent avec justesse que le roman
combine deux types de caractères d’écriture : des chapitres d’introduction de chaque
partie qui sont en italiques et qui jouent le rôle de préambules. Cependant, le premier
préambule est un chapitre du roman (le premier chapitre), tandis que le deuxième
préambule est à part, mais pourrait servir de postface à la première section. Ces deux
préambules sont donc un texte à part. La troisième partie dont l’édition originale a été
85
amputée et qui se trouve dans L’Anniversaire (« Fouroulou Menrad ») n’a pas de
préambule, mais est composée de trois textes (« Bouzaréa », « La Guerre », et un
épilogue). Tandis que le deuxième texte est daté 1944, l’épilogue quant à lui porte 1948
et il est entièrement incorporé au texte narratif, puisqu’il n’est pas en italiques. Enfin,
selon Elbaz et Mathieu-Job (2001), l’épilogue contient également des énoncés
métatextuels. Tous ces faits ne sont certainement pas dus au hasard ou à l’inexpérience
du jeune écrivain, mais la critique n’en tient pas souvent compte, et c’est ce qui fait
l’originalité de l’étude d’Elbaz et Mathieu-Job (2001).
Avant de tenter une explication de cette structuration, il serait peut-être plus
pratique de voir d’abord l’évolution de la narration qui est parallèle à celle de la
structuration. Ici encore, nous marchons sur les pas d’Elbaz et Mathieu-Job (2001) qui
distingue deux textes interdépendants dans Fils : le cycle narratif de Menrad et de son
expérience kabyle d’une part, et d’autre part un récit pré- et méta-textuel qui traite du
procès d’écriture et détermine l’engendrement du cycle de Menrad Fouroulou. L’étude de
Elbaz et Mathieu-Job (2001) relève avec pertinence un problème de narration qui attend
d’être interprété, problème en apparence qui est certainement l’une des innovations
feraouniennes.
Le récit commence avec le journal de Menrad Fouroulou qui nous est présenté par
un narrateur que Elbaz et Mathieu-Job appellent narrateur-éditeur, car c’est ce narrateur
qui organise le récit depuis le premier chapitre. Il connaît également très bien Fouroulou,
jusqu’à ses pensées profondes et jusqu’à sa modestie, modestie que le narrateur a l’air de
dramatiser au point de devenir cynique, quand il dit que l’intention de Fouroulou n’était
même pas d’écrire un roman d’aventures, « puisqu’il n’a pas d’imagination », quand il se
86
réfère encore à ‘la sotte idée’ qu’avait eue Fouroulou de se peindre. Le fait même que « la
sotte idée » soit mise entre guillemets nous dit que c’est une citation. La source qui vient
tout de suite à l’esprit, ce sont les remarques du maître sur les cahiers de l’écolier
Fouroulou, ou les observations d’un écrivain confirmé qui raillerait le projet de
Fouroulou, le croyant par essence incapable d’appartenir au club sélecte des écrivains.
Ces allusions à la petitesse supposée de Fouroulou inscrivent en filigrane l’un des
objectifs du roman : relever un défi d’écriture, donc un obstacle psychologique
d’apprentissage. Mais on sent bien que nous sommes ici en présence de la modestie du
vainqueur, figure familière dans les récits de la création dans les traditions orales. On
peut citer rapidement ici l’exemple de Soundiata Kéita, le héros de l’épopée mandingue,
que le récit a fait paralytique à la naissance afin d’agrandir le fait qu’il déracine un
baobab plus tard et qu’il devient un conquérant indomptable. C’est pourquoi, pour un
instant, on devient perplexe quand le narrateur-éditeur annonce que Menrad n’achève pas
son projet de journal « Devant les innombrables obstacles qui se dressent à chaque
tournant de phrase, à chaque fin de paragraphe, devant les mots impropres, les tournures
douteuses et les adjectifs insaisissables… » (9).
Cependant, Elbaz et Mathieu-Job préviennent qu’on ne peut accorder crédit au
narrateur qui déclare que Menrad aurait capitulé dans l’écriture de son journal pour des
problèmes de style, puisqu’il a bien produit ce journal d’où le narrateur a prélevé la
première partie du roman. D’autre part, dans la troisième partie du roman (qu’on retrouve
dans L’Anniversaire) il est à nouveau fait mention du journal par deux fois : à la page
124 où le journal raconte le début de la guerre, puis à la page 129 où il évoque l’histoire
du dock de Beni Rassi : ‘L’histoire du dock de Beni Rassi restera dans toutes les
87
mémoires comme une tragique histoire, dit Fouroulou dans son journal, nos enfants en
parleront à nos petits-enfants.’ Il s’ensuit alors des détails que le narrateur-éditeur donne
sur les souffrances endurées par les populations à ce dock pendant la guerre. Cette
deuxième mention du journal, selon les deux auteurs, révèle « un rapport dialectique
entre les deux productions textuelles propres à nos deux protagonistes, celle de Menrad
(le premier narrateur) et celle de narrateur (au fait narrateur en second) » (18,
parenthèses ajoutées). Alors que le second narrateur ou narrateur-éditeur parachève le
récit de Menrad dans la deuxième partie du roman (intitulée « Le Fils Aîné »), ici c’est le
journal de Menrad qui engendre donc le texte du second narrateur. Les auteurs concluent
à une complémentarité, voire même une superposition des discours, dans la pratique
d’écriture de ces deux protagonistes : le discours du cycle Fouroulou Menrad et celui des
micro-récits prétextuels. Et les auteurs de se demander alors : « D’où vient cette
évaluation d’avortement du récit dont nous avait fait part le narrateur second » (19,
accent original) ?
La réponse à cette question nous amène au préambule de la première section qui
se termine par une invocation de type religieuse qui fait référence au lectorat potentiel :
« Nul n’est maître de sa destinée, ô Dieu clément ! S’il est décidé là-haut que l’histoire de
Menrad Fouroulou sera connue de tous, qui peut enfreindre la loi ? » Ce roman est
comme la preuve que cette prière commence par être exhaussée, avec le narrateur-éditeur
qui, de façon tout à fait providentielle, sauve le journal de Menrad de l’oubli en le
proposant au lecteur et en en comblant les pointillés. Il se fait aussi que ce narrateur c’est
« un ami [de Fouroulou] qui ne le trahira pas mais qui n’ignore rien de son histoire… »
(197). Ce récit est devenu quasiment sa propriété aussi, et ainsi est sur la voie de devenir
88
celle de la communauté kabyle, et de l’entière communauté de ceux qui parlent et lisent
français, bref un patrimoine commun qui passe de génération en génération, comme les
sociétés orales le font de leurs récits sacrés. Ce récit doit également survivre au conteur :
« Lorsque tout sera dit sur son compte, Fouroulou, tu auras peut-être cessé de vivre car la
vie n’est pas longue, décidément », déclare le second narrateur (197). Ce récit a ainsi les
caractéristiques d’un récit oral, du fait qu’il appartient à tous les conteurs du milieu,
ailleurs appelé ‘griots’, qui peuvent l’enrichir, le compléter sans le falsifier, à partir d’une
source de départ. C’est ce qui justifie le rapport dialectique entre les productions
textuelles des narrateurs qu’Elabaz et Mathieu-Job ont si bien relevé. Ce rapport
dialectique fera du récit kabyle Le Fils du Pauvre un récit fondamental continuellement
co-produit par tous ceux qui sont en mesure de le reproduire fidèlement, en l’enrichissant.
En effet, tout le récit se fait, on dirait, à la ‘djema’ ou place publique, à en juger par les
mots performants qui donnent vie au cahier de Fouroulou et qui terminent le premier
préambule : « Fouroulou Menrad, nous t’écoutons » (10).
Ainsi donc, si nous pouvons avancer une hypothèse, l’évaluation d’avortement du
récit dont parle le second narrateur nous a l’air procédurale, c’est-à-dire faisant partie du
protocole de modestie qui accompagne la narration devant une assemblée, telle la djema,
tel ‘l’arbre à palabre’. Ce protocole voudrait qu’on enlève toute autorité à celui qui a
commis un grand fait, afin que son acte en soit plus grandi. En effet il y a une emphase
voulue sur les difficultés de l’acte d’écrire quand le second narrateur parle de l’abandon
du projet par Fouroulou : ainsi les « obstacles » sont « innombrables » et à « chaque »
tournant de phrase et à « chaque » fin de paragraphe (notons ici l’insistance réitérative) ;
il y a aussi « une entreprise au-dessus de ses forces » qui a même des connotations
89
religieuses et fatalistes. Le côté protocolaire de l’oralité ressort encore davantage dans le
deuxième préambule qui sert bien comme postface à la première section (cf. Elbaz et
Mathieu-Job) quand, quelques lignes après avoir reconnu la modestie de Fouroulou, le
second narrateur lui trouve encore des brins d’ambition afin de le stigmatiser davantage,
car « … la leçon, ce sont [ceux qui n’ont pas pu] qui la donnent » (198).
Cette dernière leçon du deuxième narrateur nous renvoie à la déclaration de
l’incipit qui veut que Fouroulou soit « pour la Démocratie ». Et le sens de la démocratie
ici m’a l’air de faire partie des valeurs de cette culture où « ceux qui n’ont pas pu » sont
les donneurs de leçons, où il n’y a pas de génie. Devant cet égalitarisme essentiel, on
comprend que le narrateur premier cède son autorité à un autre, même en prétextant une
incapacité à continuer. Ainsi, il ne pouvait pas y avoir de « je » péremptoire ici, et là où le
« je » parle, il faut qu’il soit amené, et non annoncé, comme dans la première partie où
c’est le second narrateur qui redonne vie au premier narrateur, pourtant créateur du
‘document fondateur’ pour ainsi dire. Mais le deuxième narrateur n’a pas non plus pleine
autorité sur le texte, du moment où il se base sur le premier texte pour créer son récit
enrichisseur.18
Ce rapport dialectique entre les productions des narrateurs du même texte, on le
retrouve aussi entre le texte écrit et le texte oral de Feraoun. Au fait, cette déclaration
d’avortement du récit du premier narrateur est aussi le prétexte technique qui permet au
deuxième narrateur de créer en tant que narrateur, au-delà du protocole de l’oralité
contenu dans les préambules et dans l’épilogue de la troisième partie. Nous nous rendons
compte que la deuxième partie est dominée par le « il » du narrateur omniscient qui
connaissait d’ailleurs intimement le narrataire. Comme le disent Elbaz et Mathieu-Job
90
(2001), c’est bien le journal qui engendre toute cette deuxième partie. En effet, le second
narrateur après avoir donné un « fragment de confession » du gros cahier de Fouroulou
dans la première partie, et qui sait donc que la première partie n’est pas exhaustive
(raison de plus pour nous de dire que la déclaration d’avortement du récit du premier
narrateur a des motifs techniques) « … prend, de ce fait, l’engagement d’aller jusqu’au
bout » (197). Son récit a donc pour support les traces écrites du journal, même si le
journal n’y est pas mentionné, tout comme la troisième partie qui elle contient deux
références au journal. Le journal a parlé tout seul, sans son créateur, alors qu’il était
délaissé dans le tiroir de Fouroulou, ce roman en est éclos, comme du « cinquième œuf de
la fauvette que l’oiseau et ses petits laissent dédaigneusement dans le nid inutile » (10).
Le récit est sauvé des eaux grâce à la trace écrite. Cette image même du nid porteur de
vie traduit une certaine pérennité de l’écrit et cette capacité de ressusciter le passé enfoui
que l’oralité n’a pas. Ne dit-on pas dans les cultures de l’oralité que « Quand un vieillard
meurt c’est une bibliothèque qui brûle »? Mais l’oralité enrichit également le texte écrit,
à l’image du narrateur second qui enrichit les références faites dans le journal par
Fouroulou (129). Nous y voyons l’indication de la nécessité d’une complémentarité entre
le texte écrit et le texte oral. Ainsi donc, un roman ne serait pas un texte clos, dans la
conception feraounienne, et le récit peut être co-produit, à l’image des textes de l’oralité
de sa société kabyle. Il y a lieu de parler de kabylisation du roman français : la narration,
commencée à plusieurs (avec des caractères d’écriture différents) devient le texte d’un
seul ‘nous’ communautaire en fin de compte (et il n’y a plus de différenciation de
caractères). Voilà comment une communauté écrit collectivement un roman.
Bien sûr, comme s’il s’agit d’un genre étranger, le mérite revient à l’instituteur
91
kabyle d’avoir pu initier les siens à s’adapter à un nouvel art, et à le pratiquer ensemble
avec lui, et d’avoir adapté l’art étranger à la culture locale, en lui appliquant le langage
local. Ceci traduit une certaine idée de l’assimilation qu’Abdelkabir Khatibi (1968)
définit comme « la vie quotidienne plus l’Autre, la perception d’une situation
conflictuelle et le passage d’une structure sociale à une autre… » (67). Un certain nombre
de romans maghrébins (e.g., Le Passé Simple du Marocain Driss Chraïbi, La Satue de Sel
du Tunisien Albert Memmi, y compris les deux romans considérés dans ce chapitre) font
état d’une certaine acculturation et nous montrent qu’il y a différentes sortes
d’acculturation. Dans Fils, au lieu d’absorber la culture occidentale comme un buvard,
assimiler signifierait un mouvement d’acculturation réciproque entre l’occidental et le
local, c’est-à-dire que le dire français et le dire kabyle s’engagent l’un dans l’autre et
créent ainsi un dire nouveau. On pourrait alors parler d’une acculturation harmonieuse
qui constate les mécanismes de l’oppression culturelle et le dénonce indirectement. C’est
le sens de la résistance dans l’écriture de Feraoun. On voit également à travers son roman
une conception démocratique de l’enseignement où l’enseignant dissémine sa
connaissance autour de lui, car comme il le dit au dénouement du roman, « Tu n’es pas
maître d’école pour rien ». Par son style de narration, il a dit et il a fait dire à un autre
narrateur qui symbolise le peuple kabyle tout entier. Il ne s’est donc pas contenté d’être
leur porte-voix, il leur a donné la voie/voix pour qu’ils se disent. Pour cela il a fallu que
lui fasse semblant de ne plus pouvoir continuer le récit. Dans ce don de soi pour
l’émancipation de sa communauté, il apparaît digne de la présentation qu’il a faite de luimême dans l’incipit en insistant sur son moi démocratique en tant qu’instituteur. Ce type
d’instituteur dont l’action enracine le kabyle dans son milieu tout en le changeant est à
92
l’antipode de l’instituteur dans « L’Hôte » dont l’action sépare l’élève du milieu, donc de
sa culture. L’acculturation dans la nouvelle de Camus est en fait une aliénation
douloureuse, ce qui serait fait exprès pour dénoncer les mécanismes de l’oppression
coloniale, pour dénoncer et choquer. Ceci ne veut nullement signifier que Feraoun a
choisi d’être ‘pacifique’ ou de jouer à ‘un homme de bonne volonté’ comme le traitent les
critiques autochtones. Sa stratégie énonciative ici mérite qu’on s’y arrête.
La posture énonciative de Feraoun dans Fils est reflétée par Elbaz et Mathieu-Job
(2001) quand ils déclarent que l’écriture feraounienne ici « procède à l’évidence d’une
stratégie discursive qui cherche l’effet de reconnaissance et d’adhésion d’un public
français alors même que le propos diverge d’un propos français ».19 Le fait même que le
roman soit en français est une preuve que le lectorat français est le plus visé, à part les
générations futures, car la majorité de la population algérienne ne lisait pas le français
quand le roman a été publié pour la première fois en 1952. Mais selon les auteurs, ce
roman se préoccupe très peu d’affirmer un discours identitaire (remarquons que ceci est à
l’opposé de Dib dans Maison). Ici « [L]’identité kabyle (…) est un donné irréfragable »
(22). Si on est d’accord que le « je » de l’auteur ne prime pas dans Fils, il y a comme une
volonté de rectifier une identité globale, de la repositionner et de rediriger le regard de
l’Autre vers soi, une sorte de suggestion hypnotique focalisée sur l’Autre afin qu’il se
ravise. Dans cette mesure-là il y a une préoccupation identitaire à l’origine du texte, dans
son « illocutionary force » qui ne manque pas de transparaître dans le texte. En
conséquence Feraoun écrit un ‘texte performant’ qui est destiné à ‘agir’ sur son auditoire.
De là découle la mise en cause du regard du touriste notée par Elbaz et Mathieu-Job
(2001 29), de même que l’écriture dénudée que Elbaz et Mathieu-Job attribue à la volonté
93
de témoigner. On pourrait également voir dans cette manière objective d’écrire le souci
de rendre un témoignage qui soit scientifique, en tout cas le plus vrai possible, ou une
pudeur esthétique qui interdit à l’auteur de présenter la pauvreté par un texte coloré
d’images et de tournures recherchées, ce qui nous amène vers un « réalisme total »,
comme nous l’avons souligné plus haut. Ce qu’il y a d’un peu déroutant chez Elbaz et
Mathieu-Job (2001), c’est quand, après avoir avec pertinence, relevé qu’ « Il incomberait
donc au texte de faire voir [au touriste] les choses de la façon la plus conforme au réel et
à l’expérience de ceux qui l’habitent. Le texte du roman doit [l’] encourager à changer de
filtre oculaire, à acquérir plus des lucidité, et à se défaire d’un désir de poésie
mystificatrice » (29), il conclut : « Ce qui restera alors, en fin de compte, c’est cette
‘impression insignifiante’, cette misère qui recouvre toutes choses ». C’est ce qui
justifierait l’écriture dénotative de Feraoun, vidant le langage de toute « connotation
mystificatrice ». Cela expliquerait « la banalité de tous les énoncés qui décrivent ce
référent kabyle, la distanciation et le détachement du sujet énonciateur qui se cache, et
s’absente pour ainsi dire, dans ses énoncés descriptifs » (29).
Quand bien même les auteurs n’auraient pas tout à fait tort, on pourrait également
justifier cette sobriété dans le style par la recherche d’une objectivité qui va délocaliser le
roman, une objectivité qui situe la trame du roman au niveau de l’universel, car, comme
ils le disent eux-mêmes, « …Feraoun était épris d’universalisme et [il] désirait
ardemment, à travers tous ses écrits, montrer ce qu’il y avait de commun dans la
condition humaine des êtres de tout bord et de toute culture » (33). Dans ce sens-là, le
roman a une dimension didactique, dans un sens positif, et c’est cette dimension qui lui
confère son statut de texte performant, de « texte qui rapproche », comme il le dit dans
94
L’Anniversaire (56-57). D’autre part, la coproduction de la narration porte en elle une
valeur qui se rattache à la fonction didactique du roman : le fait que l’instituteur se fait
narrer et se laisse substituer symbolise la transmission du savoir et le devenir commun de
la société, initié par l’instituteur. Ainsi, le sujet énonciateur nous apparaît plus clairement,
et on peut répondre à Elbaz et Mathieu-Job qui remarque qu’au bout du compte, le lecteur
ne sait plus au juste qui parle à travers qui, tant Feraoun a brouillé les cartes : « Est-ce
Fouroulou, le sujet autobiographique, qui parle à travers le narrateur omniscient, son ami
intime ? ou est-ce le narrateur qui parle à travers les écrits de Menrad » (38) ? On peut
dire ici que le jeu de brouillage des pistes a réduit Fouroulou et le narrateur omniscient au
même dénominateur et a fait du récit un récit social, un récit-patrimoine qui appartient
désormais à la société kabyle toute entière derrière laquelle se cache Fouroulou, comme
son nom nous l’indique.20 Ceci en fait un témoignage historique que les conteurs peuvent
reprendre à loisir. En résumé, dans ce roman c’est la Kabylie qui se dit, qui s’affirme et
qui veut se faire voir. Dans ce sens aussi, Fils est un texte résistant.
Cependant, nous n’avons pas dans Fils le regard accusateur du colonisé dont parle
Jean-Paul Sartre dans « Orphée Noir ». Ici Feraoun et sa Kabylie natale se repositionnent
de façon à forcer le regard du colonisateur vers eux. Ce regard a quelque chose d’autosuggestif, comme le regard de l’hypnotiseur qui commande à la volonté du patient qui est
en face. C’est un regard qui veut rectifier le regard de l’autre et le diriger au centre de la
société civile qui abrite les valeurs kabyles. Ainsi, ce roman suggère un repositionnement
du milieu kabyle, et partant, du milieu autochtone avec ses valeurs au centre de la société
coloniale, pour occuper cet espace avec le colonisateur. C’est pourquoi nous trouvons
ambiguë la position d’Ahmad (1996) quand elle déclare : « Dib actually lives the milieu
95
that surrounds him. From Feraoun’s texts to Dib’s there is a progression from an Algerian
portrait to an Algerian experience » (97). En effet, dans Fils, le milieu vit à travers les
descriptions anthropologiques et la narration de la vie de Fouroulou. A travers Fouroulou
et avec Fouroulou, c’est l’expérience de la lutte existentialiste kabyle qui nous est
abondamment présentée, lutte qui situe cette expérience au niveau de toutes les luttes
dans la société des hommes, au niveau universel.
A l’évidence, Feraoun « writes back », convaincu qu’il est du rôle du romancier
comme enseigneur ou éclaireur. Dib s’adresse également au colonisateur, mais il le fait
différemment : tandis que Feraoun se pose en témoin privilégié de sa société, Dib traduit
la société qui l’entoure et en fait une projection, ce qui est donc une interprétation, en
même temps qu’un témoignage (cf. Déjeux, 1977). Selon Ahmad (1996), « Rather than
ciriticize the French, Dib focuses his text on the effect of the French rule on [the life of
society] (…). More importantly, the recognition of the state of affairs in Dib’s text
provides him with the ability to question the present situation » (98). Les effets de la
colonisation que Dib doigte ne sont pas des effets positifs, donc c’est à une critique de
l’ordre colonial qu’il se livre dans Maison. D’autre part, le héros de ce roman est un
enfant, ce qui n’est pas la norme dans la tradition du roman occidental. Qui plus est, le
petit héros est inquisiteur et remet en cause l’ordre établi, ce qui l’établit comme un
rebelle. Ainsi donc, dans Maison on proteste, et il y a unanimité autour de ce roman
comme une accusation de l’ordre colonial qui en relève les malaises et tribulations.
Cependant, si Feraoun ne soulève pas des questions dans Fils, il n’en établit pas moins
des prises de position assez éloquentes contre la domination du colonisé. Par exemple,
l’épaisseur de la description du milieu kabyle en impose au lecteur, et est assez suffisante
96
pour le faire voir du colonisateur, enfin. C’est une affirmation ostentatoire de l’identité
kabyle, tout comme la décision de ne parler que de ce qui rapproche et non des
différences est une prise de position qui signifie clairement que le Kabyle n’a pas attendu
le colonisateur pour connaître ce que c’est que la culture. En somme, nos deux auteurs
considérés dans ce chapitre, pionniers dans la production romanesque autochtone en
Algérie, ont choisi de faire œuvre originale, et de ne pas tout simplement calquer leurs
romans sur le modèle occidental. Tout en pratiquant un art occidental, ils ont essayé de
l’adapter à leurs besoins, à leur génie local, voire même de rectifier les conceptions
erronées de leur milieu et les pratiques du colonisateur qui faisaient du tort à leur culture.
On peut ainsi dire que Fils et Maison sont des œuvres militantes. Le parti pris identitaire
ou la prise de conscience de ces deux évolués, produits de l’école coloniale, va rejaillir
dans leurs représentations de cette école dans leurs œuvres, ce qui fait de Camus un
visionnaire qui a pressenti cet orage dans le dernier Camus, dans sa nouvelle « L’Hôte ».
L’école coloniale décentrée
Dans son étude sur Fils et L’Anniversaire, Ahmad (1996) déclare ceci : « What a
fixed centrality in an Algerian locus has meant for the pied-noir Camus is in fact a selfconscious construction for the French-educated évolué Mouloud Feraoun’s emerging yet
constricted textual identity » (51, dernier accent ajouté). Cette position d’Ahmed appelle
bien des observations, mais nous allons nous limiter à quelques-unes. Parler de
« constricted textual identity » en ce qui concerne Fils nous paraît une lecture insuffisante
de ce roman, d’après le développement qui précède. D’autre part, si la centralité fixe du
pied-noir est vérifiée pour Noces et L’Eté, je ne puis me prononcer là-dessus, elle n’est
pas restée constante dans toute l’œuvre de Camus. Il suffit de lire sa nouvelle « L’Hôte »
97
dans le volume L’Exil et le Royaume pour s’apercevoir que cette centralité du pied-noir
dans la société civile coloniale reste des plus controversée, ce que Camus représente
d’ailleurs par la solitude de l’instituteur Daru au dénouement de la nouvelle. La centralité
du pied-noir ne saurait rester au beau fixe dans cette atmosphère viciée de la société
algérienne des années 1950, ce qui est symboliquement exprimé par les nombreuses
maldonnes dans la nouvelle (un thème cher à Camus et qui domine dans sa pièce tragique
Le Malentendu), maldonnes qui ont pour cadre l’école. Camus a mis l’école au centre
pour la questionner à la fin de la nouvelle. Les produits de cette école-là se rebellent
contre leur instituteur, le présage de rapports tendus entre le Maître et ses Elèves, une
allégorie multidimensionnelle pour représenter les rapports malaisés dans les colonies.
Fils et Maison, écrits par des produits de cette école coloniale, viennent étayer la vision
critique de Camus dans « L’Hôte ». Cette école centrale ne se retrouve pas dans
l’esthétique des pionniers romanciers locaux que nous analysons ici ; on y découvre
plutôt une destitution de l’école française.
Dans Maison, le jeune héros Omar est né existentiellement libre, et il en était
conscient. C’est là son drame car il fallait vivre en société et se laisser plier comme on le
fait du poisson frais avant de le fumer. Les contraintes de la vie qui s’imposaient à lui, et
qui mettaient sous éteignoir sa liberté, venaient de Dar Sibtar, ancien hôpital transformé
en résidences pour pauvres, et métaphore d’une Algérie traumatisée par la colonisation et
dont les citoyens ont besoin de guérir. Ce Dar Sibtar, ce sont ses parents et tous ceux qui
s’agitaient sans fin autour de lui. C’est ce cadre moribond qui s’imprime en lui, mais avec
sa richesse affective. C’est de cette première entité que naissent les premières
informations qui envahissent sa riche imagination d’enfant et qui façonnent sa jeune
98
conscience rebelle. La deuxième entité, c’est le monde d’Hamid Soraj, cet activiste
politique qui sait haranguer les foules contre le colonisateur, et la troisième entité c’est
l’école française. Donc trois écoles dans Maison, trois sources d’éducation qui forment sa
jeune personne : la maison et Dar Sibtar lui apprennent à vivre de façon précaire et
durcissent son caractère. Hamid Soraj apprend à lui et à ses amis à articuler leurs
problèmes et à revendiquer leurs droits, donc une formation civique et politique, tandis
que l’école française « ramène des histoires de loin pour [les] embrouiller ». Dans ce
schéma des écoles, c’est l’école française qui occupe la position la plus extérieure, la plus
éloignée du centre de la vie d’Omar, donc la moins concernée par ses préoccupations
quotidiennes, et plus symboliquement des préoccupations de l’Algérien autochtone.
On retrouve la même logique de l’école du milieu plus forte dans Fils, milieu
indigène que l’art veut ‘élever’ au niveau de tout autre milieu humain. Comme le disent
Elbaz et Mathieu-Job (2001), « Bien entendu, Feraoun s’est concentré sur la Kabylie, son
propre terroir, mais seulement dans la mesure où la Kabylie réinscrit le destin commun de
l’humaine condition. De là la portée universelle de son œuvre » (23), et ils expliquent un
peu plus loin qu’en réalité, en racontant la vie des Menrad, leurs us et coutumes, « [L]e
particulier ne fait que valider le général » (24). On assiste ici à un déplacement des
valeurs quant à ce qui concerne l’école. On a coutume d’entendre des plaidoyers sur la
valeur universelle de l’école coloniale qui contribuerait à sauver les coutumes indigènes
des ténèbres. Ici ce sont les coutumes qui prennent des valeurs universelles, ce qui quand
même est une rébellion ouverte pour une émule de Bouzaréa. Comme le souligne Nacib
(1983), la doctrine de l’Ecole Normale de Bouzaréa était celle des champions de l’Ecole
Publique française au début de la IIIème République, et elle prônait, entre autres, la
99
fraternité universelle en application de la civilisation de l’universel. Cependant, peut-on
faire remarquer, ce joli idéal cachait le fait qu’en matière de civilisation universelle, il
s’agissait plutôt de l’universalisation de la culture du colonisateur qui devrait en
corollaire porter ombrage à la culture du colonisé. L’insistance sur le milieu dans Fils
nous paraît répondre à cet état de choses en s’écartant de la doctrine normalienne, et il y a
ironie ici parce que Feraoun applique contre la norme normalienne l’éthique de la même
école qui défend tout endoctrinement. Et Nacib (1983) témoigne : « En bon élève,
[Feraoun] se méfiera des idéologies qui endoctrinent », fussent-ils des idéologies de son
alma mater, devrait-on ajouter.
La doctrine normalienne met également l’accent sur la laïcisation, et Nacib (1983)
en trouve un écho dans le ton léger et ironique de Feraoun dans le passage suivant :
‘[L]es mosquées ont manifestement moins d’importance que les djemaâs… Les vieux qui
vont y prier ont l’air d’appartenir à un siècle révolu…’ (20). Il y voit un « vœu inexprimé
mais perceptible » de Feraoun de substituer des écoles aux mosquées et des enfants aux
vieux. Ce commentaire pertinent de Nacib (1983) reflète encore une fois le rapport au
savoir et à l’instruction française que Feraoun valorise tant, comme le relève aussi
Achour (1984). Néanmoins, on peut voir également dans la flèche contre les mosquées un
anti-islamisme latent du Kabyle irréductible qui remonte à la surface, même si le récit de
Fouroulou n’a pas été ‘autorisée’ avant une invocation au « Dieu clément » dont nul ne
peut enfreindre la loi. La pointe d’ironie ici relève du caractère indépendant du Kabyle
qui rejette cette première colonisation. Cette indépendance s’apprécie encore mieux chez
le petit Kabyle qui trouve la rue plus intéressante que l’école française. D’ailleurs, « on
n’avait pas besoin d’aller à l’école pour jouer », et le chef de jeux dans le quartier de
100
Fouroulou est « un garçon teigneux qu’on n’avait pas voulu admettre à l’école » et qui ne
s’en trouvait nullement inférieur à ceux qui vont à l’école. Un « enseignement attrayant »,
les techniques pour amuser les enfants, les « méthodes pour diminuer l’effort de l’élève,
pour éveiller son attention », le petit Kabyle de sept ans n’a pas besoin de tout cela, nous
dit Fouroulou (108-109). Ce manque d’attraction de l’école française est inversement
proportionnel au poids du milieu kabyle dans la psyché du petit Kabyle. C’est peut-être
ce que Feraoun a voulu exprimer en consacrant seulement trois chapitres sur dix-huit à
l’école française. Le reste du roman est occupé par le milieu qui se déploie dans toutes
ses dimensions, une culture sous les ténèbres pour ainsi dire, ce qui nous autorisera à
parler de plusieurs écoles dans Fils.
L’école n’est pas la seule institution que Feraoun semble remettre à sa vraie place
pour une représentation de la Kabylie « réelle ». Nous citions plus haut un passage de Fils
qui oppose religion à éducation en donnant les mosquées comme moins importantes que
les ‘djemaâs’, ces « endroits ou places où les habitants du village se réunissent » (14) ; et
là où plusieurs personnes organisent une réunion il y a échange d’informations, il y a
influences réciproques et formation, échanges et dialogue fructueux bénéfiques pour la
vie sociale, temporelle, que Feraoun place au-dessus du spirituel. Cependant cette
position ne semble pas refléter seulement celle de l’individu Feraoun, mais aussi celle de
la société kabyle. Nacib (1983) cite des passages de Journal et d’autres écrits de Feraoun
pour montrer « ce profond détachement de la pratique religieuse des villageois… [et sa]
désaffection à l’égard du sacré », que ce soit la religion populaire (de tendance païenne)
ou la religion protestante, à l’instar de son héros Fouroulou qui ne faisait l’âne que pour
avoir du foin au pensionnat chez le pasteur Lembert à Tizi-Ouzou : Fouroulou et son ami
101
Azir se rendaient tout comme les autres élèves aux réunions du culte avec le pasteur où
on chantait des cantiques, lisait des versets de la bible et écoutait les commentaires du
pasteur, tout simplement pour être corrects et éviter des punitions. Cette résistance sans
résistance est peut-être la preuve la plus patente de l’indifférence du héros, et sans doute
aussi celle de son créateur, à l’égard de toute religion. On peut y voir une influence de
l’école et de l’insistance de Bouzaréa sur la laïcisation pendant sa formation d’instituteur.
Mais on peut également expliquer ce détachement face à la religion en général par la
façon dont la colonisation a privilégié la Kabylie par rapport aux autres régions.
La colonisation a tenté d’isoler les berbèrophones des autres Algériens, nous
explique Nacib (1983), en essayant d’exploiter le fait que la langue berbère est si
différente de l’arabe : « Puisque c’est la langue arabe, vecteur du Coran, qui constitue un
obstacle à l’implantation de la culture dominante, faisons converger nos efforts vers les
colonisés non-arabisants » raisonnaient les colonisateurs (21). Cela nous fait voir
comment la politique colonialiste peut dépendre du milieu et de sa résistance - ou de sa
non-résistance. Peut-on dès ici émettre l’hypothèse que la stratégie coloniale appliquée
aux milieux musulmans est différente de celle appliquée dans les milieux non-musulmans
ou païens ? Dans tous les cas, pour ce qui concerne la Kabylie, ajoute Nacib (1983), dans
l’optique d’isoler ce milieu, une littérature ethnographique colonialiste (de Louis
Bertrand à Martial Rémond, et de Marie Bugéja à Jean Servier) a pu trouver une lointaine
ascendance européenne au montagnard du Djurdjura qui est blond. Cette parenté
européenne lui ferait accueillir les Evangiles les bras ouverts, erreur qui comptait sans le
nationalisme algérien. En effet, pour le nationaliste algérien, c’est chercher à pervertir
son âme que d’essayer de l’évangéliser, ce qui explique le nombre modeste de convertis.
102
De même, les appels du colonisateur à prendre la citoyenneté française sont restés
pratiquement sans écho. Mais on sait aussi qu’il ne le faisait pas de bon cœur, comme
nous l’apprend Gosnell (2002.) Ainsi donc, ce n’est pas un hasard si les Kabyles ont un
même terme pour désigner aussi bien le néophyte que le naturalisé, c’est le mot
« trouzi ». Les deux sont coupables au même degré d’avoir délibérément renié leur
propre identité.
Cette anecdote souligne l’importance de la culture et du milieu pour le Kabyle, ce
que le roman de Feraoun traduit éloquemment par l’abondance du milieu dans le texte. Il
s’agit ici du milieu qui est, dans ses composantes : la famille, la société, les rôles sociaux,
ses institutions. Il s’agit du milieu historique, par opposition au milieu contingent ou
milieu synchronique d’un moment, et Fouroulou traverse ce milieu qui le dépasse en
envergure de façon diachronique. Cette structuration de Fils contraste de façon frappante
avec celle de « L’Hôte » ou Camus était bien obligé de ligoter serré ce milieu afin de lui
faire traverser l’espace rétrécie de l’école française. Dans ce sens là, ces deux œuvres
sont la négation l’une de l’autre. C’est pourquoi il nous est difficile de comprendre
Ahmad (1996) quand elle déclare : “The absence of the effects of the climate and land in
his textual landscape points out the Algerian nature’s dormant role in Feraoun’s textual
locale” (55). Le climat et la terre, surtout le climat, font partie des sites que le touriste
pourchasse, touriste à qui Feraoun demande ironiquement « mille pardons » de n’avoir
pas parlé de ce qui les intéresse d’habitude dans son roman, car il y parle de la vie du
milieu. Un clin d’œil ici à Camus qui n’a pas d’yeux pour ce milieu qui vit, et aux autres
reportages sensationnels dans les journaux coloniaux de l’époque. Il est donc évident que
Feraoun n’a pas la même politique du texte que Camus qui voulait montrer le rôle du
103
colon dans l’Algérie pauvre où « on ne cultive que pour récolter des cailloux ». Feraoun
trouve aussi le même milieu pauvre, mais le montre fièrement suffisant et épanoui et
complet, tout grouillant de vie, avec ses bonheurs et ses malheurs. La lutte existentialiste
du milieu kabyle lui confère cette dignité dans la souffrance. D’autre part, le paysage
textuel de Feraoun n’embrasse pas que les terres désertées et vides d’hommes comme
chez Camus. Le milieu feraounien peut s’appeler ‘tout le patrimoine’, la terre et les
hommes qui vivent dans une symbiose naturelle. Ce milieu, tel qu’il est, a plus d’attrait
pour le jeune Kabyle qui déserte les poches de présence française comme l’école au profit
de la rue. On sent ici l’effort de l’écrivain pour promouvoir ce milieu naguère piétiné,
banalisé. C’est un langage kabyle qui se veut fier et rebelle face au discours officiel,
colonial. On doit rappeler ici que ce langage de l’écrivain a été inspiré du journal de
l’instituteur kabyle Fouroulou qui y a consigné sa vie et la vie autour de lui. Ainsi donc
l’instituteur prend sa revanche, en tant que prototype d’Algérien doublement représenté
ici par le narrateur et par son créateur. Cela fait apparaître cette revanche de l’instituteur
comme un rôle symbolique, un devoir social auquel cette fonction le commet.
Il y a un côté épique à ce roman qui relève du fait que le récit de Fouroulou prend
valeur d’un témoignage historique, à partir du moment où plusieurs narrateurs peuvent le
dire l’un à la suite de l’autre. Ainsi, toute la communauté kabyle s’est approprié l’histoire
de l’instituteur Fouroulou qui passe donc pour un héros sans en avoir l’air, lui si modeste.
Fouroulou rentre dans le rôle de l’instituteur du peuple dont toute la communauté connaît
l’histoire, rôle qui jure contre celui d’« instituteur de la civilisation » qu’un critique colle
à Daru de « L’Hôte » au chapitre précédent. En effet, n’est-il pas devenu instituteur pour
eux et par eux ? Le jour où il allait passer son concours d’entrée à l’Ecole Normale de
104
Bouzaréa, son père l’accompagne sur la route nationale où il devrait prendre un camion
pour Alger, la capitale où a lieu le concours, et son dernier mot au moment de se séparer
de son père est à l’endroit du village entier : « Oui tu diras là-haut que je n’ai pas peur »
(279).
Cette phrase est lourde de la responsabilité qui pèse sur le jeune évolué en
devenir, elle fait rejaillir l’importance de la communauté et son primat sur l’individu, elle
traduit enfin le poids qui pèse sur l’âme frêle qui vient d’accepter le devoir de représenter
tout son peuple sans savoir exactement ce que cela implique. Par cette phrase, il accepte
bravement le saut dans le vide, car c’est cela aller à l’école française pour le petit
indigène. Il y a surtout dans cette phrase le cœur généreux du gamin qui accepte de se
sacrifier en éclaireur pour sauver son peuple, car il est bien conscient qu’en Algérie
devenir instituteur « signifiait l’aisance pour toute sa famille » (278), la seule alternative
à une vie de berger. Comme le confirme Achour (1986), l’Ecole Normale de Bouzaréa
était un « bastion d’influence française (promotion par l’école) » (86). Ainsi donc, avec la
colonisation, la promotion par l’école, et la Fonction Publique par voie de conséquence,
est restée la seule mobilité société viable. C’était le premier rôle de l’école aux yeux des
colonisés. Fouroulou y a cru aussi.
Les données économiques ayant donc changé du fait de la colonisation, c’est ce
jeune pionnier qui va explorer le nouveau paradigme. Nous croyons que ce rapport
économique défavorable au milieu indigène explique davantage le fait que Feraoun
apprécie le savoir et l’instruction français, plutôt qu’une admiration béate de l’assimilé
qui perd pied. Sinon comment expliquer qu’il combatte ici la Civilisation, celle de
l’Occident, en osant prêter des valeurs à la culture locale, en la décrivant abondamment
105
dans tous ses aspects, pour l’élever au niveau de toute autre communauté? La revanche
de l’instituteur kabyle, et autochtone d’une façon générale, s’inscrit en filigrane donc
dans la rébellion de l’instituteur Fouroulou qui redonne vie à son milieu dans son récit et
rectifie tout ce qu’on a pu en dire de faux. L’instituteur indigène est ainsi un phare dans
sa communauté et dans la société coloniale, et Feraoun lui trace son programme d’action
qui est une incitation à l’action, sinon à l’activisme, à la fin de la troisième partie du
roman, par la voix du second narrateur, la voix de la communauté donc :
Quant à toi, Fouroulou, […] en attendant la mort, cultive ton jardin afin de
mieux cultiver celui de tes enfants et des autres enfants qui sont aussi les
tiens. Tu n’es pas maître d’école pour rien. Ainsi tu ne vivras pas sans
soucis, mais tu mourras sans remords et tu seras bien reçu dans l’au-delà.
(140-141, accents ajoutés)
« Fouroulou » prend quasiment dans cette conclusion du roman la résonance
d’« instituteur », tout instituteur indigène, et le devoir d’activisme envers la communauté
est inscrit dans le « cultive ton jardin » qui fait écho au célèbre dicton du bouillant
activiste du XVIIIème siècle qu’est Voltaire. Feraoun va jusqu’à croire que c’est un
devoir sacré qui fera mériter le ciel à l’instituteur. Cela nous fait voir combien
profondément la révolte est ensemencée dans son âme. Et lui l’instituteur-écrivain, il a
fait sa part déjà, rien qu’en écrivant ce roman comme il l’a écrit, en forçant le regard du
colonisé à le scruter davantage là où on ne l’avait pas vu auparavant, en magnifiant sa
Kabylie en mouvement-vie afin qu’elle soit mieux vue. Sans plus ni moins, c’est un
instituteur intellectuel algérien que Feraoun appelle de tous ses vœux dans son œuvre, si
on se réfère à la définition que donne James Le Sueur (2001) de l’intellectuel de cette
106
époque de la période qui précède et pendant la guerre d’Algérie :
Many historians have pointed out that the very word ‘intellectual’ is a
French construct, invented during the Dreyfus affair at the end of the
Nineteenth century. (…). [F]rom that time on, there was general consensus
that the category defined individuals who not only occupied the status of
thinker but who also intervened, often at personal risk, in public debates.
Henceforth intellectuals continued to define themselves as such in the
Public sphere with pragmatic objectives in mind. (2)
Cette définition qui s’applique aux intellectuels français correspond aussi bien au profil
de l’instituteur autochtone idéal que Feraoun nous donne dans Fils. Mais, plus
précisément, d’abord par l’exemple qu’il donne de lui-même prenant position par rapport
à sa culture, et par le portrait qu’il offre de l’instituteur, c’est d’un instituteur
« intellectuel organique » que Feraoun rêve pour son milieu.21
L’instituteur dans ce roman se trouve dans une situation exceptionnelle, mais il
reste démocratique. On doit rappeler que nous sommes dans les années 1930 dans le
roman, et la profession n’était tout simplement pas accessible aux musulmans.
L’instituteur kabyle avait de ce fait une position extraordinaire, voire même
révolutionnaire. Formé à Bouzaréa, il est marqué par la doctrine et la discipline de cette
école. Selon Nacib (1983), la réussite de l’école coloniale passe par l’obéissance et la
docilité des maîtres. Dans ce cas, l’instituteur intellectuel indigène se trouve
constamment dans un dilemme s’il veut cultiver son jardin. En tant que médiateur de la
Culture occidentale auprès des colonisés, il avait pour mission de diffuser la Civilisation
parmi les indigènes dans sa communauté, condition pour que ces derniers deviennent un
107
jour les égaux du colonisateur et s’assimilent à eux. « Toutefois […] il ne s’agit
aucunement d’assurer une sorte de symbiose entre deux cultures, mais de gommer la
culture dominée par l’extension et l’affirmation de la dominante » (Nacib, 17). On peut
noter en passant comment commence le processus de création de l’ignorant, et
l’instituteur est l’artisan premier de ce processus. Comme le dit Achour (1984),
« l’instituteur du bled » c’est l’instituteur kabyle, différent de l’instituteur de France.
Mais il est aussi différent des autres Kabyles. C’est un « homme-frontière » qui n’est ni
français, ni kabyle. Cette position n’est certainement pas facile à tenir. De là le mérite des
instituteurs intellectuels qui se sont rebellés en ne cessant de cultiver leur jardin, pour
soigner leur kabylité ou algérianité, tout comme l’a fait Feraoun dans Fils, tout comme
son héros Fouroulou imbu des valeurs communales qu’il a pris sur lui de réhabiliter, et
tout comme l’instituteur patriote dans Maison de Dib.
Gommer la culture dominée pour affirmer la dominante est une mission coloniale
des plus controversées que la résistance à la colonisation ne pouvait pas épargner. C’est
ainsi que, dans son instance d’énonciation rectificatrice, Dib en fait son point focal quand
il met l’école française en action dans Maison. Dans une séquence du roman, le maître
Hassan fait une leçon d’instruction civique sur la notion de « patrie », et il s’empêtre
immanquablement dans des contradictions liées à cette situation d’enseignement même,
au point où Omar, le jeune protagoniste du roman, en est encore plus embrouillé. Et
Ahmad (1996) de commenter avec pertinence:
For the young Omar, the lessons on patrie in a classroom setting are both
foreign and incongruous. To learn about the concept of homeland from a
French textbook is not only awkward but insignificant as far as Omar’s
108
present life is concerned. The incongruity of a foreign term’s application
to Omar’s life is an intrusion on his African reality, […]. Because it fails
to relate to any parts of Omar’s life, it ‘floats’ to find a meaning in his
existence. (112)
De la même façon, dans le contexte colonial, c’est un concept qui ne recoupe pas la vie réelle
des petits Algériens dans la classe du maître Hassan. Cette intrusion justement soulignée par
Ahmad (1996) est l’illustration parfaite de la violence insoupçonnée de l’école coloniale.
Comme le dit si bien Ngùgì wa Thiong’O (1994), “Berlin of 1884 was effected through the
sword and the bullet. But the night of the sword and the bullet was followed by the morning of
the chalk and the blackboard. The physical violence of the battlefield was followed by the
psychological violence of the classroom” (436). C’est une violence qui traumatise et écartèle
les individus dans la situation de l’instituteur Hassan. Elle insère un coin dans le tissu social qui
le divise de plus en plus profondément en deux entités de plus en plus dissemblables. Ces deux
entités se manifestent simultanément et brutalement chez l’instituteur au moment le plus
dramatique de cette leçon pénible.
On peut classer le maître Hassan dans la catégorie des enseignants nationalistes
qui ont une conscience plus ou moins claire de la situation de leur pays. La constante
chez cette catégorie d’enseignants c’est qu’ils aiment affirmer leur identité d’une façon
ou d’une autre, et les degrés de conscience politique et professionnelle varient d’un
individu à un autre. Ce type nationaliste est représenté ici par le maître d’Omar qui vit
péniblement son dilemme d’enseignant ‘indigène’ chargé de l’exécution d’un curriculum
colonial. A un point de la leçon l’instituteur a du mal à associer psychologiquement les
notions de « la mère patrie » et celle de « la patrie en danger », car si la mère patrie c’était
109
la France, c’était l’Algérie qui était plutôt envahie, donc en danger. D’autre part, dans la
petite tête des enfants il fallait d’abord clarifier le concept de « mère » désignant un pays.
Violenté et humilié dans son amour propre par l’ambiguïté du concept et l’incongruité de
sa situation, l’instituteur se met subitement à parler arabe dans une sorte de dédoublement
spontané, pour s’encourager sans doute et s’assurer qu’il était encore lui-même, alors
qu’il l’interdisait aux enfants. Omar n’a pas manqué de s’apercevoir du caractère
inhabituel de l’attitude du maître et d’accuser mentalement les nombreux « mensonges »
qu’on lui disait. Ce jour-là donc le maître, face à la difficulté de la leçon et de cette
situation d’enseignement, s’est vu obligé de se contredire, de trahir le programme
d’enseignement en avouant aux enfants – à voix basse quand même – que ce n’est pas
vrai si on leur dit que la France est leur patrie. Les enfants sont partis embrouillés et n’ont
ainsi rien appris. Cet exemple souligne le dilemme de l’enseignant arabe nationaliste et
reflète l’incongruité de l’école coloniale. Sa réaction face à cette violence c’est ce
moment symbolique de rébellion, le refus de participer à l’acculturation et à l’aliénation
culturelle de ses élèves. Cela explique son retour instinctif à l’arabe, alors que c’est
interdit aux élèves mêmes dans l’enceinte de l’établissement. Ce passage du roman
symbolise le refus de « l’assimilation contrôlée ».22
Avec l’école française naît cette nouvelle société civile victime de l’assimilation
contrôlée, qui assimile la notion de ‘mère patrie’, par exemple, et le reste de ceux qui ne sont
pas à cette école et qui vivent dans une sphère dont les programmes du maître Hassan ne
parlent pas. La nouvelle société civile aspire à être à l’image de celle de la métropole, et la
traditionnelle société civile étouffe car le colonisateur la met tout simplement sous éteignoir par
la force militaire, par la domination économique, et par l’imposition culturelle. Les jeunes
110
enfants sont de ce fait écartelés entre les deux mondes au début de leur scolarisation, jusqu’à ce
que la culture locale soit gommée en eux. Comme conséquence de la discontinuité entre ces
deux mondes, le jeune Omar est obligé de mentir dans ses rédactions, « pour éviter la fameuse
baguette d’olivier ». On lui faisait lire des textes sur Noël, sur la mer, et on lui demandait de
parler de choses qui se trouvaient dans le livre mais pas dans sa vie de tous les jours. Donc il
mentait et vivait ce monde de mensonge à l’école, un monde virtuel, et les petits élèves savaient
entre eux que « [C]elui qui sait le mieux arranger son mensonge, est le meilleur de la classe »
(19). Malheureusement, c’est ce monde virtuel qui prendra le pas sur le monde réel de l’enfant.
Dans ses conditions, l’élève devient un Autre pour sa société dont l’école l’aliène. Dans ce
processus, le grand perdant, semble dire Dib, c’est la société indigène dont on oublie qu’elle est
aussi une école à part entière. Il y a l’école du blanc et il y a l’école du milieu. Dans l’école du
milieu d’Omar, il y a sa maman Aïni dont il apprend la vie et sous l’aile protectrice de laquelle
il devient homme avant l’âge, il y a Saraj l’activiste politique qui lui apprend à lire la société et
qui est de ceux-là « qui ne ramènent pas des histoires de loin pour [les] embrouiller » (117), et
il y a ses camarades de jeu. A travers ces multiples écoles locales vitales, Dib dénonce le projet
d’école à la Jules Ferry ; il aurait compris tôt que « La diffusion de l’école, tout comme celle
des règles de puériculture et de médecine moderne, relevait (…) d’une entreprise visant à
‘réaliser l’acculturation des classes populaires aux valeurs et aux fins des classes
moyennes’ ».23 Ainsi, il crée le harangueur de foules Hamid Saraj. L’école populaire
émancipatrice d’Hamid Saraj veut apprendre au peuple algérien à parler de lui-même, pour
témoigner de lui-même : « Notre malheur est si grand qu’on le prend pour la condition naturelle
de notre peuple. Il n’y avait personne pour en témoigner, personne pour s’élever contre »,
déclare le discours indirect de la page 117 qui pourrait être la voix de Saraj, celle de Omar ou
111
celle de Dib. Cela en rend le message plus retentissant, et Dib a créé des élèves comme Omar
pour aller à cette école à la Paolo Freire. « Ces hommes, dans les paroles desquelles nous nous
reconnaissons, nous pouvons parler, marcher avec eux. Nous pouvons aller de l’avant avec
eux » (118, accent ajouté), c’est Omar qui parle. Allusion à peine voilée à cette école qui les
plonge dans un monde virtuel et qui les oblige à mentir. Hamid Saraj, le pédagogue des
opprimés24 a gagné la concurrence avec l’école française, en tout cas doit gagner.
Pour en revenir à la leçon sur « la patrie », Ahmad (2001) souligne que ce concept est
artificiel pour Omar qui ne s’y retrouve plus, ce qui est très pertinent. C’est ainsi qu’on voit en
colonie des indigènes vivre de part et d’autre d’une frontière, avec leurs maisons en deçà et
leurs champs au-delà, ce qui ne les dérange aucunement puisqu’ils sont dans leur espace vital
naturel, si ce n’était les impôts qu’ils doivent payer des deux côtés.25 Ainsi donc, « la patrie »
est un mensonge pour Omar, « la Civilisation » aussi, par analogie. Les deux termes deviennent
ainsi deux mots du même champ sémantique, « le colonialisme » dont ils illustrent le système.
Dans Fils, Feraoun s’est appliqué à montrer que le milieu kabyle est aussi digne d’être une
Culture avec C.
Parlant de Fils, Ahmad (1996) interprète son style détaché comme une marque de la
distance de l’auteur d’avec son ‘algérianité’ : “…The very authenticity of a ‘flatness’ of style in
Maghrebian writing in French, ironically underscores a distance from the milieu- an effort to
use only the very correct, the very formulated French- and a distance which is perhaps more far
reaching than the first : from his algerianness” (68). C’est, nous semble-t-il, tout justement le
contraire que Feraoun a voulu montrer dans son roman : prouver aux écrivains pieds-noirs,
comme Camus qui traite à peine de l’Arabe dans son œuvre littéraire, que l’Arabe existe, que sa
culture est riche, est « humaine », pour tout dire. Ainsi, même si son style est neutre, et nous ne
112
croyons pas qu’il soit neutre, le choix de ses thèmes (le milieu kabyle, la famille kabyle, l’école
française en Kabylie, la famine, pour ne citer que ceux-là) est délibéré, et la structuration du
roman est loin d’être innocente. Dans ce sens-là, malgré son ton discret (par rapport au « ton
véhément » de Dib dans Maison), Fils peut valablement se classer parmi les romans de combat.
Au lieu des mots, c’est l’intensité des situations qui contient le dramatique : conscience
meurtrie de l’instituteur qui veut consigner des pans entiers de sa culture afin d’en témoigner à
la face du monde et pour la postérité, impuissance de l’élève qui s’acculture et prend la main de
son papa subitement devenu aveugle, gravité de l’écrivain qui prend conscience du hiatus entre
le dire et le faire du colonisateur et qui, piqué dans son amour propre, recourt à l’écriture pour
crier : « Et pourtant nous avons une Culture ! Et pourtant l’école française n’est pas la première
école que nous ayons connue ! »
Tout comme Dib dans Maison, Feraoun insiste sur les concurrences rencontrées par
l’école française dans le milieu kabyle. Par exemple, sa famille est une école, et
particulièrement ses tantes. Pour Elbaz et Mathieu-Job (2001), ces deux tantes occupent le
centre du roman, et le journal de Fouroulou s’arrête avec leur mort, ce qui correspond à la fin
de la première section du roman. Mais autre coïncidence encore plus frappante relevée par
Elbaz et Mathieu-Job (2001), c’est à ce moment que le premier narrateur sent l’ « entreprise audessus de ses forces » et abandonne le récit à son alter-ego qui finit les deux autres sections du
roman, mais grâce toujours au gros cahier-journal du premier narrateur. Ce passage d’un
narrateur à un autre, et d’une source d’inspiration à une autre (des tantes au cahier-journal
uniquement) constitue une charnière-clé dans l’articulation du roman qui enferme le message
culturel du héraut-écrivain qu’est Feraoun, l’expression est d’Elbaz et Mathieu-Job (2001).
Ainsi donc, les deux tantes mortes, c’est une école qui meurt. Qu’on en juge.
113
Les deux tantes de Fouroulou travaillent la laine et l’argile ; elles en maîtrisent la
technique, et le petit garçon les a vues à l’œuvre depuis qu’il savait marcher. Qui plus est, leurs
cruches ont du style : « …[L]es cruches qui sortent des mains de Nana ont un cachet spécial.
Elles sont toujours bien proportionnées, leurs lignes harmonieuses, leur col élancé, leur légèreté
et la finesse de leurs ornements les font préférer par les élégantes du village. Tant il est vrai que
ce que nous réalisons est le miroir de ce que nous sommes » (91-92). Les tantes représentent un
savoir et un savoir-faire indéniable, et la consommation de leurs produits prouvent qu’il y a des
goûts différents et des illusios divers à travers cette communauté kabyle. Mais non seulement il
y a un savoir dans cette communauté, il y a aussi une sensibilité que les tantes ont développée
chez leur petit neveu, à travers des contes et récits tirés du terroir. Et le narrateur d’apprécier :
« … [J]e suis reconnaissant à Khalti de m’avoir appris de bonne heure à rêver, à aimer créer
pour moi-même un monde à ma convenance, un pays de chimères où je suis seul à pouvoir
pénétrer » (102). C’est dire qu’il a eu une sensibilité de poète avant l’heure, et qu’il pouvait
s’évader dans un monde imaginaire, avant d’avoir eu contact avec la littérature occidentale,
grâce à l’éducation donnée par les deux tantes Nana et Khalti. Cet enseignement pénétrait tout
l’être du jeune garçon, et il adorait ces moments passés avec ses tantes. Les tantes mortes c’est
ce savoir qui s’en va, avec toute une violence froide. Khalti n’a pas pu en supporter le choc au
décès de sa sœur Nana et elle en devient démente, une démence qui l’emportera comme un
esprit, puisqu’on ne retrouve pas son corps : « [O]n se hâta de déduire que la folle, telle une
sainte des temps bibliques, s’en était allée de vie à trépas, rejoindre sa sœur bien aimée, avec
des moyens terrestres comme s’il s’était agi d’un changement de résidence » (192). Nous avons
ici un indice qui nous renseigne sur le vrai rôle des tantes dans le roman : elles sont le symbole
de la culture traditionnelle locale. Mais bien qu’elle soit tout à fait accomplie, cette culture finit
114
par s’effondrer, « emportée par le torrent impétueux qui passe non loin de la chaumière », le
torrent du temps pourrait-on dire. Le fait qu’elle soit passée par l’école avant de disparaître est
un autre indice qui implique que la nouvelle école n’est pas étrangère à cette disparition de
l’ordre ancien. Cependant, la nouvelle école n’a pas gagné car le dernier témoin à la voir c’est
son neveu Fouroulou qu’elle a éduqué dès le bas âge, et qui a maintenant, du fait de la nouvelle
école, les moyens d’écrire un témoignage, et de la ressusciter. On a ici donc une parabole de la
synthèse vitale entre l’ordre traditionnel et l’école coloniale, ce qui semble être le fin mot de
l’histoire et qui justifie les nombreuses ‘agressions’ contre l’école coloniale et l’ordre établi.
Nous avons mentionné plus haut la rébellion ouverte de l’instituteur dans Maison qui
n’arrive pas à faire passer les messages pipés de son programme et de l’élève Omar qui
dénonce les mensonges qu’on lui fait dire. Ces attitudes participent d’une démystification de
l’école coloniale. Dans Fils également, il y a des indications que l’école n’est pas familière,
qu’elle est sur un terrain étranger. Même la toilette hâtive de Fouroulou les matins, le déjeuner
bousculé pour ne pas être en retard, une notion inhabituelle, toutes ces petites choses
contribuent à une défamiliarisation de l’école. Fouroulou et ses amis n’admirent pas l’école
pour le les jeux, car « [O]n n’avait pas besoin d’aller à l’école pour jouer » (108), et « Le
meilleur moment de la journée était sans doute onze heures, lorsque nous remontions essoufflés
vers le couscous qui nous attendait chez nous » (109). Le petit Fouroulou ridiculise les activités
d’éveil qu’il trouve inutile pour le petit Kabyle car « Il est attentif par crainte et par amour
propre » (108), autant d’inadéquations qui dénotent une ascendance du milieu sur l’école
coloniale. Même quand il continue l’école après le certificat, il envie plutôt ceux qui ont quitté
l’école à la saison des olives (222), et les plaisirs de la chasse lui manquent (224). C’est dire
que sa réussite scolaire ne le galvanise pas. D’autre part, les parents et les maîtres ne sont pas
115
particulièrement intéressés par ce que les élèves font à l’école. Même les maîtres ! Ils sont
certainement obnubilés par les soucis de la vie. Quant aux parents de Fouroulou, l’utilité pour
leur enfant d’aller à l’école, dans une première étape, réside dans le fait que son absence
réduisait la quantité de nourriture qu’il mangeait, ce qui faisait donc un gain automatique pour
ceux qu’il reste à la maison. Les mêmes soucis économiques amèneront les parents plus tard à
apprécier la scolarité de leur enfant quand celui-ci bénéficiera d’une bourse. Alors il devient
leur héros (246). Ainsi les problèmes de la vie sont le motif fondamental de la recherche du
savoir à l’école et les parents ne sont nullement attirés par les vertus civilisatrices de l’école
coloniale.
La démystification de l’école coloniale s’accompagne dans ces deux romans de
l’empiètement sur l’espace d’autorité du colonisateur. Cette prise d’autorité s’exprime dans
l’appropriation de sa langue et de son art par Feraoun et Dib. Nous insisterons sur Feraoun
surtout dont la critique trouve souvent l’écriture dans ce roman « plate ». Ici, Feraoun a pris le
pari d’exprimer sa culture en français, adoptant ainsi une attitude postmoderniste qui conçoit
parfaitement la séparation d’une culture d’avec sa langue, par opposition aux culturalistes qui
soutiennent qu’une langue et sa culture sont inextricablement liées, et doivent être enseignées
ensemble. L’expérience qu’il a tentée c’est de séparer la langue française de la culture
française, et d’associer cette langue à la culture kabyle, expérience sans doute réussie si on s’en
réfère à Achour (1984) qui signale que Fils est le texte le plus utilisé dans les manuels scolaires
algériens de nos jours. De ce fait, les petits Algériens peuvent apprendre leur culture avec un
français neutre au lieu d’apprendre la culture française de façon virtuelle comme le font ici
Omar et Fouroulou, ce que Ngùgì wa Thiong’o (1994) dénonce, dans le cas de l’anglais
colonial qui occupe la même position que le français colonial : “Thus, English language and
116
literature were taking us further and further from ouselves to other selves, from our world to
other worlds” (439).26 C’est alors qu’apparaît la dimension émancipatrice de ce texte de
Feraoun lorsqu’on l’utilise dans les écoles, car il rend l’enfant kabyle et algérien à lui-même
dès lors que celui-ci apprend le français sans être aliéné. Bien plus, il apprend sa culture à
travers le français, illustrant ainsi une symbiose entre l’apport occidental et l’apport local. C’est
ce genre d’assimilation équilibrée que Feraoun et Dib semblent prôner à travers Fils et Maison.
Cela se lit aussi dans leur rapport positif au français.
Le recours à la langue du colonisateur dans les œuvres littéraires est vu comme un
déchirement linguistique par les critiques comme Memmi, et nous venons de citer Ngùgì dans
le même sens, ou encore comme l’un des aspects des plus pénibles de l’aliénation du colonisé,
une automutilation. Mais tout le monde n’est pas du même avis. C’est ainsi que Feraoun et Dib
embrassent la langue française comme une aubaine, sans complexe, se l’approprient tout
simplement et la façonnent selon leurs projets, leurs objectifs et les lectorats visés. Achour
(1986) trouve que c’est d’abord une révolution que Feraoun décide d’écrire, lui qui appartient à
une culture de l’oralité. Et en décidant d’écrire en français, il accentue la rupture avec son
peuple qui ne lit pas français en majorité.27 Mais Feraoun a décidé de s’adresser en priorité au
touriste, au Français de la métropole qui ne connaîtrait pas la vraie Kabylie, ce qui justifie son
usage du français, mais cela ne l’empêche pas d’adopter un langage kabyle dans le roman, dans
son style et dans sa structuration qui reflète l’oralité, comme nous l’avons souligné plus haut.
Dans un souci de véracité du témoignage, il a fait des choix de styles qui créent l’illusion
référentielle. Ainsi il tend le plus possible à associer de petites unités de sens non élaborées, des
phrases simples où l’asyndète et la coordination l’emportent sur la subordination, notent
judicieusement Elbaz et Mathieu-Job (2001). « Feraoun souhaitait en quelque sorte que les
117
choses puissent parler d’elles-mêmes, sans l’intervention du sujet énonciateur », résument-ils
(34). Selon les auteurs, il aurait voulu faire apparaître la réalité dans un dénuement extrême,
mais les mots ne pouvant pas rendre cette réalité des choses, il en souligne la masse « dans un
cumul synthétique » qui rejoint le langage socio-anthropologique dénotatif pour faire le constat
des choses. Cela explique pourquoi le narrateur s’efface et se cache un médiateur qui parle pour
lui. Nous tenons ici la preuve que l’auteur a consciemment choisi son style et qu’il sait ce qu’il
fait, puisque le nom du premier narrateur, « Fouroulou », signifie en langue kabyle « celui qui
se cache ». Il s’agit donc dans Fils d’un réalisme de l’objet, l’objet tendant à se montrer
quasiment « sans médiation, dans une intuition première, une spontanéité indispensable,»
d’après Elbaz et Mathieu-Job (2001 37), ce qui explique la prédominance du présent de
l’indicatif, « comme si les choses apparaissent toujours pour la première fois, dans une
fraîcheur instantanée ». Nous observons ici que ce présent se rapporte au caractère de « texte
performant » du roman et prend une valeur incantatoire, la valeur du verbe qui se fait objet,
dans la mesure où il ramène à la vie le passé de Fouroulou consigné dans son journal, c’est-àdire la Kabylie qui se crée et se recrée, le texte ayant pris la valeur d’un patrimoine que les
« griots » du peuple se passent et se répètent tout en se complétant, à l’instar du premier
narrateur qui se fait relayer par le premier narrateur. Cette instance d’énonciation démocratique
qui subvertit la structure occidentale de la narration dans un roman est l’une des appropriations
les plus originales. L’innovation de la coproduction du récit, donc de la coproduction artistique,
est une autre innovation liée à celle qui précède que Feraoun a expérimentée dans son roman
avec bonheur. Cette idée de coproduction artistique qui se retrouve dans d’autres sociétés
communales africaines comme les Ibos du Nigéria (cf. Chinua Achebe) soulèverait des
problèmes liés à la propriété intellectuelle dans un système de production occidentale. Cette
118
expérimentation poussée n’attend certainement pas l’adoubement du maître occidental dont elle
déplace forcement l’autorité. Elle vise sans doute à affirmer la valeur de « ces machins
d’autochtones »,28 comme les éditeurs s’amusaient à appeler ces premières œuvres algériennes
par des autochtones.
En somme, dans les deux romans, la place centrale de l’autorité coloniale est remise en
cause, qu’il s’agisse de l’éducation ou de l’art romanesque. Tout est fait pour montrer qu’elle a
une concurrence valable dans le milieu algérien. Dans Maison, l’école coloniale est démystifiée
lorsqu’elle est présentée en déphasage avec les problèmes et intérêts du milieu. Pour le jeune
Omar et ses amis, c’est un monde de mensonges, un monde virtuel donc qui ne s’occupe pas de
leurs quotidiens, tandis que l’école populaire de formation politique leur apprend à articuler
leurs problèmes et à y chercher des solutions. C’est cette dernière école qui a une ascendance
sur Omar, puisqu’il sait poser des questions comme le veut l’école populaire d’Hamid Saraj. Et
puis il y a sa famille qui lui apprend à vivre et à durcir face aux tribulations de la vie. Les deux
dernières sont émancipatrices, tandis que la première est trop distante, pour ne pas dire inutile
si on s’en tient aux préoccupations politiques de l’auteur. Le jeune Omar, symbole de l’Algérie
de demain, sait poser des questions auxquelles l’école coloniale ne sait pas répondre. L’école
idéale pour Omar et l’Algérie c’est une école qui serait centrée sur sa vie, son mieux-être, une
école qui serait donc la synthèse des trois écoles dans le roman, à savoir l’instruction française,
la maison et ses réalités et la formation citoyenne. Le roman de Dib plaide pour une société
civile mure et l’école coloniale est loin de remplir cette mission.
Le roman de Feraoun quant à lui me semble plutôt soulever un problème culturel. Le
milieu en tant qu’école y est pleinement représenté avec ses valeurs morales et culturelles. Le
courage devant l’adversité, l’endurance, la fierté, la générosité malgré la pauvreté, toutes ces
119
vertus existent bel et bien dans cette communauté, mais même l’éducation littéraire n’est pas de
reste. La tante Khalti nourrissait l’imaginaire du jeune Fouroulou en lui racontant des contes du
terroir, ce qui assurait aussi son équilibre psychologique : « C’est ainsi que j’ai fait
connaissance avec la morale et le rêve. J’ai vu le juste et le méchant, le puissant et le faible, le
rusé et le simple. Ma tante pouvait me faire rire ou pleurer » (100). En plus de cela elles
maîtrisaient l’art de l’argile et de la laine. Elles symbolisent la culture du milieu qui finit par
noyer l’école coloniale, mais cette dernière n’est pas pour autant en conflit avec la première.
C’est un vœu de complémentarité qui se dégage de Fils.
En promouvant la culture kabyle comme il le fait dans ce roman, Feraoun met les pieds
dans le plat de l’universalisme français. Cependant, il ne rejette pas pour autant la culture de
l’école française. Il se dégage plutôt une théorie de l’identité algérienne, de l’assimilé algérien,
qui se complète harmonieusement avec les positions de Dib dans Maison. Premièrement, les
deux auteurs se sont approprié la langue française de la même façon naturelle. S’agissant de
Dib, Déjeux (1977) déclare : «… Il est certain, enfin, que pour Mohammed Dib, la langue
française a été un enrichissement […]. Elle ne l’a ni aliéné, ni déchiré… » (42). On peut dire la
même chose de Feraoun qui essaie de montrer dans le roman comment les deux cultures
peuvent se féconder. Par exemple, l’intégration du récit oral kabyle au roman a donné une
forme inédite de la narration romanesque avec un récit personnel qui devient un récit
communal, dans une société où le nom de l’individu compte très peu : « Je ne sus le nom de
chacune de mes tantes qu’après les avoir bien connues elles-mêmes. Le nom ne signifiait rien.
C’était comme pour mes parents…. » (82), et la société ne s’en portait que mieux. Ainsi,
« parler en son propre nom est problématique car l’énonciation est l’affaire de tout le monde
dans un espace discursif donné, » relève Elbaz et Mathieu-Job (2001). D’autre part, le récit de
120
Fouroulou est devenu patrimoine de la communauté et a pu lui survivre, grâce à la trace écrite,
au cahier poussiéreux resté dans le tiroir de Fouroulou qui a été rédigé à partir de témoignages
oraux. Ici la métaphore du « cinquième œuf de la fauvette que l’oiseau et ses petits laissent
dédaigneusement dans le nid inutile » (9-10) pour représenter le cahier abandonné lui donne
toute la force d’écriture féconde. Et quand à la fin de la première partie Fouroulou ne pouvait
plus continuer le récit, le deuxième narrateur l’a allègrement relayé jusqu’à la fin de la
troisième partie, jusqu’au bout, le cahier étant garant de la fidélité au premier récit.
L’interaction productive entre l’oralité et la trace écrite est une exhortation à dépasser la
civilisation de l’oral en Kabylie, ou du moins à l’associer avec l’écrit dans le monde
contemporain. Cette idée d’équilibre et de synthèse entre le nouveau et l’ancien, entre
l’occidental et le traditionnel reflète la position de Feraoun sur l’identité algérienne.
Au début des années 1930, nous apprend Gosnell (2002), il y avait un vif débat parmi
les intellectuels arabes et berbères quant à la définition et à la formation d’une nation et d’une
identité algériennes. Il cite le directeur du journal La Voix Indigène, R. Zenati, pour
qui « L’indigène débarrassé de toutes les entraves rentrera résolument dans le creuset algérien
[…] et fournira un contingent de plus en plus important à la formation de ce peuple d’avenir. »
(131). Cette position qui pose un préalable à l’indigène avant qu’il/elle n’appartienne au peuple
algérien ou ne s’associe aux descendants d’Européens reflète la position d’une assimilation
totale par l’Arabe de la culture française, position que Feraoun rejette dans Fils et que Dib
dénonce dans Maison, à en juger par les nombreuses « performances d’identité » ou
“performances of identity”, selon les termes de Gosnell (2002). Les critiques de culture
appellent ainsi des attitudes qu’on trouve dans les romans coloniaux algériens et qui contrastent
violemment avec les manières et coutumes indigènes. Ainsi du personnage du Professeur
121
Martin, dans le roman Le Professeur Martin, Petit Bourgeois d’Alger de Robert Randeau
(1936), qui exhibe publiquement sa francité traduite par un port élégant et des manières
gracieuses qui reflétaient une classe bien au-dessus de celle des indigènes. C’est cette francité
que les instituteurs devraient inculquer aux jeunes algériens. Mais dans nos deux romans,
l’instituteur arabe ou berbère ne l’entend pas de cette oreille, et on assiste à des performances
d’identité indigènes : L’instituteur Hassan de Maison qui se met brusquement à parler sa langue
en plein milieu du cours alors qu’il le défendait aux enfants, le petit Omar qui n’est pas du tout
fasciné par les « mensonges » qu’on lui fait dire, tout comme le petit Kabyle qui ne sent pas le
besoin d’aller à l’école avant de s’amuser, ou les maîtres kabyles qui portaient tous des
costumes français mais « sous un burnous fin et éclatant de blancheur » (106). On peut
également parler des performances d’identité de Dib et de Feraoun pour avoir fait questionner
l’école française ou pour avoir abondamment exhibé le milieu indigène. Ici la culture locale est
loin d’être « ligotée », comme Camus nous l’a montré dans « L’Hôte », par ironie, tout comme
leurs instances d’énonciations donnent raison à Camus qui avait conclu sa nouvelle sur un
tableau de rébellion. On aurait pu s’écrier « vengeance est rendue » si ce n’était ce constat
dramatique. Fils, plus que Maison, porte en palimpseste l’empreinte d’une fracture sociale
inéluctable à laquelle Feraoun n’aurait pas été sensible.
Il s’agit de l’étape des échanges de lettres entre le papa en France et sa famille restée au
village. Fouroulou était bien content de communiquer avec son papa, mais ils ont besoin d’un
« écrivain » intermédiaire pour que la communication soit possible, le papa ne sachant pas
écrire. L’école lui a arraché définitivement son enfant, tout en lui bandant les yeux, tout en
introduisant un intermédiaire intrus dans leur intimité. Et tous ceux qui avaient participé en
amont à l’éducation de Fouroulou sont tous devenus des « ignorants », ses tantes n’étant pas
122
épargnées. Même la mort symbolique de sa tante Khalti qui lui avait tout appris ne résout pas le
problème de fracture sociale. Fallait-il que cette école kabyle se dissolve aussi dans le
nouveau ? Il n’est pas clair si Feraoun accuse la nouvelle culture de tuer l’ancienne: l’évolué
peut opérer une synthèse harmonieuse des deux cultures mais le jardin du côté traditionnel reste
en friche. Est-ce à dire que cette culture-là doit mourir au nom d’une certaine modernité ? Nous
pouvons répondre négativement, car l’instituteur intellectuel est parmi ce milieu qu’il a pour
charge de transformer, dans le sens d’un dialogue fructueux entre le nouveau et le traditionnel.
Quant à Dib, plaçant le peuple au centre, il voit les choses en termes d’utilitarisme et de
finalité : il faut une école qui s’occupe de l’ici et maintenant de la société, qui se préoccupe des
problèmes de la vie, et qui apprend au peuple à « parler », c’est-à-dire à articuler ses problèmes,
à l’instar du jeune Omar, épitomé de la nouvelle Algérie, qui sait poser des questions et qui
démythifie les institutions de la colonisation.. Pour cette Algérie-là, il faut une société civile
informée, libre et égalitaire, ce qui sous-entend une école pour tous au service de
l’émancipation du milieu qui l’abrite, une école endogène faisant corps avec le milieu.
A travers ces deux romans, les deux auteurs algériens font exactement ce que Beïda
Chikhi observe dans son analyse de la littérature algérienne, même si elle n’a pas inclus
Feraoun dans son étude : l’écrivain algérien « refonde son histoire et formule sa position de
sujet » par des stratégies littéraires qui sont conscientes ou inconscientes. Ici les stratégies
littéraires sont appuyées par une politique du texte préalable qui a décidé ces deux auteurs
pionniers à écrire : écrire pour faire voir le terroir et rétablir l’identité d’Algérien. Mais si la
situation d’énonciation de Dib se révèle clairement à travers les faits et gestes de ses
personnages, c’est-à-dire démythifier le colonisateur pour une émancipation totale du peuple,
l’assimilation équilibrée voulue par Feraoun laisse encore quelques zones d'ombres, seulement
123
en apparence: il faut un « écrivain » intermédiaire entre le fils scolarisé et le père non-scolarisé
afin que la communication passe entre les deux, et on peut croire que l’auteur a l’air de se
contenter de cette image de dinosaure fixe du père, donc de la culture traditionnelle, ou bien,
pire, il la fait mourir à l’instar de sa tante Khalti, autre symbole de la culture traditionnelle dans
le roman. Dès la fin de la première partie du roman, il manque à cette culture la dynamique
fécondatrice et régénératrice qui en fera un partenaire égal de la culture occidentale. Mais fautil s’en inquiéter du moment où l’instituteur du peuple agit parmi les siens ? Feraoun avait sans
nul doute conscience de l’inégalité des forces en présence (par exemple, le fait que la
promotion sociale passait désormais par l’école française), et cela rend le changement
indispensable et essentiel. Le témoignage de Nacib (1983), à savoir : « La conciliation
chimérique de Jules Ferry et de son père -ses deux éducateurs dont il croyait les idéaux
convergents- ne peut même pas faire l’objet d’une réconciliation. Bref, Feraoun vit ‘le drame
algérien’ comme une tragédie personnelle » (7) nous paraît un peu trop pessimiste. C’est vrai
que l’hiatus Jules Ferry / père de Feraoun est le symbole éloquent du fossé que l’école française
a introduit dans la société algérienne, créant des ignorants comme une génération spontanée.
Mais cela ne rend que plus vital et urgent le rôle de l’instituteur, intellectuel organique dans son
milieu, pour la création d’un dialogue équilibré des cultures au centre. Cela s’applique autant à
la société algérienne qu’aux autres sociétés colonisées en Afrique et aux Antilles. La fracture
sociale reste béante mais peut-être remédiée par un rééquilibrage du centre. Dans les deux
romans, la réponse au paradigme du maître-élève est cinglante, chez Dib tout comme chez
Feraoun, mais la fracture sociale demeure le problème à combattre.
124
CHAPITRE 3: L'ÉCOLE COLONIALE OU LA VIOLENCE
D’UN PARADIGME DANS
L’Enfant Noir et L’Aventure Ambiguë
Introduction
Dans une étude sur « L’Hôte » d’Albert Camus, Danielle Marx-Scouras (2003)
attire l’attention sur l’importance de la première phrase de la nouvelle « L’instituteur
regardait les deux hommes monter vers lui. » Cet incipit laconique est déjà très riche en
information et présente les termes de la problématique de l’instituteur pied-noir qu’est
Daru, le protagoniste de la nouvelle. Comme le souligne si bien Marx-Scouras (2003),
dans cette phrase « [L]’accent est mis sur l’identité professionnelle et civile du
protagoniste. On est informé de sa passivité et de son isolement » (303). Il s’avèrera plus
tard que « [S]on école devient un lieu juridique, pénal, policier, et militaire, » un symbole
éloquent de l’école coloniale.
Un autre fait qui frappe dans cet incipit c’est le mouvement d’ascension vers
l’instituteur debout sur la hauteur du plateau, ce qui magnifie et l’instituteur et sa mission
d’éducation, et ennoblit en même temps que ce qu’il a à offrir, donc tout le projet de
l’école coloniale et de la « mission civilisatrice ». Sans doute l’information la plus
125
dramatique contenue dans cet incipit et qui sert de point d’ancrage à l’analyse dans ce
chapitre (et à tout le projet) c’est le non-dit de la phrase. Les deux hommes, c’est un
gendarme qui amène son prisonnier arabe à l’école, ce dernier littéralement « ligoté » (le
terme est de Camus.) Ce puissant tableau symbolique révèle brutalement un autre visage
de l’école coloniale: l’indigène est conduit à l’école manu militari par l’administration
coloniale, ligoté, c’est-à-dire soumis, culturellement anéanti et « apaisé ». Ce chapitre
veut se pencher sur la signification profonde et les conséquences de « aller à l’école
ligoté » dans les romans L’Enfant Noir (1953) (Enfant désormais) du Guinéen Camara
Laye et L’Aventure Ambiguë (1961) (Aventure) du Sénégalais Cheikh Hamidou Kane.
« L’école étrangère », comme on l’appelle, c’est l’évènement dans Enfant et la
pomme de discorde dans Aventure, tandis que, par contraste, cette école est un fait parmi
tant d’autres qui peuplent la vie du jeune Fouroulou dans Le Fils du Pauvre de Mouloud
Feraoun et du jeune Omar dans La Grande Maison de Mohammed Dib, tous deux
algériens. Au pays des Diallobé dans Aventure, « Les voyageurs venus des provinces
lointaines rapportaient que les hommes partout avaient choisi d’envoyer leurs enfants à
l’école étrangère. Ces générations nouvelles allaient apprendre à construire des demeures,
à soigner des corps à l’intérieur de ces demeures, comme savaient le faire les étrangers »
(97). Les jeunes Diallobé vont ainsi tout apprendre à l’école étrangère, alors que le jeune
Kabyle Fouroulou avait acquis la sensibilité littéraire d’abord à la maison, et il savait
apprécier l’art et la virtuosité de ses tantes à la poterie avant d’aller à l’école du blanc.
Dans ce sens-là, nous voyons que le milieu maghrébin dans les romans étudiés au
chapitre précédent contraste fortement de par son omniprésence, de par sa résistance,
avec le milieu diallobé au Sénégal ou malinké en Guinée qui donne l’impression
126
physique de flotter face à l’école étrangère, même si Camara Laye nous offre des
descriptions saisissantes de la culture malinké dans Enfant. Ces tableaux culturels qu’il
présente apparaissent déjà comme des vestiges d’une époque dépassée, puisque son
protagoniste leur préfère la France métropolitaine au dénouement du roman. Il serait
intéressant d’avoir à ce point un bref aperçu de ces deux romans.
Enfant est un roman autobiographique fortement calqué sur la vie de l’auteur.
Laye Camara naquit à Kouroussa, en Guinée en 1928, d’une famille malinké. Il était
l’aîné de douze enfants et son père était forgeron, tout comme le père de son héros dans le
roman. Le père était un musulman soufi. Laye alla à l’école coloniale de son village, puis,
à l’âge de 14 ans, regagna le collège technique de Conakry où il resta avec son oncle qui
était fonctionnaire à la Fonction Publique, et son héros suit les mêmes péripéties et reste
chez le même oncle avant de s’envoler pour la France après avoir obtenu son CAP, tout
comme le fit l’auteur. Ce dernier obtint une bourse française en 1947 après le CAP, et
étudia à Argenteuil, dans la banlieue parisienne. Il y rejoint un groupe d’étudiants ouestafricains qui faisaient des études longues, contrairement à Laye qui n'avait que le CAP à
l'arrivée. Mais il voulut poursuivre ses études en France au lieu de rentrer en Guinée
après sa formation. Alors il dut se contenter de petits métiers ici-là pour survivre. C'est à
ce moment-là qu'il commença à écrire ses mémoires, aidé par une amie française. Ce sont
ces mémoires qui deviendront Enfant. Laye mourut en exil à Dakar en 1980, alors qu’il
travaillait sur un roman, L’Exil, qui n’a jamais été publié. Il projetait d’écrire un prochain
roman en langue mandingue, certainement dans le souci d’atteindre un public guinéen et
africain plus grand. Cela aurait été un changement dramatique du rapport à la langue
française de cet émule de Flaubert. Sa première œuvre publiée fut L’Enfant Noir (1953),
127
suivie d’un autre roman un an plus tard, Le Regard du Roi (1954, l’histoire d’un Blanc
qui découvre l’Afrique,) puis Dramouss (1966, un roman autobiographique qui fait suite
à Enfant). Sa dernière œuvre publiée fut Le Maître de la Parole (1978), une fiction qui
reprend le thème du héros épique Soundiata, le grand guerrier mandingue du 13ème siècle.
Quant à Cheikh Hamidou Kane, il n'a écrit que deux romans, Aventure publié en
1961, puis Les Gardiens du Temple vingt ans plus tard, mais son premier roman est déjà
considéré comme un grand classique de la littérature africaine. D'origine peulh, cet auteur
qui a aussi occupé des postes politiques dans son pays et a travaillé comme fonctionnaire
international a une prédilection pour le drame qui naît du clash entre modernité et
tradition. Dans ce sens, ses deux créations se complètent et le personnage principal dans
son deuxième roman, Salif Bâ, est comme la réincarnation de Samba Diallo qui ne tombe
pas dans les erreurs de ce dernier. Aventure est classé par la critique parmi les romans de
formation, tout comme Enfant aussi. C'est le récit de l'initiation de Samba Diallobé à
l'école coloniale française et islamique, dans un contexte de double colonisation où il se
pose un problème aigu de repères culturels. C'est aussi le récit des angoisses du pays
diallobé confronté à l'école du blanc, donc à un changement de paradigme. Ballotté entre
l'extrémisme musulman qui ne s'accommode pas de l'école coloniale française et
l'extrémisme de l'occidentalisé prosélyte qui veut raisonner en religion, Samba Diallo
périt au dénouement, mort perçue comme une délivrance des tribulations causées par le
changement.
Au total, le changement de paradigme en pays diallobé et malinké est plutôt
dévastateur et dramatique pour le milieu qui n'y résiste pas. Ce chapitre se penchera donc,
dans une première étape, sur la description de ces deux milieux au contact de l'école
128
coloniale. L'analyse mettra l'accent sur les effets conjugués des deux colonisations
islamique et française sur le milieu diallobé, puis elle se fera foucaultienne pour révéler la
façon insidieuse dont la nouvelle école ronge le tissu social malinké. La troisième partie
se penchera sur le processus de marginalisation qui résulte de cette calibanisation de la
mission civilisatrice qui est bien visible dans Enfant. Enfin la quatrième partie dégagera
l'instance d'énonciation des deux auteurs qui sont passés par cette école, ou ces écoles, en
essayant de comprendre pourquoi ils ont respectivement représenté l'école étrangère
comme ils l'ont fait dans leurs œuvres. On se rendra compte que l'écriture trahit ici, dans
les deux romans, une résistance qui ne dit pas son nom. Oui, même chez Camara Laye!
Le milieu qui cède dans Aventure
Le milieu social diallobé tel qu'il est peint par Kane dans ce roman se caractérise
par la perte de repères culturels, thème qui court sur toutes les pages. Cette perte de
repère se ressent d'abord dans les motivations pour l'école nouvelle. Samba Gadjigo
(1990), dans une étude pionnière sur l’école dans la littérature africaine, souligne à juste
titre que l'école française a été différemment perçue par les diverses classes sociales des
Diallobé. Pour lui, maître Thierno, « la conscience du pays des Diallobé », refuse l'école
française pour préserver son influence spirituelle et l'emprise de la religion islamique sur
la jeunesse diallobé, tandis que la noblesse diallobé, dont la meilleure représentante est le
personnage de la Grande Royale, accepte l'école qui va conférer plus de pouvoir politique
à l'élite diallobé, même s'il faut y sacrifier les us et coutumes de la société. Quant au
peuple diallobé dans son ensemble, Gadjigo (1990) soutient qu'il « voit en l'école
nouvelle la seule issue à sa décadence matérielle » et la possibilité de donner les mêmes
129
chances à tout le monde et de « remplacer le critère de naissance par celui de
performance individuelle » (66-67).
Si nous sommes d'accord avec l'analyse que Gadjigo (1990) fait de la position de
la noblesse diallobé face à l'école, son interprétation des motivations du peuple paraît un
peu loin du texte et ne peut se justifier que par l'intertextuel. En effet, au lieu du peuple
diallobé dont on ne voit d'ailleurs pas la masse dans le roman, il serait sans doute plus
juste de parler de corporations ou de castes professionnelles, car c'est elles seules qu'on
voit dans le texte. Celles-ci se sont beaucoup agitées autour du problème de l'école
nouvelle et paraissent plus concernées par la question fondamentale qui traverse tout le
roman, à savoir « Peut-on apprendre ceci sans oublier cela...? » Les castes n'ont
certainement pas envie d'oublier leurs professions au profit de nouvelles connaissances
qu'apportera l'école nouvelle, à en juger par la réaction du maître des forgerons quand la
Grande Royale annonce sa conception de l'école nouvelle:
L'école où je pousse nos enfants tuera en eux ce qu'aujourd'hui nous
aimons et conservons avec soin, à juste titre. [...] Ce que je propose, c'est
que nous acceptions de mourir en nos enfants et que les étrangers qui nous
ont défaits prennent en eux toute la place que nous avons laissée libre. (57)
Dit-elle. A ces mots graves, Samba Diallo, l'enfant héros du roman, surprend le
reniflement et les grosses larmes du maître des forgerons. Ce dernier est le seul à réagir à
ce décret de la Grande Royale, ce qui donne encore plus de poids à ce qu'il représente: les
castes ou corporations de métiers qui structurent la vie économique de la communauté,
mais encore davantage les valeurs symboliques qui font le Diallobé et constituent le
fondement de l'ordre social et de la reproduction de la société diallobé à travers ses
130
enfants. Les castes sont comme le repère qui maintient la cohérence sociale. Perdre ce
repère, car c'est ce que la Grande Royale propose, c'est une tragédie que le maître
forgeron ressent profondément à sa seule évocation. Ainsi donc, les Diallobé iront à
l'école nouvelle en vaincus, diminués et inférieurs, d'autant plus que, malgré une
structuration corporatiste de la société où on reconnaît un maître des forgerons, un maître
des pêcheurs, un maître des griots, un maître des cordonniers et certainement beaucoup
d'autres encore, il faut qu'ils aillent d'abord à l'école nouvelle pour « apprendre à lier le
bois au bois », la motivation principale pour l'école des Blancs. Cette soumission à la
supériorité et au savoir-faire du colonisateur nous ramène l'image clé de l'indigène arabe
que le gendarme français amène à l'école, « ligoté », dans « L'Hôte » de Camus.
Cette position fragile des Diallobé se traduit par la porosité particulière de leur
milieu, suite à la vague des colonisations islamiste et française qui font que le Diallobé
est doublement ligoté. En effet, à l'avènement de la colonisation française, le pays
diallobé était déjà à l'école de la religion islamique, et le Diallobé authentique avait déjà
arrêté de « cultiver son jardin ». L'autorité régnante à l'arrivée des étrangers, c'est maître
Thierno, dit « le maître », dont la stature domine tout le roman. C'est le maître à penser
des Diallobé qui le chargent de cultiver leurs enfants et eux-mêmes. Or son autorité, il la
détient de son dévouement au service de la Parole d'Allah qui est devenu son mode de
vie, et la société qui lui est entièrement soumise vit ainsi sa première colonisation qui est
insidieusement dénoncée ici. La perméabilité du pays diallobé se traduit par plusieurs
défamiliarisations par rapport à la société traditionnelle africaine.
La grande réunion convoquée par la Grande Royale (GR) pour parler de l'école
nouvelle est un espace où se manifeste de façon frappante le bouleversement de l'ordre
131
symbolique dans la société diallobé. Il y a d'abord le fait que c'est elle, la Grande Royale,
une femme, fût-elle la sœur aînée du chef des diallobé, qui initie ce rassemblement
capital de tout le village. Ceci est une défamiliarisation, vue dans un contexte patriarcal.
C'est d'autant plus inhabituel que « Samba Diallo, en arrivant [à la réunion], eut la
surprise de voir que les femmes étaient en si grand nombre que les hommes. C'était bien
la première fois qu'il voyait pareille chose » (55). La GR se présente ici comme une
rebelle qui subvertit ce qui reste encore des coutumes diallobé, par tempérament sans
doute, lorsqu'elle s'explique de son audace:
J'ai fait une chose qui ne vous plaît pas, et qui n'est pas dans nos coutumes.
J'ai demandé aux femmes de venir aujourd'hui à cette rencontre. Nous
autres Diallobé, nous détestons cela, et à juste titre, car nous pensons que
la femme doit rester au foyer. (56)
Dans son acte, elle devance et l'autorité traditionnelle du milieu, le chef des Diallobé, et
le chef spirituel, le maître, ce qui traduit le laxisme et la crise d'autorité qui traversent la
cité diallobé à l'avènement de l'école nouvelle, le sentiment que les choses ne sont pas à
leur place comme on l'aurait espéré d'une communauté organisée. La loi coutumière s'est
certainement effritée, comme l'indique encore le fait que le chef des diallobé, l'autorité
séculière, s'en réfère plutôt au chef spirituel quand il s'agit de prendre des décisions sur
l'école. D'autre part, le chef spirituel appelé « le maître » n'est pas « convoqué » chez le
chef comme tout le monde, il est plutôt « invité »: « Grand maître, le chef souhaiterait
que vous lui fassiez l'honneur d'une visite, si vos hautes préoccupations vous en laissent
le loisir » (41), dit le messager du chef. Nous sommes ainsi témoins du séculier qui se
soumet entièrement au spirituel dans Aventure, pour le meilleur et pour le pire.
132
Il est encore plus frappant de constater que le chef des diallobé n'a pas de cour et
qu'il n'est pas entouré, tout comme le fait qu'on ne voit pas la vie sociale diallobé dans le
roman. Aussi s'étonne-t-on que le maître ne s'embarrasse pas de protocoles quand il va
chez le chef, allant même jusque dans sa chambre pour le voir: « Quand [le maître]
pénétra dans la chambre du chef, il le trouva qui priait encore » (41). D'autre part, au
domicile même du chef, on ne remarque aucun attribut du pouvoir ni aucun signe de
commandement. Chez le chef règne plutôt une atmosphère fortement religieuse:
Des volutes odorantes d'encens s'échappaient du grand lit blanc et
estompaient légèrement la lumière que diffusait la lampe tempête. Tout
dans cette chambre était propre et pur. Le chef, revêtu d'un grand boubou
blanc, était maintenant assis, immobile, face à l'Est. (41, accents ajoutés)
L'encens, le blanc, la lumière, le boubou immaculé, le pur, la position de prière et de
recueillement nous représentent le chef plus comme un ascète soufi que comme un chef
traditionnel. Au lieu de la puissance et de l'autorité, choses séculières, sa chambre respire
la dévotion et la sainteté, bref, la religion omniprésente. Cette représentation
défamiliarisée du pouvoir séculier dénote l'emprise de la religion musulmane sur cette
société diallobé, dénonce même une tyrannie de la religion qui a éclipsé la fonction
sociale du chef, car ce chef est nu et innocent face au pouvoir du maître auprès de qui il
s'excuse de l'avoir convoqué: « Je me serais fait un plaisir et un devoir de venir jusqu'à
vous, si vous ne me l'aviez expressément défendu, un jour » (41).
Dans cette lutte des deux autorités séculière et spirituelle, c'est le maître qui
redonne au chef son autorité qu'il abandonne, par humilité, ou plutôt par prosélytisme. Le
maître remet le chef à sa place, pour ainsi dire, en posant une question terrible à laquelle
133
tout le roman semble vouloir répondre. Il lui dit: « En effet vous êtes le repère et vous
êtes le recours. Eprouvez cela un peu, chef du Diallobé. (...) Si le repère bouge, où vont
les hommes? » (42, accent ajouté). Or le repère a bougé, le milieu est décentré et il flotte,
il fait un jeu, comme nous l'indique la description réductrice de la chambre du chef,
comme nous le montrent également les défamiliarisations mentionnées plus haut. L'ordre
symbolique est en danger, sans doute depuis l'enclenchement de l'Islam, puisque tout le
séculier qui précède son avènement est mis sous éteignoir, et de façon prescriptive, dans
le roman. Cette tension entre le séculier et le spirituel explique ce conflit d'autorité entre
le chef et le maître. Elle nous aide à comprendre également les doutes qui habitent
profondément le maître, de même que les contradictions de la Grande Royale.
La GR, ce personnage altier, est la représentante par excellence de la noblesse
diallobé dont elle défend ici les intérêts, raison pour laquelle elle décide que ce soit l’élite
qui aille en premier lieu à l’école française. Clairement, pour maîtriser et comprendre le
pouvoir de ceux-là qui savent « vaincre sans avoir raison », autrement dit, la puissance
qui supplante le droit. Elle représente donc cette noblesse qui veut s’allier au vainqueur,
par tous les moyens, la jeunesse diallobé doive-t-elle en devenir blanche. Cette tendance
peut s’interpréter comme accepter d’aller à l’école en vaincu, ligoté.
Cependant, cette position collaborationniste ou le colonisé s’assimile totalement
au colonisateur est condamné par le dénouement du roman où le héros, Samba Diallo, qui
rejette la religion musulmane à la fin, trouve la mort en conséquence. Ce dénouement
contrecarre ainsi le projet de la GR. Et pourtant la GR est le seul personnage dans le
roman qui défend la culture diallobé contre la culture musulmane et ses influences sur le
petit Samba Diallo, au point de défier l’autorité du maître à ce sujet : « J’avais prévenu
134
ton grand fou de père que ta place n’est pas au foyer du maître… Quand tu ne te bats pas
comme un manant, tu terrorises tout le pays par tes imprécations contre la vie. Le maître
cherche à tuer la vie en toi. Mais je vais mettre un terme à tout cela » (32) dit-elle sous
forme de réprimandes envers son cousin talibé Samba Diallo qu’elle a surpris en train de
se battre, au cours d’une tournée pour l’aumône, cette pratique soufi qui veut que les
talibés mendient leur subsistance. Or dans la stratégie pédagogique du maître, l’attention
portée sur Samba Diallo n’était proportionnelle qu’à son impatience de « le débarrasser
enfin de toutes ses infirmités morales » (33), afin d’en faire quelqu’un qui « dominera la
vie et la mort » (38), A ce point apparaît encore cette tension entre le spirituel et le
profane, entre le religieux et le séculier. Ainsi, entre la GR et le maître s’instaure un
dialogue de sourd, car pour ce dernier, « [a]u fond de toute noblesse, il est un fond de
paganisme » (33), et c’est la GR qui s’avère donc encourager le paganisme en son cousin.
Mais c’est la GR et le profane qui l’emporteront quand elle réussira à faire arracher
Samba Diallo du Foyer Ardent où règne le maître pour l’école nouvelle, dans le souci de
pérenniser le pouvoir des élites diallobé. Mais ce faisant, elle aidera à détruire les mêmes
valeurs traditionnelles qu’elle veut voir cultivées en Samba Diallo.
La confusion du rôle de la GR, la complexité du rôle de ce pylône du roman est
symbolique de toute la confusion qui règne au pays diallobé au moment du roman. On la
voit défendre la tradition non-musulmane qu’elle n’hésite pas à mettre aux enchères au
profit de la nouvelle école. D’autre part, elle ne rechigne pas à en découdre avec le maître
pour sa formation soufi trop draconienne qui ne laisse pas les jeunes talibés vivre leur
enfance : « Mais je crois que le temps est venu d’apprendre à nos fils à vivre. Je pressens
qu’ils auront affaire à un monde de vivants où les valeurs de mort seront bafouées et
135
faillies » (38). Cependant, lorsqu’elle apparaît pour la première fois, elle est habillée en
musulmane, voilée : « Lorsque [Samba Diallo qui frappait son camarade par terre et qui
sentit deux bras puissants sur lui] leva la tête, son regard rencontra un grand visage altier,
une tête de femme qu’emmitouflait une légère voilette de gaze blanche » (31). Tout
comme ce visage contenu dans la gaze blanche, la vie sociale diallobé est prise en otage.
En effet, nous ne voyons pas le pays diallobé vivre en dehors de la religion, on ne
voit pas les sujets du chef vivre de cette vie que réclame la GR chez les jeunes comme
Samba Diallo. Or, la religion musulmane ne constitue pas le repère pour le Diallobé, de
l’avis même du maître spirituel qui reconnaît que ce rôle est dévolu aux fonctions du
chef. « Vous êtes le repère et le recours », ne cesse-t-il de marteler à l’adresse du chef
des Diallobé. Le sens politique aigu du maître nous apparaît surtout lorsqu’il remet le
chef à sa place quand celui-ci, par humilité religieuse ou infantilisation, s’inquiète devant
lui :
-
Maître, suis-je un repère suffisamment fixe, un recours suffisamment
stable ?
-
Vous l’êtes.
-
Ainsi. Je suis l’autorité. Où je m’installe, la terre cède et se creuse
sous mon poids. Je m’incruste, et les hommes viennent à moi. Maître,
on me croit montagne…
-
Vous l’êtes.
-
Je suis une pauvre chose qui tremble et qui ne sait pas.
-
C’est vrai, vous l’êtes aussi. (42)
136
Les mots-clés dans cet échange des deux pouvoirs qui se reconnaissent et s’acceptent,
c’est « le repère », « le recours », « le poids », « l’autorité », à cause de la nécessité de la
stabilité sociale dans le milieu diallobé. Le chef est conscient qu’il n’a plus les attributs
pour une autorité absolue sur sa communauté, car l’autorité religieuse a empiété sur son
espace, l’a dépouillé d’une bonne partie de son pouvoir. C’est cette dernière qui lui
recède une partie de son pouvoir aux heures graves de la vie communautaire, comme au
moment de prendre des décisions sur la nouvelle école. Le maître sent alors le besoin de
rassurer le chef, comme dans la conversation précédente. Et il ajoute : « La stabilité vous
est à la fois un privilège et un devoir, à vous, princes de ce monde » (42). L’autorité
séculière ayant perdu le sens et la mesure de ses responsabilités, c’est l‘autorité religieuse
qui la rappelle à l’ordre en quelque sorte. C’est la preuve que la montagne du Diallobé
n’est plus bien incrustée et qu’elle est désaxée par la présence musulmane.
Le manque de repère culturel sûr ne fait que commencer l’aventure ambiguë du
pays diallobé face à tous les vents du changement qui le traversent. Le chef est
parfaitement conscient de son drame quand il s’interroge : « Ce lent vertige qui nous fait
tourner, mon pays et moi, prendra-t-il fin » (47) ? Ainsi donc, à l’avènement de l’école
française, cette culture qui transparaît sous les traits de la GR est complètement sous
éteignoir, même si elle a la vie dure, à l’image de la présence imposante de la GR. Tant et
si bien qu’un flou demeure quand le roman fait allusion au « grand passé » (34), ou quand
le maître se souvient des « temps évanouis où le pays vivait de Dieu et de la forte liqueur
de ses traditions » (34). Le grand passé signifie-t-il le passé préislamique ? Et si le maître
a la nostalgie des traditions et des temps évanouis où on vivait de Dieu, devons-nous
comprendre que le Diallobé, en Afrique de l’Ouest est de traditions islamiques ? L’auteur
137
mélange ici les origines et les étapes certainement à dessein : marquer tout justement la
sévérité du manque de repère, l’ampleur du « vertige » que relève à juste titre le chef des
Diallobé.
En somme, le pays diallobé est déjà déboussolé par la première école coloniale
islamique quand le nouveau vent de l’école coloniale française commence par gronder. Et
cette mémoire douloureuse se traduit subséquemment par une angoisse accrue face au
changement. La perte de repère complique paradoxalement le rôle du maître à penser
soufi, les Diallobé se référant à lui, même pour la question matérielle d’aller à l’école
étrangère ou pas. Cette question qu’il considère comme une question-piège bat en brèche
ses profondes croyances et sème en lui un doute existentiel, la doctrine soufi lui imposant
de vivre dans la souffrance et la misère, alors que l’école étrangère enseigne à soigner le
corps, à construire de meilleures demeures. Or, il comprend bien que « La misère est
ennemie de Dieu ». Le maître se trouve ainsi pris entre les deux principes contradictoires
du matériel, l’école et la vie, et du sacré, la religion. Son dilemme est symptomatique du
malaise de tous les Diallobé en ce moment de crise, tout comme son Foyer Ardent où il
dispense l’enseignement coranique est une métonymie du pays diallobé : « Cette maison
silencieuse concentrait sur elle, cependant, la pensée de tout le pays diallobé, sur elle et
sur la forme inquiète qu’elle contenait en son sein, comme l’amande au cœur de la noix »
(95). La forme inquiète en question, c’est le maître qui n’avait pas su dire auparavant à la
délégation des couches vives du Diallobé venue le consulter l’attitude à adopter face à la
nouvelle école. La délégation est repartie plus perplexe qu’à l’arrivée : « Si le maître ne
savait pas, qui donc saurait ? Le pays cependant devrait prendre une décision » (97).On
remarque donc que, même si le maître s’évertue à faire comprendre au chef des Diallobé
138
que c’est lui le recours en tant que chef, le premier réflexe des Diallobé est de s’en référer
d’abord au maître, au chef de cette religion qui a été la loi sociale jusqu’ici. Il est clair
que les Diallobé se trompent de repère dans leur démarche. Notre lecture interprète cette
représentation comme une dénonciation de la vie en traduction que mènent les Diallobé.
Même s’ils allaient au chef, nous avons vu plus haut que le chef est sans aucun pouvoir
laïc, cherchant en permanence à se faire approuver par le maître. Cet aspect laïc, voire
même païen de la société n’est pas pour autant totalement éteint, si jamais il peut
s’éteindre. On le voit à travers tout le roman comme un palimpseste, dans les attitudes et
comportements comme dans les paroles des protagonistes.
D’abord à travers cette difficulté existentialiste qu’éprouve le maître même à
rester uniquement dans le sacré et le spirituel. Quand il dit que « La misère est, ici-bas,
est le principal ennemi de Dieu,» il reconnaît implicitement qu’on ne vit pas que de prière
et que le bonheur matériel est tout aussi important. Ces paroles du maître sont en
contradiction avec la mission du Foyer Ardent où on n’apprend pas autre chose que Dieu,
selon les paroles du maître qui reconnaît ailleurs : « Au foyer, ce que nous apprenons aux
enfants, c’est Dieu. Ce qu’ils oublient, c’est eux-mêmes, c’est leur corps et cette
propension à la rêverie futile, qui durcit avec l’âge et étouffe l’esprit. Ainsi ce qu’ils
apprennent vaut infiniment mieux que ce qu’ils oublient » (44). Nous reviendrons plus
loin sur ces contradictions et ces « moments de faiblesse » du maître qui sont autant
d’ironies de l’auteur envers son personnage. Qu’il nous suffise de mentionner ici la
méfiance du maître envers la noblesse qui porterait des traces de paganisme. Or il y a des
traces de noblesse partout et autour de lui, comme toutes ces « impuretés morales » qui se
manifestent chez les petits talibés du Foyer Ardent. Même le cheval qu’on lui a offert en
139
cadeau est pénalisé pour son allure noble et redonné en cadeau au maître d’école. Cette
noblesse du Diallobé, c’est la GR qui la symbolise par excellence. A travers elle, nous
pouvons aisément imaginer la tradition épique du pays et la masse d’évènements passés;
grâce à elle nous pouvons écouter avec Samba Diallo les sons lointains des tam-tams qui
convoquent les Diallobé aux grandes réunions. D’autre part, toutes ces pages d’histoire et
de vie sociale grouillent de vie professionnelle et corporative avec des pêcheurs, des
griots professionnels qui ne chantent même pas la gloire du chef, des forgerons, des
cordonniers et d’autres encore, tous ceux-là dont la délégation avait rempli la maison du
maître pour lui demander s’il fallait envoyer les enfants à l’école nouvelle (95). Le fait
que Kane ait mis cette histoire et cette vie sociale sur le plan secondaire indique une
volonté artistique de traduire une certaine réalité du pays diallobé violenté qui passe
maintenant pour un peuple de tradition musulmane.
La conversion du peuple n’a certainement pas été facile. Cette mémoire
douloureuse est encore gravée sur le visage de la GR, dans la description que Kane nous
en donne (30-31), donc sur le visage du peuple diallobé qu’elle représente si bien, car
c’est sur ce visage qui échappait au voile qu’on pouvait lire l’évocation de la tradition
épique du pays. « Tout le reste [du visage] disparaissait sous la gaze qui, davantage
qu’une coiffure, prenait ici une signification de symbole. L’Islam refrénait la redoutable
turbulence de ses traits, de la même façon que la voilette les enserrait » (31, accents
ajoutés). Cette représentation dénote l’emprisonnement d’une nature libre et sauvage et
pleine de vie, le déni d’épanouissement, bref, une violence qui est encore plus frappante
dans la métaphore qui suit : « …[S]ur tout ce visage, il y avait comme le souvenir d’une
jeunesse et d’une force sur lesquelles se serait apposé brutalement le rigide éclat d’un
140
souffle ardent » (30, accents ajoutés). Un « souffle ardent » n’est pas sans rappeler le
Foyer Ardent, le centre de rayonnement de l’Islam en pays diallobé, tandis que les
expressions « apposé brutalement » et « rigide » évoquent à suffisance la violence
originelle qui introduit l’Islam dans cette culture. Cette critique discrète de l’Islam
montre que l’auteur tient compte ici du passé préislamique et de la vie laïque qui se
meurent sous l’emprise du maître et de ses enseignements, mais qui s’avèrent
inextinguibles. Kane nous l’exprime par la répétition de l’image du visage de la GR, ce
visage emblématique où se concentrent et ce passé et cette noblesse de jadis, à des
moments différents du récit. Le visage apparaît spontanément au jeune Samba Diallo (30)
et au maître (34), avec les mêmes effets de surprise. Les deux scènes sont décrites avec
les mêmes mots, l’auteur mettant des guillemets de citation de façon ostentatoire la
deuxième fois : « Lorsqu’il leva la tête, son regard rencontra ‘un grand visage altier, une
tête de femme qu’emmitouflait une légère voilette de gaze blanche’ ». Ce procédé de
style transforme ce visage en esprit qui hante le roman, l’esprit du passé et de la vie
laïque. Pour l’heure, c’est le mysticisme religieux qui règne en pays diallobé, un pays de
culture peule.
Nous nous rappelons la description de la chambre du chef qui ressemble à un
temple de prière plutôt qu’à une cour de roi. En effet, une atmosphère mystique règne à
travers tout le roman. En sus de cette aura sainte qui entoure le chef du Diallobé, des jeux
d’écriture qui font merveilleusement l’effet de l’apparition des saints, on peut mentionner
également la vie ascétique du maître du Foyer Ardent, tout comme les attitudes et le
langage mystiques du Chevalier, le père du héros Samba Diallo, les exaltations et les
transes de Samba Diallo lui-même, descriptions sur lesquelles nous reviendrons dans la
141
quatrième partie qui discutera de l’écriture de Kane. Cette élévation mystique semble
voulue pour placer le Diallobé sur l’orbite de l’universalisme. Ainsi donc, ce milieu a
déjà subi une première métamorphose coloniale à l’avènement de l’école française, et en
est plutôt fragilisé, ayant perdu son repère et sa stabilité, ce qui amplifie le choc avec la
nouvelle école.
L’introduction de l’école nouvelle a mis le pays des Diallobé sens dessus dessous.
« Le pays diallobé, désemparé, tournait sur lui-même comme un pur-sang pris dans un
incendie » (22), tant les décisions pour ou contre cette nouvelle école étaient difficiles à
prendre. Les motifs des Diallobé pour envoyer leurs enfants à l’école sont divers et
variés. Au début ils y résistent, et puis la contrainte se fait forte du côté du colonisateur,
schéma habituel,1 comme le témoigne ce dialogue entre le maître du Foyer Ardent, le
chef des Diallobé et le directeur d’école :
-
Vous-même, chef des Diallobé, ne répugnez-vous pas à envoyer vos
enfants à l’école étrangère ?
-
A moins de contrainte, je persisterai dans ce refus, maître, s’il plaît à
Dieu.
-
Je suis bien de votre avis, chef – c’est le directeur d’école qui parlait –
je n’ai pas mis mon fils à l’école que parce que je ne pouvais faire
autrement. Nous n’y sommes allés nous-mêmes que sous l’effet de la
contrainte. Donc, notre refus est certain… Cependant, la question est
troublante. Nous refusions l’école pour demeurer nous-mêmes et pour
conserver à Dieu sa place dans nos cœurs. Mais avons-nous
142
suffisamment de force pour résister à l’école et de substance pour
demeurer nous-mêmes ? (20)
Nous remarquons d’abord que les Diallobé opposent la nouvelle école à leur religion,
certainement parce que le colonisateur est de mœurs différentes. Mais le directeur
d’école, qui sait de quoi il parle, doute que le Diallobé ait suffisamment de substance et
de force pour demeurer lui-même, face à l’école du blanc. Sa remarque est une évaluation
sans complaisance du milieu culturel que nous avons décrit plus haut comme étant sans
repère, sans références culturelles antérieures à l’Islam. D’autre part, sa réflexion nous
fait voir l’école étrangère comme une force incontournable et irrésistible qui s’impose de
gré ou de force, brutalement, à la culture d’accueil, et menace de la phagocyter. Le
narrateur omniscient nous représente cette image de force irrésistible de façon encore
plus frappante :
L’école nouvelle participait de la nature du canon et de l’aimant à la fois.
Du canon, elle tient son efficacité d’arme combattante. Mieux que le
canon, elle pérennise la conquête. Le canon contraint les corps, l’école
fascine les âmes. […] De l’aimant, l’école tient son rayonnement. Elle est
solidaire d’un ordre nouveau, comme un noyau magnétique est solidaire
d’un champ. Le bouleversement de la vie des hommes à l’intérieur de cet
ordre nouveau est semblable aux bouleversements de certaines lois
physiques à l’intérieur d’un champ magnétique. On voit les hommes se
disposer, conquis, le long de lignes de forces invisibles et impérieuses. Le
désordre s’organise, la sédition s’apaise, les matins de ressentiment
résonnent des chants d’une universelle action de grâce. (60-61)
143
Cette puissante métaphore dit tout sur l’école coloniale, et la met au centre du nouvel
ordre social, avec sa force physique d’attraction et de restructuration de la société civile.
Elle est à la fois embrigadement, coercition et pacification. On est transporté en plein
dans « L’Hôte » de Camus, avec l’Arabe que le gendarme amène à l’école ligoté et une
structuration qui centralise l’école française comme passage obligé de la société civile
algérienne, et avec l’instituteur, « colonisateur de bonne volonté »2 qui collabore malgré
lui avec l’administration coloniale. La différence entre les deux structurations est que
l’école dans « L’Hôte » conduit le colonisé à la prison existentialiste, tandis qu’ici
l’aventure de l’école finit en beauté, par une élévation vers l’universel. On voit donc
l’école comme un mal incontournable, voire même une fatalité quand le narrateur ajoute
que « Seul un tel bouleversement de l’ordre naturel peut expliquer que, sans qu’ils le
veuillent l’un et l’autre, l’homme nouveau et l’école nouvelle se rencontrent tout de
même » (61). Cette idée de fatalité, voire de destin, se retrouvera aussi dans Enfant de
Camara Laye.
Si le narrateur trouve que l’école française est incontournable, les Diallobé, quant
à eux, se font des raisons pour y aller. L’un des motifs qui pousse les Diallobé à envoyer
leurs progénitures à l’école, c’est leur « apprendre à lier le bois au bois ». Mais
paradoxalement, le directeur d’école va minimiser ce motif quand le maître du Foyer
Ardent s’enquiert de savoir ce qu’ils apprennent aux élèves pour qu’ils désertent tant les
foyers : « Rien, grand maître… ou presque. L’école apprend aux hommes seulement à
lier le bois au bois…pour faire des édifices de bois… » Et quand le maître trouve ce
savoir-faire pertinent, le directeur s’empresse d’ajouter : « Oui, cela est vrai surtout de
ceux qui, avant l’arrivée des étrangers, ne savaient point construire des maisons » (19).
144
Cette protestation peut s’expliquer sans doute par la présence intimidante du maître, ou
par le fait que le directeur donne un sens trop limité à « apprendre à lier le bois au bois »
qui peut aussi dire apprendre tout le savoir-faire du colonisateur. La GR, elle, épousera ce
motif plus large.
Pour cette dernière, « [I]l faut aller apprendre chez eux l’art de vaincre sans avoir
raison » (47). Vaincre sans avoir raison, c’est l’expression d’une force qui s’impose et qui
domine. C’est dire que la GR veut apprendre chez l’ennemi l’art de conquérir et
d’exercer le pouvoir. C’est donc une volonté d’hégémonie qui motive cette princesse
amazone dans son acceptation de l’école étrangère. On comprend qu’elle mise
certainement sur des lendemains meilleurs quand elle s’explique :
Ce que je propose c’est que nous acceptions de mourir en nos enfants et
que les étrangers qui nous ont défaits prennent en eux toute la place que
nous aurons laissée libre. […] Mais gens des Diallobé, souvenez-vous de
nos champs quand approche la saison des pluies. Nous aimons bien nos
champs mais (…) nous les tuons. De même, souvenez-vous : que faisonsnous de nos réserves de graines quand il a plu ? Nous voudrions bien les
manger, mais nous les enfouissons en terre. […] La tornade qui annonce le
grand hivernage de notre peuple est arrivée avec les étrangers, gens des
Diallobé. Mon avis à moi, Grande Royale, c’est que nos meilleures graines
et nos champs les plus chers, ce sont nos enfants. Quelqu’un veut-il
parler ? (57-58)
La GR veut ainsi placer les jeunes diallobé comme un capital aux fins de récolter cet art
de vaincre, même s’ils doivent devenir méconnaissables en tant que Diallobé. Elle est
145
prête à accepter une assimilation totale pour les besoins de la cause. On doit remarquer ici
la ressemblance frappante de la GR dans cette position avec le Seigneur, le père dans Le
Passé Simple (1954) du Marocain Driss Chraïbi. L’ambition de la GR pérenniser le
pouvoir diallobé dont elle participe l’amène à préconiser que ce soit d’abord l’élite qui
aille à l’école étrangère : « L’école étrangère est la nouvelle forme de la guerre que nous
font ceux qui sont venus, et il faut y envoyer notre élite, en attendant d’y pousser tout le
pays (…). S’il y a un risque, elle est la mieux préparée pour la conjurer, parce que la plus
fermement attachée à ce qu’elle est. S’il est un bien à tirer, il faut que ce soit elle qui
l’acquière la première » (47). Mais, dans cette position, la GR est victime de l’ironie de
l’auteur. En tant que classe dirigeante, elle veut collaborer avec les nouveaux venus ; elle
est prête à sacrifier l’élite pour un pays diallobé plus fort, aussi conquérant que le
vainqueur d’aujourd’hui. Mais c’est compter sans les motifs du colonisateur, comme
illustrés par la fameuse « Ecole des otages », école créée par l’explorateur Faidherbe en
1854 à Kayes (actuel Mali). Cette école était fréquentée par des fils de chefs et de
notables des régions récemment conquises, « en vue de s’assurer de leur docilité ».3 La
GR est loin de savoir que ses légitimes aspirations seront trahies, et que la stratégie du
colonisateur était de retourner l’élite diallobé contre le Diallobé, et que le vainqueur
d’aujourd’hui a l’intention de rester toujours vainqueur. Pour ce, il est indispensable que
le colonisateur transforme le colonisé en collaborateur, car sa survie en dépend.
Au-delà du motif de la classe dirigeante des Diallobé que la GR représente,
pérenniser leur pouvoir, il y a une raison qui explique que l’école nouvelle gagne du
terrain par rapport à l’école coranique : le chantage du gain matériel. Ainsi, « L’homme
colonisé ne veut pas de l’école parce qu’elle lui impose, pour vivre – c’est-à-dire pour
146
être libre, pour se nourrir, pour s’habiller – de passer par ses bancs… » (61). Cette
remarque du narrateur va un pas au-delà du rapport au savoir souligné dans Fils de
Feraoun qui fait miroiter la réussite sociale comme fruit de la réussite scolaire. Dans
Aventure, quand bien même on bénéficie de la mobilité sociale suscitée par l’école,
comme le Chevalier, on en ressent une sorte de tyrannie qui oblige.
Le Chevalier, c’est le père de Samba Diallo, le jeune héros de Aventure. Il est
nommé ainsi par Jean, le jeune Français camarade de classe de Samba Diallo à cause de
son attitude guindée qui lui donne l’allure d’un chevalier du Moyen-âge. Il est trempé
dans le soufisme, au point où il critique l’administration française et la science
occidentale, même s’il est fonctionnaire de l’Etat et occupe un haut poste à la Résidence
du Cercle comme proche collaborateur de l’administrateur colonial du milieu Diallobé.
C’est donc un évolué qui semble être le porte-parole de l’auteur dans le roman quand il
discute de l’école nouvelle. Son point de vue très profond résume les motifs précédents et
plonge dans les domaines mystiques de la religion.
Le Chevalier déclare, s’agissant de l’école étrangère qu’il est l’un des rares en
pays diallobé à en avoir fait l’expérience : « Il est certain que rien n’est aussi bruyamment
envahissant que les besoins auxquels leur école permet de satisfaire. Nous n’avons plus
rien…grâce à eux, et c’est par là qu’ils nous tiennent. Qui veut demeurer soi-même, doit
se compromettre… » (20, accents ajoutés). Cette observation fait bien ressortir le gain
matériel comme un appât stratégique bien manipulé par la colonisation, ce que dénote le
ton sarcastique dans l’oxymore ‘nous n’avons plus rien…grâce à eux’. D’autre part, le
caractère contraignant de l’école nouvelle est contenu dans les termes ‘ils nous tiennent’
et dans l’obligation faite au colonisé de ‘se compromettre’, autrement dit, d’embrasser
147
l’école nouvelle. Mais pour les musulmans soufi que sont les Diallobé, le plus grave se
trouve ailleurs, à en croire le Chevalier.
Sauvegarder la foi islamiste face à l’école étrangère, voilà ce qui compte pour les
Diallobé, à l’exclusion de la GR, devons-nous ajouter. Voici en quels termes le Chevalier
expose le dilemme de son peuple :
S’il ne s’agissait encore que de nous, que de la conservation de notre
substance, le problème eût été moins compliqué : ne pouvant pas vaincre,
nous eussions choisi de disparaître plutôt que de leur céder. Mais nous
sommes parmi les derniers hommes au monde à posséder Dieu tel qu’il est
dans Son Unicité… Comment Le sauver ? (20, accents ajoutés)
Cet exposé-résumé du Chevalier oppose ‘la substance’ à ‘Dieu’, c’est-à-dire la foi à tout
ce qui n’est pas foi islamiste, donc la société diallobé et toutes ses valeurs. Dans cette
rencontre avec l’école nouvelle, les Diallobé se soucient moins de sauvegarder leur
société que de préserver Dieu. C’est dire qu’en dehors de l’Islam, il n’y a plus de
systèmes de valeurs qui soient chargés d’un quelconque capital symbolique, ce qui traduit
le manque de repère identifié plus haut. Le Diallobé est comme une abstraction de luimême, réduit à sa seule foi, et ne se définit que par Dieu. C’est une négation des couches
d’évènements qui se sont entassées depuis des millénaires, en tout cas avant la
colonisation islamique dont la mémoire du Diallobé porte la marque sévère aujourd’hui,
jusqu’à se renier, et jusqu’à croire que le nouveau doit chasser l’ancien, comme le montre
l’une de leurs principales inquiétudes : « Peut-on apprendre ceci sans oublier cela ? »
Le Chevalier tente de résoudre le dilemme en envoyant son fils à l’école du blanc,
et il s’en explique à son collègue de bureau français, Paul Lacroix : « J’ai mis mon fils à
148
l’école parce que l’extérieur que vous avez arrêté nous envahissait lentement et nous
détruisait. Apprenez-lui à arrêter l’extérieur » (91). Ici, le discours sur l’école rentre dans
le registre mystique tant affecté par le Chevalier. Pour comprendre le sens de ‘arrêter
l’extérieur’, référons-nous à une discussion qu’il a eue précédemment avec son collègue
de bureau français, Paul Lacroix., où il critiquait le monde occidental : « Votre science
est le triomphe de l’évidence, une prolifération de la surface. Elle fait de vous les maîtres
de l’extérieur mais en même temps elle vous y exile, de plus en plus » (90). Ainsi, ‘la
surface’ comme ‘l’extérieur’ et les succès de ‘la science’ recouvrent la même réalité
matérielle qui s’oppose à la vérité non-évidente, la Vérité profonde qu’il faut chercher
dans l’ombre, en d’autre terme Dieu ou la foi soufi. Si le fils peut apprendre à maîtriser le
matériel qui menace d’étouffer la religion, alors Dieu sera sauvé. Cet objectif peut faire
croire que le but recherché par le Chevalier est de sauvegarder la religion par l’école,
mais il va plus loin. Maîtriser l’extérieur c’est aussi amener l’Occident à naître à la Vérité
profonde. Il y aurait ainsi interaction et fécondation entre l’Occident et la foi soufi, ce qui
permettrait de vaincre « le chaos extérieur » ou le désordre mondial où on peut inclure la
colonisation.
On le voit, le projet d’éducation du mystique Chevalier vise la contribution du
Diallobé à la ‘civilisation de l’Universel’. C’est ce qu’il énonce dans son échange avec
Paul Lacroix, d’une voix dont la gravité surprend son interlocuteur : « …Nous n’avons
pas eu le même passé, vous et nous, mais nous aurons le même avenir rigoureusement.
L’ère des destinées singulières est révolue. (…) [D]e nos longs mûrissements multiples, il
va naître un fils du monde. Le premier fils de la terre. L’unique aussi » (92). Ainsi, cette
fusion de la science et de la religion effacera toutes les disparités et discriminations
149
raciales, économiques, et culturelles et fera triompher l’unicité de l’homme, grâce à
l’apport de tout un chacun, dont le Diallobé. On reconnaît aisément dans cet idéal l’une
des finalités poursuivies par le mouvement de la Négritude. Le Chevalier termine cette
réflexion profonde avec une invocation terrible qui nous renvoie au dénouement tragique
et qui fait apparaître davantage le Chevalier comme le porte-voix de Kane dans ce roman.
Il conclut ainsi:
Dieu en qui je crois, si nous ne devons pas réussir, vienne l’Apocalypse !
Prive-nous de cette liberté dont nous n’aurons pas su nous servir. Que ta
main, alors, s’abatte, lourde, sur la grande inconscience. Que l’arbitraire
de ta volonté détraque le cours stable de nos lois. (93)
Noble projet pour le Diallobé, de toute évidence. Cependant, il y a ironie dans le fait que
la contribution projetée du Diallobé à la civilisation de l’Universel soit un apport
d’emprunt. La question que cette approche soulève est la suivante : si le Diallobé y
contribue l’Islam soufi, qu’y apportera alors l’Arabe ?
En résumé, avant l’avènement de l’école coloniale française, le pays diallobé a
subi une première expérience traumatisante de changement de paradigme, au point de
devenir essentiellement islamique, traumatisme qui, inconsciemment, influence leurs
décisions sur le nouveau changement qui s’impose, avec l’introduction de l’école
française. Le traumatisme se traduit par la tension entre le laïc et le religieux qui court à
travers tout le roman. Cette tension est également le reflet du manque de repère culturel
qui puisse guider leurs orientations sociales, la mémoire culturelle s’étant profondément
biffurée et atrophiée. C’est dans ses conditions que Samba Diallo, et tous les jeunes
Diallobé, découvriront l’école française à laquelle ils sont sensés apporter Dieu et Dieu
150
seul. Notre lecture du roman trouve que l’échec de Samba Diallo à la fin est une
désapprobation de cette position extrême qui lave le pays diallobé de ce qui lui est
particulier pour n’en présenter que ce qui est universel. Ainsi vu, le Diallobé n’est plus
que l’ombre de lui-même, déjà ligoté, marginalisé par la première expérience islamique,
et s’apprête à subir une deuxième marginalisation à l’école française. Les sections qui
vont suivre vont essayer d’illustrer ce processus de marginalisation par l’école coloniale,
islamique et française.
La calibanisation de la Mission Civilisatrice dans Enfant
Selon Daouda Mar (2002),4 il y a des écrivains qui sont intéressés par une
réhabilitation de l’image du noir, dans une perspective esthétique et éthique, et il y a des
écrivains qui s’engagent à combattre le système colonial et ses convertis. Dans la
première catégorie ou la représentation assimilationniste de l’école, on peut citer
L’Enfant Noir (Enfant) de Camara Laye (1953), un roman autobiographique où l’auteur
se rappelle de son village où il a grandi, et de ses expériences au collège secondaire de la
ville, avant son départ pour la France où il devrait continuer ses études. On retrouve
littéralement sa vie dans le roman.
Souvent classé dans les romans d’apprentissage, Enfant décrit le développement
du jeune africain aux prises avec la nature autour de lui, et avec deux écoles : l’école
traditionnelle où il subit des rites d’initiation à des moments déterminés, et l’école
française où il apprend la culture étrangère, sans être traumatisé outre mesure. Les rites
traditionnels du pays malinké sont présentés comme une vraie école où chaque étape a
une portée didactique. Ainsi de l’initiation des non-circoncis ou la « nuit de Kondén
Diara ». Le groupe d’âge des 11 à 12 ans qui n’ont pas encore subi la circoncision devrait
151
être initié au Kondén Diara, nom qui signifie « lion rugissant », à la tombée de la nuit. Au
son de tam-tam rituels on passe les chercher de concession en concession, les femmes et
les jeunes filles les accompagnant jusqu’à l’orée du village. Alors, accompagnés des
aînés déjà initiés, ils marchent dans la brousse jusqu’à une grande clairière où un grand
feu a été auparavant allumé. A l’arrivée, on leur ordonne de se mettre à genoux, de
baisser la tête jusqu’au sol et de fermer les yeux. Alors retentit le rugissement terrible de
Kondén Diara, pour une éternité dans la tête des enfants transits de peur (mais ils ne
devraient pas manifester leur peur). Quand cessent les rugissements on leur ordonne de se
mettre debout. Puis ils s’asseyent devant le feu. Laissons la parole à l’initié-narrateur :
Nos aînés, à présent, entreprennent notre initiation ; tout le reste de la nuit,
ils vont nous enseigner les chants des circoncis ; et nous ne bougeons plus,
nous reprenons les paroles après eux, l’air après eux ; nous sommes là
comme si nous étions à l’école, attentifs, pleinement attentifs et dociles…
A l’aube, notre instruction a pris fin. (131)
L’analyse de cette cérémonie par un lecteur adulte en fait ressortir aisément les
finalités. Tout d’abord, le fait que les femmes n’aient pas continué au-delà du village
avec le groupe des garçons dénote l’orientation patriarcale de la cérémonie, ce qui ne
signifie nullement une exclusion de la cérémonie. Leurs présences devraient donner du
courage aux garçons quand ils entendent le mugissement du lion, ce qui les aide à devenir
progressivement homme, à force de dominer leurs peurs. D’autre part, le fait de subir
l’initiation avec leurs camarades d’âge est à même de faire naître en eux le sentiment de
communauté et de renforcer les bases de la société communale. Enfin, ils apprennent de
nouvelles paroles, de nouvelles chansons, de nouveaux concepts, de nouveaux symboles
152
et signes sociaux qui vont se subsumer l’un l’autre au fur et à mesure des nombreuses
initiations programmées pour eux, jusqu’à l’âge adulte. On imagine que les jeunes filles
de leur côté ont aussi droit à leurs initiations. Nous apprenons dans le roman que
l’éducation traditionnelle se fait aussi par observation, à l’instar du jeune garçon
observant son père forgeron, ou accompagnant les « grands » au champ ; cette éducation
se fait également par des exposés et récits amenés par des évènements, incidents et
accidents de la vie. En somme rien n’est laissé au hasard dans cette société bien
organisée, et elle a ainsi survécu au temps et aux épreuves et rigueurs de la vie, à travers
des siècles. Bref, elle possède en elle cette force vitale essentielle qui lui fait se
reproduire, selon des orientations choisies. Du moins, jusqu’à l’introduction de l’école
coloniale française.
Nous devons remarquer ici que, même si le petit écolier-narrateur fait partie de
l’initiation du Kondén Diara qui a lieu au village, un déplacement en ville lui aurait fait
manquer cette chance, la ville étant un espace moins propice aux traditions. Or, un enfant
qui va à l’école française ne finit pas toute sa scolarité au village, le lycée se trouvant très
souvent en ville où les infrastructures sont réunies. Ainsi, il manquera des initiations de
l’âge adolescent ou jeune adulte, la tradition perdant de sa force en ville, plus
cosmopolite. Effectivement, sa condition d’écolier est responsable de ses départs
progressifs de la tradition.
Le personnage se développe de façon à devenir de moins en moins homme de son
clan, au fur et à mesure de ses départs. Dès le début du roman déjà, les regrets du père
sonnent comme le prélude de la séparation dramatique de la fin. Un jour le père confie à
son unique garçon qu’il devrait normalement initier aux coutumes : « [I]l faudra
153
désormais que tu me fréquentes (…). J’ai peur, j’ai bien peur, petit, que tu ne me
fréquentes jamais assez. Tu vas à l’école et, un jour, tu quitteras cette école pour une plus
grande. Tu me quitteras, petit… » Dans ses paroles, l’école est synonyme de départ : on
se sépare des traditions du milieu pour la culture coloniale. L’enfant l’avait senti aussi, et
il était écartelé : Doit-il continuer d’aller à l’école, ce qui voudrait dire perdre à jamais la
chance de converser avec le serpent-totem de leur clan, comme le faisait son père ? Mais
ses parents ont préféré l’école à tout ce qu’il n’aura pas la chance d’apprendre des
traditions. A leurs yeux, de toute évidence, le capital symbolique de l’école nouvelle a de
l’ascendant sur les avantages d’un apprentissage traditionnel.
Le conflit entre l’école nouvelle et l’école traditionnelle se fait plus ouvert
pendant l’initiation suivant le Kondén Diara, la circoncision. Le narrateur est au Cours
Moyen 2ème année (CM2), la dernière année de l’école primaire. Cette initiation permet
aux jeunes Malinké de passer au stade d’homme, mais l’écolier a dû l’escamoter. Pendant
l’initiation, on enseigne aux jeunes les vertus d’un homme : la franchise, l’honnêteté, le
sens du devoir moral et religieux. Néanmoins, en tant qu’écolier, il est dispensé de
quelques obligations comme les excursions en ville, les travaux au champ du guérisseur.
Ceci est équivalent d’une formation au rabais qui devrait comporter des conséquences
psychologiques pour l’enfant, au niveau de ses pairs et camarades de jeu et dans tout le
village. Mais ces manquements à la tradition sont tolérés, ce qui montre que le jeune
écolier est perçu différemment des autres, et qu’il n’a plus les mêmes obligations envers
les traditions de Kouroussa. Ainsi, l’école étrangère l’aliène de lui-même en tant que
Malinké. Ces petites séparations psychologiques vont se couronner par un départ
physique.
154
A 15 ans, il quitte le village et ses parents pour suivre l’enseignement technique à
Conakry, la capitale, loin de ses parents. Les 600 kilomètres séparant Kouroussa de
Conakry sont autant de distance psychologique. Cette relocation de l’écolier est
l’occasion de préparatifs sérieux : on lui donne talisman et concoction contre les mauvais
esprits et les gens mal intentionnés. C’est dire combien de mystère et de superstition
entouraient l’école française dans l’imaginaire du Malinké. Tout le drame du départ
s’explique par le fait que l’école est l’entreprise de tous les espoirs, et par corollaire de
toutes les jalousies, espoir de devenir fonctionnaire salarié, en tout cas différent du
cultivateur (ou de l’ouvrier agricole dans les îles, comme on le verra,) qui reviendra
sauver la famille de la misère. Le prestige de l’école coloniale est donc basé sur l’attrait
du salaire régulier qui est brandi comme un appât, ce que nous avons appelé un chantage
au sous-chapitre précédent, si on sait que c’est le colonisateur qui achetait et fixait les
prix des produits agricoles dans ces colonies d’exploitation, produits dont les revenus ne
pouvaient pas sortir les paysans de leur pauvreté. On comprend à ce point que, mis à part
son mystère prestigieux, c’est aussi le capital économique qui accompagne l’école qui
convainc le père de pousser son enfant vers l’école étrangère plutôt que vers les
coutumes. Le père comme tous ceux qui interviennent dans l’éducation de l’enfant dans
une société communautaire.
S’agissant de Enfant, Adèle King (1980) citant Laye atteste que le père était fier
du succès de son fils à l’école, “even though it was in a world quite different from his
own”. Il se résigna à l’école sur les conseils du maître qui intervenait à la maison pour
que le petit écolier soit encadré, encouragé. “He could have put me at the bellows in the
forge to help him,” ajoute Laye.5 L’auteur parlait de sa vie réelle. Il évoque cette épisode
155
certainement à l’avantage du père, lui qui croyait que l’école coloniale était
indispensable, comme il le déclare dans une interview avec King en 1978 : “Without
colonization we could not have risen to the level we have now” (47). Ceci montre
l’attitude profondément pro-française de Laye, et éclaire davantage le roman.
Dans le roman, on ne voit pas le maître intervenant auprès du père, mais le
schéma des parents fiers se répète avec l’oncle qui interdit à l’enfant de se souiller la
main, pour ainsi dire, en travaillant avec les autres cultivateurs. «… Ce n’est pas ton
travail de faucher. Je ne sais pas si ce sera jamais ton travail ; plus tard… » dit-il (68). Le
jeune héros écolier est ainsi marqué du sceau de la particularité. Le traitement spécial
qu’on lui réserve le privilégie et fait de lui un élu, au point où il dira : « Mon destin était
que je parte » (245, accent ajouté). Malheureusement, ce traitement préférentiel marque à
la fois l’enclenchement d’une tragédie, la fin de la reproduction contrôlée de la société
malinké, ce qui laisse le champ libre aux influences de l’école française. Ceci n’est
possible que par l’auto-flagellation qui fait que le Malinké se met en minorité de luimême. Est-ce le prestige de l’école et la nouvelle mobilité sociale engendrée par la
colonisation qui dictent cette attitude ? Assurément, si on se transporte au dénouement où
Laye réussit au C.A.P mécanicien et part pour la France, ultime couronnement. Les
comportements des personnages autour du lauréat en disent long.
Sur le chemin de la gare, alors que lui et ses sœurs étaient accompagnés par leurs
camarades de classe qui, sous le coup de l’émotion, répondaient à peine à ces transports
de joie, il prit conscience de l’amère réalité : « J’étais en vérité sur le chemin de l’école
mais j’étais seul ; déjà seul ! Nous n’avions jamais été plus nombreux, et jamais je
n’avais été si seul. » (p. 187). Sa conscience aiguë de ce drame du départ, au fait le drame
156
des élites africaines, contraste fortement avec la gaieté de la foule venue l’accompagner :
Les griots venus saluer le jeune collégien à son départ font des éloges qui rappellent sans
cesse le prestige de l’école dans l’imaginaire de la communauté, mis à part leur aspect
flatteur : « Déjà tu es aussi savant que les Blancs !… Tu es véritablement comme les
Blancs ! A Conakry, tu t’assoiras parmi les plus illustres » (187) ! Ceci montre que
l’aspiration de la communauté pour ceux qui sont scolarisés, c’est de devenir le Blanc,
c’est-à-dire obtenir son pouvoir politique et matériel, pas le lui arracher, mais posséder la
même chose. En somme, être la copie conforme du colonisateur. Ces paroles sincères et
spontanées ne manquent pas de piquer au vif l’orgueil du garçon – c’est le rôle des griots
- qui se sent l’obligation de réaliser tout ce que les griots chantaient, « si je ne voulais pas
à mon retour, à chaque retour, avoir l’air d’un âne», dit-il (188).
C’est cet immense capital symbolique attaché à l’école et l’attitude admiratrice
des communautés pour le Blanc et sa culture – au détriment des cultures locales - qui
fondent le mimétisme du colonisé, mimétisme qui n’épargne pas les griots, la mémoire
culturelle des peuples. Le fait que les griots exaltent le devenir blanc de leur progéniture
avec une telle béatitude témoigne de leur inconscience de ce qui se perd et de ce qui se
gagne dans la situation coloniale. On aurait pu croire que l’auteur ironise sur le
personnage du griot, mais cela n’est pas le cas, du moment où il est pro-français luimême.6 N’empêche que, au-delà de l’ironie, c’est dramatique que les tenants des us et
coutumes bradent ainsi leurs traditions.
Ainsi donc, le mimétisme est de règle à Kouroussa, et on se retrouve dans un
parfait schéma de désir triangulaire. Qu’on en juge par la morgue de notre jeune lycéen
dans un établissement d’enseignement technique. Il n’aimait pas l’école technique où on
157
l’a envoyé à Conakry. Il ne voulait pas être ouvrier car les ouvriers sont méprisés (p.205).
Il ne voulait pas devenir un travailleur manuel, car « J’aurais aussi bien pu ne pas quitter
la forge paternelle », dit-il, déjà condescendant pour les traditions. Et le travail manuel, ce
n’est pas le travail du Blanc. Et pendant qu’il était au collège de la ville, sa petite case à
Kourousa, son village natal avait pris une allure « qui la rapprochait de l’Europe », grâce
aux efforts de sa mère qui l’aimait et qui y a mis une table et un lit de fortune… Même la
mère qui ressentira le plus cruellement le départ de son enfant pour la France se censure
ici et se dépossède de son enfant - tout comme le papa, les griots, bref, la communauté
malinké - qui est désormais destiné à la France. On relève ici l’effet de « l’œil du maître »
que les parents ressentent constamment, comme un panoptique, et qui pousse les
éducateurs de Laye dans la société traditionnelle à le préparer pour la culture étrangère,
malgré l’absence physique de l’administrateur colonial. Tant et si bien que notre héros
dira, quand il fait une rétrospective de sa vie scolaire, « Mon destin était que je parte »
(245). C’est prendre la colonisation et l’école coloniale pour une aubaine, ce qui a pour
corollaire de chosifier la culture et l’éducation locales, que l’auteur a pourtant
laborieusement représentées dans le roman. En somme, cette négation de soi par les
indigènes fait une brèche dans les traditions. Mais s’en rendent-ils compte ?
Le roman de Mariama Bâ, Une si Longue Lettre (1979) nous donne une idée de la
manière dont la culture étrangère s’est imposée psychologiquement aux colonisés, dans la
causerie de deux amies « évoluées » qui évoquent leurs discussions d’antan :
L’ascension est laborieuse, sur le rude versant du savoir, à l’école des
Blancs. […] Que feront ceux qui ne réussissent pas ? L’apprentissage du
métier traditionnel apparaît dégradant à celui qui a un mince savoir
158
livresque. On rêve d’être commis. On honnit la truelle. (…) La cohorte
des sans-métiers grossit les rangs des délinquants. (…) Faut-il nous réjouir
de la désertion des forges, ateliers, cordonneries ? Fallait-il nous en
réjouir sans ombrage ? Ne commencions-nous pas à assister à la
disparition d’une élite de travailleurs manuels traditionnels ? (…)
Eternelles interrogations de nos éternels débats. Nous étions tous d’accord
qu’il fallait bien des craquements pour asseoir la modernité dans les
traditions. Ecartelés entre le passé et le présent, nous déplorions des
‘suintements’ qui ne manqueraient pas… Nous dénombrions des pertes
possibles. Mais nous sentions que plus rien ne serait comme avant. Nous
étions pleins de nostalgie, mais résolument progressistes. (42-43, accents
ajoutés)
Ces deux amies sont « progressistes », tout comme Laye dans le roman qui a pour destin
de réussir à l’école et de « partir ». Mais qui plus est, les parents aussi le sont dans
Enfant, qu’ils soient illettrés ou pas, l’effet panoptique aidant. Cette citation nous décrit
avec pertinence le mécanisme qui permet à l’école nouvelle de s’imposer aux colonisés.
Le but de l’école est d’ « asseoir la modernité dans les traditions ». Cette image de forte
brute et de violence ne permet pas de présager d’une harmonie entre modernité et
traditions. En effet, il y a toujours des « craquements » dans le système traditionnel. Le
craquement est représenté ici par une métaphore du siphon selon laquelle la nouvelle élite
se formait au détriment de l’élite traditionnelle qui se meurt : les forges se vidaient, la
truelle faisait honte, bref, la tradition avait honte d’elle-même, ne croyait plus en ellemême et à ses capacités, et avait intériorisé les reproches réducteurs et incapacitants.
159
Ayant ainsi perdu toute initiative de reproduction, elle s’effondre. C’est le schéma d’une
assimilation totale et déséquilibrée que Laye et les progressistes appellent de tous leurs
vœux. L’ordre ancien, déstabilisé et dévalorisé, finit par perdre de son capital
symbolique, en commençant par son capital économique. On peut alors migrer dans un
autre monde. Dans ce cas, on ne comprend pas très bien le zèle mis par Camara Laye à
peindre dans Enfant une société malinké culturellement riche et harmonieuse, alors qu’il
se sent seul élu parmi tous pour la quitter. Le quatrième sous-chapitre se penchera sur
cette question.
Au vu de l’analyse qui précède, il est difficile de soutenir entièrement le point de
vue d’Adele King (1980) quand elle déclare : “Beyond giving a portrait of the African
child, Laye also creates a more universal type, the child as he exists in any culture or era.
In recreating his childhood experiences Laye shows that the African child goes through a
process of growing up in a way not basically different from that of any child” ( 23). Ceci
est entièrement vrai du narrateur avant qu’il n’aille à l’école. Mais dès qu’il commence
l’école coloniale, son expérience est différente de la vie de ceux qui ne vont pas à l’école
dans sa communauté (e.g., on le dispense de certains travaux, il ne suit pas toutes les
coutumes traditionnelles à la lettre, il porte son kaki au champ,) bref, il initie en quelque
sorte ses parents qui sont comme sous l’effet panoptique, c’est-à-dire qui agissent comme
s’ils étaient sous la surveillance permanente du colonisateur, sous l’effet de
l’intériorisation d’un certain tabou dicté par le colonisateur, et qui le traitent désormais
comme l’enfant d’autrui. D’autre part, à la différence des enfants des pays non-colonisés,
le narrateur dans Enfant est coupé de son milieu à l’école, et il ne peut pas vivre la
reproduction de son milieu à l’école comme les premiers, car la reproduction du milieu
160
africain s’arrête à l’école française : l’école coloniale a pour principe cardinal de
continuer la reproduction du milieu français en milieu algérien, ou vietnamien, ou
guinéen, au nom de la Grande France, une reproduction superposée qui sépare le père de
son enfant et qui crée spontanément, structurellement, une société divisée en
« ignorants » et « civilisés ».
Par ailleurs, l’expérience du narrateur dans Enfant est différente de celle d’un
enfant né dans un milieu où la culture qui constitue le tissu social compte peu, comme
Samba Diallo dans Aventure. On ne voit pas la famille de ce dernier dans le roman, le
lecteur ne connaît pas sa mère. Quant à son père, on ne le voit qu’en homme mystique qui
enseigne surtout la religion à son enfant, dans une société où toute autre vie en dehors de
la religion compte peu. L’expérience d’un enfant qui grandit dans une société qui a perdu
ses repères culturels, après une double colonisation islamique et française,
respectivement, n’est à nulle autre comparable. Enfin, l’expérience du narrateur dans
Enfant est toute différente de celle d’un enfant qui est sensible au tragique de l’école
coloniale et à la misère ambiante, et qui détecte le mensonge dans les programmes
enseignés à l’école coloniale et qui lui préfère la rue, comme le petit Omar dans Maison.
De la même manière, le narrateur dans Enfant n’a pas vécu l’école comme Fouroulou
dans Fils dont le village n’a rien à apprendre à l’école française et où on n’a pas besoin
d’aller à l’école pour aller en France. Dans le bled de Fouroulou, le papa illettré a
immigré en France afin de subvenir aux besoins de sa famille, tandis que dans Enfant,
aller en France c’est le couronnement de la réussite scolaire, de la réussite sociale, le rêve
de tous les élèves et de tous les parents, et cela fait toute la différence. En résumé, il y a
une tyrannie de l’école coloniale qui ne s’impose pas de la même façon, selon que les
161
milieux ont une présence ou pas. C’est ainsi que le narrateur dans Enfant se sent heureux
là où un autre se sentirait « dans la gueule du loup »,7 image clef de l’école dans la
littérature maghrébine. Ainsi avons-nous dans Aventure et dans Enfant des cas de
cannibalisation de la société traditionnelle où la culture et l’expérience locales sont mises
en minorité, marginalisées, et marquées du sceau de l’inadéquation, dans le milieu qui les
a naturellement produites.
Selon Sonia Lee (1984), Enfant est perçu, (avec Dramouss, l’autre roman de
Laye,) comme “an exploration of Malinké culture and an affirmation that its values are
able to withstand not only the erosion of time, but the dramatic changes imposed on them
by Western culture, technology, and aborted revolutions” (14). Cependant, s’il est vrai
que la culture malinké avait l’énergie de se reproduire à travers des siècles, comment
justifier dans Enfant la victoire de la France métropolitaine sur le milieu malinké ? Car il
y a bien eu éclipse du second par la première quant à ce qui concerne l’éducation du
narrateur, à plusieurs moments du roman. Nous avons cité plus haut le comportement de
l’oncle, du père, et même de la mère, tous premiers acteurs de l’éducation de l’enfant,
mais qui s’effacent devant les influences de l’école sur leur enfant. Le dénouement du
roman, avec le départ triomphal de ce dernier pour la France et les griots en liesse ventant
le mérite de leur progéniture d’être « devenu blanc », est un symbole éloquent de cette
victoire de l’Occident. Le chiasme entre l’école française et les traditions locales est
fortement marqué par cette scène de la danse des circoncis où la coépouse de la mère du
narrateur entre dans le cercle des danseurs pour danser à son honneur, la circoncision
faisant de lui un nouvel homme, (152). Elle entre donc dans l’arène, un cahier et un stylo
à la main, là où on brandit généralement la houe comme insigne de la nouvelle promotion
162
sociale. En même temps que l’école le sevrait de l’activité économique traditionnelle, elle
faisait de lui un homme désormais à part, mais le plus envié dans cette communauté.
Cette scène, en mettant en exergue le stylo et le cahier, avilit la houe. Tout comme au
champ où l’oncle refuse au narrateur de se mêler aux cultivateurs, l’écolier n’étant pas
destiné au travail de la terre, la marâtre dans cette scène a agi sous l’effet panoptique :
elle s’assure que la place « à part » de l’écolier lui est réservée, même au cours d’une
cérémonie d’initiation traditionnelle, loin des yeux du directeur d’école et sans le
témoin.8 Ces exemples d’auto-flagellation nous montrent que le Malinké a internalisé
l’œil du maître du fait de l’école étrangère.
Nous nous trouvons ici en face d’un mécanisme de marginalisation sociale que
Foucault (1977) explique dans Surveiller et Punir : la Naissance de la Prison. La punition
y est conçue comme étant plus que la punition des différents crimes. L’enjeu de la
punition, c’était la réglementation de la société ; elle est destinée à punir non seulement
une agression, par exemple, mais l’agressivité. La punition était ainsi associée à la notion
de « normalisation » de la société. Il y a ici une analogie frappante avec le système du
témoin qui sanctionnait la culture locale dans l’espace scolaire, comme étant
incompatible, inférieure, en tout cas pas civilisée. Ce rejet par le nouveau paradigme se
répercute au-delà des murs de l’école où l’infériorité est intériorisée, et où le milieu
environnant entreprend de se normaliser en se censurant. C’est ce qui se passe dans
Enfant où le Malinké se censure, au champ comme à la place publique, et même dans
l’intimité de la famille. D’autre part, Foucault (1977) développe l’analyse de l’histoire du
corps et des relations de pouvoir y afférentes et explique la façon de le dresser ou de le
forcer à « émettre des signes ». Des mécanismes de subjectivation ont été ainsi
163
développés dans le but de contrôler les corps. Par exemple, on a besoin de concevoir tout
un système social afin de transformer les corps en main d’œuvre. Cette étude soutient que
la colonisation est l’un de ces mécanismes de subjectivation où l’école coloniale joue un
rôle-clé.
Nous avons vu avec « L’Hôte » de Camus comment l’école coloniale est le centre
de cette subjectivation du colonisé qui plonge ce dernier dans la prison existentielle le
reste de sa vie. De la même façon, Enfant et Aventure illustrent à merveille ce schéma
camusien de l’école coloniale, avec la prison coloniale à la clef. On peut déceler dans
Enfant, par exemple, le processus de marginalisation de la société qui accueille l’école, et
le processus de l’aliénation de l’étudiant de lui-même et de sa société. L’auteur du roman,
produit de l’école coloniale, adopte une instance d’énonciation qui fait dire à ses
personnages que la réussite à l’école couronnée par le départ en métropole est un destin.
Cette adoption forcenée du changement exogène est l’aboutissement des systèmes de
marginalisation des modes de production indigène de la connaissance, de la société et de
sa culture. Finalement, Camara Laye n’a pas de vision pour la société postcoloniale dans
ce roman. Le rôle négatif de l’école qui se dégage ici, selon notre lecture, n’est
certainement pas l’objectif visé par le projet de l’auteur. Cela implique que Enfant
renferme une résistance inconsciente que même le prosélytisme de l’auteur n’a pas pu
enrayer, tellement le rôle de marginalisation des cultures locales est inhérent à la nature
même de l’école coloniale.
Les conclusions d’Alessandri (2004) font allusion à cette marginalisation quand
elle déclare : « Dès 1950, les diplômes ont apporté pouvoir, titre et gloire. Ils ont ouvert
un accès sur le marché du travail. De l’école sont nés de nouvelles catégories sociales :
164
les lettrés et par opposition les semi-lettrés et les illettrés, les étudiants belliqueux, les
jeunes filles émancipées » (accents ajoutés). Mais dans cette citation, le drame de la
marginalisation est escamoté. Il aurait peut-être été plus exact de parler de « nouveau
marché du travail », marché créé par le système colonial qui a bouleversé la production
locale. « Emancipées » devrait également être mis entre guillemets parce que ce terme
appartient plutôt à la propagande coloniale, et les filles dites émancipées le sont au
dépends de leur culture dont l’école devrait les sauver. En effet, la mission de l’école
française était toujours définie au détriment des traditions. On en trouve un exemple dans
Lettre où, pour la directrice de la fameuse Ecole William Ponty de Dakar, l’école avait
une « mission émancipatrice » qui consistait à sortir les étudiants et les populations de
« l’enlisement dans les traditions, les superstitions et les mœurs ». Ainsi, tandis que
l’école élève le colonisé, les cultures locales le tirent vers le bas et sont en conséquence
écartées de l’école. Mieux encore, l’instruction française s’acharne à les dénigrer
systématiquement à travers les curricula.
Cette thèse est soutenue par Jean-Claude Blachère (2002)9 qui a démontré que le
contenu des livres scolaires et les stratégies pédagogiques furent l’expression des thèses
colonialistes. Il n’y a qu’à consulter l’avant-propos de certains manuels pour s’en
convaincre. Dans un livre d’histoire de France pour l’Afrique, on lit en avant-propos :
« Le maître ne manquera pas de faire ressortir les bienfaits de l’occupation française
succédant à la tyrannie et au despotisme des conquérants noirs. » Pour faire aimer le rôle
de la France en Afrique, un autre auteur suggère : « Il serait à souhaiter que le
mouvement de propagande coloniale commence à l’école […] par le moyen de manuels
mieux composés.» Les manuels ne manquaient pas d’insister sur des images stéréotypées
165
concernant l’apparence physique, et des stéréotypes de barbarie étaient fréquents. Le
manuel Davesne, par exemple, contient beaucoup de textes où la beauté noire est jugée
selon les canons européens, comme mentionné dans le premier chapitre de cette étude.
C’est ainsi que l’école coloniale créait un complexe d’infériorité chez le colonisé, et en
corollaire établissait la suprématie du colonisateur et de la France. Mais au-delà de
l’enceinte scolaire, le parent aussi intériorisait ce langage qui l’accable de tares, et il
commençait à se surveiller afin de ne pas avoir de comportement « avilissant » pour
l’école. Alors, il s’est mis lui-même un témoin au cou, aidé par les nouvelles exigences
d’éducation scolaire du nouveau marché du travail. Cette autoflagellation est ce qui a fait
perdre le repère aux Diallobé dans Aventure, même avant l’enclenchement de la
colonisation française ; elle explique également les désistements des parents dans Enfant,
face à leur fils scolarisé en qui se focalisaient désormais leurs rêves d’une sécurité
matérielle. L’image de ces deux milieux annihilés par l’école coloniale, qu’elle soit
islamique ou française, rend toute sa puissance au tableau métaphorique du colonisé qui
va à l’école ligoté dans « L’Hôte » de Camus.
La nouvelle opposition lettrés-illettrés que mentionne Alessandri (plus haut),
introduite par l’école, comporte une charge tragique si on se rend compte que c’est une
marginalisation de la majorité par la minorité, l’école coloniale étant élitiste, et les
« évolués » n’étant rien de plus que les Blancs locaux qui avaient le regard plutôt tourné
vers la métropole. Cette école est un départ, avons-nous constaté plus haut. Elle participe
à l’établissement d’une polarisation sociale qui est la base d’une restructuration profonde
des sociétés colonisées que le poète compare à juste titre à l’effet de l’aimant dans un
champ, et où la minorité dicte la loi à la majorité, même si cette dernière est chez elle.
166
Cette marginalisation n’est que le reflet de la marginalisation politique où les populations
colonisées, mises en minorité dans leur propre milieu, sont aussi sous-représentées à
l’Assemblée Nationale en métropole, bien que les préambules de la constitution de la 4ème
République stipule que la France forme avec les populations d’Outre-mer une Union
basée sur l’égalité des droits et devoirs, sans distinction de race ni de religion.10 On en
conclut que le projet de la colonisation est porté par la métaphore du mensonge qui se
traduit dans les actes politiques comme dans les finalités de l’éducation. C’est ce
mensonge qui se traduit dans le quotidien de la classe et que le jeune héros Omar dénonce
dans Maison. C’est ce même mensonge qui est largement insinué dans « L’Hôte » de
Camus avec les nombreuses maldonnes qui ont lieu dans l’enceinte de l’école, et c’est le
même phénomène qui enlève le goût de l’école au cancre de la classe dans Fils qui
préfère la rue à l’école française. Mais le mensonge qui est à la base de la marginalisation
de leurs sociétés respectives, cette cannibalisation des cultures locales par le nouveau
paradigme de l’école coloniale, au sens large, semble passer inaperçu par Camara Laye.
En particulier, Laye qui soutient l’Union Française voit cette mise sous éteignoir des
cultures locales comme une nécessité : “[S]omething important has been lost ; but the
loss is a necessary part of modern life”.11 Cette position assimilationniste pro-française va
nous permettre de mieux comprendre l’instance d’énonciation de Laye et la structuration
de Enfant dans le sous-chapitre ci-après. Suivra une analyse similaire d’Aventure qui fera
ressortir que Kane, contrairement à Laye, ne se réjouit pas de la perte des repères
culturels en colonies, comme l’a d’ailleurs annoncé la première section de ce chapitre.
La fierté de « Mourir dans l’autre »
167
Enfant peut se résumer comme le récit de la vie d’un fils du pays malinké, mais
un fils au destin pas comme les autres. Celui-ci est un « appelé » au sens religieux du
terme, grâce à l’école du blanc qui est ici l’instrument de son destin. Dans le roman il y a
un appel de, et un départ pour, la France, malgré l’importance des pages consacrées à la
description des us et coutumes du milieu malinké. En d’autres termes, il y a eu tout
simplement abandon d’une culture, sans doute archaïque aux yeux du narrateur,
modernité oblige. Malgré les larmes à peine retenues au départ pour la France, départ qui
est dans la ligne du destin du narrateur, il y a dans le roman l’adoption d’un modèle de
développement exogène où le nouveau doit remplacer l’ancien. Ce dénouement de Enfant
est une indication que Laye penche pour une assimilation totale de l’indigène pour qui
l’école coloniale est une aubaine. Cette position pointe du doigt vers une acculturation
inégale qui épouse tous les contours de l’image symbolique de l’indigène qui va à l’école
ligoté dans « L’Hôte » de Camus discuté au premier chapitre. Qui plus est, dans Laye
l’indigène est ligoté et content. Si l’auteur a des doutes dans le roman, ce n’est pas à
propos des valeurs occidentales. Comme le souligne Adele King (2002), Enfant is
“Laye’s story, and it conveys his feelings of uncertainty about how much of the
traditional beliefs were true” (53). Autant se laisser phagocyter. Cette position de l’auteur
éclaire le fait qu’il n’y a pas de tension majeure entre le milieu et l’école française dans
son roman.
King (2002) s’est penchée sur les rumeurs et anecdotes qui stipulent que Laye ne
serait pas l’auteur de Enfant et de Le Regard du Roi (1954) publié un an après, des
critiques trouvant que ce dernier est éloigné des préoccupations contemporaines de la
littérature africaine.12 Nous retenons pour cette étude que Enfant est basé sur les
168
mémoires de Camara Laye, un jeune Malinké, même s’il n’avait pas écrit le roman tout
seul. Nous observons que le contenu et le contexte restent guinéens, et reflètent donc les
souvenirs d’enfance d’un jeune guinéen et son expérience de l’école coloniale française
en Guinée. On peut aussi remarquer que la représentation assimilationniste de l’école
dans Enfant correspond bien à la vision politique de Laye qui déclarera dans une
interview avec Adele King en 1978 : “Without colonization we could not have risen to
the level we are now”.13 Dans ce cas, on ne peut pas s’étonner de retrouver « la voix de
son maître » dans le roman.
En effet, parlant du style de Laye dans Enfant et Le Regard du Roi, King (2002)
fait état de l’usage de mots non-ordinaires, d’expressions littéraires qui seraient
inconnues d’Africains ayant appris le français seulement à l’école, d’un langage trop
métropolitain ne reflétant pas l’usage africain, de l’imparfait du subjonctif, même dans
les conversations, ce qui ne reflète pas l’usage du français des romanciers du vingtième
siècle, entre autres. Elle relève aussi des erreurs culturelles qui font utiliser des
expressions européennes à des personnes qui n’ont pas été à l’école. Ces arguments
voulaient montrer que ces romans auraient pu être écrits par des Européens. Sans rien
enlever à la force de ces indications, on peut aussi ajouter que ces erreurs de l’écrivain
africain, pionnier par surcroît, qui aspire à rejoindre le cercle hermétique des écrivains
qu’on lui faisait miroiter à l’école et qu’il devrait imiter, dans un contexte pédagogique
où la modélisation est la règle et où on fait connaître du Diderot à l’école primaire,14 que
ces erreurs donc peuvent s’expliquer aussi par la psychologie de l’écrivain noir en ces
temps-là. Selon Daouda Mar (2002),15 il y a des écrivains qui sont intéressés par une
réhabilitation de l’image du Noir, dans une perspective esthétique et éthique, et il y a des
169
écrivains qui s’engagent à combattre le système colonial et ses convertis. Camara Laye
peut se classer dans la première catégorie de ceux qui veulent réhabiliter l’image du Noir.
Cela explique la large part faite à la description de la culture malinké dans Enfant, d’une
part. D’autre part, on n’oublie pas que le narrateur dans ce roman autobiographique a le
destin singulier de réussir à l’école et d’être parmi les Blancs. Ainsi parvenu dans « le
club », l’écrivain s’impose une performance, dans son premier roman surtout. Et la
meilleure performance serait celle qui est la plus proche possible de celle du maître. Dans
ce cas de figure, l’élève ne serait que comblé si on confond son écriture avec celle du
maître. Cet aspect performance complèterait à merveille l’étude de King (2002) sur la
paternité de ces premiers romans de Laye.
En tant qu’assimilationniste, Laye ne voyait pas la colonisation d’un mauvais œil
dans ces romans comme l’auraient voulu ces détracteurs. Lamine Kamara, écrivain et
ambassadeur de Guinée en France de 1955 n’a pas aimé le roman, rapporte King (2002),
et il croyait que Laye en l’écrivant ne voulait que plaire aux Européens. De même,
Mongo Beti s’attaquera au fait que Laye passe sous silence les méfaits du colonialisme
dans Enfant.16 Néanmoins, le roman continue d’être apprécié par les Européens pour sa
description de la société traditionnelle pure, ce qui peut être considéré comme une
réussite pour l’auteur car son but au départ était de se faire le défenseur de sa culture. A
une conférence à Dakar en 1963, rapporte King (2002), “[He] defended his novel as an
attempt to rehabilitate African culture, giving his work a more political message than had
been apparent to most critics when it was published” (52). Au-delà de la culture africaine
à élever au même niveau que la culture occidentale, l’auteur avait également à cœur de
prouver les capacités du narrateur malinké à assimiler la chose du blanc en général, et en
170
particulier son école, l’obstacle principal à dominer pour se hisser sur le même piédestal
que le colonisateur. Ainsi il fait du narrateur un personnage hors pair, marqué par l’étoile
de la réussite scolaire, performance oblige.
En effet, Enfant c’est aussi l’histoire d’un destin sous-tendu par le désir
triangulaire de réussite sociale qui passe obligatoirement par l’école. Ce désir est devenu
comme un délire qui traverse tout le clan du narrateur qui en est le catalyseur, désigné par
le destin. C’est à juste titre que King (1980) relève le thème du destin comme un thème à
controverse dans le roman. Elle y perçoit “the need to accept one’s destiny, to follow the
path that God has pre-ordained”. Ainsi, selon ce destin, “The modern African child must
leave his traditional society to take his place in a changing world” (24). C’est cette
acceptation du destin sans aucun questionnement qui tue le milieu malinké dans ce
roman, car cela suppose que la colonisation est une fatalité, et qu’on ne pouvait et ne
devait rien y changer. Du coup, la culture malinké dans le roman tombe en désuétude,
vestige du passé. On comprend donc que l’auteur épouse le regard de l’extérieur. Lui, le
digne fils du terroir, se met en marge de sa société pour la présenter comme artéfact du
passé qu’il faut bien laisser derrière, modernisation oblige. C’est ainsi que le parent, la
racine ou le repère culturel, encourage l’aliénation du jeune narrateur de sa culture,
depuis son enfance jusqu’à son départ pour la France. A l’annonce de ce départ du
narrateur, son papa proféra ces paroles d’encouragement à son endroit, pour emprunter
les mots de King (1980) : “Each one follows his own destiny, my son. Man can do
nothing to change it. This opportunity is within your reach: you must seize it” (25). Cette
déclaration est la manifestation la plus frappante du mythe de l’école comme
l’instrument du bonheur de l’indigène, ou plutôt des indigènes privilégiés au destin
171
extraordinaire qui y accèdent. Pour ceux-là, l’école coloniale, voire même la colonisation
est une aubaine. Qu’importe si pour la majorité des indigènes, c’est un mirage ?
Qu’importe si cette école foule au pied le passé et les traditions locales ? Ce n’est pas
l’affaire du destin, et cela explique la représentation non-conflictuelle des deux écoles
dans Enfant. Dans ce modèle d’assimilation totale qu’offre ce roman, les cultures et
traditions locales doivent sacrifier au nouveau paradigme, la colonisation vue comme la
modernisation. Ainsi, l’enfant va à l’école, défait de sa culture, donc ligoté, et le milieu
qui consomme ce nouvel enfant fabriqué à l’école coloniale finit par l’être aussi. Nous ne
pouvons qu’apprécier ici la pertinence de King (1980) qui observe :
The Guineans whom Laye portrays do not react against European-style
clothing or houses as being colonial impositions. To his grand-mother, the
child’s clothes are “splendid” because they are modern, town garments.
His mother tries to make his hut more “European”, which means more
comfortable, and he appreciates her efforts. His uncles in Conakry live in a
modern European-style house. European ways are not seen as necessarily
corrupting African values. Laye is no polemicist wanting to return to a
mythical African past. (35, accent ajouté)
Le mot «past » est chargé de sens dans cette citation. On peut l’interpréter comme
« archaïque », du moment où les habits et habitations auxquels on préfère les styles
modernes cohabitent temporellement. Dans la communauté malinké du roman, on
abandonne tout simplement les habitudes jugées passéistes, en tout cas on leur préfère des
habitudes proches de celles de l’Européen. La porosité du milieu malinké épouse tout
naturellement le “bandwagon” de l’école coloniale qu’on peut élargir ici à l’imposition
172
d’une nouvelle société civile. C’est ici que nous relevons une contradiction entre les
objectifs et la structuration du roman.
Parlant de la réception des œuvres de Laye, King (1980) cite Senghor, le chantre
de la Négritude, qui déclare à l’avantage de Laye, que la libération culturelle doit
précéder la libération politique, et que la dignité de la société traditionnelle doit être
établie afin de prouver que les Africains n’ont nul besoin d’une « mission civilisatrice »
de la France.17 Mais on ne peut pas ne pas remarquer que si le narrateur dans Enfant
trouve son destin dans la colonisation et l’école coloniale, lui et la nouvelle société qu’il
représente sont susceptibles d’être maintenus continuellement en « état de minorité »,
dans le sens où l’entend Kant,18 aussi bien que géographiquement. Force est de constater
que dans le roman de Laye, malgré la description détaillée des traditions, ces traditions et
la société malinké toute entière sont mises en minorité, les tenants de la tradition (le père,
les oncles, la mère, les griots) étant devenus subitement aveugles, ignorants, du fait de la
scolarisation de leur enfant, et s’en remettant désormais à l’école nouvelle par laquelle
leur progéniture désormais jure.
D’autre part, la structuration du roman parle contre la tradition africaine, du
moment où le roman se termine sur l’apothéose que constitue le départ du héros pour la
France ; en d’autres termes, c’est la célébration de l’abandon du terroir natal. Ce
dénouement peut se lire comme un appel à un changement imposé de l’extérieur, à une
modernisation exocentrique qui met les valeurs locales en position déficitaire. Cette
position de l’auteur se comprend bien, car, comme nous le dit Sonia Lee (1984):
“Labeled as a disciple of Négritude, Camara Laye was nevertheless one of the few
francophone writers to be at peace with his hybrid culture. He was in fact a Francophile,
173
and thought French colonialism had not been totally negative. He had no identity problem
(…). He did not object to being a Frenchman, but he was proud to be an African” (15).
Ainsi, il ne s’attaque pas à la colonisation française, relève avec justesse Lee (1984), et le
Blanc n’est présent qu’indirectement dans Enfant, “as an element of change through that
most ambiguous and powerful manifestation of his presence : the school”. Ceci explique
sans doute le ton non-engagé de cette célébration de la réussite de l’« évolué », ce nonengagement que les critiques lui ont reproché. La contradiction qui consiste à célébrer les
traditions malinké et en même temps préférer se réfugier dans la culture française, au
nom d’une certaine modernisation, n’est tolérable que par un acteur qui n’a pas de vision
post-coloniale pour les sociétés colonisées, le grief principal de Mongo Beti (1954)
contre Laye.19
Cependant, cette idylle voulue entre l’enfant prodige et le nouveau paradigme
colonial cache mal une tension entre le milieu malinké et la nouvelle école. Les
innombrables changements sociaux provoqués par l’école coloniale la rendent plus
présente que ne l’affirme Lee (1984). Le ton de Laye n’est certainement pas amer dans
Enfant, mais son subconscient a enregistré le mal originel : il a ressenti au plus profond
de lui-même cette division sociale insidieusement introduite par l’instruction française, à
partir de la séparation qui survient entre l’écolier et ses parents, sa famille, ses racines.
Les critiques en son temps ont exagéré la sérénité de Laye dans ce roman,20 ou son
manque de vision, comme Mongo Beti (1954).21 Cette étude soutient que Camara Laye,
dans sa représentation de l’école dans Enfant, a touché du doigt le signe qui désigne
l’école comme élément destructeur du tissu social de la société traditionnelle malinké,
qu’il l’ait fait sciemment ou pas. Sans doute parce que son esprit « garde tout », il a le
174
mérite d’offrir un tableau de l’école apparemment neutre mais qui parle de lui-même. Il a
beau être francophile, cela ne justifie pas le fait de montrer l’oncle qui se sépare
psychologiquement de son « enfant » qu’il a le devoir séculaire d’éduquer, de peindre le
griot qui se dénature et se réjouit du fils malinké qui se sépare des us et coutumes de chez
lui, alors que le griot est par définition le gardien des traditions. La nouvelle école nous
est présentée sous un angle défavorable quand elle établit une distance psychologique
entre l’enfant et sa famille, entre l’enfant et la culture qui l’a vu naître. Par exemple, du
fait qu’il est écolier, il reste moins souvent avec son père et en conséquence ne comprend
pas à fond le secret du serpent, le « génie de [sa] race », de la bouche même du narrateur.
Il y a partout dans le roman des traces de cette destruction subtile des relations de
l’écolier avec son milieu, destruction qui prend une dimension exponentielle parce
qu’elle aboutit à l’effritement des valeurs symboliques qui cimentent les éléments de la
société. En somme, au fur et à mesure que se réalisait le destin exceptionnel du narrateur
par l’école nouvelle, la même école créait un gouffre qui allait s’élargissant et qui
scindait la société traditionnelle en deux entités qui devaient réapprendre à vivre
ensemble. Ce drame social rend choquante la sérénité du narrateur.
Cette apparente sérénité est au fait trahie par les contradictions dans la
structuration du roman. En effet, depuis le début, le narrateur est peint comme ayant un
destin à part, son père a la prémonition qu’il le quittera, car c’est son destin de partir un
jour, et les louanges des griots à la fin du roman lui sont montés à la tête. Il n’y avait que
sa maman pour lui rappeler son ingratitude. Et là, l’amertume de la mère au motif du
départ est incompréhensible, venant de cette même mère qui lui dressait le lit « à
l’européenne ». D’une façon générale, le zèle mis à offrir une description épaisse des
175
traditions malinké est démenti par l’orientation exogène du changement qui apparaît dans
ce roman. Dire que son destin est de réussir à l’école étrangère et de partir équivaut à une
reconnaissance du colonialisme comme fatalité qu’il faut subir ; c’est dire que le
changement imposé est inévitable et qu’il faut nécessairement suivre le mouvement, en y
sacrifiant la culture locale.
D’autre part, en fait de changement, il est à noter qu’il n’y a pas eu d’interaction
positive entre la culture malinké et la culture de l’école, en dehors du fait que cette
dernière a réussi à mettre la première en minorité, dans son propre milieu. La description
qu’en offre l’auteur nous permet de faire ce constat fondamental : la forge paternelle et
familiale va mourir faute de forgeron. L’image du père acceptant ce fait illustre la
tragédie d’une société déboussolée qui, subitement, ne peut plus se reproduire à cause du
changement imposé par l’école coloniale. Ne pouvant plus se reproduire au niveau
symbolique des valeurs culturelles, la société traditionnelle s’atrophie et perd ses repères
culturels. Ce n’est certainement pas ce que Laye voulait nous montrer dans son roman.
Cependant, on doit lui savoir gré d’avoir donné une description totale de ce moment où
l’école coloniale s’enclenche dans le milieu malinké. Il n’y a vu que le bonheur de
l’enfant prodige qui réussit et « devient quelque chose », grâce à l’école du Blanc, nous y
voyons une phagocytose des cultures locales. C’est dans ce sens qu’on peut parler d’une
résistance dans Enfant, même si elle est inconsciente : le fait d’avoir, par inadvertance,
exposé ce côté noir du projet de l’école coloniale. Le sous-chapitre qui va suivre nous
montrera davantage les conséquences de cette phagocytose culturelle et du manque de
repères pour les sociétés colonisées dans le roman Aventure du Sénégalais Cheikh
Hamidou Kane. Ici aussi, il y a une résistance de l’auteur, mais bien consciente celle-là.
176
La performance de Cheikh Hamidou Kane : « Ceci est une écriture sérieuse.»
Après vingt quatre ans de silence, Cheikh Hamidou Kane publie aux éditions
Stock son second roman, Les Gardiens du Temple (Gardiens, 1995), qu’il dédie « A la
jeunesse africaine. A tous les négrillons du monde.» C’est un roman où l’auteur « a
entrepris, grâce au ‘fil ténu de l’écriture, de coudre le monde noir en lui-même,
intérieurement et de toutes parts’, en remontant à ses sources les plus profondes et les
plus mystérieuses, pour tenter de mieux saisir toute l’ambiguïté d’un pays qui se bat au
rythme de ses croyances et de ses obsessions, et tenter de se frayer un chemin vers la
modernité » (page de couverture, accent ajouté). Démarche étonnante de la part du
créateur des Diallobé qui ne juraient que par l’Islam dans Aventure. On remarque aussi
que les préoccupations des deux romans sont similaires, du moment où le problème de
« repère » est central dans Aventure. On note également une parenté entre les populations
des deux romans, comme le révèle le griot des Sessene : « Du pays des Diallobé, notre
parent est venu… » (143). Dans ce second roman, les personnages sont culturellement
plus équilibrés que Samba Diallo, le héros du premier roman, et assument mieux leur
métissage culturel. Salif Bâ, le personnage principal, est un ingénieur agronome qui a fait
ses études supérieures en Europe, mais qui est revenu pour aider les siens à se
développer, ce qui ne l’empêche pas d’avoir un griot qui lui est attaché et qui chante ses
louanges, dans la bonne tradition du pays des Sessene (les habitants d’un pays africain
imaginaire). Ainsi Salif Bâ vit une assimilation équilibrée. C’est le cas aussi de Daba, un
autre personnage de Gardiens, qui est griotte de naissance mais qui est également agrégée
d’histoire et docteur ès lettres, formée à la Sorbonne, et qui parle, outre trois langues
africaines, le français, l’anglais, le portugais, l’espagnol et l’arabe. Ces personnages du
177
second roman, à l’opposé de Samba Diallo, assument leur héritage métisse sans
difficulté, et dans ce sens sont plus forts, sont parfaits et plus « finis » que le personnage
du premier roman, tous étant les créations du même artiste. Ceci nous amène à situer les
deux romans dans le prolongement l’un de l’autre, structurellement parlant, même si la
gestation du second devait durer 24 ans.
La société sessene du second roman, si tolérante et si ouverte, si laïcisée, a des
longueurs d’avance sur la société diallobé du premier roman, si fanatique de la religion et
si intolérante envers les traditions culturelles laïques, traversée par des extrémismes et
intransigeances dont est victime le personnage principal au dénouement. Le Fou, le
personnage plus représentatif des contradictions que vit le Diallobé (il s’enterre dans
l’intolérance religieuse alors qu’il porte en permanence sa redingote sur son boubou,
redingote qui est le témoin de son passé et de son séjour en Europe que la société diallobé
ne reconnaît pas et rejette, tout comme la religion musulmane rejette le passé et
l’expérience diallobé,) le Fou est donc l’instrument de la mort de Samba Diallo. Ce
dernier est aussi tombé dans l’intransigeance en refusant catégoriquement de prier avec
ses frères, comme il le faisait, et en se réfugiant seulement dans ses nouvelles
connaissances occidentales. L’artiste détruit ainsi sa première création défectueuse,
comme un enfant détruit sa statuette de sable pour la recommencer. Cette lecture du
dénouement-sanction nous permet de comprendre rétrospectivement certains aspects de
Aventure, et cette démarche est commandée par le lien indéniable entre le premier et le
second roman de Kane. Le lien structurel le plus direct est fourni par cette réponse de
Gardiens à l’angoisse principale des Diallobé face à l’école nouvelle : comment
apprendre sans oublier ce qu’on connaît déjà. Cette question reflète le traumatisme des
178
Diallobé qui ont vu le nouveau paradigme islamique remplacer l’ancien paradigme
culturel, au point où dans le roman le repère culturel dangereusement fait un jeu. Or,
Gardiens dicte sans hésitation le choix que les Diallobé auraient dû faire, avec des
allusions directes, à la page 145. De la bouche du narrateur, « Leur expérience en pays
sessene apportait la réponse à la question que les Diallobé s’étaient posées jadis, au seuil
de l’école nouvelle : ce qu’on allait y apprendre vaudrait-il ce qu’on allait oublier ? La
réponse est qu’il est possible d’apprendre sans oublier, et même d’apprendre à nouveau
ce qui a été oublié. » Ainsi donc, les Diallobé sont accusés de ne l’avoir pas su. Et le griot
des Sessene de contraster la triste expérience de leurs ancêtres diallobé avec celle de la
nouvelle vague sessene : « La trame de notre être s’était défaite, sans que nous y
puissions rien, nous laissant ignorants de nous-mêmes, méfiants de nous-mêmes,
malheur, oh quel malheur… (…) Du pays des Blancs notre parent est revenu, nousmêmes à nous-mêmes il a réconciliés, oh, notre joie ! (…) Du ciel et de la terre, du haut
du bas et de loin, notre parent a fait venir de l’eau, bienvenue, oh, sois la bienvenue ! »
(143) Le parent louangé dans la deuxième partie de cette citation n’est autre que Salif Bâ,
ingénieur agronome revenu d’Europe pour s’investir dans le développement de sa
communauté. On ne peut s’empêcher d’y voir le clin d’œil à Samba Diallo dans Aventure
qui s’est plutôt opposé à sa communauté dès son retour de France. Et qui fut sanctionné
par la mort. Avec ce dénouement, et à la lumière du second roman, Gardiens, nous
voyons dans Aventure un effort de démystification du milieu diallobé, avec des ironies,
des messages cachés dans le ton et dans la caractérisation des personnages et du milieu.
Répondant à une interview,22 Kane explique ce qui l’a motivé à écrire le récit
Aventure : donner un témoignage sur la culture noire : « Au moment où j’écrivais,»
179
déclare-t-il, « (…) c’était un peu pour donner un témoignage aux Occidentaux, de
l’existence d’une culture, d’une civilisation, d’une sensibilité noire (…). Nous, nous
étions déjà voués à la démonstration de l’existence des valeurs et de la culture à travers
l’oralité, valeurs et cultures qui étaient universelles et que nous pouvions partager avec
les autres » (12, accent ajouté). Si on s’en tient à cette déclaration, tandis que le dessein
du témoignage rejoint les préoccupations de la Négritude jusqu’aux indépendances des
pays colonisés dans les années 1960, nous constatons que sa culture était universelle
avant même la colonisation et avant qu’il n’en fasse part aux Occidentaux. L’allusion à la
religion islamique et la culture musulmane des Diallobé est claire. Ainsi l’auteur a choisi
de se réfugier dans la religion musulmane, universelle, pour parler aux Occidentaux. Son
objectif est donc a priori de répondre (write back) aux colonisateurs pour prouver sa
culture et montrer qu’elle n’a rien à envier à la civilisation de l’Occident.
Le souci de l’universel a eu pour effet de nettoyer le récit de tout ce qui est relent
de la culture peulh originelle, de tout ce qui est propre à « l’Homo Fullanus », pour
emprunter le terme à Vincent Monteil dans sa préface à la première édition de Aventure
(1961). S’il est indéniable que le Peulh, ou certains Peulh (pour être plus près de la réalité
de ce peuple nomade qui s’étend du Sénégal au Tchad et du Golfe de Guinée jusqu’au
Cameroun) s’abreuvent à la source de l’Islam, un récit peulh qui ne prend pas en compte
la « Pulâgu », c’est-à-dire de ‘la manière de se comporter comme un Peulh’, incluant les
épreuves d’initiation virile ou « soro », avec les grands thèmes de l’amitié et de l’amour,
le sommeil, la mort, un récit qui ignore tous ces éléments dont parle Vincent Monteil à la
préface ne serait pas authentiquement peulh. Cette Pulâgu nous paraît absente dans
Aventure, contrairement à ce qu’affirme Monteil, car tout est fait pour qu’une aura
180
religieuse musulmane plutôt enveloppe tous les personnages du roman. L’auteur, ou
plutôt le narrateur, a donc délibérément choisi de nous donner une version réductrice de
cette diversité culturelle, une autocensure qui traduit en premier lieu la calibanisation de
la mission civilisatrice islamique.
Ainsi vu, le récit Aventure est écrit sur un palimpseste de l’histoire diallobé et
témoigne d’une mémoire qui porte des biffures. C’est à croire que le narrateur s’est laissé
prendre au piège des universalismes au point d’oublier le passé pré – islamique qui n’est
pas si ancien. Après tout, il existe toujours des cultures qui datent d’avant l’avènement de
l’Islam au Nord et au Sud du Diallobé. Citons le cas des Berbères ou Imazighen qui, bien
qu’ayant connu l’invasion islamique avant les Diallobé, puisque situés plus au Nord,
conservent et développent toujours leurs langue et pratiques culturelles, parallèlement à la
culture islamique. C’est sans doute cette continuité qui fait la force du milieu kabyle qui
nous est décrit dans Fils de Feraoun discuté plus tôt. Mais cependant, malgré la mainmise
de la religion islamique sur le milieu diallobé, comme nous le fait sentir le narrateur, nous
pouvons entendre dans le roman le grondement sourd, même si c’est lointain, du dillaobé
authentique pré – islamique, par exemple à travers la figure emblématique de la Grande
Royale que le voile ne pouvait pas emprisonner totalement, ou à travers les corporations
de métiers qui grouillaient à l’arrière plan. Le peu que nous en voyons en dit la ténacité et
porte le message de l’auteur qui se dévoilera au fur et à mesure de notre analyse.
Le niveau de langue élevé et formel dans Aventure n’est plus à démontrer, et J. P.
Little (2000) nous en offre un résumé des analyses stylistiques. La question que notre
analyse s’est posée est de savoir à quelle fin il a choisi ce registre mystique. Nous
sommes de l’avis de Hubert de Leusse (1971) quand il parle de « l’austérité voulue » du
181
roman.23 Mais alors pourquoi Kane s’est-il réfugié dans les hauteurs métaphysiques dans
ce roman ? Quand on lui demanda dans une interview en 1997 d’expliquer ce qui motive
son choix d’un « français très classique, très châtié, (…) un français presque de puriste »
dans Aventure, l’auteur répondit : « C’est peut-être la marque que les écrivains classiques
que je lisais ont laissé en moi. C’est aussi une espèce de tribut que je dois rendre aux gens
qui m’ont enseigné cette langue, mes instituteurs sénégalais et français ainsi que les
professeurs. Je crois que c’est la conjonction de ces deux faits : principalement la lecture
des auteurs classiques, philosophes comme romanciers, qui a imprimé sa marque ; et
d’autre part, les enseignants, les maîtres ».24 Cette réponse a posteriori, trente six ans
après la publication du roman, peut certainement être contextualisée. Cependant, au-delà
de ces justifications à la Caliban données par l’auteur lui-même, il y a une autre piste qui
nous paraît tout autant plausible, quand on retourne au contexte de la publication du
roman.
Aventure a été publié en 1961, dans la ferveur de la Négritude couronnée par les
indépendances des années 1960. Nous avons aussi mentionné plus haut le désir de
l’auteur de porter un témoignage sur sa culture, en réponse aux Colonialistes qui ne
croyaient pas les Africains capables de culture. Il voulait aussi, à notre avis, montrer que
le Noir avait une sensibilité religieuse, mais surtout montrer, à tort ou à raison, que les
Noirs avaient une religion universelle, l’Islam, bien avant l’arrivée du colonisateur
français. Ce souci d’universalisme, on le voit aussi, par exemple, chez Kenneth Harrow
(2004) dans une revue de Re-reading Camara Laye d’Adele King.25 Dans son étude,
Harrow (2004) s’en prend à l’attitude de King qui rejette une interprétation soufi de
Regard du Roi, comme si Laye ne pouvait pas avoir une pareille expérience mystique,
182
commente-t-il. Il ajoute que l’attitude de King rappelle celle d’africanistes (il cite
Trimingham) qui ne voulaient pas croire que les Africains possédaient une tradition
mystique. De toute évidence, Kane voulait aussi réhabiliter cette image du Noir mystique
dans son roman, au point où il monte une performance pour le lecteur. Son choix
esthétique est explicite dans la citation qui suit, où le narrateur omniscient s’explique de
la façon inhabituelle dont il va raconter l’histoire de deux petits Français qui rencontrent
pour la première de petits africains, dont le héros Samba Diallo :
L’histoire de la vie de Samba Diallo est une histoire sérieuse. Si elle avait
été une histoire gaie, on vous eût raconté quel fût l’ahurissement des deux
enfants, en ce premier matin de leur séjour parmi les négrillons… On vous
eût dit quelle fut leur surprise puérile de constater (…) combien, sous leurs
têtes crépues et leurs peaux sombres, leurs camarades ressemblaient aux
autres, à ceux qu’ils avaient laissés à Pau. (…) Mais il ne sera rien dit de
tout cela, parce que ces souvenirs en ressusciteraient d’autres, tout aussi
joyeux, et égaieraient ce récit dont la vérité profonde est toute de tristesse.
(62, accents ajoutés)
Le narrateur décide ainsi de sacrifier tout le merveilleux que comporte la découverte
réciproque de leurs mondes respectifs et la découverte de leurs ressemblances, et choisit
de rester triste, par pudeur ou pour compatir au drame de la vie de Samba Diallo, mais
sans doute pour respecter l’harmonie de l’atmosphère ascétique soufi dans laquelle
baigne le roman. En s’interdisant, et en interdisant au lecteur, ces petits moments de
bonheur, il s’érige en conteur de tragédie, mais un conteur sévère qui ne tolère pas
d’épanchement. Cela explique certainement la langue soutenue et le registre formel
183
relevés par les critiques. Cependant, le fait le plus frappant, c’est que le narrateur exploite
cette rencontre banale pour singulariser Samba Diallo en l’entourant d’une aura mystique,
son trait le plus remarquable pour son jeune camarade de classe français.
D’abord le petit Jean Lacroix perçoit vaguement un personnage triste en Samba
Diallo, trait typiquement soufi. Samba Diallo ne riait pas quand toute la classe riait. Jean
avait dans cette classe « comme l’impression d’un point où tous les bruits étaient
absorbés, où tous les frémissements se perdaient… [S]on oreille percevait comme un trou
de silence non loin de lui, …comme une brèche de paix », jusqu’au jour où Jean eut
comme une révélation, à la suite d’une question difficile que le maître posa à toute la
classe : « Le trou de silence, la brèche de paix, c’était lui ! Lui qui, en ce moment même
attirait tous les regards par une espèce de rayonnement contenu, lui que Jean n’avait pas
remarqué mais dont la présence dans cette classe l’avait troublé dès les premiers jours »
(64). Le narrateur nous fait voir ainsi, à travers les yeux d’un étranger, les signes
distinctifs de Samba Diallo qui le faisaient rayonner parmi ses paires, les signes indicibles
qui, au-delà de ses capacités intellectuelles, lui ajoutaient ce quelque chose de surhumain
qui le mettait au-dessus de tous. D’autre part, son attirance pour le cimetière, donc son
défi de la mort, à son jeune âge, contribue également à le singulariser, et à le présenter
comme une bonne semence soufi. Cela nous prédispose à comprendre ses transes et
exaltations religieuses plus tard. L’atmosphère mystique dans le roman est renforcée
aussi par le foisonnement d’attitudes et poses mystiques dans le texte, comme les scènes
de la vie ascétique du Maître soufi, comme aussi le verbe métaphysique du Chevalier qui
ne parle qu’en paraboles, et dont le nom même nous renvoie au Moyen Age, époque de la
conquête islamique en Afrique noire.
184
Enfin, en dehors de la retenue du style déjà mentionnée, la performance mystique
se ressent dans des jeux d’écriture qui imitent l’apparition des saints, où les mêmes
phrases réapparaissent intégralement, à des moments différents et dans des contextes
différents. Le cas le plus frappant, c’est la phrase « Lorsqu’il leva la tête, son regard
rencontra un grand visage altier, une tête de femme qu’emmitouflait une légère voilette
de gaze blanche » qui apparaît intégralement à la page 30 et à la page 34. Dans le premier
cas, cette phrase s’applique à Samba Diallo surpris par la Grande Royale. La deuxième
fois elle s’applique au Maître des Diallobé qui est tout autant surpris que Samba Diallo
par l’apparition. Le fait que la phrase soit mise entre guillemets la deuxième fois renforce
l’identité avec le premier contexte, et donne l’impression que la figure de la Grande
Royale, symbole du passé, se ballade entre les lignes du roman et hante ces deux
personnages. La voilette de gaze blanche donne à l’apparition l’identité d’un esprit
revenant qui refuse de mourir, avec le sentiment de mystérieux qui entoure les esprits, ce
qui n’est pas si éloigné du mystique. D’autre part, pour compléter la panoplie de la
performance mystique, on peut mentionner J.P. Little (2000) qui relève d’innombrables
métaphores du feu et de la luminosité à travers le roman, comme par exemple dans la
nomination du centre coranique où règne le Maître, appelé « Foyer Ardent ». Cette
critique note, à juste titre: “Fire, that archetypal element, is used throughout the novel as a
metaphor for purification, and as such is associated with the pain which necessarily has to
be undergone on the road to salvation” (51). Ces métaphores, attitudes et poses mystiques
contribuent à établir le style contemplatif du roman et à créer une atmosphère de ferveur
religieuse sans borne. Ainsi l’auteur a créé une écriture sérieuse pour une histoire sérieuse
qui se nourrit de la tension entre l’école nouvelle française, et l’école ancienne islamique.
185
Cependant, cette performance mystique n’est pas innocente, et elle a l’air de
désigner du doigt, sans l’incriminer, cet extrémisme religieux qui amène le milieu
diallobé à perdre son centre de gravité et à dangereusement faire un jeu. La dominance du
mystique dans le roman commande en corollaire la mise sous éteignoir des particularités
locales, du séculier diallobé. Plus symboliquement, le chef des Diallobé, présenté tout de
blanc vêtu et auréolé d’encens, ressemble plus à un saint religieux qu’à un chef de tribu,
d’autant plus qu’on ne voit pas son peuple vivre. Il est chef au détriment de la substance
sociale du Diallobé, et c’est cela qui pose le problème de « repère » dans ce roman,
comme nous l’avons souligné dans la première partie de ce chapitre. Tous ces
personnages sont réceptifs au mystère et à l’immensité cosmiques (en dehors de la GR
qui a les pieds sur terre, et dont l’image se ballade dans le roman, et du Fou qui est
comme le côté profane du Maître dont il est le double) et se prétendent au-dessus de la
vie matérielle qu’ils méprisent. Mais en même temps, l’auteur fait une parodie de cette
ferveur extrémiste quand il peint ces mêmes personnages aux prises avec la tyrannie des
réalités quotidiennes inéluctables. Cette ironie se ressent ainsi dans la caractérisation des
personnages et dans la structuration de l’initiation escamotée de Samba Diallo, le héros
du roman, et tout ceci se cristallise en une série de tensions entre le spirituel et le
matériel, entre la noblesse et la masse diallobé.
Ainsi de la rivalité entre Samba Diallo et Demba, son camarade du Foyer Ardent.
Pressenti comme le remplaçant légitime du Maître de par ses dispositions naturelles et sa
réceptivité précoce au mysticisme, Samba Diallo sera loin du Diallobé à la mort de ce
dernier, et c’est Demba, d’origine humble, qui devient le nouveau Maître du Diallobe.
Cette promotion d’un Maître à la sensibilité religieuse moins raffinée et plutôt terre à
186
terre est une négation cinglante de la ferveur religieuse zélée. A la cérémonie même qui
l’a promu, le nouveau Maître ne voit en son prédécesseur et maître monologuant sur les
difficultés de l’ascétisme qu’un « vieillard qui pleure son échec ». Et il ajoute en pensée :
« Il a le vertige et me cède le pas » (132). En effet, Demba que « Le sens du sacré ne (…)
paralyse pas » (133), dès sa nomination et sans tergiverser, tranche le problème qui
tiraille tout le Diallobé depuis si longtemps, à savoir envoyer leurs enfants à l’école
nouvelle ou pas. « Ainsi, tous les parents qui le voudraient pourraient envoyer leurs fils à
l’école étrangère. ‘Car … le Prophète- la Bénédiction soit sur lui- a dit : Vous irez
chercher la Science, s’il le faut, jusqu’en Chine’ » (135). Et du coup, il modifie les
horaires du Foyer Ardent pour permettre aux enfants d’aller aux deux écoles, ce qui serait
un sacrilège sous son ancien Maître. En dehors du fait que cette position met en exergue
le pragmatisme religieux, l’auteur pousse encore plus loin sa critique et s’attaque de
façon à peine voilée l’absolutisme religieux de l’ancien Maître. C’est ainsi que Demba
s’interroge sur le fait qu’aucune décision n’ait été trouvée à ce problème jusqu’à sa
nomination : « …Mais s’agit-il bien d’âge ? Samba Diallo, à mon âge, lui aussi hésiterait,
c’est sûr. Donc je suis obtus. Mais je trancherai » (133, accents ajoutés). Il y a ici l’éloge
à peine voilée du « cuistre » (c’est ainsi que la Grande Royale voit le nouveau Maître), du
caractère d’ « obtus », c’est-à-dire qui manque de finesse et de pénétration spirituelle,
pour paraphraser Le Petit Larousse (1995), mais qui a l’avantage d’être simple et
socialement efficient. Nous voyons ici un message de l’auteur contre le prosélytisme et
l’exclusivisme religieux.
La même ironie transparaît dans la verve qui ose opposer l’écriture d’écolier,
profane, à l’Ecriture sainte, même si c’est indirectement, dans le roman. Nous
187
connaissons la ferveur religieuse de Samba Diallo qui était trempé dans la Parole sainte
au Foyer Ardent sous les bons soins du Maître de la Parole. Mais il y a des moments où
sa fascination pour cette Ecriture sainte est éclipsée par son émerveillement pour
l’écriture apprise à l’école du Blanc. Comme il l’explique lui-même à une amie pendant
son séjour à Paris, c’est l’alphabet français qui l’a conquis à la cause de l’école nouvelle,
ce qui a du coup freiné sa progression dans l’initiation soufi. Il était si heureux de
connaître l’écriture qu’il se livrait à un jeu assez particulier : il écrivait des lettres à son
père et les lui remettait lui-même, attendant de lire la réaction de ce dernier sur son
visage, lorsqu’il aura découvert le sens que la lettre voulait lui transmettre. Le pouvoir de
communication et l’utilitarisme de cet outil nouveau le subjuguaient, pouvoir et
utilitarisme que n’avait pas l’Ecriture sainte. Même si l’enfant ne faisait pas cette
comparaison directe, il est clair que l’avantage penche du côté de l’écriture du Blanc, cet
outil qui lui permettait d’entrer « de plain-pied dans un univers où tout était, de prime
abord, compréhension merveilleuse et communion totale… » (173). C’est dire que le
nouvel outil a aussi les vertus de la communication transcendantale, car le
« merveilleux » et le « total » sont de ce domaine-là, dans le roman comme dans la
réalité. Mais en plus de cela, la nouvelle écriture est plus efficiente, comme l’observe
Adèle à la fin de l’explication de son ami Samba Diallo : « Le maître des Diallobé, quant
à lui, avait pris tout son temps. Voulant t’apprendre Dieu, il croyait avoir, pour cela,
jusqu’à sa mort » (173). Cette pointe envers le vénéré Foyer Ardent est bien directe.
Il y a également ironie dans la manière de présenter la Grande Royale, comme
représentante irréductible du passé et de la noblesse diallobé, entre autres, alors que le
principe soufi voit en la noblesse un trait essentiellement païen, au point où le Maître
188
punit un cheval dont on lui fait cadeau, en le redonnant sans appréciation au directeur de
l’école nouvelle-ce qui n’est pas innocent, tout juste à cause de son allure noble. Le
Maître châtie ainsi les traces de noblesse comme les « impuretés morales » qui se
manifestent chez certains petits talibés du Foyer Ardent. Or la GR est la noblesse
personnalisée dans le roman. A travers cette femme altière, nous pouvons imaginer la
tradition épique du pays diallobé, nous pouvons entendre dans le lointain les tam-tams
qui convoquent les diallobé à sa réunion historique où elle les pousse vers de l’école
nouvelle. On dirait même que le narrateur glorifie ce passé dont la GR apparaît comme
un vestige authentique. Ainsi, son visage, la seule partie non couverte de son corps, est
mis en relief, et toute sa personnalité s’y concentre : « On ne voyait d’elle que le visage »
(30). Et un peu plus loin : « La voilette de gaze blanche épousait l’ovale d’un visage aux
contours pleins », comme pour montrer que c’est le voile qui s’adapte au visage.
L’indicateur textuel le plus direct nous est donné par le fait que Samba Diallo lit ce
visage comme un tableau historique : « La première fois qu’il l’avait vue, Samba Diallo
avait été fasciné par ce visage, qui était comme une page vivante de l’histoire des
Diallobé. Tout ce que le pays compte de tradition épique s’y lisait » (30-31). Ce visage
prend ainsi l’importance d’une métonymie qui est plus large que l’objet représenté, et
même le moment dramatique de la rencontre avec l’Islam s’y trouve gravé : « Tout le
reste [du visage] disparaissait sous la gaze qui, davantage qu’une coiffure, prenait ici une
signification de symbole. L’Islam refrénait la redoutable turbulence de ces traits, de la
même façon que la voilette les enserrait » (31, accents ajoutés). Cette description subtile
dénote l’emprisonnement d’une nature libre et pleine de vie, le désir d’épanouissement
étouffé et une violence subite qui est plus frappante dans cette dernière métaphore sur le
189
visage : « …[S]ur tout ce visage, il y avait comme le souvenir d’une jeunesse et d’une
force sur lesquelles se serait apposé brutalement le rigide éclat d’un souffle ardent » (31,
accents ajoutés). Un ‘souffle ardent’ nous rappelle le « Foyer Ardent », le centre de
rayonnement de l’Islam en pays diallobé, tandis que les autres mots italiques sont loin
d’encenser le mode d’introduction de l’Islam dans cette culture. C’est dire que l’auteur
tient bien compte du passé préislamique dans ce roman, et sa nostalgie ne saurait être
mieux exprimée que par cette représentation majestueuse et symbolique de la GR. Cette
représentation allégorique, qui s’oppose à la représentation réductrice de son frère cadet,
pourtant le chef du Diallobé, culmine dans la forme d’apparition qui s’impose à Samba
Diallo (pendant qu’il était dans une colère-transe, 30) et au Maître (pendant qu’il se
recueillait dans la prière, 34), comme pour se rappeler au subconscient de ces deux
tenants de la foi soufi, et dire que ce passé n’est pas évanoui, ne devrait pas s’évanouir.
L’ironie de Kane porte spécialement sur le Maître et sur Samba Diallo, non
seulement parce qu’ils dominent le roman de leurs statures, mais tout justement parce
qu’ils sont les porte-flambeaux de cet extrémisme soufi. L’auteur a eu recours à des
artifices stylistiques pour faire paraître le Maître des Diallobé dans toute sa grandeur
mystique afin de mieux le descendre. Ainsi il a fait du Fou son double qui souffre les
douleurs à sa place, car le Maître ne saurait descendre bas au point de pleurer, par
exemple. Le maître soufi reprochait déjà son émotivité à Samba Diallo qui ne pouvait
retenir ses larmes au moment de se séparer du Maître : « Tu pleures ? Voyons, voyons tu
es courageux pourtant. Tu ne pleurais jamais quand je te battais… » (78). Pour le maître
soufi, c’était une déception à peine voilée. Il enseignait à ses disciples à dominer le rire et
le pleurer, à ne vivre que de mendicité, car « …[L]e disciple, tant qu’il cherche Dieu, ne
190
saurait vivre que de mendicité, quelle que soit la richesse de ses parents » (24). Le
stoïcisme soufi enseigne à dominer la vie comme la mort, toutes les choses du corps. Le
Maître en est arrivé à pouvoir ignorer, par la force de sa volonté, les douleurs que lui
causent ses rhumatismes et son corps vieillissant : « Tu te lèveras et tu prieras (…). Tes
gémissements et ton bruit n’y feront rien », ordonna-t-il à cette partie charnelle de luimême. Du point de vue structurel, ce côté charnel du Maître est prolongé par le Fou à
certains moments critiques du roman, pour magnifier la performance mystique.
Le Maître et le Fou sont trop proches par moments, ce qui fait penser à un
dédoublement stylistique. « C’était précisément le [F]ou qui le mettait en joie » (134),
chose rarissime dans le roman. Au cours d’un rassemblement, « [L]e même rire distendait
leurs visages, très proches l’un de l’autre, comme s’ils eussent cherché à n’être entendus
de personne autour d’eux » (134). La complémentarité entre ces deux figures est patente
surtout au moment où le Maître allait rendre l’âme. Qu’on en juge par ce tableau plein de
symboles où, dans la maison du Maître remplie de monde, dont le chef des Diallobé, c’est
le Fou qui devrait tenir le Maître : « Traversant l’assistance jusqu’à son ami étendu sur
une natte, il l’avait soulevé à demi et l’avait appuyé sur sa poitrine. Ses larmes,
lentement, tombaient sur le visage en sueur de l’agonisant » (180). L’ascète n’a
certainement pas d’yeux pour pleurer, et le double le fait à sa place. Ainsi, même
agonisant, la volonté du chef mystique de dominer la douleur et la mort est
« artificiellement » maintenue. Son double avait pleuré spécialement à sa place. Et
lorsque le Maître rendit le dernier souffle, « Le Fou le déposa à terre, sortit sans un regard
à personne, et s’en alla » (181). Donc exit le double. Ce rôle fut enterré avec l’inhumation
du Maître puisque « Nul ne vit le fou à l’enterrement » (181). Quand il reparut le
191
lendemain, il était tout autre, « calme et rasséréné, niant que le maître fut mort et refusant
néanmoins d’aller lui rendre visite à sa demeure, comme il le faisait quotidiennement »
(181). Cette attitude du Fou rend difficile l’interprétation de son rôle dans le roman, car
étant à la fois réalité et symbole multiforme. Son rôle de symbole se remarque encore
dans le fait que c’est lui qui conduit Samba Diallo sur la tombe du Maître, alors qu’il
n’était pas à son enterrement, mais ce n’est pas l’objet de ce chapitre. La fonction de
représentant du côté charnel du Maître tenue par le Fou nous paraît sans ambiguïté, car il
a pleuré pour ce dernier auparavant, ce jour-là où le Maître était descendu très bas parmi
ces congénères, assailli par l’angoisse existentielle.
C’était à la cérémonie d’intronisation du jeune Demba comme nouveau Maître
des Diallobé. Le Maître est éprouvé par l’âge et son corps ne répond plus à sa volonté
soufi, même pour prier. Frappé par la conscience de ses limites, le Maître, qui ne vivait
que de paroles sacrées, s’apitoie sur cette « prétention ridicule » et se surprend dans un
quasi-monologue qui fait état des angoisses quotidiennes d’un père de famille. Le maître
soufi est aux prises avec les miasmes de la terre, le lot quotidien des humains. Ce long
monologue-confession, si difficile à couper, s’adresse à tous et à personne à la fois :
-
Un matin donc, tu te réveilles (…). Le flot obscur a reflué loin, autour
d’un dur surgissement ; c’est bien toi, nul autre à ta place, qui est éveillé.
Cette sourde inquiétude qui gonfle en même temps que s’installe la
lumière, c’est toi qu’elle emplit : cet homme que terrifie le souvenir de sa
mort, c’est toi- qui t’écartes et te lèves. Tu crois en Dieu. Tu te précipites
et pries. Cette famille dépourvue de nourriture et certaine de manger
aujourd’hui, c’est la tienne qui attend que tu la nourrisses. Tu la hais, et
192
tu l’aimes aussi. Voici que tu lui souris et la couves, tu te lèves et sors
dans la rue ; ceux que tu rencontres sont à ton image ; tu leur souris, ils te
sourient, tu les mords, ils te mordent, tu les aimes et tu les détestes, tu les
approches et tu t’éloignes, tu les vaincs et ils se battent : tu reviens chez
toi, oblitéré et chargé de nourriture. Ta famille mange, tu souris, elle
sourit, contente, tu te fâches : il faut repartir. Cette famille dépourvue de
nourriture et certaine de manger, c’est la tienne qui attend que tu la
nourrisses. Cet homme qu’agresse le souvenir de sa mort, c’est toi- qui
t’écartes et te lèves. Tu crois en Dieu, tu te précipites et pries… De qui aije parlé ?
-
De moi, maître, dit le forgeron atterré.
-
Non, dit le maître, c’est de moi.
Le fou éclata derechef en sanglots, éhontés et puissants. (131-132, accents
ajoutés)
Ce monologue est comme un déni de l’ascétisme et du principe soufi qui veut que
le croyant n’ait pas peur de la mort, à l’image de Samba Diallo qui n’a pas peur d’aller
retrouver son amie, la vieille Rella, au cimetière. Le Maître nous révèle que la peur de la
mort taraude tout humain au quotidien, y compris lui-même, et que nourrir sa famille est
le premier souci de tout père de famille, qu’il soit ascète ou pas. La répétition dans le
monologue souligne l’effet récurent et inéluctable de ces soucis, et le fait que le forgeron
s’y méprend, croyant que c’est de lui que le Maître parle, égalise les destinées du Maître
et celles du commun des mortels. Cependant, pour autant qu’il l’a fait descendre de si
haut, l’auteur laisse intacte la dignité au Maître et lui évite le déshonneur de pleurer en
193
public, devant ses disciples. Cette tâche est dévolue à son double le Fou : Au fur et à
mesure du récit émouvant du Maître, le Fou réprime à plusieurs reprises ses sanglots,
pour les laisser éclater à la fin du récit, « éhontés », ajoute le narrateur. Ici, le transfert de
sentiment est clair : la honte du Fou, c’est la honte du Maître. Ainsi l’auteur a réduit le
Maître à sa simple humanité sans le mettre à nu, comme pour dire qu’il pouvait être
Maître tout en répondant aux besoins vitaux qui nous font homme, sans hypocrisie, car
l’ascète a toujours refoulé ces désirs, émotions et besoins, par sa force de volonté, comme
le montre son monologue. Cette confession est un désaveu de l’attitude extrémiste qui
consiste à mettre la volonté humaine, la volonté de religion, au-dessus de la loi physique
de la nature, cette loi qui a eu raison de l’intransigeance du Maître en fin de compte.
D’autre part, l’extrémisme religieux s’est montré inopérant quand il s’agissait de trancher
des problèmes de société, comme l’illustrent les atermoiements du Maître face à l’école
nouvelle. Aussitôt le vieux Maître remplacé, le problème est réglé de façon pragmatique
par son poulain Demba. Cette structuration renforce le désaveu de l’extrémisme
religieux.
La structuration n’est pas innocente dans Aventure, car elle accable davantage le
Maître et son poulain préféré, Samba Diallo. Ainsi, la deuxième partie de l’initiation de
ce dernier en France est conçue comme une symétrie, un miroir de la première partie au
Diallobé, et le jeune initié, dans son parcours, rencontre à Paris les homologues des
protagonistes du Diallobé que sont le Maître, le Chevalier et lui-même, homologues qui
reflètent l’expérience du Diallobé et qui la questionnent. Ainsi de Pierre Louis, ce Noir de
la diaspora, qui appelle Samba Diallo « mon fils ». Il rappelle le Chevalier de par
l’ampleur de son érudition, et par sa forte influence sur Samba Diallo. Mais il vit dans ce
194
milieu où le temps est « recouvert par l’ignoble sédiment de l’évènement et de l’objet » et
y résiste par son seul savoir et la connaissance de l’histoire des peuples, alors que le
Chevalier veut aussi opposer au chaos du monde la foi, comme le résume si bien son fils
à Paris, au cours d’une discussion avec une famille de la diaspora : « Si nous n’éveillons
pas l’Occident à la différence qui nous sépare de la chose, nous ne vaudrons pas plus
qu’elle, et ne la maîtriseront jamais. Et notre échec serait la fin du dernier humain de cette
terre » (167). Cette différence c’est la croyance en Dieu. Pour le Chevalier qui dans une
lettre somme son fils d’abandonner ses études à Paris et de revenir au Diallobé, « Dieu
n’est commensurable à rien, et surtout pas à l’Histoire, dont les périphéries ne peuvent
rien à Ses attributs » (175). Or, pour Pierre-Louis, il est plus important pour le Noir
d’étudier le droit des Blancs, car « [Les Blancs] sont là, tout entiers, dans leur droit et leur
langue. Leur droit, leur langue, constituent la texture même de leur génie, dans ce qu’il a
de plus grand et dans ce qu’il a de plus néfaste, aussi » (44). Il a un sens critique aigu qui
ne manque pas d’imprégner Samba Diallo, étant donné qu’il est le centre de
l’acculturation diffuse qui métamorphose définitivement le jeune Diallobé à Paris. Cet
érudit connaît également à fond l’histoire des colonisations, y compris la colonisation
islamique où « [O]n combat pour Dieu- et on se justifie de lui pour redresser ses créatures
tordues… ou les massacrer si elles résistent… » (145). Cette observation rappelle point
pour point le Maître du Foyer ardent avec ses disciples brûlés avec une bûche. Des
réflexions critiques de ce genre sont insidieusement disséminées dans le texte et ne
manquent pas de frapper l’esprit vif de Samba Diallo qui a absorbé sa première
expérience au Diallobé comme un buvard. Avec les interactions édifiantes de ce genre, il
ne tardera pas à formuler des critiques lui-même vis-à-vis de sa vie antérieure.
195
A Paris, l’auteur place également sur le parcours de Samba Diallo un homologue
du Maître des Diallobé, en la personne du pasteur Martial. C’est chez ce pasteur que se
trouve l’une des deux homologues de Samba Diallo, Lucienne, sa camarade de classe
(l’autre homologue se trouve être la fille du juriste Paul-Louis, mentionné plus haut). Le
pasteur Martial est le père de Lucienne. Comme par hasard, celui-ci a « un front large qui
rappela à Samba Diallo, en dépit de la différence de couleur, le front, à la peau racornie
par les longues prosternations du Maître des Diallobé » (122). Comme le Maître, il avait
fait le projet d’amener aux Africains la religion pure, projet que ses supérieurs ont trouvé
naïf et dont ils l’ont dissuadé, car ce n’était pas un problème prioritaire, pas au même que
la santé par exemple. Le pasteur escomptait que la foi africaine renforce la foi
européenne, alors que le Maître et sa religion voulaient tout apporter aux Africains,
faisant table rase de leur expérience de la foi. Le pasteur Martial a donc sursis à son
projet, car ce serait « insensé » d’y envoyer des religieux plutôt que des médecins,
comme le dira sa fille Lucienne. Ainsi, Samba Diallo découvre comme une révélation
cette expérience avortée pour des raisons pragmatiques et utilitaires, une voie qu’ils
auraient pu suivre au Diallobé, et il remarque, avec tristesse que « [Son] pays se meurt de
ne pas oser trancher cette alternative » (128), le choix entre la santé du corps et celle de
l’âme. C’est alors que le Diallobé se déconstruit devant ses yeux : des situations
analogues à celles que vit le Diallobé sont abordées autrement ici, éclairées par la
connaissance et la raison utilitaire. Tandis que là-bas Dieu est le centre des
préoccupations, ici l’homme passe avant. Lucienne résume l’esprit qui règne chez le
pasteur Martial : «… [L]a possession de Dieu ne devait coûter aucune de ses chances à
l’homme » (129). Cette réflexion s’oppose à la façon de penser de Samba Diallo, jusqu’à
196
ses premiers moments à Paris où on l’entend encore dire, au cours d’une de ces
nombreuses discussions avec Lucienne qui l’exhorte à vite se libérer de l’emprise de sa
culture sur lui : « Je crois que je préfère Dieu à ma mère » (156).
D’autre part, le missionnaire Martial est un homme d’église respecté, une autorité
qui mène cependant une vie de famille ordinaire, tout ce que le Maître regrette de n’avoir
pas fait, selon son monologue cité plus haut. Il accepte des critiques de sa fille et de sa
femme et on s’amuse à table. Ceci contraste avec la solennité et le sérieux qui entourent
le Maître. Samba découvre chez ce pasteur une autre façon d’être profondément
religieux. Son horizon s’ouvrira davantage lorsqu’il découvrira que son amie Lucienne,
fille de pasteur, a pu se libérer de l’autorité parentale et de l’autorité religieuse pour
devenir marxiste, presque antireligieux. Samba Diallo se compare mentalement à son
homologue, naturellement : « Il ne [lui] semblait pas qu’il eût eu l’envergure de survivre
à pareille aventure » (153), de couper le cordon ombilical qui le lie à la tradition
familiale, et il le reconnaît : « Moi, je ne combats pas pour la liberté, mais pour Dieu »
(154), remarque dont l’innocence et la naïveté donnent l’envie retenue de rire aux éclats à
Lucienne, et au lecteur. Mais toutes ses interactions avec l’expérience occidentale, avec
l’école occidentale, au sens large, dont le magistrat Pierre-Louis, le pasteur Martial et
Lucienne sont des prototypes, sans oublier ses cours formels à la fac, déclenchent en lui
une profonde acculturation.
La transformation de Samba Diallo se remarque à la perte de sa sensibilité
mystique à Paris. Un jour qu’il était dans une barque avec Lucienne sur la Seine, il
s’arrête soudain de ramer puis s’exclame : « …L’univers, tout autour devrait scintiller.
Lucienne, n’est-ce pas possible ? Quand j’étais enfant, j’étais maître de cela. J’obtenais
197
des matins neufs dès que je les voulais. […] Lucienne, ce décor, c’est du faux ! Derrière
il y a mille fois plus beau, mille fois plus vrai ! Mais je ne trouve plus le chemin de ce
monde » (157, accents ajoutés). Il a ainsi perdu son innocence, au fur et à mesure de ses
expériences parisiennes, au point où même la nature luxuriante des bords de la Seine, ce
fleuve qui a inspiré plus d’un poète, n’arrive pas à réveiller en lui cette ferveur mystique
qui le mettait en transes au Diallobé. Plus il accumulait de nouvelles expériences, plus sa
force mystique s’amoindrissait, cette vérité-ci l’éloignant de cette vérité-là. Deux modes
de connaissance s’affrontaient en lui, l’apprentissage par la raison logique et
l’apprentissage par les sentiments et la foi. Il s’en plaint plus d’une fois à Paris : « Ici on
dirait que je vis moins pleinement qu’au pays des Diallobé. Je ne sens plus rien,
directement. (…) Il se peut, après tout, que, plus que mon pays, ce que je regrette, ce soit
mon enfance » (162). Et d’ajouter un peu plus loin, « Je suis comme un balafon crevé,
comme un instrument de musique mort » (163). Et nous de remplir le creux laissé par
l’auteur : « On ne peut rester éternellement dans l’enfance ». Samba Diallo garde une
nostalgie morbide de cette enfance mono-culturelle face à l‘expérience multiculturelle de
Paris qui l’a inexorablement façonné.
De là découle le drame de Samba Diallo qui se résume en une acculturation mal
maîtrisée, en une assimilation inégale. C’est d’autant plus pénible qu’il en prend
conscience lui-même vers la fin du roman : « Je ne suis pas un pays des Diallobé distinct,
face à un Occident distinct, et appréciant d’une tête froide ce que je puis lui prendre et ce
qu’il faut que je lui laisse en contrepartie. Je suis devenu les deux. Il n’y a pas une tête
lucide entre deux termes d’un choix. Il y a une nature étrange, en détresse de n’être pas
deux » (164, accents ajoutés). Le fils du Diallobé est en train de répéter ainsi une erreur
198
atavique des Diallobé qui ont absorbé comme un buvard la première culture étrangère
avec laquelle ils ont eu contact, et qui a fait d’eux, et exclusivement, des musulmans. A
présent, notre héros fait le chemin inverse et se rebelle progressivement contre sa culture
musulmane, au lieu de faire l’effort de bien intégrer ses deux cultures occidentale et
islamique, comme le préconisent les italiques de la citation qui précède. Il a fallu que son
père le rappelle au pays parce qu’il ne priait plus. On en arrivera à un rejet total de la foi
musulmane au dénouement. Il décoche des flèches çà et là, à son père qui privilégie le
croire par rapport au savoir : « Mais l’étendu est tellement immense de ce que je ne sais
pas, et qu’il faut bien que je croie…», assimilant ainsi la croyance béate à l’ignorance ; à
son Maître maintenant défunt : « Comme je voudrais encore que tu fusses ici pour
m’obliger à croire et me dire quoi ! Tes bûches ardentes sur mon corps… je me souviens
et je comprends. Ton ami, celui qui t’a rappelé à lui ne s’offre pas. Il se conquiert. Au
prix de la douleur… » (186, accents ajoutés), frôlant le blasphème, et rappelant
clairement les propos à Paris de Pierre-Louis qui lui parlait de l’endoctrinement de
certaines religions. Puis, évoquant ceux qui acceptent de mourir pour la foi, il ajoute :
« C’est peut-être eux-mêmes que tous ces combattants voulaient chasser d’eux-mêmes,
afin de se remplir de Lui » (186), accusant ainsi le caractère aliénant de sa religion, et
rappelant ironiquement la situation du Diallobé qui s’est culturellement vidé de sa
substance à l’avantage de la religion musulmane. Dans cette attitude critique, Samba
Diallo a dépassé les tabous du Diallobé, il en a dépassé les limites, mais sa position n’est
nullement féconde, car elle fait une parodie du Diallobé. Samba Diallo est coupable
d’être passé d’un extrême à l’autre.
199
Pourtant, une belle leçon de relativisme lui a été infligée auparavant à Paris par
Adèle, sa deuxième homologue. Fille du juriste Pierre-Louis, cette jeune française de la
deuxième génération brûle d’envie d’aller en Afrique pour « apprendre à pénétrer dans le
cœur des choses » (173) au pays de Samba Diallo. L’interaction de la jeune fille avec
Samba Diallo a été tellement édifiante pour cette « exilée des bords de la Seine », comme
l’atteste le narrateur : « Ce soir, en parlant sans retenue, comme il l’avait fait, de ce que
lui-même n’était pas loin de considérer comme une monstruosité honteuse, Samba Diallo
venait sans le savoir, de donner figure humaine à cette partie d’elle que la jeune fille
croyait sans visage » (170). Ironiquement, Samba Diallo venait de lui déclarer que cela ne
valait pas la peine de chercher à aller en Afrique, car « C’est pour apprendre à
‘comprendre’ autrement que nous sommes ici, nous tous qui ne sommes pas d’Occident.
C’est à quoi vous devez d’être née ici » (170). Adèle désire donc faire à rebours le
chemin d’initiation de Samba Diallo. La mise en symétrie des deux projets amène le
deuxième à défaire l’objet du premier. L’identité d’Adèle après l’interaction a été
influencée au point où elle se réfère à ses compatriotes occidentaux à la troisième
personne du pluriel : « Je les hais », fulmina-t-elle lorsque Samba Diallo lui raconte son
expérience d’éducation. Le fait qu’elle s’assimile psychologiquement aux Diallobé
valorise l’expérience culturelle que l’élite diallobé était prête à faire remplacer par la
culture des vainqueurs (dont fait partie Adèle), culture que Samba Diallo a déjà perdue.
C’est ainsi qu’il affirme son impuissance à Adèle : « Je ne sais pas si on retrouve jamais
ce chemin, quand on l’a perdu » (174). Par cette phrase, Kane condamne définitivement
son héros qui rate ainsi son initiation, et paie par sa mort.
200
La mort de Samba Diallo est un sacrifice expiatoire ou le Fou sert comme le bras
de Dieu, « au nom de Sa gloire », mais aussi comme le bras de l’artiste Kane. Il est à
remarquer que Samba Diallo, l’extrémiste qui rejette totalement sa religion, a expiré sur
la tombe du Maître qui se trouve être l’autre extrémiste qui rejette strictement tout ce qui
est séculier. Avec ce dénouement, les deux extrémismes sont symboliquement
condamnés et enterrés. Les deux victimes ici sont ceux-là qui ont commis le péché
d’extrémisme. De façon significative, le Fou survit, lui qui porte la trace de toutes les
influences culturelles sur le Diallobé, avec son éternelle redingote sur son boubou
immaculé, et aussi portant les séquelles de son expérience passée que les gens du
Diallobé ne lui reconnaissent pas, tout comme les tenants de la religion musulmane
mettent un voile sur la mémoire collective du Diallobé. Cet épitomé de la société diallobé
survit les extrémismes, par dérision. Faut-il en croire que Kane prône ici une position du
milieu ? Sans doute, si on s’en tient à sa déclaration à une interview avec J.P. Little
(2000) :
Si le [F]ou ne l’avait pas assassiné, Samba serait resté, et il aurait entrepris
là de former, d’ouvrir des gens (…) sur le terrain de l’agronomie, de la
technique. S’il avait survécu, il aurait expliqué aux Diallobe qu’on peut
être bon musulman, ou pas musulman, tout en étant bon Diallobe. Il leur
aurait expliqué qu’on pouvait être musulman sans suivre les tendances les
plus extrémistes, les plus exigeantes, des fanatiques, […] des intégristes.
[…] Mais on ne lui avait pas donné le temps d’expliquer ce qu’il avait
appris. (…)
201
On peut voir de façon rétrospective que l’excès de mysticisme dans le roman n’a
pour fonction que de le combattre. On comprend davantage l’avertissement doublé d’un
clin d’œil malicieux de l’auteur qui fait dire au narrateur : « L’histoire de Samba Diallo
est une histoire sérieuse ». Kane se met alors dans la position difficile d’un artiste qui
danse et s’observe à la fois, mais il a tenu son pari et, en toute conscience, a organisé
méticuleusement la gestation avortée de l’expérience de Samba Diallo. En fin de compte,
le fin mot de son projet apparaît sans ambiguïté : Intégration. Intégration du nouveau et
de l’ancien, du séculier et du religieux, du diallobé et de l’occidental, intégration faite
avec discernement, guidée par « le repère ». Or, le Diallobé en manque cruellement, et
c’est l’histoire que Kane a voulu nous raconter. Le message de l’intégration semble codé
dans un trope unificateur qui s’applique aux entités qui s’opposent. C’est ainsi que la
Grande Royale, cette figure emblématique du passé diallobé, apparaît, exactement dans
les mêmes conditions (pp. 30 et 34), quand ils sont dans une transe ou dans un profond
recueillement religieux, aux puristes de la foi soufi que sont Samba Diallo et le Maître,
comme pour se rappeler à leur mémoire. D’autre part, les mots prononcés à l’endroit de
Dieu par Samba Diallo à Paris quand il sentait sa foi l’abandonner, à savoir « Tu ne
saurais m’oublier comme cela. Je n’accepterais pas, seul de nous deux, de pâtir de Ton
éloignement… » (139) sont repris dans le style indirect libre à la page 187, dans une
situation où le Fou demande instamment à Samba Diallo de ne pas rejeter la religion. Le
fait que ces phrases soient mises entre guillemets la deuxième fois dénote une
intervention directe de l’écrivain dans la narration, comme pour indiquer la réciprocité
des deux situations. Le message qui se dégage ici, c’est que l’homme a besoin de Dieu
mais Dieu a besoin aussi de l’homme, c’est-à-dire que «…[L]a possession de Dieu ne
202
devrait coûter aucune de ses chances à l’homme » (129), pour reprendre une phrase-clé
de la bouche de Lucienne à Paris. Enfin, ce modèle d’assimilation inclusive et équilibrée
est plus large qu’une seule école ; elle veut intégrer toutes les écoles et tous les
apprentissages : l’école coranique et l’école étrangère et l’école du milieu représentée en
creux dans ce roman. C’est ainsi que l’école étrangère et le Foyer ardent sont mis sur le
même piédestal comme porteurs d’espoir et d’avenir tous les deux, « comme l’amande au
cœur de la noix ». En effet, c’est la métaphore appliquée à la Grande Royale, ce héraut de
l’école française, haranguant la foule sur le sujet : « L’assistance demeurait immobile,
comme pétrifiée. La Grande Royale seule bougeait. Elle était, au centre de l’assistance,
comme la graine dans la gousse » (57). Quelques pages plus loin, une métaphore du
même champ sémantique s’applique au Foyer ardent et au Maître, l’opposé de la Grande
Royale : « Cette maison silencieuse concentrait sur elle, cependant, la pensée de tout le
pays des Diallobé, sur elle et sur la forme inquiète qu’elle contenait en son sein, comme
l’amande au cœur de la noix » (95). Cette imagerie nous apparaît comme une célébration
de la différence positive, même si des choix doivent s’opérer entre les paradigmes qui
s’offrent, en tenant compte de certains repères ou points d’ancrage de la société.
En guise de conclusion, on peut observer que Camus nous a peint un projet
d’école coloniale où le milieu est tellement soumis à l’emprise de la loi coloniale que le
colonisé va à l’école ligoté, au sens propre comme au sens figuré. Ce projet d’école
conduit à la prison coloniale qui équivaut à une prison existentielle pour le colonisé, tout
en faisant aussi des colonisés révoltés. La mise en garde de Camus contre ce type d’école
est claire. Les contemporains de Camus, algériens et écrivains comme lui, lui ont donné
la réplique, sur la base d’un malentendu, en présentant un tableau de l’école à l’autorité
203
contrée par la résistance du milieu omni-présent et vivant. Ici, l’enfant reste le fils du
terroir, diplômé ou pas, protégé par le milieu. Cependant, la vision de Camus se réalise en
Afrique noire chez les Diallobé et chez les Malinké, respectivement situés au Sénégal et
en Guinée française. Dans ces deux cas, l’enfant grandit dans un milieu traumatisé, voire
même doublement traumatisé, comme le pays diallobé qui a eu à subir deux vagues de
colonisation. La porosité du milieu traditionnel africain le détruit dans Enfant, à
l’avantage de l’école nouvelle qui devient le repère pour tout changement, au nom d’une
certaine modernité, et qui corrompt le milieu. L’écrivain issu de ce milieu est content de
mourir dans l’autre, et encourage ainsi une assimilation totale, déséquilibrée.
Quant au pays diallobe, sa porosité est même beaucoup plus marquée, du fait de
deux colonisations.26 Et le roman nous peint cette société comme une société
exclusivement musulmane, ce que des critiques ont reproché à l’auteur, comme le
souligne J.P. Little (2000) : “It is [the] attitudes and beliefs of a Muslim society that ‘Le
pays des Diallobe’ is made to incarnate. For Kane, the traditional African world is the
world of Muslim Africa, and Islam is the most ‘natural’ religion for Africans” (36). Notre
étude voit plutôt dans le roman une parodie de cette islamisation à outrance du milieu, et
une problématisation de la porosité du milieu qui crée un manque aigu de repères
symboliques, un des problèmes soulevés par le roman. Nous nous en tenons à des
indications textuelles, au-delà des déclarations personnelles post facto de l’auteur, pour
proposer une lecture plausible du roman. Certains critiques reprochent à Kane d’avoir
apparemment oublié le passé authentiquement africain du Diallobé, comme le souligne
Little (2000), mais notre lecture soutient qu’au fait, Kane fait d’une pierre deux coups, en
répondant (writing back) simultanément aux deux écoles coloniales qu’a connues le
204
Diallobé, tout en pointant vers l’école française comme moyen d’adoucir cet Islam
radical, car il a horreur des radicalismes, et toutes les positions extrêmes sont
sanctionnées dans le roman, que ce soit avec la Grande Royale qui accepte sans réserves
l’école française au détriment des traditions, et qui a été démentie par le dénouement, ou
que ce soit avec le Maître dont la morgue soufi a souffert des humiliations humaines qui
l’ont rabaissé au niveau du simple forgeron ; et Samba Diallo lui-même a été sanctionné
par la mort pour avoir rejeté d’emblée sa religion. Dès lors, son initiation est escamotée,
et exit Samba Diallo. Il n’est plus bon pour porter le projet de Kane. En effet, comme le
révèle J.P. Little (2000), la mort de Samba Diallo permet à l’auteur de concevoir déjà son
deuxième projet de roman où il fait renaître Samba Diallo dans le personnage de Salif Bâ,
héros de Les Gardiens du Temple (1995), un agronome formé en France qui revient
servir son pays. Ce Samba Diallo re-né a pu surmonter les contradictions du premier. En
somme, Aventure est le roman de l’assimilation équilibrée.
Le prochain chapitre va considérer une représentation de l’école coloniale dans
les Caraïbes, hors de l’espace africain, à titre comparatif. En plus de l’intérêt régional, ce
chapitre va aussi incorporer une dimension diachronique en se posant la question de
savoir si la représentation de l’école change dans le milieu colonisé avec l’Indépendance.
Pour cette raison, l’étude considère ici deux romans écrits dans le même pays, la
Martinique, par deux auteurs séparés par une génération.
205
CHAPITRE 4: De La Rue Cases-Nègres (1950) à Chemin d’École (1994) :
CRÉOLISATION DE LA FRACTURE, MÊME RÉSISTANCE
Introduction
L’auteur de La Rue Cases-Nègres (Rue), Joseph Zobel, est l’un des pionniers du
roman antillais qui publia son premier roman Diab’là en 1942, roman interdit par la
censure vichyste,1 parce qu’il dénonçait les contradictions, tensions et injustices du
système colonial. Le roman ne sera publié qu’en 1947. Quant à Patrick Chamoiseau,
l’auteur de Chemin d’Ecole (Chemin désormais), il est l’un des trois auteurs du manifeste
antillais Eloge de la Créolité paru en 1989. Ainsi, tandis que le premier a commencé sa
carrière littéraire dans les années de la littérature de combat qu’est la Négritude, le second
se classe parmi les romanciers de la « deuxième génération » qui connurent le jour
seulement après la départementalisation de la Martinique en 1946 qui en fait depuis un
département d’outre-mer de la France (D.O.M), avec la même organisation
administrative que les départements de la métropole, et la citoyenneté française pour les
habitants. Ce chapitre s’est intéressé à l’incidence que cette différence de génération peut
avoir dans la représentation de l’école française dans la fiction autobiographique de
chacun de ces deux Martiniquais. Zobel est arrivé à Paris quelques années après les pères
206
de la Négritude que sont Césaire et Senghor, et n’était donc pas au front de la lutte des
Noirs. Bien qu’il fût un ardent défenseur de la cause des Noirs (comme dans son premier
roman censuré), il adopte le ton modéré dans les œuvres ultérieures, sans accuser de
front, selon la critique littéraire. Il laisse les faits parler d’eux-mêmes, et créent des héros
qui triomphent de leurs destins, renforçant ainsi la fierté d’être noir. Comme l’atteste un
spécialiste de Zobel Randolph Hezekiah (1975),2 Zobel adhère aussi à la notion de
« retour aux sources » chères aux tenants de la Négritude. Ses premiers ouvrages surtout
reflètent mieux les principes de la Négritude, comme dans La Rue Cases-Nègres, La Fête
à Paris et Le Soleil Partagé.
Né en 1915 à Petit-Bourg, en Martinique, et grâce aux sacrifices de sa grand-mère
(comme dans Rue), il put aller à l’école et il fréquenta le Lycée Schœlcher dans la
capitale Fort-de France (également comme le petit héros de Rue). Il finit ses études avant
la fin de la Seconde Guerre Mondiale, et écrivit son premier roman qui sera censuré
pendant l’Occupation. Il se convertit dans le théâtre en 1946, année de la
départementalisation de la Martinique. Alors il s’installe en France avec sa famille en
1947 et il enseigne dans un lycée. En 1957, il est attiré par le Sénégal dans le monde de la
culture et dans l’enseignement, tout en écrivant sur sa Martinique natale et sur la France.
Dès sa retraite en 1974, il retourne s’installer en France dans le Gard et il pratique l’art
floral japonais. Il venait de trépasser cette année. Zobel a écrit des romans (Les Jours
Immobiles, Les Mains Pleines d’Oiseaux) et plusieurs recueils de nouvelles et de poésie.
Rue a reçu Le Prix des Lecteurs en 1950 et le roman fut adapté au grand écran par
Euzhan Palcy en 1982, film qui obtint aussi le Lion d’Argent à la Mostra de Venise la
même année. Enfin en 2002, le Salon du Livre Insulaire d’Ouessant lui a décerné son
207
Grand Prix pour l’ensemble de son œuvre, après avoir été fait Chevalier de la Légion
d’Honneur en 1998.
Tandis que Zobel est né pendant la colonisation, et en milieu rural, Patrick
Chamoiseau est né après la Deuxième Guerre Mondiale, en 1953, à Fort-de-France la
capitale de la Martinique. Il étudie le droit et l’économie sociale en France où il travaille,
avant de revenir en Martinique. Il s’intéresse à l’ethnographie qui fait naître en lui une
attirance pour les formes culturelles en déclin dans son pays, comme le conte, et
redécouvre ainsi la langue créole qu’il a dû abandonner dès qu’il entra à l’école primaire.
Chamoiseau est un auteur prolixe qui s’intéresse à plusieurs genres littéraires,
comme Zobel aussi d’ailleurs. Il publie sept romans, en commençant par Chronique des
Sept Misères (1986) qui se penche sur le thème de la dégradation du marché central à
Fort-de-France. Le deuxième, Solibo Magnifique (1988), s’intéresse à l’extinction du
conteur créole et de son art. Texaco (1992), publié chez Gallimard, lui vaut le Prix
Goncourt la même année. Après ce roman, il entreprend la série des autobiographies qu’il
publie sous le titre générique Une Enfance Créole I et II : Antan d’Enfance (1993), le
premier tome de la série, remporte le Prix Carbet de la Caraïbe. Le roman que nous
analysons dans cette étude, Chemin d’Ecole, se situe dans la continuation d’Antan
d’Enfance. Cet auteur publie également plusieurs essais de théorie littéraire ; il est l’un
des fondateurs du mouvement de « la créolité » sur lequel il publie un essai en 1989, en
collaboration avec Jean Barnabé et Raphaël Confiant, Eloge de la Créolité. On ne doit pas
oublier sa collection de contes et quelques nouvelles. Chamoiseau a été traduit en anglais
(Zobel aussi) et en italien, et beaucoup d’études littéraires lui ont été consacrées.
208
Rue a une forte motivation autobiographique, et même si c’est une œuvre de
fiction, ce roman reflète de très près, par endroits, l’enfance de Zobel. Tout comme José,
dont le nom se rapproche facilement de Joseph, Zobel est élevé par sa grand-mère,
ouvrière agricole qui s’appelle Man Tine, comme dans le roman, et sa mère a été
domestique chez les Blancs comme la mère de José. Cependant, cette étude a
prudemment distingué, quand il le fallait, entre le narrateur (à la première personne ici) et
l’auteur. Pendant un séminaire à l’université Laval en 1996, Zobel explique au cours
d’une conférence qu’il a écrit Rue pour célébrer le génie de sa grand-mère, cette brave
femme qui ne savait pas lire elle-même.3 Cette importance de la grand-mère a influencé
notre lecture du roman de Zobel.
L’analyse de la représentation de l’école dans ces deux romans martiniquais prend
en compte, dans un premier temps, la situation de l’institution scolaire en milieu rural
pendant la colonisation comme en milieu urbain après la départementalisation. Cette
analyse fait ressortir des cadres scolaires qui contrastent mais où la constante demeure
une hiérarchisation entre le milieu créole et la culture du colonisateur, à travers l’espace
et le temps, même si l’école française se révèle comme le mal nécessaire. Dans un
deuxième temps, nous faisons plus de lumière sur le rôle fondamental de la grand-mère
illettrée qui est pourtant la clé de la réussite scolaire de son petit-fils, le dernier
apparaissant comme l’actualisation des rêves de la première, ceci faisant des deux un
personnage symbolique qui prend l’envergure de toute la Martinique. Le troisième
mouvement se focalise sur la distance esthétique entre Rue et Chemin, écrits dans des
contextes différents, mais distance qui consacre aussi la tension entre l’école coloniale et
la culture créole. Enfin, découlant des analyses qui précèdent, la dernière partie du
209
chapitre dégage les points de vue des deux auteurs, points de vue qui reflètent la politique
de l’école de chacun des auteurs. Le chapitre conclue à une politique de décentration de
l’école coloniale dans les Caraïbes qui s’assimile à la représentation de l’école au
Maghreb et dans une certaine mesure en Afrique subsaharienne.
L’école coloniale au milieu de la relation maître-esclave
L’un des faits qui frappent à la lecture de Rue, c’est un contexte très hiérarchisé.
On constate une hiérarchie verticale de classes entre les diverses couches sociales en
milieu rural comme en ville, et une hiérarchie horizontale entre les localités qui structure
le roman. Ainsi, la première partie se déroule entièrement au Petit-Morne, la localité où
José a grandi, et se clôture sur la mort de Médouze qui à lui seul est une école, tellement
il a influencé la formation intellectuelle et affective de José, avant-même que l’enfant
n’aille à l’école française. Cette première partie peut se placer sous le signe de
l’éducation traditionnelle ou de l’école de la maison. La deuxième partie se passe
principalement à Petit-Bourg, une campagne plus grande où José va à l’école française,
ce qui oblige sa grand-mère à y déménager pour rapprocher la maison de l’école, ce qui
déjà est une violence faite à leur routine au Petit-Morne, puisque cela éloigne le champ
où la vielle maman travaille. Le sacrifice de M’man Tine souligne également son
acceptation de l’école française pour son petit-fils (on y reviendra). Cette deuxième partie
se clôt sur la réussite de José au concours de bourse pour entrer au lycée, ce qui signifie à
la fois la fin de l’école primaire et du séjour à Petit-Bourg où il n’y avait pas de lycée.
C’est ici que s’arrête également la vie avec et le soutien de M’man Tine qui avait même
amené José à Fort-de-France pour passer le concours de bourse. Le récit ne nous dit pas
s’ils ont vu M’man Délia, la mère de José. Le fait d’occulter cette rencontre entre la mère
210
et la grand-mère dénote l’intention de l’auteur de marquer la fin d’une étape de la vie du
garçon, et le commencement d’une autre ; il distingue par la même occasion les rôles de
la grand-mère et de la mère. La troisième partie illustre donc la vie au lycée Schœlcher, à
Fort-de-France, la capitale, avec l’encadrement de José par sa mère qui n’est qu’une
femme de ménage chez les Békés. Ainsi on passe de la campagne au bourg et à la grande
ville, et en France éventuellement quand il aura le baccalauréat, de l’école de la maison à
l’école primaire et au lycée. Bien qu’il n’y ait pas de hiérarchie d’établie entre l’école
primaire et l’éducation traditionnelle, il y a ici un ordre de préséance qui est fondamental
dans la politique de l’éducation qu’on peut déceler dans ce roman, comme on le verra ciaprès. On peut également souligner au niveau local de petites hiérarchies.
Au Petit-Morne, le narrateur classe les habitations selon leur qualité qui reflète
forcément la condition matérielle de ceux qui y vivent. Ainsi distingue-t-on au sommet de
la colline « la maison », couverte de tuile, certainement la seule digne de ce nom dans la
petite communauté puisque c’est ainsi qu’on la désigne ; c’est aussi l’habitation du géreur
dont la femme gère également la seule boutique du coin. En descendant, la maison est
suivie de la « maisonnette » de l’économe, puis des magasins d’engrais et des parcs pour
les animaux, comme un espace-tampon entre les patrons et les ouvriers agricoles. Alors
viennent les trois douzaines de baraques en bois le long de la Rue Cases-Nègres, au flanc
de la colline, baraques qui jouxtent pratiquement les champs de cannes. C’est dans ces
baraques que vivent José et sa grand-mère, ainsi que les premiers amis de jeu de José,
sans oublier son plus grand ami, le vieux Médouze, qui habite la case la plus démunie,
n’ayant qu’une planche à même le sol en guise de lit. Cette structuration de l’espace
renforce l’impression que les ouvriers vivent dans et pour les champs de cannes. On
211
comprend ainsi pourquoi le jeune José n’aura « aucune sympathie pour les champs de
cannes à sucre …. un endroit maudit où des bourreaux qu’on ne voyait même pas
condamnent des nègres, dès l’âge de huit ans, à sarcler, bêcher…. » (210) et acceptera
l’école comme une aubaine.
Cependant, il n’y a pas qu’à Petit-Morne qu’on observe cette hiérarchisation de
l’espace vital. Déjà à l’école primaire de Petit-Bourg, José sent de la fierté quand il fallait
passer de « l’école des petits » à la classe des grands, et de la classe des grands à la
« première classe » où il fallait passer le Certificat d’Etudes et le Concours de Bourses.
C’est ainsi qu’il se sentait grandir, comme aussi quand il fallait commencer les leçons de
catéchisme et quand il fallait prendre la première communion, changements qui
contribuaient à sa socialisation, non sans peine parce que ces nouvelles situations se
traduisaient par des contraintes matérielles au-delà des moyens limités de M’man Tine.
Mais c’est à Fort-de-France que cette hiérarchisation prend un sens pour l’adolescent qui
s’éveillait de plus en plus à l’amère réalité qui l’entoure. Il vit d’abord avec sa mère à
Sainte-Thérèse, le quartier des ouvriers, un bidonville fait de baraques de fortune. José
aimait ce quartier pauvre, pas pour sa beauté, mais à cause du fait que certains ouvriers
pouvaient y implanter leur propre baraque, et le jeune enfant appréciait cet acte de liberté
et d’enracinement, ce qui en dit long sur sa sensibilité sociale. D’ailleurs le rêve de sa
mère c’est de pouvoir se construire un jour sa propre baraque. Mais il quittera le quartier
Sainte-Thérèse pour se rapprocher de la maison où travaille sa maman à la Route Didier,
quartier respectable er prestigieux de la ville où habitent les Békés. Il habite le PetitFond, une petite agglomération faite de baraques que louaient chauffeurs et bonnes pour
être proches de leurs employeurs. Même s’il habite une baraque comme à Sainte-Thérèse,
212
la proximité avec les maisons luxueuses des Békés marquait cette étape qui a permis à
José de faire la différence entre les quartiers populeux et les quartiers riches, les quartiers
des ouvriers et les quartiers des patrons à Fort-de-France. Ces différentiations, et la
précarité de la vie de sa mère accentueront ses complexes au lycée, « leur lycée » comme
dira sa mère, où le jeune garçon voit partout de l’adversité. Dans ce grand établissement,
il n’y avait pas d’enfants de paysans comme José, et le malheureux déplore : «Personne
ne me ressemble. Personne n’a d’ailleurs jamais fait attention à moi… Je suis le seul de
mon espèce » la plupart de ses camarades étant envoyés plutôt au Cours Supérieur, un
centre de formation professionnelle, sélection oblige.
Oui, la hiérarchisation des classes sociales structure aussi ce roman, ce qui fait
l’importance de l’école coloniale française en tant que seul facteur de mobilité sociale.
Cette stratification de la société est vécue à la plantation au Petit-Morne, même entre les
enfants au jeu. Il y avait « les grands » ou « entraîneurs », d’ailleurs « les seuls à porter
des vêtements », et il y avait les plus jeunes, inexpérimentés, qui étaient en apprentissage
auprès des premiers. En dehors de la distinction entre les ouvriers et ouvrières et leurs
administrateurs, les enfants font une différence entre eux et « les grandes personnes » ou
adultes à la Rue-Cases-Nègres. L’absence de ces derniers signifie pour eux liberté totale
d’occuper tout le village. Dans les champs et à l’usine, il y a les Nègres au bas de
l’échelle, puis les Békés en haut, avec les mulâtres au milieu « qui étaient toujours
prompts à flatter les békés et trahir les nègres » selon M’man Tine (79). De même les
jours de paye, on voit le géreur s’entourer de son adjoint, l’économe, puis du
commandeur qui lit les noms des travailleurs. Leur liste est ordonnée de la plus haute
catégorie à la plus basse, le montant des salaires suivant aussi cet ordre : elle commence
213
par les « canaliers », suivis des sarcleurs et sarcleuses, des bêcheurs, ainsi de suite, et les
« petites bandes » clôturent la liste. Dans la grande ville, l’échelle va des patrons béké,
pauvres ou riches, aux domestiques noirs qui travaillent pour eux. Mais la hiérarchie la
plus signifiante est établie au dénouement par José qui trouve un lien entre les mains
abîmées de M’man Tine à Petit-Morne et la Route Didier à Fort-de-France : « Et
quotidiennement pincées, éraflées, et cramponnées au manche de la houe, en proie aux
morsures féroces des feuilles de canne, pour créer la Route Didier » (311, accents
ajoutés). Nous nous trouvons ici à l’aboutissement fulgurant du cheminement de la
pensée du jeune homme qui se posait déjà la question au lycée, quand il a pris une plus
grande conscience de la misère de sa grand-mère, la question de savoir : « Et qui donc
l’obligeait à être de la sorte ? » C’est-à-dire dans un état de dénuement total qui faisait
qu’elle ne pouvait pas habiter une vraie maison ni porter des robes non déchirées… Ainsi
le lien vient d’être fait entre la plantation et Fort-de-France, voire la métropole ellemême, la main abîmée étant une métonymie de la misère à Rue-Cases-Nègres. Toute
cette misère pour le confort de ceux qui vivent à la Route Didier, tout comme José a
compris que « L’existence [des patrons békés] était l’occupation et la raison d’être
essentielle [des domestiques, comme sa mère] » (254). En plus de la hiérarchie verticale
ainsi exprimée, il y a une relation de cause à effet qui lie la pauvreté des uns à la richesse
des autres, les difficultés et tribulations des M’man Tine à l’aisance des Békés. Ces
stratifications qui structurent le roman symbolisent à souhait l’ordre colonial. L’école
coloniale, qui illustre aussi cet élitisme, sera pourtant le vaisseau qui permet au petit-fils
de M’man Tine de naviguer en diagonale au travers de ces hiérarchies horizontales et
verticales, avec un peu de veine. Mais José, à travers ce périple périlleux, découvrira
214
aussi des hiérarchies entre les valeurs culturelles du milieu créole et celles du
colonisateur, surtout à l’école française. Même le Négrillon de Chemin qui naît plus tard
après la colonisation fera la même expérience désagréable.
D’une façon générale, aller à l’école française créait une tension avec le milieu
créole, comme d’ailleurs dans les cultures arabe/kabyle, malinké et diallobé des chapitres
précédents. Même si c’est une source d’émerveillement pour l’enfant, la joie ne vient
qu’après une course d’obstacles. Nous avons mentionné plus haut les tribulations de José
au moment de passer des étapes de la vie, à cause de la pauvreté de sa famille : Pour aller
à l’école il lui faut un costume pour lequel M’man Tine n’a pas de sous, pour sa première
communion, cette autre école, il est exigé « un costume blanc pour entrer en retraite, un
autre pour recevoir l’absolution (…), des caleçons, des chaussettes blanches, des
mouchoirs de poche (…), la tenue de communiant : un costume en piqué blanc, brassard
de soie, chapeau de paille blanche, gants, cierge, chaussures. Toutes choses aussi
blanches que neuves » (184). Et pourtant les travailleurs des champs et des usines, les
M’man Tine devaient se plier à ces exigences, eux dont les enfants portent des haillons
les jours ordinaires. Egalement, pour rentrer au lycée, le casse-tête pour les parents de
José c’est qu’on n’y va pas nu-pieds comme il l’a fait jusque-là à l’école primaire.
Comble de malheur, il fallait payer pour compléter le quart de bourse que le lycée donnait
pour venir en aide aux étudiants nécessiteux. Autant d’obstacles et d’humiliation pour les
parents auxquels on donne ainsi l’occasion de se sentir écrasés par leur infériorité, et pour
l’enfant qui est peiné de les voir souffrir autant pour répondre à ces exigences. Ces dures
conditions matérielles de l’école les marginalisent.
215
Sont aussi marginalisés les habitudes de la maison et du milieu, ce qui fait de
l’école française un départ des us et coutumes. Tout d’abord, José est sevré de ses
camarades de jeu du Petit-Morne, puisqu’il doit se rendre à Petit-Bourg où se trouve
l’école. Cet éloignement de l’école le force à ne plus rentrer les midis et à rester chez
Mademoiselle Léontine qui en profite pour lui faire faire des travaux de ménage, une
autre servitude. L’éloignement de l’école fait éclater la sécurité familiale et émotionnelle
de l’enfant, et sa grand-mère, par un sursaut d’amour, choisit de s’éloigner plutôt de la
cannaie pour se rapprocher de l’école, afin de normaliser la vie scolaire de son petit
garçon. D’autre part, l’école se révèle comme un univers nouveau, avec des objets
nouveaux comme l’ardoise, le tableau, le bureau, avec des rites nouveaux. Dès la fin du
premier jour de classe, le narrateur avoue : « Je sentis que j’étais un autre enfant » (108).
Tant et si bien que les habitudes de l’enfant à la maison changent également. Par
exemple, l’école semble être synonyme de propreté, quand bien même M’man Tine ne
négligeait pas cette vertu avant l’école. Mais maintenant que son garçon va à l’école, de
bonne heure la grand-mère lui donne « un grand coui plein d’eau pour (se) débarbouiller,
et après qu’elle a vérifié minutieusement les coins de (ses) yeux, (ses) oreilles, (ses)
narines, (son) nez, et (son) cou, (il) s’habille » (90, accents ajoutés). Cette inspection
journalière c’est du nouveau. Bref, la routine quotidienne de la famille créole s’avère
inadéquate par rapport à l’école française. Il faut constamment que la pauvre famille du
petit garçon se hisse au niveau des exigences de cette école. Cependant, la grand-mère,
comme la mère aussi d’ailleurs, consentait à ces sacrifices et dépassements parce qu’elle
comptait avec cette école-là, comme on le verra bientôt. Mais José vivra des tribulations
insoupçonnées de ses parents, tribulations liées à sa culture créole.
216
Ainsi il découvrira avec amertume au lycée que le milieu et la culture créoles
n’avait pas de place à l’école française. Le nouvel élève était tout heureux d’apprendre
les noms des choses, en français, et de comprendre les ordres de la maîtresse, en français,
et sa grand-mère en était même plus émerveillée et le trouvait tout transfiguré lorsqu’il lui
faisait le récit de ses explorations. Il s’accommodait donc de la langue française tant qu’il
s’agissait seulement de lire en classe et de répéter avec les autres. Mais quand le jeune
adolescent découvre la lecture pour le plaisir au lycée, « un passe-temps nouveau et
magique, » dit-il, sa déception est grande de constater que les romans ne parlent jamais
de son milieu, ce qui nous rappelle le petit Omar de Maison qui dénonce également les
mensonges de l’école, de même que les nombreuses maldonnes dans « L’Hôte ». Ainsi,
ses lectures le plongeaient dans un monde exotique qui parle de personnes à cheveux
blonds et jamais de Noirs, le promenaient dans des villes avec leurs voitures automobiles
et paquebots qu’il n’a jamais vus. D’ailleurs, ces romans n’étaient pas à sa portée, et c’est
grâce à la gentillesse de son ami dont les parents étaient riches qu’il pouvait y avoir
accès. On peut en conclure qu’il est doublement marginalisé par l’école française, de par
sa culture créole ainsi infériorisée, et de par son origine familiale pauvre. Dans ces
conditions, le projet de l’école coloniale était de l’adopter dans le monde qu’il voyait
dans ces livres et de lui faire adopter tout ce que disaient les programmes
d’enseignement, autrement dit de l’acculturer. Des moments du roman illustrent l’effet de
cette acculturation inégale sur le jeune garçon. S’il n’y a pas succombé à la fin des
comptes c’est grâce à son éducation de base en famille dans la première partie du roman,
ce qui nous amènera à nous pencher sur cette structuration. Le projet scolaire colonial
consistait à le transformer en l’autre, et, effectivement, il s’est senti un autre enfant dès
217
son premier jour à l’école, après avoir vécu « une journée pleine de figures, de choses
nouvelles […] avec l’amour de ce qui était pour [lui] un univers nouveau » (108). Ce
processus d’aliénation s’est poursuivi jusqu’au lycée, de façon insidieuse, même si le
petit José se sentait exclu de la culture du lycée, au point de se désintéresser des classes :
« Je constate avec peine parfois que je ne suis pas un élève pareil aux autres. […] Les
disciplines enseignées en au lycée n’éveillent en moi aucun enthousiasme. Je travaille
avec le cœur sec. Je les subis » (267), dira-t-il.
Malgré cette distance psychologique par rapport à la vie du lycée, le jeune lycéen
eut à lutter contre lui-même, pour se désaliéner de lui-même, quand il devait toucher la
paye pour sa grand-mère malade à Rue-Cases-Nègres. Il revint donc au village après dix
ans d’absence. Cependant, même s’il éprouvait la joie d’antan en traversant cette
campagne qu’il connaissait comme sa poche, il se comporta comme l’autre au contact
humain. Il se mit à l’écart et tacha de passer inaperçu, tandis que la foule des travailleurs,
des collègues à sa grand-mère, discutait de qui pouvait être ce garçon. C’est dire qu’il
renie sa grand-mère, donc une partie de lui-même. Cette auto-flagellation est encore mise
en exergue par le contraste avec la gentillesse spontanée des travailleurs dans ce passage :
Et parmi ce ramassis d’êtres puants, aux couleurs du fumier, des mains
terreuses, mais les plus amicales qui fussent, se tendaient vers moi, à
travers les sourires les plus lumineux que le contentement puisse allumer
sur d’autres sombres visages. (266, accents ajoutés)
L’auteur prend ici ses distances pour enfoncer son héros et son comportement complexé.
La contradiction entre les termes soulignés porte la preuve même du fait que José
Hassam, fils du terroir, est devenu l’autre : il reste insensible à l’amitié, aux sourires et à
218
la joie de ses interlocuteurs qu’il repousse de façon répugnante (un ‘ramassis’), parce
qu’ils sont paysans (association avec ‘fumier’, ‘terreux’) et pas raffinés comme en ville
(‘sombres visages). Le comportement de José rappelle le comportement des nouveaux
citadins qui ont suivi l’exode rural et qui ont le complexe de supériorité face à ceux qui
sont restés derrière. Mais ce rare moment de faiblesse du héros qu’on peut prendre pour
le périgée du roman ne dure pas, heureusement, grâce toujours à cette éducation de base
du garçon qui contrecarre les effets de la marginalisation par l’école coloniale.
Il est à souligner cependant qu’il n’y a pas que dans l’enceinte scolaire qu’on
marginalise le milieu créole et qu’on fabrique l’autre. C’est plutôt une question de classe,
et ceux au sommet de la hiérarchie sociale avaient comme une prescription invisible
d’exclure la langue et la culture créoles de leur espace. C’est ainsi qu’il était interdit à
Jojo, le fils d’un contremaître mulâtre, de jouer avec son ami José, pour ne pas apprendre
de mauvaises manières de ce dernier, pour l’empêcher de parler créole et d’apprendre de
‘gros mots’. Ironiquement, c’est la domestique de la famille, une Noire, qui devrait
surveiller les fréquentations de Jojo et lui interdire de parler patois, c’est-à-dire parler
créole. Il suffisait pour elle de les surprendre ensemble pour les accuser d’avoir encore
parlé la salle langue nègre, et rapporter Jojo à sa belle-mère qui en parlait au papa, ce qui
coûtait des fessées ou des gifles au garçon. Or la domestique elle-même ne parlait que
patois. Mais dans cette situation où elle utilise le patois pour censurer le patois, elle est
psychologiquement investie de cette force de l’arbitraire qui s’exerce contre le créole, de
la part de la classe dominante à laquelle elle s’assimile, au point de s’oublier à cet instant
précis, tant il est vrai que « le chien du roi est le roi des chiens. » Ici encore l’auteur prend
de la distance par rapport à son narrateur pour mieux dénoncer, avec le ridicule de la
219
situation, cette marginalisation du créole dans la société coloniale, bien que ce soit la
langue la plus présente dans le milieu. Cependant, l’analyse de Chemin nous montre que
le même phénomène se perpétue bien longtemps après la colonisation, que ce soit dans
l’enceinte de l’école française ou en dehors de l’école, au sein de la famille créole.
Dans Chemin, Le discours sur l’école, venant de l’autorité coloniale, a toujours
deux facettes. Ce sont toujours des énonciations qui ont leurs corollaires. « On allait à
l’école pour perdre de mauvaises mœurs : mœurs d’énergumène, mœurs de nègres ou
mœurs créoles - c’étaient les mêmes » (169). Ainsi, l’école est vue comme une institution
qui « apportait lumière » aux « âmes enténébrées » pour « les sortir de l’obscurité
bestiale ». Ces images qui associent l’école à la lumière, donc aux hauteurs, ont pour
corollaire de « lier à la boue » ceux qui n’en bénéficient pas. Les buts de l’école sont
donc exprimés, dans Chemin, en termes de spatialité, de lumière et d’obscurité. Cette
lumière devait conduire plus haut vers l’Universel dont il fallait faire fructifier les valeurs
chez les « barbares », dira le narrateur de Chemin. Le jeune héros du roman, le Négrillon,
voit alors l’école comme un obstacle, à cause de ses rigueurs et de ses multiples
tribulations: dès qu’on s’en éloigne on ne veut plus y revenir. Cependant, « La peur
atténuée, on se découvre fier d’avoir vécu ça » et on en ressent un triomphe muet. On doit
noter ici que le Négrillon est le seul de ces camarades créoles qui ait trouvé le moyen de
vaincre cette peur de l’école, on verra comment. Les autres petits Créoles, ligotés, n’ont
pas pu s’épanouir dans cette prison, écrasés par des enseignants croque-mitaines et des
programmes qui s’acharnent à tuer le créole en eux, situation qui nous renvoie au temps
de Rue, alors que nous nous trouvons bien dans le Département français de la Martinique.
220
L’image de cette école est encore mieux appréciée à travers le profile de
l’enseignant. On le voit d’abord comme le prolongement de la main du colonisateur.
Chamoiseau nous fait sentir son autorité absolue par la majuscule de « Maître » à travers
tout le roman. Les élèves sont des « captifs rigidifiés » et des « troupeaux-bœufs » qui
osent à peine respirer en classe, tant leur nature est comprimée. Cette asphyxie palpable
est une riche métaphore de l’oppression que les enfants subissent à l’école. Lui trônait,
seul détenteur du savoir, avec un langage emphatique et un souci morbide de la
correction, roulant bien ses r. Au fait son discours se superpose à celui du colonisateur en
pleine mission civilisatrice. En effet, parmi les noms de ses chicottes beaucoup évoquent
les pages célèbres de l’Histoire de France : Durandal, Excalibur, Jeanne d’Arc, Du
Guesclin, Robespierre, etc., des noms qui ennoblissent certainement sa mission. Dans ces
conditions, il n’est pas surprenant qu’aucune chicotte n’ait un nom du milieu. Ce qui est
pire, il stigmatisait les manières « créolo-nègres » et il n’aimait que les élèves qui
n’avaient pas les traits négroïdes, alors qu’il est lui-même du milieu. On le voit bien,
l’enseignant est plein de contradictions, vit une contradiction. Tout comme la domestique
dans Rue, et tout comme l’enseignant arabe dans Maison. Dans son métier,
quotidiennement, il est obligé de s’ignorer, de faire violence à son identité créole. Il
refoulait au plus profond de lui-même la langue créole qui ne s’échappe de son
subconscient que quand sa garde est très basse, et quand il ne se contrôle plus. Ainsi il est
la personnification de la négation de soi. Il prend des airs pour paraître au lieu d’être,
dans son habillement de sénateur, dans ses manières. Il oublie ou feint d’oublier la
pauvreté du petit Créole, et s’étonne de constater que la vie de Gros-Lombric n’est pas
aussi confortable que celle de Petit-Pierre, un Français. Le maître symbolise ainsi le
221
prototype du noir qui porte un masque blanc. En tant que tel, son pouvoir n’est que le
pouvoir du colonisateur. L’enseignant est surtout perçu dans ce roman comme une
courroie de transmission des politiques du moment, à travers des programmes scolaires
qui ne font pas de place à la culture créole, car il faut apprendre plutôt les mœurs
françaises, pour devenir l’autre, c’est-à-dire civilisé.
Par surcroît, la culture du français pouvait dominer la culture créole jusqu’au
domicile du Négrillon. Quand cela avait commencé, il y avait des « Aa » partout sur les
escaliers, les murs, etc., puis des sapins, des pommes, des châteaux, dessins qui
reflétaient l’acculturation progressive du petit écolier qu’on gavait de réalités exotiques
de la métropole française. Il y avait ainsi une lutte des espaces entre le français et le
créole, à l’avantage du français: l’école et la culture de l’école pouvaient envahir la
maison, mais l’inverse était strictement interdit. L’espace du français et de sa culture était
bien protégé, protection symbolisée par la clôture et le gardien (ou plutôt les gardiens, si
on y ajoute les maîtres), et les règlements prescriptifs. Finalement, dans la famille du
Négrillon, il y avait une division des fonctions entre le français et le créole, et le français
occupait une place « au-dessus des étagères », le créole étant réservé pour les réalités
quotidiennes et affectueuses, pour ainsi dire terre à terre. Ainsi, dans cette lutte des
espaces, le français occupe la position supérieure dans la famille créole scolarisée,
comme dans l’enceinte de l’école où le créole est traqué et interdit.
En somme, que ce soit dans la Martinique coloniale ou dans le Département
français de Martinique, la culture et la langue créole, culture et langue de la majorité, sont
marginalisées par la culture de la minorité française dominante. L’école qui a pour
mission d’enseigner les bonnes mœurs aux jeunes Créoles devait donc extirper en eux les
222
manières de vivre et de dire créoles, c’est-à dire les aliéner de leur milieu. Nous avons vu
José dans Rue faisant une crise d’identité au cours de cette transformation en l’autre.
Heureusement qu’il n’y succombe pas grâce à l’influence équilibrante du milieu qui l’a
vu naître, comme nous le montrons ci-après. On observe la même influence salutaire du
cadre familial sur le Négrillon dont les camarades de classe, pourtant doués, ont péri sous
cette rigidité de l’école coloniale. Cependant, l’école l’a beaucoup transformé, à défaut de
le déformer, au point où il se sentait étranger à sa mère par moments, surtout qu’il ne
racontait pas toutes ses tribulations à l’école. A chaque fois qu’il revenait à la maison,
« Quel émoi de la voir !... Pourtant des espaces inaccessibles à Man Ninotte
s’accumulaient en lui… Il gardait secret de ses échecs, des remontrances, et des coups
infligés, car Man Ninotte semblait conférer à l’école une autorité suprême. […] Il apprit à
creuser une distance entre son élan de cœur et le jet de sa parole. C’était survivre, je dis,
et mourir en même temps » (104-105), déclare le narrateur omniscient. Cette citation
illustre le drame des écoliers qui veulent réussir, et l’intensité du combat intérieur qui se
livrait en eux. Mais au niveau plus large de la société créole, les parents imposaient
silencieusement cette obligation de « survivre » à leurs enfants, car c’était le passage
obligé pour subvertir la hiérarchie rigide des classes.
Que la culture ambiante soit piétinée et bafouée, c’est surtout les enfants qui en
sont conscients et qui en pâtissent, surtout dans l’enceinte scolaire. Pour les parents
pauvres comme M’man Tine et sa fille M’man Délia, l’école coloniale reste le moyen le
plus sûr de briser le cycle de la pauvreté. « Eh bé ! j’abandonnerai pas ce quart de bourse.
Tu iras dans leur lycée » (215) fut la réponse ferme de la mère du jeune lycéen José dont
le quart de bourse devrait être complété ou retiré à l’étudiant. Cette fermeté de la mère,
223
domestique chez les Békés, prouve sa détermination de voir son fils appartenir à la classe
des maîtres. Dans ce pays qui suffoque sous la poigne de fer des anciens maîtres, seule
l’école pouvait rendre cette révolution possible. Les maîtres certainement en sont
conscients qui rendent la sélection très serrée, pas sur la base des capacités intellectuelles,
mais de critères matériels. José est passé à travers les mailles de cette sélection d’abord et
avant tout à cause de sa bonne étoile : « Veinard, va ! » ne cessa de répéter son maître du
Cours Moyen à l’annonce des résultats du Concours des Bourses. Une autre illustration
du fait que la réussite à l’école peut bouleverser les classes sociales nous est donnée
quand Jojo, fils de contremaître, mulâtre pardessus le marché, ne réussit pas à l’école et
devint jardinier, tandis que José qui allait à l’école nu-pied put aller au lycée et, de ce fait,
était promu à un meilleur avenir. Au-delà de la réussite sociale, José, qui a une sensibilité
sociale aiguisée, voulait aussi réussir à l’école afin de délivrer sa mère et sa grand-mère
de la servitude. Ceci est une nouvelle dimension qui est particulière au contexte de la
relation maître-esclave, au sens propre, dimension qui diffère du chantage de la Fonction
publique qui prédomine, au Maghreb comme en Afrique subsaharienne, comme motif
pour envoyer les enfants à l’école. Ce rôle libérateur de l’école nous est bien rendu par
l’allégorie du « Tu paieras ! » que le maître pied-noir retrouve au tableau noir, inscrit au
travers du croquis des fleuves de France, dans « L’Hôte » de Camus; de même, la relation
dialectique qu’exprime le double rôle de censeur et de libérateur du sujet colonial que
joue ici l’école française se résume magnifiquement dans cette métaphore de Kane :
Car [l’homme nouveau et l’école nouvelle] ne veulent pas l’un de l’autre.
L’homme ne veut pas de l’école parce qu’elle lui impose, pour vivre –
c’est-à-dire pour être libre, pour se nourrir, pour s’habiller – de passer
224
désormais par les bancs ; l’école ne veut pas davantage de l’homme parce
qu’il lui impose pour survivre – c’est-à-dire pour s’étendre et prendre
racine où sa nécessité l’a débarquée – de compter avec lui. (61)
M’man Tine a particulièrement compris cette imposition de l’école coloniale ; ainsi elle
l’a incluse dans son projet intime de briser le cycle de reproduction de sa pauvreté.
M’man Tine, cette marronne !
L’esclave marron (le plus souvent un mâle), selon Richard Burton (1997), c’est le
Nègre qui s’enfuit du monde habitationnaire vers les mornes pour retrouver sa liberté,
refusant ainsi sa condition et le travail dans la cannaie. Cette étude mentionne également
un autre marronnage qui dérive son sens du premier, et que l’on retrouve dans les
premiers romans du marronnage : il s’agit de l’instruction qui donne accès à la
connaissance et qui permet ainsi l’évasion, au sens figuré.4 Ces deux définitions résument
si bien notre lecture du rôle cardinal de M’man Tine dans Rue, rôle dont l’importance
symbolique nous paraît sous-estimé dans les diverses études sur Rue. Eileen Julien
(1987)5 observe avec justesse que M’man Tine domine le récit et qu’elle est la raison de
la réussite de son petit-fils José. Elle ajoute avec pertinence que M’man Tine est une
révoltée qui résiste à la part que la vie lui a réservée cruellement. Par contre, sa lecture est
en-deçà de la réalité quand elle déclare que « M’man Tine représente le rêve de l’enfant »
(785). C’est plutôt l’inverse qui nous paraît mieux représenter tous les efforts et sacrifices
de M’man Tine dans le roman. En effet, nous avons essayé de montrer ci-après qu’elle
place en José son rêve, le rêve d’arrêter le cycle de la vie d’exploitation et d’esclavage
dans les cannaies, pour sa famille qui prend dans le roman le sens de la nation
martiniquaise, l’instruction française particulièrement, et l’éducation d’une façon
225
générale, étant les instruments de ce projet profondément enfoui en elle. Ainsi la vieille
grand-mère est-elle à l’origine de la rébellion déclarée de José au dénouement du roman.
Pour comprendre la nature de l’engagement de M’man Tine pour l’avenir, comparons
deux situations d’éducation qui se ressemblent, mais dont les visées sont diamétralement
opposées. L’une est tirée d’Enfant de Camara Laye (chapitre précédent), et l’autre de
Rue.
Dans Enfant, l’oncle refuse à son neveu, jeune écolier qui les accompagne au
champ, de toucher à la houe, car le travail de cultivateur n’est plus pour lui. Tout se passe
comme si l’oncle ne veut pas corrompre la propriété de l’école française qu’est devenu le
jeune Malinké, puisqu’il va à l’école. Il encourage la transformation de l’enfant en l’autre
en arrêtant son éducation familiale. Nous avons interprété la décision de l’oncle comme
provoquée par une sorte d’effet panoptique où il a intériorisé des tabous suscités par le
colonisateur. C’est une démission de son rôle d’éducateur au profit de l’école étrangère.
De l’autre côté, tandis que M’man Tine mange à la main, elle insiste pour que José
mange à la fourchette, et dans un bol d’aluminium, « comme un enfant bien éduqué ». Il
est certain que la grand-mère ne se considère pas mal éduquée en faisant ce qu’elle
interdit à son garçon. Mais chez cette ouvrière agricole, c’est déjà un luxe que de
s’acheter un bol d’aluminium et de manger à la fourchette. Elle est consciente qu’elle
appartient à une classe sociale désavantagée dont elle veut épargner les souffrances à sa
progéniture. D’ailleurs elle n’a que ce seul bol en aluminium, jalousement conservé, qui
traduit ses aspirations à une vie meilleure, pendant qu’elle mange dans un bol de faïence;
et dans la relation dichotomique maître-esclave qui régit la plantation, une vie meilleure
signifie une vie à l’image de celle du maître, qui ressemble à celle de l’élite.
226
Ici, il apparaît clairement que la grand-mère transpose ses rêves sur son petit-fils.
Ainsi donc, manger à la fourchette, être « bien éduqué », c’est apprendre à devenir
comme le maître. Dans ce sens, l’interdiction faite à José est un acte d’éducation active
qui lui apprend à être l’autre, en tout cas à sortir de la classe inférieure, bien avant qu’il
n’aille à l’école française. Cela fait partie d’un train de mesures de rigueur qu’elle
applique à sa progéniture, depuis déjà la mère de José qu’elle a envoyée loin en ville,
pour lui éviter de travailler dans les « petites bandes » ou groupes d’enfants qui
travaillent dans les champs, et d’y subir les abus de toutes sortes, comme elle en avait
subit. Ainsi, elle fait de sa fille déjà une esclave marronne urbaine qu’elle a regretté de ne
pouvoir mettre à l’école française, faute de moyens. De la même façon, quand l’ordre fut
donné aux habitants de la Rue-Cases-Nègres de ne plus laisser leurs enfants seuls à la
maison, après un incendie provoqué, M’man Tine fut la seule à ne pas mettre son garçon
à travailler pour de l’argent comme l’ont fait les autres parents : « Hein ! Comment
pourrait-il finir si les pères foutent leurs fils là-dedans, dans le même malheur ? Eh bé ! si
j’y ai pas mis ta mère, ce n’est pas toi que j’y mettrai », s’indigna-t-elle (79). Cette
protestation avec acte à l’appui la présente comme une résistante et une combattante qui a
toujours mijoté le projet d’arrêter cette reproduction de l’exploitation et de la pauvreté.
L’école française rentre dans ce projet quand José a l’âge d’aller à l’école : « Tu auras
fini de ramasser de mauvaises mœurs sur la plantation. Tu iras à l’école apprendre un brin
d’éducation et signer ton nom » (88). Elle assigne ainsi un but utilitaire à l’école, comme
à tous ses projets d’ailleurs. En effet, elle a beaucoup de projets, tous aussi secrets l’un
que l’autre, qu’elle rumine surtout quand elle est fâchée, pour dire le moins. Comme en
témoigne son petit-fils, « …telle était M’man Tine pour ses projets : elle commençait par
227
en parler, - à elle seule, et jamais à qui que ce soit, - une fois, deux fois, de loin en loin ;
puis elle se mettait à les répéter avec passion et enfin, du même élan, elle passait à leur
réalisation » (134). Seule cette détermination explique l’éducation réglée par les principes
qu’elle dispense à son petit-fils à la maison.
Chez elle, M’man Tine est à elle seule une institution qui s’occupe de l’éducation
morale de son petit-fils (et le vieux Médouze s’occupe de l’aspect instruction, comme on
le verra plus loin) avec une rigueur à faire pâlir d’envie l’autre école. Cette éducation de
base nous paraît très importante dans la structuration de ce roman qui lui consacre non
seulement le tiers du roman, mais aussi la première partie qui en est la fondation. Elle est
dispensée avec rigueur, avec des retombées salvatrices qui se manifestent à travers tout le
roman. Dans le roman, M’man Tine contrôle l’éducation de José avec autorité et amour,
de façon méthodique. Elle éduque par l’exemple quand elle ne se plaint jamais de sa
pauvreté à personne, mais s’organise en conséquence pour y faire face, prévoyant et
rationnant le peu qu’elle a, avec une dignité notoire. Elle apprend très tôt au petit garçon
à se faire son repas simple quand elle n’est pas là, donc à s’auto-suffire et à s’endurcir.
Elle insiste sur l’ordre et la propreté, dans la pauvreté : « Tu vois comment la case est
propre, et ton costume aussi… sans déchirure… et qu’il n’y a pas une ordure devant la
case ?... Et puis va pas drivailler. Tâche de te bien comporter pour pas me faire endêver
ce soir ! » enjoint-elle à son garçon avant de quitter la maison le matin pour la cannaie
(19). La vieille mère ne néglige pas les valeurs morales religieuses : elle oblige toujours
le garçon somnolant à réciter sa prière du soir avant d’aller au lit, et elle lui apprend à se
repentir quand il commet une faute, ce qui ne peut que renforcer en lui le sens du bien et
du mal. Des fois le diktat de la grand-mère s’énonce sous des formes
228
prescriptives comme : « On ne regarde pas les grandes personnes dans les yeux », « On
ne reste pas tard chez quelqu’un », etc. Elle va jusqu’à contrôler l’apprentissage scolaire
de son garçon régulièrement en se faisant dire une petite histoire ou une nouvelle fable,
par exemple, même si elle ne comprenait pas cette langue-là. Bref, cette éducation est
apte à lui inculquer des valeurs et principes qui fassent de lui un enfant respectueux et
respectant les règles d’hygiène, fier de lui-même et de sa famille, pénétré du sens du bien
et du mal, mais surtout un enfant aguerri et courageux, prêt à faire face aux rigueurs de la
vie, comme sa grand-mère qui, même malade, trouve la force de rappeler à son
petit : « Déshabille-toi, mets ta golle de nuit et oublie pas de faire ta prière… » (167).
Mais il n’y a pas que les exemples persistants et réguliers de M’man Tine et les ordres et
interdits qui ont édifié son petit fils.
Dans l’intimité de leur petite case, le petit garçon a toujours été le témoin
involontaire des sourdes ruminations des mécontentements de la grand-mère, et ceci a
provoqué une « socialisation diffuse », par analogie avec l’acculturation diffuse, cet
apprentissage de l’information et du comportement qui se fait seulement par la proximité
de l’apprenant et du modèle. M’man Tine chez elle, quand les journées sont mauvaises, a
des moments où elle se met à soliloquer d’une voie sourde et courroucée, pour dénoncer
les injustices dans la cannaie, dans sa vie. Elle rumine ainsi sa révolte, et l’enfant qui est
tout près finit par se rendre compte qu’il y a quelque chose qui ne va pas, et il perçoit
progressivement le problème : la pauvreté, les injustices, l’exploitation. C’est au cours de
ces ruminations qu’il apprend par exemple comment sa grand-mère a été violée par le
gouverneur, comment lui-même est venu au monde et pourquoi il ne connaît pas son
père. Ces ruminations ont le mérite de lui apprendre la révolte.
229
Il finit par en acquérir une conscience sociale aiguë que les enfants de son âge
n’ont pas. Même à l’école primaire, il est déjà conscient des moyens limités de sa grandmère, de ses privations, il en connaît les causes directes et ressent tous les efforts et
sacrifices consentis pour lui acheter les fournitures et costumes scolaires. Au lycée il
avouera, à propos de ses privations : « … [C]ar ma philosophie était telle que mes désirs
n’allaient même pas errer au-delà de ce que mes parents pouvaient me payer » (226).
Cela renforce les liens entre le jeune garçon et sa grand-mère (et sa mère aussi plus tard,
le relai naturel de la grand-mère,) de même que le sentiment de son identité et de son
amour-propre. Par exemple, il a su très tôt, vaguement, que sa grand-mère luttait pour son
bien. Ce sentiment se mua en adoration quand celle-ci quitta le Petit-Morne pour le PetitBourg afin de lui faciliter la vie scolaire : « M’man Tine n’avait-elle pas été vraiment la
fée qui avait réalisé mon rêve ? » s’émerveilla-t-il (137). De cette admiration naquit le
sens de sa responsabilité réciproque envers sa grand-mère. Au lycée où il était le seul
pauvre parmi ses camarades, la compréhension accrue de la situation injuste que vivait
celle-ci activait sa détermination et ses « rêves de devenir un homme, pour que m’man
Tine n’aille plus travailler aux plantations de cannes à sucre » (236). A partir de ce
moment, le jeune garçon est guéri de ses complexes de pauvre pour devenir un vrai
combattant contre la pauvreté, par l’école française.
Au fait, il a montré qu’il avait du caractère pour refuser l’injustice depuis l’école
primaire à Petit-Bourg, une autre conséquence de l’éducation de M’man Tine, dans une
situation chargée de symbole : la dame qu’il défia, Madame Léonce, fut la première
patronne de sa mère avant que celle-ci ne tomba enceinte de lui. Puisque le Petit-Morne
était un peu loin, M’man Tine s’était arrangée avec cette dame pour que José passe les
230
midis chez elle avant de reprendre les classes de l’après-midi. Mais la dame lui faisait
faire toutes sortes de travaux ménagers, à telle enseigne qu’il se sentait exploité : « …
[J]e me sens comme un chien devant elle » déclara-t-il (114). La goutte d’eau qui fit
déborder le vase, c’est son accusation par Madame Léonce d’avoir cassé une cruche en
terre cuite, alors que la poterie pleine d’eau a tout simplement éclaté sous sa main,
puisqu’il avait encore l’anse dans la main. Alors, envahi par une colère impuissante, il se
retourna et partit de cette maison en courant, pour ne plus y revenir. Or il n’en dit rien à
M’man Tine, se contentant de marauder des fruits ou des cannes dans les champs pour
son déjeuner, ou de rester affamé sans rien demander à personne, pendant des semaines,
par fierté certainement. On le voit bien, ce fils n’accepte pas la brimade comme ces
parents, à son âge ; il est certainement fait du grain d’esclave marron, après avoir grandi
dans les protestations monologuées de M’man Tine. En refusant de se soumettre à
l’injustice de l’ancienne patronne à sa mère, José a inauguré une ère de liberté pour sa
famille, un présage de lendemains meilleurs.
D’autres influences de l’éducation de M’man Tine nous montrent davantage la
portée de cette éducation et mettent en exergue l’importance du personnage dans la
structuration du roman. Le jeune adolescent, arrivé au lycée, porte bien sa pauvreté :
Nom seulement Il n’avait plus aucune répulsion pour « tous les miasmes qui s’identifient
au miasme ou à la misère », il maîtrisait bien ses désirs pendant la récréation et résistait à
ses camarades qui insistaient pour qu’il casse leurs pains, alors que lui ne se gavait que
d’eau, et il avait la force de sourire quand un camarade gentil shootait le pain qu’il venait
de refuser. Cette fierté qui tire même sur de l’orgueil lui aura permis de survivre parmi
les enfants de riches. Avant de parvenir à cette sérénité maîtrisée, il lui fallut lutter contre
231
lui-même. Nous avons mentionné plus haut sa crise d’auto-flagellation le jour où il alla
toucher le salaire de sa grand-mère malade. Son salut vint du fait qu’il était capable de
remords, grâce à son sens profond du bien et du mal. Il devrait s’en confesser plus tard :
Mais lorsque (…) je me retrouvai seul dans les sentiers, je sentis
brusquement s’abattre sur moi un gros poids de remords ; quelque chose à
la fois pesant et vague comme le spleen. Une indignation contre mon
comportement ; la honte d’une certaine impuissance de caractère de ma
part. Il me semblait qu’il y avait eu des paroles qui s’imposaient et que je
n’avais même pas conçues…
En tout cas j’avais souffert. (266)
Comme un enfant bien éduqué. Sa grand-mère l’aurait dispensé de sa pénitence
automatique cette fois-ci, si elle l’avait entendu. Si on se rappelle que cet
autodénigrement est induit par l’école française, on peut en conclure que l’éducation de
M’man Tine a corrigé les effets de l’école coloniale. La preuve nous est donnée qu’il en
est définitivement guéri quand il inflige une cinglante leçon d’amour propre à
Mademoiselle Adréa qui déclare détester sa race, et qui conclut : « D’ailleurs, sauf ma
couleur, je ne suis pas nègre : j’ai un caractère de Blanc… » (290). Après une longue
explication qui accuse la demoiselle, il pose cette question-conclusion : « Alors pourquoi,
pour une peccadille d’un des nôtres, êtes-vous si prompte à vous désolidariser d’avec tous
les nègres du monde et à vouer au diable notre race entière ? » Convaincue de sa faute,
Adréa fut condamnée à payer une tournée de jus de canne à tout le monde, comme on est
dans un bar, ce qu’elle accepta de gaieté de cœur. Enfin, à ces bonnes manières s’ajoute
un sens critique extraordinaire quand il s’agit de problèmes sociaux, encore un gain de
232
l’école de la maison. Par exemple, il s’étonne du zèle des jardiniers à servir leurs patrons
békés, plutôt très fiers de leurs livrées impeccables, malgré leurs maigres salaires. Leur
inconscience est fustigée par le cynisme de cette observation : « Leur condition semblait
justifiée à leurs yeux par l’existence et la présence des békés : puisqu’il y a des békés, il
faut bien que leur place soit en haut et sur les épaules des nègres » (280). C’est bien
normal que le fils de M’man Tine qui rouspète tout le temps n’accepte pas de voir des
employés nègres résignés à leur sort. Il est tout autant peiné de constater la dévotion des
domestiques qui comprimaient leur joie de vivre, même chez eux, alors que les patrons
n’étaient pas sur les lieux. Il trouvait ses nègres anéantis par l’effet panoptique différents
de ceux de la Rue Cases-Nègres qui souffraient mais ne se prosternaient pas devant les
Békés. Cependant, il est remarquable que sa mère qui travaille avec ces mêmes
domestiques de la Route Didier ressemble plutôt aux employés de La Rue Cases-Nègres
et de Petit-Bourg qui ne portent pas le Béké dans leurs cœurs. Qu’on en juge par sa
réaction quand elle apprit qu’il fallait compléter le quart de bourse de son fils en payant
afin que celui-ci continue d’aller au lycée :
- Ils sont trop méchants ! C’est parce que nous sommes des petits nègres,
pauvres et seuls, qu’ils t’ont pas donné une bourse entière. Ils savent bien
que je suis une malheureuse femme et que je ne pourrais pas te payer le
lycée. Ils savent très bien que te donner un quart de bourse d’études, c’est
rien te donner du tout. Mais ils savent pas quelle femme de combat je
suis… (216, accent original)
On croirait entendre M’man Tine. Cette réaction la rend digne de sa mère qui a préféré
déménager et s’éloigner du champ où elle travaille afin de se rapprocher de l’école. Sa
233
fille a aussi ce sens du sacrifice dans le corps, et elle attache la même importance à
l’école française, sachant très bien la source de son mal, ce « ils », autrement dit les
Békés. On peut en conclure que José et sa mère sont des ramifications authentiques de la
grand-mère qui est arrivée à se reproduire en sa progéniture par l’éducation qu’elle a
dispensée à l’une et à l’autre. La fierté et la détermination qu’elle leur a transmises
amèneront la progéniture à réaliser le projet de la grand-mère qui est d’arrêter
l’exploitation et la servitude de sa lignée, comme le font les nègres marrons. Et pour ce
combat, l’école représente un instrument idéal que les parents pressentent et que José
découvrira au dénouement : l’écriture qui lui permettra de parler au nom de sa grandmère d’abord, et partant des nègres exploités de Petit-Morne à Fort-de-France, bref, au
nom de toute la Martinique colonisée. M’man Tine étant la nègre maronne par qui tout
cela arrivera ne mérite pas moins que le titre de Mère de la Nation, à l’ère des Pères de la
Nation, tel le Roi Christophe. Ainsi, selon notre lecture, il ne serait pas exact de dire,
comme Julien (1987) ,6 que « La solution qu’apporte m’man Tine est sans doute une
solution individuelle, car ni Jojo ni Carmen ni les autres n’ont de grand-mère douée de
telles capacités, et les structures de cette société antillaise ne bougent absolument pas »
(786). Il apparaît clairement, par la partition des rôles dans le roman - la grand-mère à
l’origine, la mère qui relaie, et le fils qui se sert à merveille des valeurs et principes
acquis pour défier tous les obstacles de classe et de race - que ce roman est également une
allégorie de l’édification de la nation martiniquaise, et au-delà, antillaise. Cependant, ce
tableau de la nation est à compléter par une pièce fondamentale, le vieux Médouze et tout
le symbole qu’il figure. Son rôle constitue la différence fondamentale entre ces deux
romans, et influence la structuration de Rue.
234
La distance esthétique entre Rue et Chemin
En attendant de discuter plus profondément de la place de « Monsieur Médouze »,
comme on l’appelle, dans l’éducation de José dans les sections qui suivront, on doit
souligner qu’il définit le contexte de Rue, idéologiquement parlant. Il est le dépositaire de
l’histoire de Rue-Cases-Nègres dont il place les origines en Guinée, autrement dit,
l’Afrique. Dans ce souci d’enracinement des habitants de Rues-Cases-Nègres et alentours
se reflète la veine négritude qui caractérise les littératures négro-africaines des années
1930 qui combattent la colonisation française et militent pour l’indépendance des pays
colonisés. A l’opposé de Rue, Chemin se situe après la départementalisation de 1946 qui
a vu la Martinique devenir un Département faisant partie du territoire français, et son
auteur est l’un des auteurs du manifeste de la Créolité, mouvement qui se donne comme
objectif de défendre et revaloriser la culture et la langue créoles, le créole que
Chamoiseau (1997) définit comme cet « embrouillement linguistique qui échappa aux
maîtres (ces derniers diront tout justement que c’est la ‘langue des nègres’) et qui
démultiplia les facettes du créole d’une Habitation à l’autre, d’un coin du pays à un autre,
d’une époque à une autre » (260 – 1).7 Chemin est l’un de ses ateliers d’illustration et de
défense de la langue créole. D’autre part, tandis que le mouvement de la Négritude insiste
sur la racine africaine des peuples antillais, le mouvement de la Créolité s’en éloigne.
Selon Burton (1997), la créolité c’est « ce construit culturel complexe, ni ‘européen’, ni
‘africain’, mais une synthèse dynamique des deux saisie de son identité propre, qui, sortie
de l’expérience esclavagiste, s’est vue enrichie par de nouveaux éléments – indiens,
chinois, syro-libanais au cours du dix-neuvième siècle … » (180). Ainsi, d’un côté, le
contexte colonial qui inspire une verve empreinte de négritude, et de l’autre la
235
départementalisation vue sous l’angle de la Créolité. L’intérêt de cette section est de voir
dans quelle mesure cette distance esthétique influe sur la représentation de l’école dans
les deux romans.
La distance esthétique est définie par Wayne Booth (1961) comme une “distance
in time and space, differences of social class or conventions of speech or dress” (116).
Nos deux romans se situent donc à des époques différentes, mais aussi dans des milieux
géographiques et économiques qui contrastent, ce qui crée des habitudes de vie
différentes vis-à-vis de l’école. S’agissant du décalage temporel, Chamoiseau et Confiant
ont eux-mêmes eu à se prononcer sur le roman de Zobel dans leur gigantesque étude sur
l’histoire littéraire des Antilles,8 comme le relève Bridget Jones (2003) : “In their study of
Lettres Créoles, Patrick Chamoiseau and Raphaël Confiant see Zobel’s novel as
commemorating the end of an era, M’mam Tine’s death and Jose’s emancipation as ‘le
chant funèbre de la société d’habitation traditionnelle’” (106). C’est vrai que, de Rue à
Chemin, on passe d’une économie de plantation à une économie plus diversifiée et plus
moderne, une économie d’importation et de consommation qui sera sarcastiquement
appelée la « bétonisation ». En dehors du décalage temporel et économique, les deux
romans occupent des espaces différents. Les deux tiers de Rue se déroulent en milieu
rural où l’école est toujours un évènement parmi les petites gens, le point focal de leurs
espoirs, tandis que Chemin se situe entièrement dans la capitale Fort-de-France, comme
la dernière partie de Rue. Mais nous remarquons que dans Chemin l’école est la seule
affaire du Négrillon qui la vit, seul, même s’il grandit dans une atmosphère familiale où
l’école n’est pas étrangère. Son triomphe à la fin est un triomphe individuel mais pas
isolé, car c’est aussi une victoire symbolique de l’auteur qui combat la bétonisation. Dans
236
Rue, l’école française est le vecteur qui entretient l’espoir de libération du peuple, et le
dénouement y trouve une issue heureuse avec la maîtrise de l’écriture comme arme de
combat social. Ainsi on aboutit à une victoire collective qui préfigure la libération du
peuple martiniquais des mains du colonisateur. Le combat engagé dans Rue est un
combat politico-social qui concerne tous les sans-voix, tandis que dans Chemin, l’auteur
a entrepris le combat pour la sauvegarde de la Créolité individuellement, et son combat
est un combat élitiste. Avec ces orientations structurelles correspondent de différentes
motivations pour l’école.
Tandis que nos deux héros, José de Rue et le Négrillon de Chemin, commencent
l’école au même âge, José est psychologiquement plus éloigné de l’école, habitant un
village où il n’y a même pas d’école, et sa grand-mère étant illettrée. Lui n’avait aucune
idée de là où il allait, même si sa grand-mère lui a répété qu’il faut qu’il aille à l’école
pour pouvoir signer son nom. L’école est pour lui un monde tout à fait nouveau, avec une
langue nouvelle et où il découvre l’écriture, ce qui ne l’empêche pas de considérer l’école
comme « la plus agréable, la plus hospitalière des maisons » (127). On comprend sa joie
quand on sait qu’il est allé à l’école pour échapper au travail dans les cannaies. Ces
soucis proviennent plutôt des exigences matérielles que l’école impose à lui et à ses
parents pauvres. Ainsi son cursus scolaire nous apparaît comme une course d’obstacles,
de l’école primaire au lycée, au village comme en ville. Le Négrillon, par contre, du fait
que ses frères et sœurs sont des élèves, a appris la vie d’élève et les routines de l’écolier
avant de mettre pied à l’école, ce qui le met dans une situation exceptionnelle
comparativement à tous les jeunes héros discutés dans cette étude, y compris son
compatriote José. Il avait son cartable à lui avant d’en connaître le nom (25) ; il découvrit
237
l’écriture et s’interrogeait déjà sur les mystères qu’elle renferme, depuis que « les
Grands » lui ont appris que lui-même et son nom peuvent être enfermés dans cette
écriture- une allégorie puissante sous une forme faussement naïve. Bref, la famille du
Négrillon était déjà envahie par l’école au moment où il avait atteint l’âge, et il avait déjà
un motif puissant : il avait senti « le rite de pouvoir auquel il voulait s’initier » (32). Avec
un tel cadre familial, être élève allait donc de soi. D’ailleurs, c’est lui-même qui réclama
d’aller à l’école française, dès l’incipit, encore une exception qui peut se comprendre si
l’on considère que nous sommes en pleine France, en milieu urbain et dans une famille
où le père est aussi éduqué. Même la mère qui est illettrée se faisait réciter leurs leçons
par les Grands : « Man Ninotte semblait posséder science mieux que les livres euxmêmes. En fait elle ne faisait que soupeser l’hésitation et le tressaillement du mot, le
regard en biguine sous une paupière troublée » (72). Avec cette présence des parents, on
est loin de l’école qui est une totale inconnue, comme ce fut le cas avec José, ou un cassetête, comme avec les Diallobé, ou encore la gueule du loup, comme dans Le Polygone
Etoilé de Kateb Yacine. D’autre part, on remarque que l’utilitarisme matérialiste de
l’école, ce que nous avons encore appelé ‘le chantage de la fonction publique’, n’entre
point dans la motivation du Négrillon. Sa curiosité est le premier ressort qui l’y a poussé.
C’est ainsi que les mystères qu’enferme la culture de l’école autour de lui ont aiguisé sa
soif de « conquistador » dès les débuts. Et le reste du roman se construira selon les
« expéditions » successives et les découvertes de l’explorateur. Cette image de l’élève
comme explorateur nous permet de voir Chemin comme le récit de l’école vécue, par
opposition à « l’école reçue » comme dans Enfant de Camara Laye.
238
En effet, le Négrillon est allé à l’école comme à un voyage initiatique, où chaque
difficulté le renforçait, l’édifiait, et toute la différence est là. C’est ce qui explique sa
survie « dans ce saccage de leur univers natal, dans cette ruine intérieure tellement
invalidante » (202), même s’il faut dire entre parenthèses qu’il a eu aussi de la veine, tout
comme José mais pour une raison différente, protégé qu’il était par l’ombre de son
double, Gros-Lombric, qui prenait toutes les méchancetés venant de l’instituteur. A
l’école le Négrillon explore, et quand il en revient, il voit l’univers familier avec d’autres
yeux, est interpelé par ces ‘images d’en haut’ littéralement situés « en haut d’une
cloison », « au-dessus du lit », ou « surplombant le buffet ». Ces images symboliquement
rejoignent les images du français qu’on allait « chercher sur une étagère » à la maison. Ce
sont, comme par hasard, des images religieuses (un clin d’œil de Chamoiseau), l’image
du Christ, de l’Angélus, etc. Ces découvertes du Négrillon marquent une profonde prise
de conscience qui l’éloigne symboliquement de ses parents. Ceux-ci ne s’étonnent pas de
ces tableaux, « exotiques » à rebours, qui sont passés comme naturels dans leurs
subconscients, mais sont choqués que le Négrillon dessine des pommes et des châteaux.
Et c’est au fur et à mesure de ses « découvertes » qu’il s’enrichit intérieurement. Il finit
ainsi par élargir le sens de l’école et trouve que « Tout en dehors de l’école devenait plus
grande école encore ». Le Négrillon a donc embrassé pleinement l’école française à cause
de son envie d’y aller, ce qui justifie le titre de la première partie du roman, et cette
motivation initiale a suscité une interaction fructueuse avec, et une pénétration de, la
culture amère de cette école que ces camarades n’ont pas. En conséquence, il s’en sort
avec une victoire personnelle en acquérant de la fascination pour l’écriture, son antidote
239
contre les remarques négatives du maître dans son cahier, l’outil de sa survie future selon
le narrateur, c’est-à-dire la survie de sa créolité.
Une observation s’impose à ce point : la ressemblance de ce dénouement avec
celui de Rue où José brandit son acquis de l’école française, l’écriture, comme arme pour
dénoncer le colonisateur béké et libérer son peuple des souffrances et de l’exploitation,
comme le fait la Négritude de combat. Dans ces deux cas de « réalisme total »,9 le projet
d’écriture des jeunes héros, dans chaque cas, se trouve être le roman autobiographique
que nous venons de lire, dans une structuration cyclique qui nous ramène de la fin au
début du roman. D’autre part, tandis que Zobel donne un ancrage sous le sceau de la
Négritude à son roman, Chamoiseau conçoit le sien comme un atelier de la Créolité, le
premier défendant la Martinique colonisée (la terre, les hommes et la culture créoles) et le
second la culture créole et sa langue, même si sa rébellion peut prendre d’autres
dimensions symboliques (e.g., contre la « bétonisation »). C’est dire que ces deux
rebellions se recouvrent. De même, on peut signaler d’autres ressemblances dans la
structuration : José a eu la chance de ne pas être écrasé par l’élitisme et la sélection
scolaire par les classes sociales, tout comme le Négrillon a été chanceux que GrosLombric soit assis sur le même banc que lui et que les méchancetés du Maître soient
focalisées plutôt sur le malheureux garçon. Il est également remarquable que, tout comme
Man Ninotte, M’man Tine contrôle aussi les études de son garçon et se faisait réciter et
chanter ce qui se faisait à l’école. Cela nous ramène alors à la déclaration de Chamoiseau
et Confiant selon laquelle, avec la mort de M’man Tine et l’émancipation de José l’ère de
la société traditionnelle d’habitation est révolue : Si cette déclaration peut être vérifiée
économiquement, et malgré la distance esthétique entre les deux romans, ne peut-on pas
240
dire que nous nous trouvons ici devant un oxymore, un cas de continuité dans la rupture
esthétique ?
A l’analyse des deux romans, force est de constater qu’ils sont organisés tous les
deux autour de la tension entre l’école et le milieu créole, Rue considérant plus les deux
milieux physique et culturel, et Chemin privilégiant surtout l’aspect culturel. Cette
similarité d’approche s’explique sans doute par le fait que, bien qu’il y ait eu une
amélioration spectaculaire dans le domaine de l’éducation, entre les années 1930 et
l’époque de la départementalisation, selon Jones (2003) :
School attendance is still the major instrument of assimilation. It means a
largely French curriculum, untouched by the radical syllabus changes the
Caribbean Examination Council (CXC) has brought to the anglophone
Caribbean, and for obvious reasons. French centralization has conditioned
parents to expect certificates negotiable with the metropole, where
population totals now rival those of the islands, so that there is a great deal
of circulation, driven by opportunities for jobs, and further study, by
tourism and family regroupings. (106 – 107)
Ainsi donc, malgré la départementalisation (ou plutôt à cause de ce statut qui fait de la
Martinique un espace français) le créole n’est pas permis à l’école. Cela justifie le fait
que nous assistions, de Rue à Chemin, à la même constante : la marginalisation du milieu
et de la culture créoles.
Cette marginalisation suit deux scenarii déjà connus au Maghreb comme en
Afrique Subsaharienne. Dans le premier cas, l’école aliène l’enfant de la famille (si celleci est illettrée surtout), l’enfant devient étranger à sa famille, s’en éloigne au sens propre
241
comme au figuré, ce qui impose des conditions draconiennes à la vie d’écolier, et qui
oblige, par exemple, la grand-mère de José à déménager pour suivre son enfant au village
voisin, s’éloignant ainsi de la cannaie où elle travaille. En dehors des tribulations de la
relocation forcée, le simple fait de lire et d’écrire transforme le jeune élève en un étranger
pour ses parents illettrés. Ainsi du Négrillon qui avait des pans de vie secrets auxquels sa
mère ne pouvait plus avoir accès. Cette distance psychologique qui s’installe constitue un
départ au sens symbolique qui n’est pas moins traumatisant que le départ physique, à
l’exception d’Enfant de Camara Laye qui accepte ces départs comme un destin. Dans le
deuxième scénario de marginalisation, c’est la culture de l’école qui envahit la maison, le
milieu, alors que l’inverse n’est pas permis. Dans le cas des familles pauvres, comme
dans Rue, l’école force le cadre de famille et le fait éclater par ses contraintes et son coût
relativement exorbitant. Par exemple, chaque rentrée posait un énorme problème à José et
à ses parents quand il faut un nouvel uniforme ou des chaussures, alors qu’il a l’habitude
de marcher nu-pieds. Quand l’école envahit la maison, elle fonctionne par l’effet
panoptique que secrète son autorité dans le milieu, au point de supplanter l’autorité
familiale des parents. C’est ainsi que nous voyons des parents dans Chemin qui vont
punir leurs enfants à l’école, comme pour se montrer exemplaires. Nous avons aussi vu
comment dans Enfant, sous le pouvoir de l’effet panoptique, l’oncle refuse à son jeune
neveu écolier de toucher à la houe et de participer aux travaux champêtres, parce que ce
travail ne lui est plus destiné puisque, en tant qu’élève, il est appelé à aspirer à plus haut.
Avec les mêmes figures de marginalisation, malgré la distance esthétique, nous
pouvons dire que les instances d’énonciation de Zobel et de Chamoiseau sont également
très proches l’une de l’autre dans ces deux romans. Qu’on en juge par leurs positions sur
242
l’écriture et les programmes scolaires. Zobel, prenant de la distance par rapport à son
narrateur, nous montre José ennuyé par les cours de littérature sur Le Cid de Corneille,
Athalie de Racine, bref, les auteurs classiques qui fondent le canon littéraire français. A
l’opposé, il excelle quand les sujets de composition française lui demandent de parler de
son vécu, de sa vie, et sa curiosité est piquée au vif par les ouvrages hors programme qui
parlaient de la vie des Nègres, tandis que « tous les récits de la vie des rois numérotés,
leurs guerres et leur mort » (293) ne le passionnaient pas. Par ce contraste, l’auteur
appelle à un programme scolaire qui fasse de la place à la culture et à l’histoire du milieu
créole, à la littérature qui reflète l’expérience créole. En cela, Zobel rejoint Chamoiseau
qui ridiculise les instituteurs locaux qui piétinent la culture créole à l’école, comme nous
l’avons montré dans la première section de ce chapitre. L’on peut même reprendre pour
le compte de Zobel la question qui ouvre le livre de Chamoiseau, Ecrire en Pays
Dominé (1997, Gallimard) : « Comment écrire alors que ton imaginaire s’abreuve, du
matin jusqu’aux rêves, à des images, des pensées, des valeurs qui ne sont pas les tiennes ?
Comment écrire quand ce que tu es végète en dehors des élans qui déterminent ta vie ?
Comment écrire dominé » (17) ? La structure de Rue, tout comme la structure de
Chemin, entreprend de reprendre à la même question. C’est à croire que la même
esthétique sous-tend la Négritude et la Créolité, au moins en ce qui concerne leur
conception de l’école française dans ces deux romans. Enfin combien la Créolité diffèret-elle de la Négritude qui l’a précédée ?
Critiquant le manifeste de la Créolité10 comme étant basé sur une analyse
sociopolitique déficitaire, Ama Mazama (1995) soutient que les conditions
sociopolitiques depuis les derniers cinquante ou soixante ans, loin de changer, renforcent
243
au contraire « la même politique fondamentalement raciste d’assimilation » (92) qui avait
rendu nécessaire l’émergence de la Négritude. Selon cette étude, la Négritude est rejetée
comme la manifestation d’une antithèse par le projet de l’Eloge de la Créolité qui veut
mener la quête identitaire à son terme en réalisant la synthèse traduite par l’émergence de
l’ « Etre harmonieux », ce qui n’est pas très différent de l’ « Homme universel » de la
Négritude. Pour appuyer la position de Mazama (1995), on peut avancer que la même
politique de l’école transparaît dans les deux romans, avec des curricula, dans les deux
cas, qui doivent être équilibrés et qui doivent promouvoir le milieu, au lieu de prôner que
les ancêtres de tous les colonisés sont des Gaulois et de renforcer seulement le canon
français. Ces curricula élèvent le milieu créole vers l’universel en l’intégrant à l’école, et
forment ainsi un citoyen harmonieux. En somme, c’est une assimilation équilibrée que
prônent ces deux romans. Du coup, la distance esthétique que nous avons établie au début
de cette section devient symbolique et non-réelle. Et Mazama (1995) de nous en fournir
une illustration : « … [E]n juillet dernier [1993] certains journalistes de RFO-Guadéloupe
ont dû demander la permission à la « métropole » de produire un bulletin d’informations
en créole, la langue maternelle de la majorité des Guadéloupéens » (92). Bien sûr, cet
interdit s’appliquait aussi à la Martinique et à tous les Départements d’Outre-Mer. Nous
nous trouvons bien, en 1993, dans une situation coloniale où l’espace cultuel créole est
subjugué par le canon de la métropole lointaine. Cet exemple de Mazama est une instance
de marginalisation de la majorité par la minorité, c’est l’effet panoptique à l’échelle du
pays entier, ce qui rejoint le cas de marginalisation dans les écoles du Maghreb et de
l’Afrique Subsaharienne. José dans Rue en a souffert, et le Négrillon dans Chemin en a
été victime, après la départementalisation. En somme, on est en droit d’affirmer à présent,
244
Rue et Chemin, même combat. L’objectif des deux auteurs est de décentrer l’école
française, même s’ils empruntent des stratégies d’écriture différentes.
Décentrer l’école coloniale
Évoquant les motivations du mouvement de la Créolité, les auteurs d’Éloge
(1997) déclarent : « …[N]ous sommes sans repères, sans certitudes, sans critères
esthétiques, rien qu’avec la jouvence de notre regard, l’intention de notre créolité qui doit
s’inventer chaque prise » (86, accents ajoutés).11 Après les Diallobé dans Aventure, en
Afrique Subsaharienne, voici le problème de repères qui revient en Martinique en 1997 !
D’autre part, après le rapprochement établi entre la Créolité et la Négritude plus haut, on
constate que, bien avant Chamoiseau et ses collègues, Zobel a fait face au même
problème de repère, et la structuration de Rue répond tout justement à ce souci, à telle
enseigne qu’on aurait pu mettre cette déclaration du manifeste de la Créolité dans la
bouche de Zobel. Le fait que la deuxième et la troisième partie de ce roman sont
consacrées respectivement à l’école primaire et au lycée nous amène à voir la première
partie également comme une école. Cette école d’avant l’école française est inspirée par
l’idéologie de la Négritude qui réaffirme la valeur de la culture locale et l’enracinement
de l’être colonisé dans sa culture avant son élévation vers l’Universel. Le critique Hal
Wylie (2000, 1982) trouve que Zobel introduit de nouveau thèmes et explore de
nouvelles questions dans ses œuvres, avant de déplorer : « [B]ut he does not approach
them in the same way as the hardcore Negritude writers did » (1982 61). Cet auteur
développe davantage son idée dans une étude en l’an 2000.12 Dans ces analyses, il précise
que dans Rue Zobel n’attaque pas de façon directe, préférant décrire les faits en usant de
techniques littéraires objectives et d’images visuelles, comme Flaubert, pour évoquer
245
l’existence des opprimés. De même, ajoute-t-il, il utilise la critique par corollaire où, par
exemple, rien que la description des mains de M’man Tine représente les souffrances
endurées par la sarcleuse des cannaies.13 Cependant, le ton a beau ne pas être véhément et
polémique, le roman n’en est pas moins une dénonciation de la colonisation (à travers,
par exemple, les programmes scolaires déficitaires et normalisateurs, élitistes, que le
jeune héros pauvre arrive à maîtriser) et de l’exploitation, comme on l’a vu avec M’man
Tine qui ruminait la révolte en permanence et fulminait toute seule contre les injustices
qui lui sont faites, et qui préparait sa révolution à travers l’éducation rigoureuse de ses
enfants à la maison, ce qui fait d’elle une figure de proue dans ce roman : elle est, comme
nous l’avons dit, la Mère de la Nation martiniquaise. Nous avons aussi vu comment
l’éducation de la maison a réussi à inculquer au garçon le sens de sa dignité de pauvre et
à renforcer sa détermination à réussir. Mais surtout, cette éducation de base a aidé à
contrebalancer les effets nocifs de l’éducation française (e.g., l’aliénation culturelle) et à
aiguiser son sens social. Il s’en suit, par corollaire, que cette école de la maison est aussi
importante que l’école coloniale, ce qui est un repositionnement de la culture locale
qu’on devrait perdre en allant à l’école française. Pour montrer combien ce reflexe
colonial a investi le subconscient du colonisé, il suffit de mentionner que même M’man
Tine, qui ne néglige pourtant pas l’éducation de la maison, croit que l’école corrige les
mauvaises manières du milieu créole : « Tu auras fini de ramasser de mauvaises mœurs
sur la plantation. Tu iras à l’école apprendre un brin d’éducation et signer ton nom »,
annonça-t-elle à son garçon (88). Si seulement elle savait qu’on y interdit sa langue
créole ! Ainsi, ce premier chapitre élève la culture locale au niveau de l’école coloniale,
la repositionne au côté de la culture du colonisateur dans un mouvement centripète.
246
Cependant, l’envergure de ce mouvement ne sera pas bien cernée sans une description
succincte du rôle que joue Monsieur Médouze dans le roman, de même que celui de
l’école de la rue qui apprend infiniment de choses au jeune garçon, de façon tout à fait
fortuite.
Zobel a tenu à nous faire voir la spécificité de M’man Tine et de Médouze en les
positionnant de façon complémentaire et jamais ensemble. Il y a parfois même conflit
d’autorité entre les deux quand la grand-mère cherche le garçon alors qu’il se trouve avec
le vieux. Et M’man Tine de s’énerver un jour : « M. Médouze, c’est pas lui qui te donne à
manger, non ? » Cette boutade nous donne une indication sur la distribution des rôles
d’éducation : Tandis que M’man Tine le nourrit physiologiquement et moralement, M.
Médouze nourrit son imaginaire. Le rôle qu’il joue auprès du garçon est résumé dans ce
témoignage éloquent de celui-ci :
Moi, mon grand ami ne me donne rien. Il est le plus vieux, le plus
misérable, le plus abandonné de toute la plantation. Et je l’aime plus que
de courir, gambader, me dissiper ou chiper du sucre.
Moi qui ne peux pas tenir en place un instant, je resterais
longtemps assis tranquillement à côté de lui. Sa cabane est la plus dénudée
et la plus sordide, mais je la préfère à celle de M’man Tine qui est une des
plus belles et des mieux tenues de la rue Cases. (51)
Ce qui fascine tant le jeune garçon, ce sont les contes et les devinettes du terroir, les
parties d’énigmes, les mythes du milieu que M. Médouze connaît si bien, étant le plus
âgé. Dans les sociétés de civilisation orale, ce sont ces contes, mythes, énigmes et
devinettes qui reflètent les métaphores et philosophies de la vie, ainsi que la religion,
247
l’histoire et les activités économiques de la communauté. Ainsi José apprend l’histoire de
sa généalogie que M. Médouze lie à la Guinée, symbole sans doute de l’Afrique
lointaine. En s’abreuvant de ces mythes l’enfant s’enracine davantage dans sa culture, ce
qui renforce en lui le sentiment d’appartenance à sa communauté qui ne se limite pas à la
Rue Cases-Nègres : « Ainsi, sur la simple intervention de M. Médouze, le monde se
dilate, se multiplie, grouille vertigineusement autour de moi » témoigne José (54). En
plus de cette dimension mythique qui est d’une puissante valeur symbolique pour
l’enfant, sa curiosité est nourrie de l’histoire de l’esclavage, d’éclairages sur son
environnement géographique, mais aussi sur son environnement socioéconomique, sur le
pourquoi de la condition des Nègres, de la richesse et de la domination des Békés. Ceci
renforçait sa conscience sociale qui se développait aussi avec M’man Tine. Pour
compléter la vaste envergure de cette éducation du milieu créole pourtant marginalisée à
l’école française, M. Médouze lui apprenait aussi l’art : ils fabriquaient ensemble des
jouets. C’est dire qu’aucune dimension n’était négligée dans ce curriculum naturel.
Ainsi, du point de vue de la structure du roman, cette première partie a la valeur
de servir de contrepoids à l’éducation coloniale qui suivra et d’établir sans ambiguïté
l’identité créole de José, identité qui garde toujours le cordon ombilical qui la lie
historiquement au continent africain. Cette éducation de base solide a pour valeur de bien
enraciner l’enfant grandissant dans son milieu, et de lui donner un repère culturel. Ici ce
repère est enroulé dans une oralité qui va chercher sa source dans une Afrique lointaine et
qui est pétrie des difficultés et des joies de la vie quotidienne du milieu créole. La preuve
de l’efficience de cette éducation nous est fournie à travers le reste du roman, par la forte
personnalité de cet enfant créole qui porte si fièrement sa pauvreté et sa promptitude à
248
dénoncer les injustices faites à sa culture par le colonisateur (il rappelle bien Fouroulou
de Fils, et Omar de Maison, au chapitre deux de cette étude). Plus directement encore, la
force symbolique de cette éducation nous apparaît le premier jour où M’man Tine
l’amena à l’église pour la première fois. Quand il vit la représentation de Jésus sur la
croix, confia-t-il, « Il me fit penser à M. Médouze, étendu avec son pagne de haillon sur
sa planche dure, au milieu de sa cabane. Et sa tragique position, là, sur la croix, me
paraissait aussi incompréhensible que celle de M. Médouze. Et pourtant, ce n’était pas un
nègre, lui… » (87). Comme on le voit, Jésus étant ramené à Médouze, on est tenté de voir
en cette religion une « exo-théologie » pour ainsi dire. Le repère c’est plutôt M.
Médouze, avec toute la dimension mythique qu’il incarne. Ce repère est bien ancré en
José qui partage ainsi la mémoire collective de son milieu. Par l’anecdote de l’église,
Zobel démythifie non seulement la sacro-sainte image du Christ, mais aussi la « mission
civilisatrice ». D’autre part, cette première partie reflète la volonté d’affirmation de soi et
de sa culture qui est un des principes cardinaux de la Négritude. Cette intention de
l’auteur de placer son roman sous l’éclairage de la Négritude se traduit dans son
symbolisme. Par exemple, nous avons discuté plus haut de M’man Tine comme
métaphore de la soif de liberté de la Nation martiniquaise, ce qui prend les couleurs de la
Négritude de combat. Ceci n’étonne pas de Zobel dont le roman précédent, Diab’là où il
fustige les pratiques coloniales, a été censuré par le régime de Vichy. On peut également
considérer comme aspects de la Négritude l’importance donnée aux valeurs
traditionnelles dans le roman, comme par exemple la gérontocratie ou le respect voué aux
« grandes personnes » à la Rue Cases-Nègres, l’importance particulière de l’oralité par le
moyen duquel se fait toute cette école de la maison.14 D’autres marques de la Négritude
249
sont l’amour du chez-soi qui pousse le jeune lycéen à admirer, comme marque de liberté,
les cabanes de fortune que les Nègres domestiques se construisaient eux-mêmes dans les
bidonvilles de Fort-de-France, même si ces cabanes sont de « sordides réalisations »
(252). Tout aussi significatif comme trait de la Négritude est le fait que le jeune héros n’a
pas de nom dans toute la première partie, bien qu’il en soit le narrateur. On ne connaîtra
son nom qu’au début de la deuxième partie, quand sa grand-mère lui apprenait à répondre
à la maîtresse de l’école française. Ce contraste nous fait voir que, tandis que l’école
française individualise les personnes et les catalogue, l’école de la maison renforce
l’esprit communautaire où l’enfant appartient au groupe et est éduqué par toute la
communauté. Pour preuve, notre jeune héros apprend autant de sa grand-mère que de M.
Médouze qui n’est pas de sa famille directe. En somme, cet ancrage de la première partie,
et de tout le roman d’ailleurs, dans l’idéologie de la Négritude procède de l’intention de
l’auteur de subvertir les hiérarchies coloniales et de repositionner la culture créole
marginalisée au centre.
Cette instance d’énonciation subversive de l’auteur est mise en abyme dans la
rébellion de son héros qui mérite d’être mentionnée à part. Nous avons vu plus haut
combien la conscience sociale aiguë de José, conséquence de son éducation familiale, le
rend sensible aux injustices qui sont faites à la communauté autour de lui (e.g., la misère
des travailleurs au Petit-Bourg, l’exploitation de sa grand-mère et des domestiques des
Békés) et le rend critique vis-à-vis des programmes scolaires qui mettent un voile noir sur
la vie de son milieu au profit des cultures et normes françaises. D’un côté, cette
évaluation déficitaire de l’école demande, par corollaire, des programmes qui fassent une
large part aux réalités culturelles du milieu, soit leur créolisation, une subversion des
250
programmes coloniaux qui vise aussi à ternir la mission civilisatrice. De l’autre, Il est
arrivé personnellement à passer des obstacles matériels que cette école élitiste à dresser
sur son chemin, mais il a fallu pour cela qu’il soit aussi chanceux, sinon il aurait été noyé
par cette sélection des classes sociales, malgré ses qualités d’élève brillant. Cette
dénonciation de l’arbitraire de l’élitisme milite, par corollaire, pour une démocratisation
de l’école coloniale, pour que les capacités des élèves, et non le pouvoir financier des
parents, servent de critères de promotion. L’école française, dans ce milieu colonial
fortement hiérarchisé, permet une mobilité sociale qui fait que le fils du pauvre José peut
enseigner le fils du contremaître Jojo, mais il a aussi fallu que José ait une M’man Tine
qui tienne à sa réussite, une M’man Tine unique. Les dénonciations de José appellent
alors à un bouleversement de l’espace scolaire colonial qui doit s’ouvrir davantage au
milieu créole.
Cependant, en dehors de ces vœux et aspirations qui transparaissent à travers la
structuration du roman, le jeune héros joint aussi l’action à la parole dans une instance
révolutionnaire qui apporte la lumière à la masse créole qui n’a pas été à l’école du
Blanc, dans un élan de solidarité des pauvres exploités. Des critiques comme CottenetHage et Meehan,15 parlant de Rue, trouvent que « [C]ette biographie psychologique décrit
la formation de sujets coloniaux » et traitent le jeune héros José de définitivement aliéné.
Cette étude soutient l’opposé, l’école coloniale étant ici l’instrument de la lutte contre le
colonisateur lui-même. Sa position au dénouement qui l’investit d’un devoir d’écriture de
l’histoire de son peuple ne saurait être considérée comme une position d’aliéné, mais
plutôt comme un devoir de rébellion. Bien entendu, il a acquis l’écriture et l’instruction
de l’école coloniale, mais il s’est approprié cette instruction depuis les temps où il a
251
appris à se dédoubler pour étudier les livres du programme, « le corps baignant dans la
lancinante euphorie de la pluie ou du silence, et la tête passée à travers un monde que je
suis très souvent obligé de transposer un peu à l’image du mien pour l’élargir
davantage » (232 – 233, accent ajouté). On peut donc affirmer qu’il est passé par une
acculturation harmonieuse avec cette assimilation intelligente des contenus. Sa
conscience sociale aiguë, fruit de son éducation par la famille et le milieu, lui a permis de
ne pas absorber l’éducation coloniale comme un buvard et d’y découvrir des mensonges,
tout comme il a compris les sources de la misère qui écrase sa communauté. C’est tout
cela que le personnage José avait promis de dénoncer, et l’artiste Zobel lui a donné forme
dans ce roman. Néanmoins, cette rébellion va au-delà de l’action individuelle du héros et
prend la forme d’une révolution totale qui descend jusqu’à la base de la société, à la
Paolo Freire.16 Ce célèbre pédagogue et philosophe de l’éducation brésilien met l’accent
sur le besoin de procurer aux populations indigènes une éducation à la fois moderne et
anticolonialiste qui ne soit pas une extension de la culture du colonisateur. Son œuvre
immense souligne également l’importance d’une relation maître-élève démocratique où le
maître apprend en même temps que l’élève enseigne. C’est le sens que prend
l’apprentissage de la lecture par Carmen et Jojo auprès de leur ami José. Cette éducation
informelle, une dissémination du savoir, se révèle aussi efficiente que l’école coloniale,
du moment où les élèves de José arrivent à lire et à apprécier non seulement les auteurs
classiques du canon littéraire français, Balzac, Gorki, Tolstoï, mais aussi les auteurs qui
peignent les valeurs nègres comme René Maran et Claude McKay qui les touchent
profondément. Nous voyons ici Zobel en train de subvertir le canon français en mettant
ces auteurs ensemble, et de sanctionner les auteurs de l’exotisme comme Pierre Loti que
252
les élèves de José n’aiment pas. Le résultat le plus gratifiant pour les sacrifices et
l’enthousiasme de José s’exprime dans le fait que Jojo et Carmen ont envie d’écrire aussi,
même s’ils ne le peuvent pas encore. Avec cet enthousiasme des petites gens pour
l’écriture et ce désir d’écrire et de s’écrire, c’est une démocratisation totale de l’éducation
que Zobel fait miroiter ici contre l’élitisme qui a failli barrer la route du succès à José.
Ainsi, la révolution de José devient une révolution par l’éducation qui libère la
Martinique du colonisateur et donne une visibilité totale au milieu et à la culture créoles,
parachevant ainsi le projet qui habitait M’man Tine et motivait ses actes d’éducation :
arrêter la reproduction de la pauvreté et de l’exploitation de sa famille qui prend alors un
sens de plus en plus large au fur et à mesure qu’on approche la résolution finale.
La réhabilitation de la culture créole, d’une façon générale, est également la
préoccupation centrale de Chamoiseau, avec le même mouvement centripète du milieu
que l’on observe dans Chemin, au détriment de l’école française. Le résultat en est qu’il y
a des ressemblances frappantes dans la structuration des deux romans. A la structure
cyclique des deux romans où les auteurs exécutent les projets d’écriture des deux jeunes
héros, offrant ainsi des exemples de réalisme total, on peut ajouter la découverte de la
puissance de l’écriture comme arme de combat et son appropriation par José et par le
Négrillon, ou encore la forte présence du milieu qui se manifeste par un symbolisme
lourd de sens. A titre d’exemple, on peut mentionner l’encadrement rigoureux de M’man
Tine et de Man Ninotte. Ces deux mamans se ressemblent d’ailleurs à plus d’un titre.
Ainsi, M’man Tine, dans Rue, ne va jamais à l’hôpital d’elle-même, soignant toujours ses
maux et ceux de sa famille par des tisanes et des plantes qu’elle connaissait bien, ce qui
est un signe d’autosuffisance de la médecine locale. La même autosuffisance s’observe
253
dans la série Une Enfance Créole dont Chemin en est la deuxième partie, avec les mêmes
protagonistes que la première partie, Entan d’Enfance. Dans ce premier volume, la mère
du Négrillon, Man Ninotte, tout comme M’man Tine, refuse de prendre des
« médicaments de pharmacie appliqués pourtant à ses enfants. Et à Man Ninotte
d’expliquer : « … [M]es boyaux, mon ventre, mon cœur, connaissent l’herbe-guinée (…).
Mais pour vous, marmailles, corps neufs que je ne connaissais pas, il fallait laisser faire
l’homme docteur de la médecine » (89, accent ajouté). Cette affirmation de Man Ninotte
affirme bien la force du milieu créole, on peut même ajouter le qualificatif
« traditionnel » à côté du substantif « milieu » du fait de « l’herbe-guinée » dont le nom
nous ramène loin derrière dans le temps, vers les origines du peuplement créole.
Cependant, cette explication introduit une notion de changement intervenu
physiologiquement du fait de ces « corps neufs » différents des corps des générations
précédentes. La fierté créole de Man Ninotte est ainsi nuancée par ce coup d’arrêt que lui
porte « l’homme docteur de la médecine ». Le narrateur omniscient nous offre alors une
analyse de ce changement qui menace la créolité, alors que nous sommes ici dans le
contexte de la Départementalisation :
La médecine créole perdait ainsi ses voies de transmission. L’homme sait
qu’il y a aujourd’hui des peuples brisés, auxquels il faut réapprendre
d’élémentaires gestes de médecine et d’hygiène, qui sont en rupture avec
leur propre génie, et qu’on tente de ‘développer’, au rythme d’un autre
génie. Un peuple défaille et meurt quand pour lui-même s’invalide sa
tradition, qu’il la fige, la retient, la perçoit comme archaïque, sans jamais
254
la penser, et avancer riche d’elle dans sa modernité. Ainsi, nous-mêmes,
par ici et par là. (89, accent ajouté)
Dans cette réflexion profonde du narrateur-auteur, tandis que « aujourd’hui » se réfère au
temps de la Départementalisation qui a vu Chamoiseau naître, l’expression « peuples
brisés » et les autres termes en italiques renvoient au temps de la colonisation et à la
marginalisation des cultures traditionnelles. De même, le fait de mettre « développer »
entre guillemets dénonce une supercherie de la part du colonisateur, les mensonges en
question où, par exemple, on enseigne dès la maternelle les quatre saisons et la neige,
alors qu’on est sous les tropiques, et où on lui apprend à dessiner la tour Eiffel, des
chênes et des sapins. D’autre part, cette analyse accuse le peuple lui-même de s’auto flageller et de se mettre en minorité au profit de la culture du colonisateur. En somme,
malgré la Départementalisation, la marginalisation de la culture créole se poursuit. Le
problème serait même pire, au dire de Burton (1997) : « [La créolité, c’est cette synthèse
de l’européen et de l’africain, enrichie de nouveaux éléments…] qui, depuis la
départementalisation de 1946 et, surtout, depuis les transformations de économiques et
sociales survenues à la Martinique pendant les années 1960 et 1970, a été sujette à une
décréolisation massive face aux multiples pressions de l’assimilation politique,
économique, culturelle et linguistique provenant de la France métropolitaine » (180,
accent ajouté). Cette désintégration sous la pression des pensés, des marchandises et des
savoirs-faires français a été dénommée la « bétonisation » dans une version précédente de
la même étude de Burton (1993).17 Comme on le voit, en ce qui concerne la culture
créole, la Départementalisation a créé plus de problèmes qu’elle n’a apporté de solutions,
255
donnant lieu à une recolonisation systématique. On comprend alors la ressemblance entre
Chamoiseau et Zobel dans la structuration rebelle et subversive de leurs deux romans.
Chamoiseau s’est focalisé sur la reterritorialisation du milieu créole par une
parodie des programmes scolaires et du zèle des maîtres de l’école coloniale, y compris le
maître « un tac bizarre » qui se réclamait de la Négritude, comme nous l’avons souligné
dans les sections précédentes. Il doit sa « survie » dans ce système scolaire aliénant grâce
en partie à l’antipathie du maître pour son camarade de banc Gros-Lombric, mais aussi
grâce au milieu environnant, encore appelé l’En-ville. C’est tout justement quand il a
découvert cette « école de la rue » que ses angoisses scolaires se sont atténuées. Alors il a
aimé le maître et les livres, et y a goûté des bonheurs que le maître ne soupçonnait pas, ce
qui a été la base de sa survie. Le Négrillon a trouvé son équilibre entre le triangle que
forment sa maison, l’En-ville et l’école. Il a découvert la vie du milieu en allant de la
maison à l’école, et en faisant le chemin de l’école à la maison tout seul, ce qui offrait
l’occasion de mille détours. Il est finalement le produit pas seulement de l’école, mais de
l’école et du milieu. Cette forte présence du milieu prescrit indirectement ce que doit être
une éducation harmonieuse et conteste la mission civilisatrice de l’école coloniale
exclusive. Ici l’En-ville a une valeur symbolique de contrepoids à l’oppression subie dans
l’enceinte scolaire, et les escapades du Négrillon se présentent comme un marronnage, si
on se réfère à la définition que Chamoiseau donne de l’En-ville, cet espace urbain, trois
ans plus tard, dans Ecrire en Pays Dominé (1997) :
L’espace urbain est le pendant de la plantation-habitation. L’ordre
habitationnaire canalise ses productions vers cet espace où se déploient les
militaires, les garants du Centre-métropole. On y trouve aussi les
256
négociants et armateurs. On y trouve de même les affranchis et les
mulâtres (…). C’est une savane de libertés et d’ouvertures (…). L’En-ville
m’apparut soudain comme une goulée d’oxygène qui alimente et détruit à
la fois l’ordre esclavagiste et le vœu colonial. (188 – 89)
On peut observer en passant combien cet En-ville ressemble à l’espace décrit par Zobel
dans Rue (245-251) où les « virtuoses de l’école buissonnière » allaient rêver, et qui
comportaient les quartiers populeux, la Savane et la rade où travaillaient les débardeurs
noirs au physique herculéen qui rappellent ces « jobeurs » qu’affectionne tant
Chamoiseau.
La reterritorialisation du milieu et de la culture créoles dans Chemin s’exprime
également dans la subversion expérimentale du français standard, en une véritable
jouissance de l’oralité et de l’écriture créoles. Chamoiseau (1997) nous explique la source
de cette inspiration qui est la sienne quand il déclare : « Je voyais comment les Centres
dominants érigent leur langue en Centre. Du haut de leur Langue, ils regardent le monde
et le livrent à leurs explications ; leur Langue se suffit à elle-même, l’existant s’y
déchiffre, et cette démiurgie lui baille vocation à s’imposer aux peuples du monde » (252,
accent ajouté). Cet impérialisme culturel et linguistique, voire politique, puisque la
langue du dominateur enferme le monde dans ses explications est ce contre lequel
Chamoiseau se révolte. Il reprend d’ailleurs le même motif dans Chemin (31) où le frère
aîné du Négrillon lui apprenait que son nom pouvait être enfermé dans un simple tracé de
craie ; et la peur métaphorique du Négrillon de se voir ainsi effacé du monde, avec toute
la beauté poétique du regard enfantin, n’indique pas moins la puissance du Centre. On
dirait que Chamoiseau est sous l’effet de cette peur quand il écrit, d’où sa volonté de se
257
recréer et de survivre par une écriture nouvelle créolisée. A propos de cette écriture,
Delphine Perrine (1995) souligne une dimension « baroque » dans l’œuvre de
Chamoiseau, au niveau de la langue, qui se présente « comme une liberté de forme au
sens large ».18 Elle donne l’exemple de Texaco (1992) et de Solibo Magnifique (1988)
qui expriment cette liberté, avec insistance dans le paratexte (les notes, les insertions de
texte, les exergues, avant-propos, postfaces, etc.) et dans la subversion des règles
habituelles du roman.19 Cette observation s’applique également à Chemin, avec la
différence qu’il y a moins de paratexte. Etant donné qu’une grande partie de la critique
consacrée à l’œuvre de Chamoiseau se concentre sur cette langue particulière de sa
fiction que ses détracteurs appellent « français – banane »,20 nous allons nous contenter
d’en donner seulement quelques exemples qui en illustrent non seulement la riche
diversité, mais aussi la puissance expressive.
Le projet de créolisation dans ce roman couvre un registre très large. Dans sa
forme générale, le récit est à la troisième personne, avec un narrateur omniscient, à la
différence que ce narrateur est accompagné de répondeurs dont les voix lui répondent et
commentent sa parole, comme cela se fait dans une veillée de contes créole. Ces
répondeurs qui forment l’auditoire ne restent pas passifs, mais co-racontent en quelque
sorte l’histoire. Ici, Chamoiseau transcrit l’oralité du créole. Cette expérience de conarration est proche du récit à deux du Fils du Pauvre de Feraoun discuté au premier
chapitre de cette étude. D’autre part, le récit dans Chemin est parsemé ici-là
d’expressions créoles littéralement traduites en français, ou carrément de lexis créole,
comme dans « A mesure-à-mesure, la petite langue créole de sa tête fut investie d’une
chiquetaille de langue française… » (201). Parfois il s’agit d’un idiophone utilisé comme
258
adverbe, mais qui a l’avantage de rendre le son avec le mot, comme dan l‘expression
« s’immobiliser blip » (17). Mais le contexte éclaire souvent le sens de la phrase. On
rencontre de temps en temps du créole coulé dans la syntaxe du français comme dans la
séquence « Gros-Lombric avait retiré ses pieds. Le maître n’en sut jamais rien » (194).
Le sens de cette phrase nous apparaît facilement si le paragraphe qui précède nous dit que
« Gros-Lombric était absent, absent de la classe, absent de lui-même ». Des fois encore, il
forgeait des mots en suivant la morphologie du français, mélangeait les temps ou les
registres comme on le ferait dans la langue populaire, dans le même paragraphe, comme
dans le passage suivant :
Notre corps nous jouait des tours. Nous avons appris à le comprimer sur
un banc mais il nous échappait en bien des endroits. Ainsi donc, tel ou tel
se voyait inondé en plein milieu de la classe par un pipi inattendu. Son
doigt levé pour quémander le petit coin n’avait fait qu’accompagner le
déluge. Tel autre, léthargique depuis le matin, se redressait soudain, nimbé
du plus détestable des parfums. Son voisin de banc se mettait à hurler à la
mort. Une joyeuse panique bouleversait les pupitres les plus proches.
Chacun semblait frappé au mitan des narines. Le cacarelleur restait cloué
à sa place par la bouillie malodorante qui dégoulinait sous lui. (191 – 192)
On peut noter le comique amené par des mots comme « quémander », en même temps
qu’il suggère la discipline draconienne de la classe, de même que des expressions trop
familières comme « pipi » au milieu de cette description classique où un plus-que-parfait
est utilisé à la place de l’imparfait descriptif, certainement un usage créole, tout come
l’est aussi la locution « au mitan de » qui est archaïque en français standard. Quant au
259
néologisme « cacarelleur », il est formé du vocable enfantin « caca » auquel l’inspiration
comique de l’artiste a vite fait de trouver un suffixe qui rappelle celui de « carreleur ». On
observe qu’il ne s’embarrasse pas de registres, pourvu que l’expression soit totale. Il
arrive qu’on bute sur une phrase à la syntaxe libre, comme celle-ci : « [Le maître] ne
voyait que le Gros-Lombric farouche, de plus en plus tête-raide, insensible aux punitions,
aux renvois, aux coups, plus s’en-fout de ce qui s’enseignait ». Malgré la rupture
syntaxique, on comprend aisément que les italiques dans cette phrase représentent un
qualificatif référant toujours à Gros-Lombric. A lire ce roman, on dirait que, d’une
volonté artistique délibérée, l’auteur s’abandonne à sa diglossie et change de codes selon
son inspiration du moment, afin de ne pénaliser ni le français, ni le créole. On aboutit à
une expression déchaînée, plus puissante et plus efficiente, où on a le mélange du français
et du créole comme souligné plus haut, et de beaux passages français, ainsi que de belles
séquences créoles, comme cette envolée lyrique qui décrit le dévouement de la sœur
aînée du Négrillon :
La Baronne effectuait son propre travail et supervisait celui des autres.
Mieux : le travail des autres était aussi le sien ; sans aucun ordre de Man
Ninotte, elle prenait ses frères et sœurs en charge comme s’il se fût agi de
ses propres enfants ou d’une autre part d’elle-même, et jamais de toute sa
vie elle ne rompra ce dévouement. Elle disposait d’une lucidité que nous
prendrions du temps à acquérir, et sa bataille contre la misère la précipitait
sur tous les fronts. Baronne à l’enfance courte, ô guerrière prématurée…
(196)
260
La correction formelle de ce morceau n’a d’égal que l’exubérance innovatrice du
suivant qui décrit les batailles entres élèves après les classes:
Et le rituel des combats-à-mort s’enclencha. Ce rituel, permettez, avait ses
apôtres, ses acolytes, ses répondeurs, ses exciteurs, ses pousseursrepousseurs, ses rabatteurs-de-capron, ses griots éphémères, ses
compteurs-de-points-sentis, ses voyeurs-de-bobos, ses partisans-criés, ses
pilleurs-d’infortune, ses plus-enragés-passé-personne, ses conseilleurs-en
saignée, ses évaluateurs-de-dommage, ses donneurs-de-destins, ses
pleureurs-sans-mouchoir, ses gémissant-de-sang, ses inutiles-au-fil, et le
reste mal défini des innomés en langue française. (127, accent ajouté)
L’auteur ajoute en notes en bas de page la liste de ces « inomés », longue de sept lignes,
des divers participants dont le rôle ne peut pas être décrit en français, comme pour
démontrer combien l’existant créole ne peut pas se déchiffrer entièrement en français,
tout comme aucune langue n’a autant de mots que la langue eskimo pour nommer la
neiger. Ainsi, c’est pour ne pas se limiter à une expression réductrice de la réalité créole
que la complémentarité des deux langues semble s’imposer dans ce roman. On doit
ajouter que le paratexte est négligeable dans Chemin. De quelques autres rares notes que
contient le roman, il y a une (p. 79) qui semble s’imposer pour clarifier plutôt une
situation d’enseignement que la langue créole. Les notes restantes sont soit une extension
des répliques des répondeurs ou de « l’Omniscient » pour expliquer une prononciation
créole des élèves. En somme la créolisation du français n’a pas nécessité de traductions
d’une langue à l’autre, et la subversion du récit n’en a pas rendu le texte plus hermétique.
261
Cependant, les critiques qui n’ont pas appréhendé toute la gamme des
mécanismes de subversion utilisés par Chamoiseau trouvent la créolisation limitée. C’est
ainsi que Marie-Christine Hazaël-Massieux (2003), dans une étude,21 trouve que dans
Chemin il n’y a que dix phrases créoles (contre trente-et-une dans Chronique des Sept
Misères, le premier roman de Chamoiseau publié en 1986) , soit une toutes les vingt
pages, dans ce roman de 202 pages, et explique ce petit nombre par le contexte scolaire.
De toute évidence, cette critique a ignoré la forme inhabituelle du récit, les néologismes,
la syntaxe libre, les mélanges subtils de français et de créole dans la même phrase, les
mélanges de registre, et cette liste est loin d’être exhaustive, à en juger par les
descriptions d’autres experts comme Burton (1997). Hazaël-Massieux conclut son
analyse en déplorant : « The attempts to write novels wholly in Creole and the insertion
of Creole in French novels, serves only to reinforce the very traditional ideas of the
distribution of the languages, of their use and status » (97). Il nous semble que cette
lecture sous-estime la portée idéologique de cette subversion de l’écriture française, après
avoir minimisé sa qualité. Comme l’explique Chamoiseau lui-même dans une interview
avec Rose-Myriam Réjouis (1999),22 la créolisation du langage est beaucoup plus
structurelle, syntactique. Elle est dans l’organisation du paragraphe, dans la construction
de l’histoire, dans le choix de la vision qui est donnée. Ce ne sont pas seulement les mots
créoles et les « littéralités » créoles qui comptent. Pour illustrer, on peut citer le fait qu’il
y a dans Chemin un sarcasme comique que seul un locuteur de créole peut pleinement
apprécier. Et l’auteur d’expliquer sa démarche créatrice : « Je me demande toujours,
comment est-ce que ma mère aurait raconté ça, comment est-ce que mon père aurait vu
ça. Pourquoi ? Parce que, insidieusement, notre esprit est complètement dominé par les
262
valeurs françaises… » (2, accent ajouté). Cette clarification nous permet de conclure que
dans Chemin, le projet de Chamoiseau consiste à réhabiliter non seulement la langue
créole en l’utilisant au même titre que le français standard, mais aussi les valeurs créoles
mises sous éteignoir par la bétonisation.
Ainsi vu, le combat de Chamoiseau, tout en se situant dans le même élan de
reterritorialisation du milieu créole que le projet de Zobel, contraste avec ce dernier dans
la forme. S’il est vrai que leurs deux projets s’accordent sur un point, la détermination de
décentrer l’école coloniale au sens large (l’école française avec tous les symboles de
domination qui l’accompagnent) en hissant aussi la culture créole au centre (sa culture,
ses valeurs et sa langue), le projet de Chamoiseau se situe au niveau des signes et des
paradigmes. C’est un combat pour l’émancipation de la Créolité, mais un combat solitaire
et élitiste qui commence par le haut vers le bas, tandis que le combat de Zobel pour la
Nation martiniquaise se situe au milieu de la masse, c’est une révolution sociale qui
commence par la base vers le haut. Ce dernier ancre sa lutte dans la Négritude, alors que
celle de Chamoiseau se situe dans les imaginaires, dans les interactions avec les
universels, par opposition à l’Universel. Il se définit comme « guerrier de l’imaginaire »,
car, selon son constat : « Les dominations nouvelles plongent les imaginaires dans une
nasse invisible. Agression sans attaque. Conquête indiscernable. Né de notre culture (…) nos réactions-productions-émotions dans l’aléa de l’existant -, l’imaginaire devient
maître de nos rapports du monde, lesquels le produisent à son tour » (275, accent ajouté).
Cette déclaration souligne les changements de stratégie du colonisateur, car c’est bien de
la colonisation qu’il s’agit, malgré la Départementalisation. De la même façon, la
conquête devient plus insidieuse et ne dit pas son nom, par l’imposition de paradigmes
263
scolaires, par exemple, dont l’impérialisme linguistique est le trait auquel Chamoiseau
s’attaque. Il nous résume son objectif dans ce combat pour la langue créole dans Ecrire en
Pays Dominé (1997) :
Je devinais combien il faudrait la recharger d’éclairs, de poussières
d’étoiles, de comètes sans annonce, de désagréments électriques et de
signes. […] Débordant de l’Ecrire, elle retrouvera l’hérésie des langages,
se revêtira d’un lexique d’orage, et ira le Tout-possible destin où les
langues se connaissent, s’affectent et vivent un beau danger. (261 – 262,
accent original)
L’expérimentation de la forme entreprise par Chamoiseau dans Chemin a donné à la
langue créole ce dynamisme et cette vitalité qui ont montré que le français n’était pas
suffisamment riche pour exprimer toute la réalité créole, et qu’aucune autre langue ne
saurait le faire mieux que le créole, ce qui amène les deux langues, la langue du
dominateur et la langue du dominé, à se tutoyer dans le roman.
Ceci, cependant, n’est pas l’avis des détracteurs de Chamoiseau. Ironisant sur la
libération de la forme chez l’auteur, Burton (1997) déclare :23 « Liberté de savane, enfin,
et nullement ‘révolutionnaire’, bien que porteuse de valeurs qui, en des circonstances à
présent invisibles, pourraient contribuer à la naissance d’un esprit contestataire capable
de passer de l’opposition à la résistance. […] Ce qui n’empêche pas que le jeu du
marqueur-djobeur ne soit toujours sur le point d’être récupéré par le système auquel il
s’oppose, de succomber, comme tant d’autres revendications de la différence aux
Antilles, à cet ennemi permanent du Divers créole que sont le Même et l’Universel (tels
que les définit la France)… » (176, accent ajouté). Nous nous devons d’expliquer que
264
dans son étude, Burton (1997) met une différence entre les termes « résistance » et
« opposition » : alors que la résistance ne se conçoit qu’à l’extérieur d’un système donné,
l’opposition se conduit forcément à l’intérieur du système. Ainsi, selon cette subtile
distinction de Buron, Chamoiseau par son écriture rebelle s’opposerait à la bétonisation
au lieu d’y résister. Notre étude, au contraire, s’en est tenue au sens du Petit Larousse qui
ne met pas une grande différence entre les deux termes : la résistance, c’est « l’action de
résister, de s’opposer à quelqu’un, une autorité ». C’est ainsi qu’on peut dire que M’man
Tine est une résistante à l’ordre habitationnaire, que Zobel est un résistant à l’ordre
colonial, et que Chamoiseau est un résistant à la bétonisation ou la décréolisation des
Antilles, tout comme les résistants à l’Occupation nazie de la France pendant la
Deuxième Guerre Mondiale. De même, le terme « revendication » ne saurait s’appliquer
à l’instance d’énonciation de l’artiste Chamoiseau, du moment où, au lieu de réclamer sa
différence à l’autorité, il l’exerce. Il ne clame pas sa « tigritude », mais saute sur sa proie
et la mange.24 Quant au fond de la critique de Burton, elle nous donne l’occasion de faire
une rétrospective sur la place de cet Universel dans les romans analysés dans cette étude,
car l’école coloniale est le premier véhicule de cet Universel, au nom de la « mission
civilisatrice » de l’Ecole de Jules Ferry. Ainsi, en guise de conclusion à cette étude, nous
répondrons à Burton (1997), en appliquant cette réflexion à toute l’étude, car Chamoiseau
n’est pas le seul à lutter contre le Même et l’Universel, et les mensonges et maldonnes de
l’école coloniale française sont dénoncés dans les anciennes colonies par les produits de
cette même école, exactement comme l’a prévu Camus le visionnaire. C’est le lieu de le
dire.
265
CONCLUSION
…………………
Speak white
soyez à l’aise dans vos mots
nous sommes un peuple rancunier
mais ne reprochons à personne
d’avoir le monopole
de la correction de langage
dans la langue douce de Shakespeare
avec l’accent de Longfellow
parlez un français pur et atrocement blanc
comme au Viet-Nam au Congo
parlez un allemand impeccable
une étoile jaune entre les dents
parlez russe parlez rappel à l’ordre parlez répression
speak white
c’est une langue universelle
nous sommes nés pour la comprendre
avec ses mots lacrymogènes
avec ses mots matraques
………………
be civilized
et comprenez notre parler de circonstance
…………….
nous savons
que nous ne sommes pas seuls. (Michèle Lalonde, “Speak white”)
La mission civilisatrice impliquait que la colonisation devait pacifier les
populations colonisées, et l’école française devait leur apporter la Lumière et participer à
266
leur émancipation en les sortant de « l’enlisement des traditions, des superstitions et des
mœurs », comme c’était inscrit dans les différents projets d’éducation coloniaux. Cette
étude a essayé d’établir que là où elle apportait sa lumière, l’école coloniale ligotait
systématiquement la culture locale, arbitraire mal vécu par l’ensemble des auteurs étudiés
dans ce projet, qu’ils soient du Maghreb, de l’Afrique subsaharienne ou des Antilles, que
ce soit pendant la colonisation proprement dite ou pendant la « bétonisation », sous le
régime plus récent de la Départementalisation.
Chez chaque auteur considéré, la représentation de l’école coloniale exprime une
poétique de la résistance que sous-tend une politique scolaire qui rectifie l’assimilation
coloniale. Le tableau allégorique de l’école en terre colonisée que Camus nous présente
au premier chapitre se révèle comme un tableau atemporel et a-historique qui résume la
genèse de l’école coloniale, les malentendus qui se créent entre elle et le milieu et les
maldonnes qui en découlent, ainsi que les produits rebelles qui en sortent et qui
promettent au colonisateur : « Tu paieras ». De façon métaphorique, dans « L’Hôte »,
Camus a placé l’école coloniale au centre de la société civile pour qu’elle soit le lieu d’un
dialogue réussi entre colonisateur et colonisé pour une société civile viable. Mais au lieu
de cela, les stéréotypes coloniaux ont empêché qu’il y ait une communication féconde
entre l’Arabe et le Français. Le colonisé est de ce fait plongé dans une prison existentielle
sans fin, et l’action du maître français, dont la mission est corrompue par
l’Administration, se solde par des menaces du milieu qu’il entendait former. Tous les
schémas de résistance, par la suite, se retrouvent dans ce tableau synoptique
pluridimensionnel dressé par Camus. Ainsi voyons-nous dans les romans analysés le
colonisateur et ses institutions qui n’en finissent pas de payer. Les contemporains de
267
Camus, les Algériens Dib et Feraoun, percevant dans la nouvelle de Camus,
contrairement à cette étude,1 une représentation négative du milieu algérien, choisissent
de rendre ce milieu beaucoup plus visible dans Fils et Maison, en repositionnant
l’éducation du milieu au Centre et en dénonçant les « mensonges » des curricula français.
L’effort de reterritorialisation s’accompagne chez Feraoun de la subversion des règles du
récit qu’il fait raconter par deux narrateurs dans Fils. Par contre, la vision de Camus
s’avère prophétique en Afrique subsaharienne où Cheikh Hamidou Kane illustre les
conséquences d’être doublement ligoté, quand on a subi deux vagues successives de
colonisation : dans Aventure le milieu fait un jeu du fait d’avoir perdu son repère, sa
mémoire collective, les écoles étrangères occupant tout le Centre et les Diallobé ayant
désormais peur de tout changement. L’école étrangère occupe également tout le Centre
dans Enfant de Camara Laye où le milieu nous semble servir seulement d’alibi, puisqu’il
est vaincu au dénouement, modernisation oblige. Laye étant de toute évidence adepte
d’un développement imposé de l’extérieur nous a offert dans ce roman une apologie de la
calibanisation, faisant de la réussite scolaire du héros son destin. Néanmoins, une
résistance inconsciente transparaît dans une description de l’école française qui illustre
plusieurs instances de l’effet panoptique en action dans la marginalisation de l’éducation
du milieu. Enfin, aux Antilles, on assiste à la même résistance à la marginalisation de la
majorité par la minorité, l’effet panoptique relayant l’autorité de l’école dans le milieu.
Dans Rue de Joseph Zobel, José subit la marginalisation de sa culture créole à l’école,
mais il y fait face vaillamment, grâce à ses racines solides. Mieux encore, le jeune héros
est la flèche de la détermination de sa grand-mère qui veut rompre le cycle de la pauvreté
dans sa famille. Mais au-delà de la réussite matérielle, il s’approprie l’outil-clé de
268
l’écriture qu’il promet d’utiliser pour dénoncer le colonisateur, ce que le héros-auteur
entreprend par la suite dans ce roman autobiographique. Ainsi, l’école est
instrumentalisée au service de la libération de la Nation dont M’man Tine devient le
symbole. De la même façon, une génération plus tard, le héros Chamoiseau découvre les
joies de l’écriture qui lui permettent de survivre à la martyrisation de sa culture créole par
les maîtres, et pourtant nous sommes en pleine Départementalisation. L’outil de l’écriture
qu’il s’approprie lui permet d’exprimer sa résistance en créolisant le français, et en
subvertissant les règles structurelles de la narration. En somme, on observe chez tous ces
auteurs une poétique de la contestation, même si cette résistance est parfois inconsciente.
Leurs politiques de l’école impriment un mouvement centripète aux cultures locales.
Ainsi concluons-nous que le phénomène Chamoiseau n’est pas isolé. Ce serait minimiser
l’ampleur de ces innovations que de déclarer, comme Burton (1997), que tout cela n’est
nullement « révolutionnaire ».
La déclaration de Burton (1997) nous situe au croisement de la littérature et de la
recherche. Dire que l’instance d’énonciation de Chamoiseau n’est nullement
révolutionnaire, c’est questionner toutes les représentations de l’école exposées dans cette
étude, car toutes ont, consciemment ou inconsciemment (dans le cas de Laye),
repositionné les cultures locales afin qu’elles occupent aussi le Centre, avec la culture du
colonisateur. Ainsi, le scepticisme de Burton (1997) pose le problème de la validité
catalytique de l’écriture des auteurs analysés dans cette étude, c’est-à-dire le problème de
l’influence de ces œuvres sur leurs lectorats et leurs milieux. Cette question est
tridimensionnelle et concerne les influences littéraires, linguistiques et pédagogiques.
269
Tout en laissant aux experts le soin de se pencher sur l’impact littéraire des sept
œuvres analysées dans ce projet, on peut d’ores et déjà observer que Fils de Feraoun et
Maison de Dib sont les deux romans les plus connus dans les programmes scolaires
algériens, et sont de ce fait devenus des classiques.2 Rue de Zobel bénéficie de la même
popularité aux Antilles,3 et Enfant est également devenu un classique dans les écoles en
Afrique subsaharienne.4 Tous les quatre romans valorisent l’amour de la culture du
milieu qu’ils élèvent au niveau de la culture française, sinon au-dessus. Ce ne sera pas
étonnant que les futurs écrivains du même milieu y puisent leurs inspirations, du point de
vue à la fois thématique et stylistique. On observe aussi que les influences des auteurs
s’étendent naturellement au-delà de leurs régions d’origine. Il est hautement significatif
que Cheikh Hamidou Kane, auteur d’Aventure étudié au troisième chapitre de ce projet,
ait dédié son deuxième roman, Les Gardiens du Temple (1994) au Négrillon, le petit
héros de Chemin de Chamoiseau, ce qui démontre l’influence de Chamoiseau au-delà des
Antilles. Mais bien avant Chamoiseau, Feraoun a subverti le récit français dans Fils, et on
peut ajouter d’autres exemples d’expérimentations et appropriations du français comme
Nedjma (1956) de Kateb Yacine au Maghreb et Elle sera de Jaspe et de Corail (1983) de
Werewere Liking du Cameroun, pour ne citer que ceux-là. Ces expérimentations sont
toutes des tentatives de donner une couleur locale aux créations artistiques en libéralisant
la forme et en s’appropriant le français. Ceci, ajouté au fait que l’école coloniale est
démythifiée dans les romans étudiés, est révolutionnaire, car le milieu colonisé investit
ainsi le Centre : du point de vue littéraire, le canon est subverti, et du point de vue
culturel, la référence n’est plus la culture de la métropole. Même aux Antilles, de nos
jours le créole a acquis droit de cité à la chaîne de radio française Radio-France
270
internationale, ce qui est un grand pas par rapport aux années 1990 où l’on devait
demander la permission à Paris avant de parler le créole à la radio dans les îles.
Cependant, l’objectif poursuivi par les innovateurs n’est pas de remplacer le français par
les langues locales, mais le plaisir de subvertir le français, la liberté de le parler comme
l’artiste le veut pour mieux créer. Ainsi peut-on répondre à Marie-Christine HazaëlMassieux, qui ironise que le manifeste de la Créolité soit écrit en français,5 qu’au-delà de
ce manifeste c’est tout le canon français qui est en train de se réécrire à présent, et le
Centre sera inexorablement de plus en plus investi par cette périphérie dont les locuteurs
de français local dépassent en nombre, et de loin, les locuteurs du français de l’Hexagone.
Comme l’explique si bien de Souza (1995), cette intrusion consciente des auteurs
dénote une influence du post-modernisme. Prenant l’exemple des auteurs caribéens, elle
voit dans leurs œuvres une volonté manifeste de ne pas privilégier le public métropolitain
ou non-créolophone et d’amener le public métropolitain ou le non-créolophone à faire un
pas vers le créole, à réapprendre le français créolisé et la charge culturelle qu’il véhicule.
Cette observation est tout autant valable pour le roman algérien que pour le roman
camerounais. Ainsi, comme nous l’avons souligné plus haut, Chamoiseau, par exemple, a
inséré le plus souvent la langue créole sans notes explicatives dans Chemin, et de Souza
(1995) de nous éclairer sur son motif: « Opter pour une définition et/ou une traduction
revient à donner la priorité à la langue d’arrivée et à renforcer ainsi son statut de
colonisateur » (179). Au contraire, les auteurs colonisés veulent plutôt hisser leurs
langues et cultures sur le même piédestal que le français métropolitain, en tant que
langues, et non plus en tant que patois ou dialectes, et en tant que cultures décomplexées
et auto-suffisantes. Ceci comporte une dimension politique énorme qui implique une
271
assimilation à rebours où le Français de l’Hexagone doit aller à l’école du colonisé quand
il ou elle sort de la France ou lit une création littéraire francophone, c’est-à-dire doit
s’acculturer à la langue et à la pragmatique du français de la périphérie pour pouvoir
communiquer effectivement. Dans un espace francophone, en dehors de l’Hexagone, le
français forme un alliage avec la culture locale, ce qui donne le français créolisé ou
arabisé ou africanisé. Dans cette situation, la question se pose de savoir quelle
pragmatique utiliser dans la communication quand un Français de France se trouve en
face d’un locuteur non-Français, loin de la terre française,6 et c’est le bon moment pour le
Français de se mettre à l’école du francophone. Cette situation impose des négociations
culturelles pour trouver un terrain d’entente entre le métropolitain et le colonisé,
négociations merveilleusement symbolisées par le moment que nous avons appelé la
« soirée métaphysique » dans « L’Hôte », au chapitre I : au cours de cette rencontre entre
l’Arabe et le Français Daru devrait se développer la « relation éthique » qui implique la
tolérance et l’inclusion indispensables dans une société civile. Malheureusement, Daru
n’a pas fait le pas, obnubilé qu’il était par ses stéréotypes et préjugés sur l’Arabe, alors
que l’Arabe l’a bien compris et accepté en tant qu’un autre humain. Camus pointe ainsi
du doigt la grosse erreur du colonisateur, du métropolitain, à vouloir que le colonisé
s’adapte à lui et à ses normes, partout. Or, comme le note si bien Chamoiseau :
« …[A]ctuellement, les générations d’enfants contemporains ont relativisé la question de
la langue et la langue a pris des distances quant à la notion d’identité, c’est-à-dire que la
langue ne sert plus à définir une culture, une identité. Pour ces générations, la
francophonie ne ressemble pas à une communauté culturelle. On peut, sous une même
langue, avoir des réalités culturelles et anthropologiques différentes. Je suis plus proche
272
d’un Saint-Lucien anglophone ou d’un Cubain hispanophone que n’importe quel Africain
francophone ou Québécois francophone… »7 Cette observation pertinente touche à un
point sensible de la pédagogie des langues vivantes et démythifie les méthodes
d’enseignement qui exigent qu’une langue soit enseignée avec sa culture.
A y voir de près, l’écriture subversive dans les romans francophones n’est pas un
phénomène isolé dans l’espace colonisé à travers le monde. Les écrivains anglophones
ont senti et ressentent le même besoin de créer une langue hybride pour exprimer
l’inexprimable en anglais, cette partie du milieu local qui ne peut pas rentrer dans la
phrase anglaise, pour paraphraser Chamoiseau,8 et l’on peut vérifier la même
expérimentation dans les anciennes colonies espagnoles et lusophones. Chez les
anglophones, les expérimentations littéraires en Afrique, dans les îles et en Inde ont été
« révolutionnaires » du moment où elles ont abouti à la reconnaissance de plusieurs
variétés d’anglais qui permettent de parler aujourd’hui des « World Englishes »,9 et de les
enseigner sans se référer de préférence à la culture britannique ou américaine, ce qui
serait un enseignement « postcolonial », selon les théoriciens des méthodes
« postmodernistes » d’enseignement des langues, comme L. E. Smith (1985) et L. T.
Diaz-Rico (1999),10 qui pensent que toutes les variétés d’anglais se valent. C’est dire que
le support culturel de l’anglais nigérian, par exemple, n’est pas la culture britannique,
mais bien la culture du milieu nigérian.
Cette longue parenthèse ouverte dans l’espace anglophone nous permet de
montrer que Chamoiseau exprime le même esprit postmoderniste sur les langues quand il
se décrit culturellement plus proche des anglophones et des hispanophones que des
francophones. Cela nous amène loin de « Nos ancêtres les Gaulois ». Une vision
273
pédagogique postmoderniste qui suivrait cette ligne de pensée devrait ainsi minimiser
l’idée de la Grande France et de l’Universel, et privilégier l’enseignement des cultures
locales avec le français. En fait, tous les auteurs analysés dans ce projet, qui dans leurs
points de vue plaident pour une intégration du milieu à l’école, tous, avec Camus en tête,
et Camara Laye par défaut, sont ainsi postmodernistes avant l’heure. La métropole
pourvoyeuse de normes du Même et de l’Universel est en train de « payer », comme
l’avait prédit le « Tu paieras » prophétique de Camus. Paris ne nous paraît pas disposer
de moyens pour arrêter une révolution in vivo11 qui fait son petit bonhomme de chemin
pour rectifier la marginalisation culturelle et linguistique des milieux dominés par l’école
coloniale, à en juger par ses difficultés à enrayer les anglicismes dans la langue de
Molière, par les entrées de plus en plus nombreuses d’usages régionaux dans les
dictionnaires, et du fait de la libéralisation des éditions et des espaces de liberté qu’offre
l’Internet.
Cette étude n’a d’ailleurs pas eu les ressources nécessaires pour embrasser toute
l’envergure de la marginalisation par l’école française, et des résistances subséquentes,
malheureusement. Nous nous sommes limités dans ce projet à la marginalisation de la
majorité colonisée par la minorité colonisatrice. Mais l’on peut mentionner, par exemple,
la ségrégation sexuelle par l’école coloniale, ou la marginalisation culturelle de la
minorité migrante par la majorité métropolitaine dans l’espace de l’Hexagone, car il
s’agit bien d’une colonisation interne. Quoi qu’il en soit, la guerre de l’imaginaire est
lancée, comme le dit Chamoiseau, contre le Même et l’Universel, et nous remarquons
dans cette étude qu’elle s’étend de l’Algérie au Sénégal, de la Martinique en Guinée, et
274
au-delà. Non seulement elle couvre tout l’espace, elle devient aussi une manière d’être du
colonisé qui doit en permanence se repositionner contre le Centre dominateur :
« Guerrier de l’imaginaire, tu ne sauras point quand tu auras ‘libéré’ ton
esprit du filtre dominateur, ni changé l’arc-en-ciel de l’éther qui t’anime,
tu mourras en position, papa des vigilances qui sauront se méfier de ta
propre vigilance pour- hérésie continuelle- inventer l’autre ciel, en
continu, sans happy-end et sans morale de fable ». (Patrick Chamoiseau,
Écrire en Pays Dominé, 277, accent original)
275
NOTES
INTRODUCTION
1
Dans Nous et les Autres (1989) et Les Morales de l’Histoire (1991).
2
Le débat sur l’unité et la diversité au sein de l’espèce humaine était bien nourri
au 18ème siècle et par après. Pour parler de ce mouvement d’idées sur les races, Todorov
(1989) invente le terme de « racialisme », différent du « racisme » qui est un
comportement. Le racialiste affirme l’existence des races et des différences entre elles
qu’il désire maintenir. Il postule ensuite la solidarité entre les caractéristiques physiques
et morales, solidarité qui explique pourquoi les races ont tendance à se faire la guerre.
Ensuite il affirme que le comportement de l’individu dépend du groupe racio-culturel
auquel il appartient. Il croit fermement qu’il y a une hiérarchie entre les races. Enfin une
cinquième position veut qu’une politique soit engagée afin que les propositions
précédentes soient respectées, même si cela implique l’élimination des races inférieures.
3
A la différence de Gobineau qui ne voit que la race physique, Renan distingue
aussi la race culturelle qui serait différente de la race anthropologique ou physique. Ainsi
la notion de race linguistique couvre plus que la nation, et quiconque a la chance de
parler la langue d’une race profite de toutes les qualités de cette race. Ainsi de Caliban, le
276
protagoniste de son drame du même nom, qui, ayant appris la langue des Aryens, cette
langue divine, devrait aussi bénéficier de la quantité de raison qui en est inséparable
(Todorov, 1989, p.170). Il en découle des avantages pour celui qui apprend le français.
Car « … Le fanatisme est impossible en français (…). Jamais un musulman qui sait le
français ne sera un musulman dangereux » (170).
4
Cité dans “The Language of African Literature,” Patrick Williams and Laura
Chrisman, eds., Colonial Discourse and Post-colonial Theory : a Reader (New York :
Columbia University Press, 1994) 435 – 455.
5
Dans « Misère de la Kabylie, » Albert Camus, Actuelles III : Chroniques
Algériennes, 1939-1958 (Editions Gallimard, 1958).
6
cf. Xavier Garnier et Jacques Lecarme, dirs., Littérature Francophone.1.
Le Roman (Paris : Hatier-AUPELF/UREF, 1997).
CHAPITRE 1
1
Maurice Roelens dans son article « Un texte, son ‘histoire’ et l’histoire: ‘L’Hôte’
d’Albert Camus », Revue des Sciences Humaines 165 (1977), cite aussi ce dernier qui
reprenait à son compte une phrase de Louis Guilloux, 18.
2
Albert Camus, « L’Hôte » 97.
3
Albert Camus, « L’Hôte » 96.
4
En effet, Camus parlait du peuple kabyle et non du peuple arabe dans « Misère
de la Kabylie » –ce qui lui vaudra des critiques de la part de certains Algériens après
1980.
5
Albert Camus, « L’Hôte » 87.
277
6
Albert Camus, « L’Hôte » 81.
7
Selden et al., A Reader’s Guide to Contemporary Literary History (Prentice
Hall, 1997).
8
Albert Camus, « L’Hôte » 85.
9
Adele King, Rereading Camara Laye (Lincoln : University of Nebraska Press,
2002). Ce qui peut se traduire par [L’Algérie c’est la France. De la Flandre au Congo, il
n’y a qu’une seule loi, une seule nation.]
10
François Gaulme est le rédacteur en chef du magazine Afrique Contemporaine.
Il répondait à une interview réalisée en 2001 par Eric Deroo et mise en cassette-vidéo par
Les Films du Village, et diffusée sur TV5 Etats-Unis en Janvier 2004.
11
Pour Kant, discutant de l’«Aufklärung», on est en «état de minorité», par
opposition à l’« état de majorité », « lorsqu’un livre nous tient lieu d’entendement,
lorsqu’un directeur spirituel nous tient lieu de conscience, ou lorsqu’un médecin décide à
notre place de notre régime alimentaire » (cf. Foucault, Dits et Ecrits, 1984).
12
Cité dans Susan Léger, “Camus’s ‘L’Hôte’ : The lessons of an ending,” French
Literature Series XVII (1990) 89. Nous traduisons cette citation par [La fin d’un récit
n’est pas le point où nous nous arrêtons, mais plutôt là où nous devons commencer,
d’autant plus que la séquence finale dans tout récit détermine et explique, de façon
rétrospective, la fonction de tous les éléments précédents de l’histoire].
13
Selden et al., A Reader’s Guide 1997.
14
Albert Camus, « L’Hôte » 81.
15
cf. Jean-Paul Sartre, Situations II (Paris : Gallimard, 1948).
278
CHAPITRE 2
1
Interview accordée aux « Nouvelles Littéraires » en 1976, à propos de la langue
française, citée dans Jean Déjeux, Mohammed Dib : Ecrivain Algérien (1977).
2
Jean Déjeux, La Littérature Algérienne de Langue Française (1975).
3
Le professeur Fawzia Ahmad enseigne présentement à l’université de Colorado,
à Boulder, où elle est vient de publier une étude qui recouvre nos intérêts sur Camus, Dib
et Feraoun : A Study of Land and Milieu in the Works of Algerian-born Writers Albert
Camus, Mouloud Feraoun, and Mohammed Dib (Edwin Mellen Press, 2005). L’étude
citée dans ce projet était sa thèse, défendue à l’université de Boston, qui devrait donc
devenir ce livre.
4
Comme l’explique Christiane Achour (1984 51), le modèle projeté dans le
système scolaire algérien est le modèle de l’humaniste, c’est-à-dire « l’homme est le
même sous toutes les latitudes et tous les cieux ». Aussi crée-t-on un désancrage
historique, géographique et culturel, en supprimant, par exemple, les qualificatifs comme
‘français’ dans un texte de Dib, ‘harki’ dans un texte de Mammeri, ou ‘bourgeois’ dans
un texte d’Anatole France ; on supprime les conflits et les classes sociales, et on occulte
les conflits sociaux, raciaux et ethniques.
5
Il cite René Justrabo du Parti Communiste (dans Liberté du 6 novembre 1952)
pour qui la faim est le personnage essentiel, toute présente dans le roman. Outre manche
toujours, Jean-Michel Guirao parle « d’un pamphlet soufflant la rancune », et Jean Sénac
(alias Gérard Comma), l’un des premiers écrivains à lancer ceux de la Génération de
52/54, voit en ce livre « la sorte de livre qui précède les révolutions ! »
6
cf. Jean Déjeux, Mohammed Dib (1977).
279
7
Cette troisième partie est le chapitre qui clôture la publication posthume de
L’Anniversaire (Seuil, 1972). Et les éditeurs ajoutent en note leur explication dont voici
l’intégralité: « Ces trois textes figuraient dans l’édition originale du récit Le Fils du
Pauvre. Mouloud Feraoun les en avait retirés avec le dessein de les incorporer plus tard
dans un second ouvrage autobiographique. On trouve une trace de ce projet dans sa lettre
du 17 juillet 1956 (cf. « Lettres à ses Amis ») où il écrivait : ‘Je voudrais aussi terminer la
suite au Fils du Pauvre. Si la vie est longue…’ Il avait commencé à retoucher une partie
de ces pages en vue de cette utilisation. p. 103.
8
Mouloud Feraoun, « La Source de nos Communs Malheurs : Lettre à Albert
Camus, » L’Anniversaire (Seuil, 1972) 35-44, lettre reprise donc ici dans cet ouvrage
posthume, publiée pour la première fois dans la revue Preuves no91 (Paris,1958), et
adressée à Camus après la publication de ses « Chroniques algériennes » dans Actuelles
III (Gallimard, 1958).
9
« Les autres » auxquels Feraoun fait allusion ici sont, avec Albert Camus et
Marcel Moussy, Gabriel Audisio, Edmond Brua, Jules Roy, Rosfelder, Claude de
Fréminville, René Jean Clot et Emmanuel Roblès qui font partie du courant littéraire
« L’Ecole d’Alger » qui a précédé le courant de la Littérature de Combat en Algérie.
10
Jonathan Gosnell (2002) dans son livre The Politics of Frenchness in Colonial
Algeria, et Feraoun lui-même dans L’Anniversaire témoignent des actions de l’Ecole
d’Alger et des amis comme Emmanuel Roblès dans ce sens. On ne saurait non plus
passer sous silence l’action déterminante de Jean Sénac.
11
Cité dans Elbaz et Mathieu-Job, (2001) 8.
280
12
Selon Achour (1984), les coupures opérées par les auteurs des manuels
contribuent à « condenser l’effet idéologique » et à expulser le narrateur parfois. Ainsi les
« intrusions d’auteur » sont supprimées, l’effet de réel est renforcé ; mais la lisibilité peut
en devenir compromise. On élimine par ce procédé « l’instance d’énonciation ». Par
exemple, on expulse ainsi l’ancrage du texte à l’époque coloniale : c’est la
« déhistoricisation » du texte (46).
13
Achour (1984) a emprunté ce terme à Renée Balibar qui dit: c’est l’emploi
ostentatoire, tendancieux et contrôlé d’un fragment de langue scolaire qui va dans le sens
d’une politique ouvertement affichée.
14
Achour (1984) citant J. M. Adam dans Linguistique et Discours Littéraire
(Larousse, 1976) 42.
15
Selon Philippe Hamon (cité dans Michel Viegnes : « Mimesis et catégories
universelles : les limites du réalisme objectif dans le récit, » French Literature Series Vol.
XVII (1990) : 13-25) il n’y a qu’une seule situation possible de réalisme total, situation
où on a un texte reproduisant un autre texte. Dans Fils, la pauvreté du texte littéraire
traduirait l’austérité sociologique, créant ainsi, à défaut de réalisme total comme le définit
Hamon, une « illusion de réel ».
16
Elbaz et Mathieu-Job exclue de ces auteurs les écrivains français d’Algérie
comme Camus ou Roblès qui ont plutôt encouragé les écrivains autochtones à s’écrire.
Mais cette étude se base sur le principe d’une tension entre la façon de voir l’école
française de Camus et comment les écrivains autochtones la perçoivent au Maghreb, en
Afrique Noire et aux Caraïbes.
17
Cité dans Thomas Schwandt, The Dictionnary (2001) 78-79.
281
18
Cela nous rappelle encore la société Ibo décrite dans Chinua Achebe du
Nigéria, dans Arrow of God où les artistes sculpteurs créent en commun de sorte à
annihiler toutes les possibilités d’avoir des droits d’auteur aux yeux du public.
Décidément les ressemblances entre Feraoun et Achebe sont de plus en plus nombreuses ;
on en verra encore une au niveau de l’appropriation de la langue.
19
Leur position s’appuie sur celle dégagée par Naget Khadda (1991) dans son
étude sur Fils, « Autobiographie et structuration du sujet acculturé dans Le Fils du Pauvre
de Mouloud Feraoun ,» Littératures et Contacts de Culture 13 (1991) : 79-85.
20
Dans Le Fils du Pauvre, p.41, le narrateur nous dit : « comme j’étais le premier
garçon né viable dans ma famille, ma grand-mère décida péremptoirement de m’appeler
Fouroulou (de effer : cacher) ».
21
Le concept gramscien d’intellectuel organique nous est expliqué par Maria-
Antonietta Macciocchi, Pour Gramsci (Editions du Seuil, 1974) 216/217 : L’intellectuel
organique est organiquement lié au prolétariat ; ce nouvel intellectuel ne peut plus se
contenter d’effets oratoires… mais doit se mêler activement à la vie pratique en tant
qu’animateur, qu’organisateur, ‘perpétuellement convaincant’ parce qu’il n’est plus un
pur orateur, tout en sortant cependant des abstractions de l’esprit mathématique…
L’intellectuel organique a pour mission d’entreprendre et de promouvoir ‘la réforme
intellectuelle et morale’ qui fait accéder la masse tout entière au statut d’intellectuel, en
brisant l’ancienne subordination du peuple à la culture traditionnelle et en le réconciliant
avec sa propre culture.
22
Selon Colonna (1975), c’est-à-dire l’assimilation directement par
l’enseignement.
282
23
Fanny Colonna, Instituteurs Algériens : 1883-1939 (Presse de la Fondation
Nationale des Sciences Politiques, 1975) 69.
24
En référence à la théorie élaborée par Paolo Freire, Pédagogie des Opprimés
(Maspero, 1975).
25
Benedict Anderson (2000) leur donnera raison un demi-siècle plus tard dans
son étude originale Imagined Communities (New York : Verso, 1991).
26
In « The Language of African Literature, » Patrick Williams and and Laura
Chrisman, Colonial Discourse (New York : Columbia University Press, 1994) 435-455.
27
Cité dans Réda Bensmaïa, Experimental Nations Or, the Invention of the
Maghreb (2003) 151-2.
28
Elbaz et Mathieu-Job (2001), p. 27, signale que ce terme a été utilisé avec
humour sarcastique par Feraoun dans une correspondance à un ami, en 1949, à propos de
son roman qu’il cherchait à faire publier : « En même temps que je t’écrivais, je
demandais aux Nouvelles Editions latines […] de soumettre mon travail à leur comité de
lecture. J’ai su que cette maison a édité une collection de machins d’autochtones…. » Ce
terme était utilisé pour caractériser le genre non-académique dont relèverait son texte.
CHAPITRE 3
1
Alessandri (2004) explique : « Au tout début du siècle, les élèves sont forcés
d’aller à l’école, avant de devenir, plus tard, consentants, et enfin, bien après la
conférence de Brazzaville (en 1944, convoquée par de Gaulle, avec les administrateurs
coloniaux, pour définir les grandes lignes de la politique d’oure-mer du premier
gouvernement de la France libérée) demandeurs » (55).
283
2
Selon Albert Memmi, Portrait du Colonisé (Corréa, 1957) 48 : C’est un individu,
de la nationalité du colonisateur, mais qui n’épouse pas l’idéologie du colonialisme.
Memmi observe une contradiction inhérente à leur situation, car « il n’est pas si facile de
s’évader par l’esprit d’une situation, d’en refuser l’idéologie tout en continuant à en vivre
les relations objectives. [Dès qu’il refuse de coopérer] sa vie se trouve désormais placée
sous le signe d’une contradiction qui surgit à chacun de ses pas, qui lui enlèvera toute
cohérence et toute quiétude. »
3
Alessandri (2004) nous explique les motifs du colonisateur : « …En Afrique
noire, la manœuvre, au tout début de la colonisation, est sélective : en effet, seuls les fils
de chefs sont forcés d’aller subir l’enseignement colonial, ce qui a pour but d’asseoir le
pouvoir de la colonisation en jugulant toute velléité de rébellion de la part des notables
locaux. Leurs fils sont les ‘otages’, la garantie de la pérennisation du pouvoir et du calme
social. Ainsi l’école joue-t-elle un rôle de prévention, de dissuasion, au même titre que
l’armée, qui comme chacun sait, se veut toujours pacificatrice » (55).
4
Dans « La genèse du roman africain au XXème siècle », Interculturel
Francophonies 2 (2002) 105-122.
5
Dans une interview citée par King (1980). Il s’agit de Jacqueline Leiner,
« Interview avec Camara Laye, » Présence Francophone 10 (1975) 161.
6
Dans « Interview avec Camara Laye, » 1975, cited in Adele King, (1980) 14,
Jacqueline Liner (1975) explique : “Laye believed in the ‘Union Française’, the former
French colonial empire, ‘the new brotherhood of spirits’, as he would call it”.
7
Il s’agit du jeune narrateur dans Le Polygone Etoilé, de Kateb Yacine qui pense
que son père va le jeter dans la gueule du loup en l’envoyant à l’école française.
284
8
A l’école coloniale, vilain objet (e.g., grosse coquille d’escargot) qu’on accroche
au cou d’un élève surpris en flagrant délit d’expression en sa langue maternelle à l’école,
et, dans certains cas extrêmes, en dehors de l’école.
9
Dans l’étude « L’Africain dans le Miroir des Manuels Scolaires Coloniaux, »
Interculturel Francophonie (2002) 2.
10
Bernard Mouralis, cité dans Adele King, (2000) 12, dit : “African
representatives in the National Assembly, only a small percentage of whom were African
natives, included 183 deputies to represent 150 millions of people ; there were 544
deputies for the 62 million citizens of metropolitan France”.
11
Cité dans Adele King, (1980) 18.
12
Adele King, dans son importante étude Rereading Camara Laye (2002),
rapporte qu’un de ses étudiants à elle lui a confié qu’il avait rencontré Laye au Sénégal et
qu’il avait appris de ce dernier que Enfant avait été écrit par une femme, une Blanche.
Elle se convainc de la véracité de toutes les anecdotes autour de ces deux romans après
avoir contacté et interviewé des personnalités du monde des Lettres qui ont connu
Camara Laye. D’autre part, un examen des revues de lecteur (readers’ reports) et d’autres
documents officiels chez Plon, l’éditeur de Laye, révèle que Laye avait été sponsorisé par
le Ministère de la France d’Outre-Mer, bien avant même qu’il n’ait soumis le manuscrit
de Enfant. Laye lui-même aurait travaillé dans ce ministère en 1954, grâce à la protection
d’un certain Postel-Vinay qu’Adèle King a personnellement rencontré. La sœur de ce
dernier, Marie-Hélène Lefaucheux, une fervente avocate de L’Union Française, serait
tout justement l’une des quatre personnes impliquées dans la conception et publication de
Enfant (13). Il est à souligner que le Ministère de la France d’Outre-Mer a sponsorisé
285
Laye dans sa carrière littéraire, tout comme il soutenait ceux qui défendaient sa politique
française dans les territoires d’outre-mer dans l’après-guerre, selon King ( 5).
Quatre personnes seraient ainsi impliquées dans la conception et la rédaction de
Enfant, selon King. Elle a interviewé l’historien guinéen Ibrahima Baba Kaké en 1992, et
selon ce dernier, il y a une influence de François Soulié dans le style de Laye dans
Enfant. Soulié, un ami de Laye, était celui qui l’avait hébergé, lui et sa première femme
Marie, dans les années 1950. C’était un riche homosexuel belge allié aux cercles
surréalistes dans les années d’avant la seconde guerre mondiale. Bien que Laye n’ait
jamais mentionné Soulié dans les entretiens que King a eus avec lui, elle se rend compte
plus tard que l’adresse de Soulié correspondait à l’adresse que Laye a donnée en
soumettent le manuscrit de Enfant à Plon.
Il y a aussi le lecteur de Plon qui s’appelait Robert Poulet, un Belge comme
Soulié qu’il avait connu en Belgique dans les années 1930. Poulet, tout comme Soulié,
s’était réfugié en France pour échapper à une condamnation à mort pour collaboration
avec l’occupant nazi en tant que journaliste. Enfin, en plus de Marie-Hélène mentionnée
plus haut, la quatrième personne derrière Enfant est une autre femme nommée Aude
Jaucourt. Elle aurait rendu visite au Dr. Simon Bolivar Njami (un professeur à
l’Université de Lausanne qui aurait connu Laye, et qui détiendrait personnellement les
manuscrits de ses deux romans incriminés, mais en empêche l’accès pour une quelconque
recherche qu’il juge dommageable pour la validité de la littérature africaine) avec Laye
dans les années 1950. Aux dires de Laye, elle l’a aidé à écrire ses mémoires qui devinrent
Enfant.
13
Cité dans Adele King, Rereading (2002) 47.
286
14
cf. Marie-France Lange, « Diderot au certificat d’étude togolais, » Politique
Africaine 33 (Mars 1989) 105-109, article où elle commente l’épreuve de français donnée
à l’examen national du Certificat d’Etude du Premier Degré (CEPD) aux élèves finissant
tout juste six ans de français à l’école primaire, en 1988, au Togo : « A l’évidence, peu
d’enfants – et pas beaucoup plus d’instituteurs – ont compris le texte sur Diderot… »
Résultats : 25% de reçus. Dans le milieu francophone en général il n’y a pas d’équivalent
de la matière « writing » des milieux anglophones où on enseigne le processus de
l’écriture et de la composition de texte. Dans les pays francophones, la rédaction
s’enseigne encore par imitation des auteurs renommés. Dans cette pédagogie, c’est le
produit qui compte, pas comment on y arrive. Qui plus est, au temps colonial, les enfants
parlaient du contexte français à l’école, de la neige, du sapin de Noël, par exemple, dans
leur rédaction, et leur propre milieu n’avait aucune place ni dans l’enceinte de l’école, ni
dans les programmes scolaires.
15
Dans « La genèse du roman africain au XX ème siècle », Interculturel
Francophonies 2 (2002).
16
Alexandre Biyidi, alias Mongo Beti, dans Présence Africaine 16 (1954) 419-20,
cité par Sonia Lee (1984).
17
cf. Adele King, The writings of Camara Laye (1980) 34 : “Replying to Mongo
Béti. Senghor believed that cultural liberation must precede political liberation, that first
the dignity of traditional African society must be established to prove that Africans have
no need for a ‘civilising mission’ from France”.
18
cf. Michel Foucault, Dits et Ecrits (1984) : Pour Kant, discutant du Aufklärung,
on est en « état de minorité » « lorsqu’un livre nous tient lieu d’entendement, lorsqu’un
287
directeur spirituel nous tient lieu de conscience, ou lorsqu’un médecin décide à notre
place de notre régime alimentaire ».
19
Dans Présence Africaine, 1954.
20
Jean Blanzat, cité par Sonia Lee (1984), soulève la question : ‘Comment
Camara Laye ressent-il une métamorphose commencée depuis 1945 et qui va s’achever ?
Est-il partagé entre les deux univers dissemblables ?...’ et il y répond : « Pour Camara
Laye, ces questions ne se posent pas. Il fait confiance aux Blancs, mais rien de ce qu’il
apprend d’eux ne touche à sa vie profonde. Il n’y a chez lui aucune inquiétude
intellectuelle. La ‘fidélité’ est totale. Il ne se sent séparé des siens par aucune ‘distance
intérieure’, mais seulement par l’espace géographique. Il ne fait dans son esprit aucun tri
pour garder ou rejeter : il garde tout, car si l’esprit a pu changer, l’esprit est resté le
même » (106, dans Le Figaro Littéraire du 6 mars 1956).
21
Mongo Beti, Présence Africaine (1954).
22
Citée dans J. P. Little, Cheikh Hamidou Kane : L’Aventure Ambiguë (Grant &
Cutler Ltd., 2000) 12.
23
Hubert de Leusse, Afrique et Occident. Heurs et Malheurs d’une Rencontre
(Editions de l’Orante, 1971), Cité dans J. P. Little (2000).
24
Cité dans J. P. Little (2000), qui se référait à une interview accordée par Cheikh
Hamidou Kane à Lise Gauvin (1997), dans ‘Cheikh Hamidou Kane : Le devoir de
fidélité’, et publiée dans Ecrivains Francophones à la Croisée des Langues : Entretiens
(Editions Karthala, 1997) 139-52.
25
Research in African Literatures Vol. 35.3 (Fall 2004) 172.
288
26
Le lecteur peut être surpris que l’islamisation du Diallobe soit traitée dans cette
étude comme une autre colonisation en Afrique qui a précédé la colonisation française.
En réalité, les manuels d’histoire récente de l’Afrique dans les écoles francophones (les
manuels des écoles anglophones ou lusophones peuvent être différents, pour plusieurs
raisons) mentionnent des souverains islamisés qui ont combattu les rois animistes en
Afrique de l’Ouest. Pour un début de documentation sur le sujet, on peut se référer aux
sources pratiques suivantes :
http://en.wikipedia.org/wiki/Uthman_Dan_Fodio
http://fr.wikipedia.org/wiki/El_Hadj_Oumar_Tall
Tout bon étudiant francophone se souvient d’El’Hadj Oumar Tall, d’ Ousman dan
Fodio, ou de Samory Touré, quant il s’agit de l’histoire de l’Ouest africain. Les deux
premiers sont des érudits éduqués à l’école islamique qui entreprirent de répandre l’Islam
en Afrique de l’Ouest, par des djihad (ou guerre sainte) qui leur permirent de fonder des
empires islamistes. Sheikh Ousman dan Fodio (1754-1817) fonda l’Empire Fulani dans la
région qui correspond aujourd’hui à la moitié Nord du Nigeria, avec une armée composée
en majorité de cavaliers Fulani. Il basa son empire sur la loi islamique. De la même
manière, El’Hadj Omar Tall (1797-1864) fonda l’Empire Toucouleur dans le triangle que
forment aujourd’hui le Sénégal, le Mali et la Guinée. Il gouverne ses états comme une
théocratie, avec la loi coranique comme le principe fondamental du gouvernement, et le
modèle égypto-turc comme organisation administrative. El’Hadj Omar Tall est venu à la
suite d’Osman dan Fodio. Il y eut d’autres djihad dans la même région, avec Sékou
Amadou qui fonda l’Empire du Massina et Samory Touré qui fonda l’Empire du
289
Wassoulou. C’est l’avènement de la colonisation française qui mettra fin à cette
domination islamique.
Force est de reconnaître que ces empires furent gouvernés au nom de la nouvelle
autorité politique et administrative islamique qui s’est imposée par des guerres aux
autorités politico-administratives indigènes, en sus de la religion musulmane qui ne
s’accommode guère des religions locales animistes. Ainsi dominées, ses populations sont
devenues des sociétés sans repères culturels dont Cheikh Hamidou Kane nous représente
le dilemme.
CHAPITRE 4
1
cf. Xavier Garnier et Jacques Lecarme, dir., Littérature Francophone.1. Le
Roman (1997).
2
Randolph Hezekiah, « Joseph Zobel : The Mechanics of Liberation, » Black
Images (1975).
3
Suzanne Crosta (2006, p. 1) cite Zobel : « Quand j’ai voulu écrire le livre, ce
n’était pas pour fustiger qui que ce soit, ce n’était pas pour condamner qui que ce soit,
c’était pour me livrer en toute liberté au retour du souvenir, si j’ose dire, et puis alors une
manière de glorifier ma grand-mère. C’était à ce moment-là que je me rendais compte du
génie qu’elle était ».
4
Dans Le Roman Marron : Etudes sur la Littérature Martiniquaise Contemporaine
(L’Harmattan, 1997).
5
Dans « La métamorphose du réel dans La Rue-Cases-Nègres, » The French
Review vol 60 (5 mai 1987) 781-787.
290
6
Eileen Julien, « La Métamorphose,» The French Review vol. 60 (1987) 781-787.
7
Patrick Chamoiseau, Ecrire en Pays Dominé (Gallimard,1997).
8
Patrick Chamoiseau et Raphaël Confiant, Lettres Créoles (Hatier, 1991).
9
Cf. aussi note 15, chapitre 2 : le « réalisme total », terme de Philippe Hammon,
se définit comme une situation où on aurait un texte reproduisant un autre texte. Selon
Michel Viegnes, « Mimesis et catégories universelles : les limites du réalisme objectif
dans le récit, » French Literature Series Vol XVII (1990) 13 – 25.
10
cf. Patrick Chamoiseau, Jean Barnabé et Raphaël Confiant, Eloge de la
Créolité, 1989.
11
Cité dans Ama Mazama, « Critique Afrocentrique de l’Eloge de la Créolité, »
in Penser la Créolité 85 – 99.
12
Hal Wylie, « Two Esthetic Visions of La Rue Cases-Nègres : Novel and Film, »
The Post-Colonial Condition of African Literature (Trenton, NJ: Africa World Press, Inc,
2000) 111 -123.
13
Voici ce qu’il dit en substance dans cette étude de 2000, p. 113: “Zobel
distanced himself from Negritude and its polemics. He is not a fighter or debater (…). He
likes to rely upon ‘objective’ literary techniques, those of the realists like Flaubert, using
visual images to evoke the existence of the oppressed. His symbolism is that of the use of
the ‘objective correlative’; one cannot argue with the fact that M’man Tine’s hands
represent the hard life of a sugar-cane cutter, merely by being what they are, as described
by the writer”.
14
Sur l’importance de l’oralité dans Rue, voir Sylvie Kandé, “Renunciation and
victory in Black Shack Alley,” Research in African Literatures 25.2 (SU 1994) 33 – 50.
291
15
Dans Pascale de Souza, “When I Means We: A Reading of School in French
Apprenticeship Novels,” In Studies in Twentieth Century Literature 26.2 (2002) 261-284.
16
Auteur d’une œuvre révolutionnaire sur l’éducation des masses : Pédagogie des
Opprimés, publiée en 1970 en Portugais, et traduit en français en 1975, et dans beaucoup
d’autres langues.
17
Richard D. Burton, « Debrouya pa peche, or Il y a toujours moyen de
moyenner : Patterns of opposition in the fiction of Patrick Chamoiseau », in Callaloo 16.2
(Spring 1993) 446 – 481.
18
Dans « Lire Chamoiseau », Maryse Condé et Madeleine Cottenet-Hage, Penser
La Créolit (Paris : Editions Karthala, 1995) 153 – 172.
19
Richard D. Burton (1993 en anglais, et 1997 en français) nous donne une
description similaire de cette expérimentation de Chamoiseau.
20
cf. Burton (1993).
21
“Creole in the French Caribbean Novel of the 1990s : From Reality to Myth,”
Gertrud Aub-Buscher and Beverley Ormerod Noakes, Francophone Caribbean Today:
Literature, Language, Culture (The University of West Indies Press, 2003) 82 – 101.
22
«Une lectrice dans la salle : Entretien avec Patrick Chamoiseau », Callaloo 22.2
(Sept. 1999) 346 – 350.
23
Dans « Tactiques Oppositionnelles dans le Roman de Patrick Chamoiseau, »
chapt. 4 dans Le Roman Marron : Etude sur la Littérature Martiniquaise Contemporaine
(L’Harmattan, 1997) 149 – 177.
292
24
Le prix Nobel de littérature, le Nigérian Wole Soyinka, a marqué son désaccord
avec le courant de la Négritude en lançant cette boutade : « Le tigre ne clame pas sa
tigritude, il saute sur sa proie et la mange. »
CONCLUSION
1
Nous avons retrouvé dans la nouvelle L’Hôte le même Camus qui se faisait le
défenseur d’une éducation comme il faut pour la Kabylie, dans son reportage
journalistique « Misère de la Kabylie ».
2
cf. Christiane Achour, Mouloud Feraoun, une Voix en Contrepoint (Paris : Silex,
3
« Rue de Joseph Zobel est sans doute l’un des textes les plus connus de la
1986).
Caraïbe… » selon Suzanne Crosta dans « L’enfance sous la rhétorique de l’édification
culturelle : La poétique régénératrice chez Joseph Zobel, 5/172006
<http://www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/docs/crosta/zobel.html>.
4
cf. Adele King, Rereading Camara Laye (Nebraska University Press, 2003).
5
Marie-Christine Hazaël-Massieux déclare : “It has not occured to anyone yet to
translate Eloge de la Créolité into Creole. Why ?” dans “Creole in the French Caribbean
Novel of the 1990s : From Reality to Myth,” Gertrud Aub-Buscher and Beverley
Ormerod Noakes, Francophone Caribbean Today : Literature, Language, Culture (The
University of West Indies Press, 2003) 97.
6
Cette question a été posée pour l’anglais dans un article intitulé :
« My Language, your Culture : Whose Communicative Competence ? » par C. L. Nelson,
293
in B. B. Kachru, ed., The Other Tongue (Urbana and Chicago : University of Illinois
Press, 1992) 327 – 339.
7
Citation de L’Ecrivain francophone et les langues de Lise Gauvin, (Paris :
Karthala, 1997) 37, in
<http://www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/chamoiseau.html>.
8
Dans Rose-Réjouis, « Une Lectrice dans la Salle : Entretien avec Patrick
Chamoiseau », en juin 1996 à Fort-de-France, publié sur
<http://lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/Chamoiseau_entretien.html>.
9
Cf. B. B. Kachru, The Alchemy of English (Oxford : Pergamon, 1986) et B. B.
Kachru, ed., The Other Tongue : English Across Cultures (Urbana and Chicago :
University of Illinois Press, 1992), qui expliquent la sociolinguistique de ces nouvelles
variétés d’anglais, et distinguent les variétés d’anglais pourvoyeuses de normes (normproviding) au Centre, les variétés développant des normes (norm-developing) et
dépendant des normes (norm-dependent) à la périphérie). La révolution ici, c’est que la
périphérie devient de plus en plus pourvoyeuse de normes.
10
Selon ces chercheurs pédagogues , “The post-modern shift re-envisions the
English language itself. The English we teach is postcolonial. It is not World English. It
is the world’s language. English as an International Language (EIL) has multiple
vernaculars, and speakers have their own dialects, purposes, prejudices, and
predilections” in L. T. Diaz-Rico, “The Postmodern shift : A real revolution in ESOL
teaching,” TESOL Matters 9.1 (1999) 20.
294
11
Le linguiste Louis-Jean Calvet distingue les transformations linguistiques qui se
font naturellement, ou in vivo, de celles qui s’opèrent par décrets ou in vitro, les
transformations in vivo ayant la propriété d’être incontrôlables.
295
Références
Sources primaires
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