LA SCOLARISATION DES FILLES DANS LE CYCLE

Transcription

FACULTE DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
LA SCOLARISATION DES FILLES
DANS LE CYCLE ELEMENTAIRE AU SENEGAL
1817-2006
Approche historique et sociologique
Mémoire de DEA
Présenté par
Mlle Ndeye Tening NIANG
Commission :
Directeur : Prof. Charles MAGNIN
Co-directeur : Prof. Jean Paul PAYET
Membre : Docteure Novine BERTHOUD AGHILI
Session d’octobre 2006
SOMMAIRE
I. INTRODUCTION ………………………………………………………………….7
II. PROBLEMATIQUE GENERALE ...........................................................................8
III. METHODOLOGIE ..........................................................................................…. 10
III.1. Démarche méthodologique …………………………………………………….12
Première partie: Volet historique……………………………………………………..13
Histoire de la scolarisation des filles au Sénégal: 1817-2006………………………..14
I. Presentation du Sénégal ...........................................................................................14
1.Brève présentation de l’histoire du Sénégal .........................................................….14
II. Revue de la littérature..............................................................................................14
1.Bref rappel de l’éducation précoloniale ....................................................................14
2. L'éducation par la tradition .....................................................................................15
3. La doctrine coloniale et les théoriciens de la colonisation......................................21
4. Le contexte politique et économique de l’introduction de l’école française...........23
4.1. Le contexte politique et économique....................................................................23
5. La mise en place de l’administration coloniale au Sénégal ....................................25
6. L'organisation de l'enseignement élémentaire dans la période coloniale…………26
7. Organisation et fonctionnement des structures scolaires au Sénégal ......................28
8. Les premières écoles au Sénégal .............................................................................29
8.1.Histoire de la scolarisation en général et des filles .. ............................................29
8.2.Le Sénégal et la naissance des premières écoles, celle des filles ..........................29
9. 1817-1842 : La création des premières écoles par les missionnaires.....................30
9.1. Les Sœurs missionnaires et les écoles de filles au Sénégal..................................34
10 L’école laïque ..........................................................................................................45
10.1. L’école des otages…. .. .......................................................................................45
11. L’école laïque. ........................................................................................................46
12. 1914-1945 : L’enseignement religieux continue dans les écoles de filles .. ..........53
13. L’école normale des jeunes filles de Rufisque.......................................................57
13.1.Le recrutement à l’école normale des jeunes filles de Rufisque ..........................60
13.2. L’école normale des jeunes filles de Rufisque : Une division préparatoire........60
13.3. L’enseignement à l’école normale des jeunes filles de Rufisque........................60
1. La formation générale .......................................................................................61
2. La formation pratique et professionnelle ..........................................................62
3. Le personnel ......................................................................................................63
4. La vie à l’école ..................................................................................................63
5. Les loisirs ..........................................................................................................64
6. Les activités religieuses.....................................................................................65
7. La situation des élèves à leur sortie de l’école ..................................................65
8. Quel Bilan ?.......................................................................................................65
14.1945-1960 : Le retour à la politique d’assimilation ................................................66
I5.1960-2006 : La poursuite des politiques coloniale et l’introduction de nouveaux….
Slogans : L’Education pour tous (EPT). ......................................................................71
16 Analyse et conclusion..............................................................................................72
16.1.Impact des politiques coloniales sur les crises éducatives au Sénégal.................72
16.2.Portée et limites de l’éducation des filles dans la période coloniale ....................73
Deuxieme partie: Volet sociologique
La politique scolaire actuelle
La scolarisation des filles dans la deuxième phase du PDEF (2004-2007)
L'abandon du cycle élémentaire
1. Période post coloniale ..............................................................................................77
1.1. De la poursuite des politiques éducatives coloniales ............................................77
1.2. Les ambitions réservées à la jeune fille et à la femme ..........................................77
2. Les institutions internationales et l’éducation des filles au Sénégal ........................78
3. Revue de la littérature .............................................................................................80
4. Statistiques sur les abandons scolaires des filles dans l'élémentaire……………….80
5. Présentation du Sénégal ...........................................................................................85
5.1. Situation physique .................................................................................................89
5.2. Situation démographique.......................................................................................89
5.3. Stuation economique .............................................................................................90
5.4. Situation sociale ....................................................................................................90
5.5. Situation politique .................................................................................................90
6. Le programme de développement de l’éducation et de la formation (PDEF)..........91
7. Diagnostic et plan d’action du cycle élémentaire.....................................................91
8. Le plan de développement stratégique de l’élémentaire .........................................91
9. Diagnostic de l’accés à l’enseignement élémentaire................................................91
10. Diagnostic de la qualité de l’enseignement élémentaire ........................................93
11. Situation de l’éducation des filles dans l’enseignement élémentaire .....................94
12. Plan d’action pour assurer la qualité de l’enseignement élémentaire ...................96
13. Les initiatives en faveur de la scolarisation des filles au Sénégal..........................96
13.1. L’expérience de FAWE Sénégal .........................................................................96
14. Hypothèse.............................................................................................................100
14.1. Objectifs ............................................................................................................100
14.2. Clarification des concepts .................................................................................100
14.3. Methode qualitative...........................................................................................104
15. Réalisation de la recherche...................................................................................105
15.1. Population parente ............................................................................................105
15.2. Echantillon…………………………………………………………………….106
15.3. Méthodologie ...............................................................................................….106
15.4. Guide d’entretien (en annexe) ...........................................................................107
16. Données/Instruments ............................................................................................107
16.1. Collecte des données .........................................................................................107
16.2. L’entretien non-directif actif .............................................................................107
16.2. Analyse des données et interpretation des résultats…………………………...108
16.4. La recherche des savoirs sociaux communs......................................................108
16.5. Interpretation des données.................................................................................109
16.6. Modèle thèorique ou cadre d’analyse................................................................109
17. Présentation des données………………………………………………………...111
17.1. L’hybridation provoquée par la colonisation ................................................…111
17.2. L’impact des politiques coloniales et post coloniales .......................................114
17.3. L’abandon scolaire des filles dans l’enseignement élémentaire .......................114
17.4. La décadence de l’école au Sénégal et ses conséquences .................................116
17.5. Inadéquation entre l’institution scolaire et l’institution sociale au Sénégal......117
17.6. Le PDEF et la scolarisation des filles au Sénégal .............................................118
18. Analyse sociohistorique de la situation globale de l’éducation des filles……... 119
18.1.L’engagement et les limites des intellectuelles sénégalaises ........................….119
18.2. L’impact des institutions internationales...........................................................121
18.3. L’abscence de veritables politiques adaptées au contexte socioculturel...........123
18.4. Manque de coordination des stratégies et démarches .......................................125
18.5. Le chomage des femmes démotive les filles .....................................................125
19.Quelques pistes alternatives ..................................................................................125
19.1. La nécéssité de développer des recherches actions……………………………126
19.2. La nécéssité de développer des campagnes de sensibilisation………………...126
19.3. La nécéssité de mettre en place un modèle adapté............................................127
19.4. La nécéssité de coordonner des actions au niveau national ..............................128
20.Conclusion.............................................................................................................129
21. Bibliographie ........................................................................................................130
DEDICACES
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A mes parents
A mes sœurs et frères
A ma famille
REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer ma reconnaissance la plus profonde à tous ceux qui ont eu confiance en
moi et tous ceux qui m’ont soutenue et apporté leur aide durant toutes les étapes de la
réalisation de mon travail de recherche.
Je cite en premier
•
Monsieur Charles Magnin, professeur en histoire de l’éducation à l’université de
Genève qui a accepté de diriger mon travail. Sans son encadrement, son soutien et son
aide précieuse, ce travail n’aurait jamais pu être réalisé.
Mes remerciements s’adressent également à
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Monsieur Jean Paul Payet, professeur en sociologie de l’éducation à l’université de
Genève qui a accepté de codiriger mon travail.
Madame Novine Berthoud Aghili, professeur en Sciences de l’Education à
l’Université de Genève qui a accepté d’être membre de mon jury.
Monsieur Pierre Luisoni, spécialiste principal de programme, secrétaire du Conseil du
BIE-UNESCO qui a facilité mon affiliation au Ministère de l’éducation du Sénégal.
Monsieur Hamidou Nacuzon Sall, professeur co-titulaire de la chaire UNESCO en
Sciences de l’éducation à Dakar qui m’a accueillie favorablement et aidée au plan
méthodologique.
Monsieur Abdoul Sow, historien et professeur d’histoire de l’éducation à la FASTEF
(Faculté des Sciences et Technologie de l’Education et de la Formation) à Dakar,
professeur également à la chaire UNESCO en Sciences de l’éducation de Dakar qui
m’a également beaucoup orientée dans ce travail.
Monsieur Baye Daraw Ndiaye, responsable du DEA à la chaire UNESCO en Sciences
de l’éducation de Dakar qui m’a offert un espace de travail tranquille qui m’a permis
d’avancer plus rapidement dans mon travail.
Monsieur Mbaye Ndoumbé Gueye, directeur de la Planification et de la Réforme de
l’Education (DPRE) du Ministère de l’ Education du Sénégal, qui m’a accueille
favorablement et orientée depuis mon arrivée à Dakar.
Monsieur Aziz Gueye, de la direction de la Planification et de la Réforme de
l’Education du Ministère de l’ Education du Sénégal qui a facilité mes rencontres avec
les différentes personnalités du dit ministère de l’Education Nationale.
Monsieur Mouhamadou Aly Sall, directeur de l’enseignement élémentaire au Sénégal
qui a accepté de répondre à mes questions.
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Monsieur Leopold Faye, Directeur de l’enseignement moyen et secondaire général au
Sénégal qui a également accepté de répondre à mes questions.
Tous mes camarades étudiants de l’Université de Genève et notamment ceux avec qui
j’ai fait ma formation.
Tous les étudiants de la Chaire UNESCO en Sciences de l’éducation de Dakar.
Monsieur et Madame Kane ainsi que Mme Bandègne Fall NIANG à Genève qui m’ont
accueillie ouvertement dans leur foyer pendant la période de ma soutenance.
SIGLES
PDEF : Programme de Développement de l’Education et de la Formation.
EPT : Education pour tous.
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science, la Culture et la
Communication.
DPRE : Direction de la Prévision et de la Réforme de l’Education.
BIE : Bureau International de l’Education.
CREA : Centre de recherche d’Economie appliquée.
AOF : Afrique Occidentale Française.
ANS : Archives nationales du Sénégal.
SCOFI: Scolarisation des filles.
FAWE: Forum for African Women Educationalists.
I. INTRODUCTION
Le présent travail est une recherche sur la scolarisation des filles dans le cycle élémentaire au
Sénégal. Il s’intéresse particulièrement à l’évolution des politiques éducatives à l’endroit des
filles et cherche à appréhender un phénomène particulier : l’abandon de l’école par les jeunes
filles du cycle élémentaire. Il est composé d’un volet historique et d’un volet sociologique.
Le volet historique s’intéresse particulièrement à l’évolution de la scolarisation des filles
depuis 1817 jusqu’à nos jours. Il relate les périodes, les événements, les acteurs qui ont
marqué l’histoire passée et récente de la scolarisation des filles depuis la création des
premières écoles jusqu’au programme national de développement de l’éducation et de la
formation (PDEF). Il présente donc le contexte historique de l’introduction du modèle
éducatif scolaire par le colonisateur, son appropriation par le pouvoir en place au lendemain
des indépendances et les retombées de telles politiques sur la situation actuelle de la
scolarisation des filles, la question de l’abandon de l’école par les jeunes filles du cycle
élémentaire notamment.
Le volet sociologique fait état de la situation actuelle de la scolarisation des filles dans le
cycle élémentaire dans la deuxième phase (2004-2007) du PDEF. Il met en avant les grands
obstacles qui se posent à l’heure actuelle dans cette catégorie de la population dans ce cycle,
ainsi que les défis que le PDEF compte relever pour assurer surtout la qualité (autrement dit
résoudre les problèmes liés à l’abandon scolaire des filles dans le cycle élémentaire). Cette
partie sociologique tente de répondre aux questions suivantes : Comment les politiques
coloniales et post coloniales continuent-elles d’affecter l’ensemble du système et quel est
l’impact de ces politiques sur les crises actuelles telles que l’abandon de l’école par les jeunes
filles du cycle élémentaire? Comment le nouveau programme de développement de
l’éducation et de la formation (PDEF) gère-t-il ce phénomène des abandons scolaires par les
filles dans le cycle élémentaire à l’heure actuelle ? Quelle est la position des leaders
d’opinions sur la question ? Quelle analyse historico sociologique peut-on en faire? Quelles
alternatives possibles à ce problème?
Au plan méthodologique, nous avons opté pour la méthode qualitative. Notre démarche est
historique et sociologique, notre approche, à la fois descriptive, compréhensive et analytique.
II. PROBLEMATIQUE GENERALE
Le Sénégal a connu différents modèles éducatifs qui se sont succédés jusqu’à nos jours.
L’éducation par la tradition qui a toujours existé, était conçue pour répondre aux conditions
sociales, politiques, et économiques des sociétés précoloniales, elle se poursuit aujourd’hui
encore, surtout en milieu rural. Avec l’arrivée du colonisateur, un modèle différent s’est
parallèlement installé, modèle que les nationaux ont très peu remis en cause dans les années
qui ont suivi l’indépendance. Aujourd’hui encore l’environnement éducatif sénégalais est
fortement influencé par les politiques extérieures. Une situation aggravée par de multiples
problèmes internes qui secouent le pays depuis les indépendances. En effet l’environnement
éducatif sénégalais est caractérisé par des crises. Ces crises ont des incidences sur l’ensemble
du système et, concernent toutes les catégories d’acteurs évoluant dans cette sphère. Les filles
ne sont donc pas épargnées.
L’éducation des filles était en effet assurée par la communauté et la famille dans le contexte
précolonial. Avec l’arrivée des missionnaires et notamment des Sœurs dans la période
coloniale, une nouvelle forme d’éducation s’installe à travers l’école, dont le but est de
« civiliser les indigènes ». Les ambitions civilisatrices réservées aux filles dans cette période
n’avaient cependant pas obtenu le concours de la communauté qui, percevait l’école comme
source de déracinement. Malgré de nombreuses réformes, cette perception de l’école n’a pas
fondamentalement changé au lendemain des indépendances. Aujourd’hui encore la vision de
l’école coloniale qui entravertit semble très présente dans la mentalité collective. Cette
perception de l’école est, entre autres, à l’origine de la recrudescence de nombreux problèmes
qui affectent la qualité de l’éducation au Sénégal comme l’abandon scolaire par les filles dans
le cycle élémentaire. En effet, de plus en plus de filles abandonnent l’école en cours de cycle
et, ceci particulièrement en milieu rural, les localités de Kolda et de Tambacounda étant les
plus concernées. D’autres causes sont souvent évoquées, il s’agit, entre autres, de la pauvreté,
du caractère inadapté de l’école par rapport aux réalités socioculturelles et économiques du
pays, etc.
Il faut dire que depuis la création des premières institutions scolaires en 1817 jusqu’à nos
jours, les filles sont encore très peu présentes à l’école comme en attestent les chiffres relatifs
aux différentes périodes qui ont marqué l’organisation et les réformes éducatives à l’endroit
des filles. Dans la dynamique de la gestion globale de la colonie, l’administration avait choisi
de développer des politiques éducatives plutôt favorables à la population masculine, dans le
but d’en faire plus tard des auxiliaires subalternes. L’absence d’une distance, voire d’une
remise en question des politiques éducatives au lendemain des indépendances, la perception
de l’école coloniale comme source d’acculturation, la pauvreté sont autant d’aspects à
l’origine de crises telles que l’abandon de l’école par les jeunes filles du cycle élémentaire.
Face à la situation critique de l’école (y compris la situation scolaire des filles) en Afrique en
général et au Sénégal en particulier, la communauté internationale, les responsables régionaux
et nationaux, les agences de développement, des chercheurs de diverses disciplines, des
éducateurs... se mobilisent. Pour la première fois dans l’histoire de l’éducation au Sénégal,
une volonté de réformer l’éducation se manifeste à la suite de l’indépendance à travers la
rencontre des Etats Généraux de l’Education, convoquée en 1981, suite à l’accession à la
présidence de la république de Monsieur Abdou Diouf qui remplace le président Léopold
Sédar Senghor. Les responsables éducatifs ont défini, lors de cette rencontre, « les besoins en
matière d’éducation et les nouvelles orientations de l’université (…). Ainsi du 28 au 31
janvier 1981, les autorités politiques, les partenaires sociaux, les syndicats d’enseignants se
sont penchés sur les voies et les moyens pour réformer le système éducatif »1. Leur ambition,
changer l’école coloniale en une école adaptée aux réalités socioculturelles du Sénégal et à
nos valeurs, promouvoir une école nouvelle « nationale, démocratique et populaire, une école
dont la vocation est de former un homosenegalensis dans une société de justice sociale. Cette
société devra s’appuyer sur les valeurs traditionnelles du pays, longtemps marginalisées par
le système éducatif colonial et postcolonial tout en restant ouvertes au progrès scientifique et
technique en ce début du troisième millénaire »2, c’est dans ce contexte que l’Ecole Normale
Supérieure est devenue une institution pédagogique avec un rôle primordial dans la formation
des professeurs des lycées et collèges du Sénégal. Pourtant, malgré tous ces efforts consentis
pour mettre en place une école adaptée, de nombreux problèmes persistent encore.
Face à une situation scolaire de plus en plus critique, la communauté internationale et les
autorités politiques nationales convoquent une autre rencontre à Jomtien (Thaïlande) en 1990.
En 1991 la loi d’orientation sur l’éducation nationale n° 91-22 du 30 janvier (en annexe)
régissant l’éducation est élaborée et mise en exécution afin de réformer le système éducatif.
Cette loi votée dix ans après la rencontre des états Généraux de l’Education rappelle et précise
les finalités de l’éducation qui est sous la responsabilité de l’Etat. Cette loi, met l’accent sur le
caractère laïc et démocratique du système, définit le nouvel organigramme de l’école et
assigne des objectifs à chacune des composantes, des étapes du système de l’Education
Nationale. Par la suite, en 2000, s’est tenue à Dakar la conférence mondiale sur l’éducation
qui lance le slogan « Education pour tous (EPT) d’ici 2015 » ; L’EPT d’ici 2015 constitue dés
lors « un des huit objectifs internationaux de développement auxquels 189 pays se sont
engagés en 2000 dans la perspective de réduire la pauvreté et d’améliorer le bien-être de la
population des pays à faible revenus »3 soulignent Mingat et al (2002). Mingat précise que le
Forum de Dakar a introduit un élément nouveau qui concerne directement les responsables
locaux. Il s’agit de la responsabilité qui leur est attribuée dans la conception et l’élaboration
de leur programme éducatif. L’EPT a été dès lors élargie. Elle milite davantage en faveur de
l’éducation des filles. Les objectifs de Dakar comprenaient la réalisation de l’enseignement
primaire universel (EPU) et de l’égalité des genres. L’objectif relatif au genre était jugé
particulièrement urgent, requérant la réalisation de la parité entre les sexes dans
l’enseignement primaire et secondaire pour 2005 et l’instauration d’une complète égalité dans
tout le domaine de l’éducation pour 2015.
Le programme éducatif national a été donc réélaboré suite au Forum de Dakar, sous la
direction de l’UNESCO. Depuis mars 2001, le Sénégal travaille sur ce programme national
d’EPT intitulé PNA/EPT, qu’il a finalement intégré au programme de Développement de
l’Education et de la Formation (PDEF)4 dans lequel la question de la scolarisation des filles
occupe une place importante. Ce programme, défini sur une période de 10 ans (2000-2010)
avec l’appui de la Banque Mondiale constitue le cadre de réalisation. Sa mise en œuvre se
déroulera en trois phases. La première phase a commencé depuis 2000 et s’est poursuivie
jusqu’en 2003. Cette phase était particulièrement centrée sur les questions liées à l’accès à
1
http://www.un.org/french/Depts/dpi/Abidjan99/edu_senegal/index.html.
2
Idem.
3
Mingat, A, Rakotomalala, R, Tan, J. P., « Le financement de l’éducation pour tous en 2015 : Simulation pour
33 pays d’Afrique subsaharienne ». Equipe d’appui à l’analyse sectorielle et au développement des politiques
département du Développement Humain. Région Afrique, Banque Mondiale, avril 2002.
4
Ministère de L’Education Nationale du Sénégal., Programme de développement de l’éducation et de la
Formation (PDEF), Education pour tous, Mars 2003.
l’éducation. Les phases deux et trois qui sont respectivement comprises entre 2004-2007 et
2007-2010 concernent plutôt la qualité. Le programme a donc pour ambition d’assurer
l’accès et la qualité de l’éducation sur l’ensemble du territoire et notamment au niveau formel
et non formel. Seulement le chemin vers la qualité est parsemé d’embûches. En effet de
nombreux obstacles comme les abandons scolaires se présentent y compris dans le cycle
élémentaire et à l’endroit notamment de la catégorie féminine.
Dans notre ambition de développer une analyse critique des politiques éducatives (à l’égard
des filles notamment) ; des défis à relever face à la scolarisation des filles, la question des
abandons plus précisément, il est nécessaire et important de présenter un tableau récapitulatif
de l’histoire passée et récente, autrement dit comment ces politiques ont évolué en mettant
l’accent sur les politiques spécifiques à l’endroit des filles. Nous allons donc essayer de
répondre à ces questions : Quels sont les événements, les périodes, les acteurs, les
changements et ruptures qui ont marqué l’histoire et les actions récentes relatives à la
scolarisation des filles depuis la création de la première école au Sénégal en 1817 jusqu’en
2006 d’une part ? Comment le phénomène des abandons scolaires est pris en compte dans le
nouveau programme national, le PDEF (Programme de développement de l’éducation et de la
formation) d’autre part ? Comment la question de l’abandon scolaire par les jeunes filles du
cycle élémentaire est présentée ? Quelles sont les actions concrètes qui sont menées pour y
apporter des solutions ? Quelle est l’opinion des populations, la mémoire orale, les leaders
politiques, les responsables éducatifs, les acteurs religieux, les parents d’élèves, les élèves,
etc. sur la question?
Pour réaliser cette recherche, nous nous appuyons sur divers documents qui relatent les
périodes, les événements, et les acteurs qui ont marqué l’histoire passée et récente de la
scolarisation des filles depuis la création des premières écoles en 1817 jusqu’au programme
national de développement de l’éducation et de la formation (PDEF)5 et, également sur les
données d’entretiens recueillies ; nous allons essayer de décrire et d’analyser l’évolution des
politiques scolaires à l’endroit des filles, ainsi que les défis actuels face à leur scolarisation, la
question de l’abandon scolaire dans le cycle élémentaire notamment.
La période retenue pour cette étude est liée à l’histoire passée et récente de l’éducation en
général et de celle des filles en particulier au Sénégal. En effet, nous partons de l’année de la
création de la première école au Sénégal en passant par les différentes périodes qui ont
marqué l’organisation et les réformes éducatives en général et à l’endroit des filles, jusqu’au
programme actuel de développement de l’éducation et de la formation (PDEF).
III. METHODOLOGIE
Nous nous sommes engagées dans une étude historique et sociologique concernant
l’évolution des politiques éducatives relatives à la scolarisation des filles au Sénégal et nous
avons choisi de décrire et analyser un phénomène récurrent et également d’actualité qui
affecte gravement l’environnement éducatif à l’heure actuelle. Il s’agit de la question de
l’abandon scolaire des filles dans le cycle élémentaire. Nous avons pour cela, choisi de
combiner à la fois une approche historique et une approche sociologique centrée sur des
investigations documentaires et des entretiens.
5
Version 2003 du programme.
III.1. Démarche méthodologique
Nos investigations ont commencé à Genève au Bureau International de l’Education/UNESCO
et dans les bibliothèques rattachées à l’université de Genève (celle de l’université de Genève
elle-même, celle des Bastions, celle de l’Institut Universitaire d’Etudes du Développement).
Nous avons également pris contact avec des spécialistes : Monsieur Pape Ndiaye Diouf de
l’Institut Universitaire d’Etudes du Développement, institut rattaché à l’université de Genève,
nous nous sommes rapprochée également du spécialiste principal de programme, secrétaire du
conseil du BIE-UNESCO, Monsieur Pierre Luisoni. Monsieur Luisoni a, en fait, facilité notre
affiliation au ministère de l’Education du Sénégal, à la direction de la prévision et de la
réforme de l’éducation (DPRE) notamment.
Une fois sur place au Sénégal, nous avons rencontré le directeur de la Prévision et de la
Réforme de l’Education (DPRE) Monsieur Mbaye Ndoumbé Guéye avec qui nous avons
discuté de nos préoccupations de recherches. Il nous a orienté vers les différents responsables
de la direction et des structures qui s’investissent sur la question. C’est ainsi que nous avons
rencontré, échangé et discuté avec les responsables de l’enseignement élémentaire. Il s’agit
particulièrement de Monsieur Mouhamadou Aly Sall, directeur de l’enseignement élémentaire
au Sénégal. Compte tenu de l’intérêt que nous accordons au cycle élémentaire, la rencontre
avec Monsieur Sall a particulièrement été approfondie. Le directeur de la DPRE a également
facilité nos rencontres avec des responsables dans des institutions et structures comme
l’UNICEF, le CREA (Centre de recherche d’économie appliquée), la chaire UNESCO en
Sciences de l’Education etc., ou nous avons respectivement échangé avec différents
responsables : Messieurs Zebounou et Diakhaté, chargés des questions de partenariats entre
l’UNICEF et ses partenaires ; à l’UNICEF toujours, nous avons rencontré Monsieur Paul
Quarles Van Ufford, chargé de Planification et d’Evaluation ; nous avons rencontré également
Monsieur Mbaye, directeur et coordonnateur du CREA, puis l’éminent professeur Hamidou
Nacuzon Sall, professeur co-titulaire et coordonateur de la chaire UNESCO en Sciences de
l’Education à Dakar qui a facilité nos contacts avec des chercheurs de talents comme
l’historien Abdoul Sow qui a soutenu récemment (2004) une excellente thèse sur les
premières écoles au Sénégal qu’il a intitulé « L’enseignement de l’histoire au Sénégal : Des
premières écoles (1918) à la réforme de 1998 ». Nous avons aussi rencontré et joint des
personnes ressources connues qui ont occupé ou qui occupent encore des postes importants
dans le milieu éducatif sénégalais à l’heure actuelle (confère partie sociologique. Sous titre :
Guide d’entretien).
Nous avons essayé de confronter et de trianguler les sources, autrement dit les informations
documentaires et celles recueillies dans le cadre des entretiens afin d’assurer la scientificité de
notre démarche et de nos données. Nous avons utilisé différentes sources et consulté
différents types de documents (thèses, mémoires, ouvrages, etc.), nous nous sommes
également beaucoup intéressée aux documents d’archives (Séries J, O et 1G, 2G, 2B, 3B,
etc.).
Les contacts ont été d’une grande richesse. Nous avons pu consulter un certain nombre de
documents, effectuer des entretiens et surtout reçu l’autorisation de la part de Monsieur
Nacuzon Sall de nous installer dans les locaux de la Chaire UNESCO pour consulter des
documents et rédiger notre travail. La chaire dispose d’une bibliothèque et d’un intranet assez
fourni qui nous a aidée au plan documentaire. Depuis la CUSE (Chaire Unesco en Sciences de
l’Education) nous avons réussi à consulter les documents disponibles sur la problématique de
la scolarisation des filles en Afrique de l’Ouest et au Sénégal en particulier.
Le croisement de ces différentes sources et informations nous a permis de comprendre, de
décrire et d’analyser nos données. Nous présentons plus loin dans la partie sociologique la
démarche méthodologique relative à la partie sociologique.
PREMIERE PARTIE
Volet historique: Histoire de la scolarisation des filles au Sénégal
1817-2006
I. Présentation du Sénégal
1. Brève présentation de l’histoire du Sénégal
André Villard6 nous apprend que le nom de Sénégal est avant tout celui d’un fleuve, d’un
grand fleuve, la rivière des Azenègues, des Berbères Zénaga, puis celui d’une colonie qui fut
d’abord établie à son embouchure. Mamadou Diouf confirme « le pays doit son nom au fleuve
qui le borde à l’est et au nord et, qui prend sa source dans le Fouta Djallon en Guinée »7. Il
faut préciser cependant que le débat sur la question se poursuit encore aujourd’hui.
L’histoire du Sénégal souligne Iba Der Thiam8 est surtout caractérisée par l’existence de
Royaumes. En effet, le pays est constitué historiquement (XIIIe siècle) de plusieurs
démembrements d’empires, celui du Djolof au centre, du Mali à l’Est, etc. Les Portugais sont
les premiers européens étrangers à entrer au Sénégal, déjà en 1444-1445, ils pratiquaient des
activités commerciales ; ensuite arrivèrent les Français et les Hollandais dans les années 1600.
Au plan religieux, il existait trois catégories de religions qui cohabitaient ensemble : Les
religions traditionnelles, L’Islam et le christianisme.
L’action française à l’intérieur du pays a commencé bien avant l’arrivée de Faidherbe en
1854. En effet dès son arrivée au Sénégal, il s’occupa sans tarder de la situation politique et
des moyens de conquérir. Il construit le Sénégal par la négociation et par les armes. Mais la
conquête du Nord du Sénégal a été difficile pour lui à cause de certaines résistances, celle de
El Hadji Omar Tall, né à Aloar près de Podor vers 1797, il était réfléchi et méthodique. Il a
fait de nombreux voyages au Soudan, en Guinée et au Sénégal, avait acquis une connaissance
peu commune des pays noirs, des hommes et du terrain. Avec une rare patience, alternant
pendant des années la propagande islamique et la menace de ses troupes, il avait étendu son
influence de Nioro-du-sahel à Dinguiraye ; du Sénégal au Niger, et peu à peu il gagnait vers le
Boundou. Son armée grossissait sans arrêt. Par la suite un autre résistant s’était démarqué ;
son nom : Lat Dior Ngoné Latir Diop, qui sera durant vingt ans l’adversaire des Français avec
des alternatives de soumission et de lutte. Il faisait partie de la famille des Damels. Il avait été
élève à l’école des fils de chefs de Saint-Louis, musulman assez peu rigide, c’était surtout un
caractère turbulent et combatif qui ne songeait qu’à mener une vie seigneuriale entrecoupée
de chevauchée et de combats. Lat Dior est un des derniers grands féodaux noirs voulant
préserver de toute atteinte occidentale le genre d’existence qu’il aimait.
II. Revue de la littérature
1. Bref rappel de l’éducation précoloniale
L’éducation de l’enfant africain en général, celle de la fille plus particulièrement dans le
contexte traditionnel a fait l’objet de plusieurs recherches (Lange (1998)9, Moumouni
6
Villard André., Histoire du Sénégal, Atlas administratif, économique et ethnographique, 1928.
7
Diouf Mamadou., Le Kajoor au XIX eme siècle. Pouvoir Ceddo et conquête coloniale, Karthala, 1990.
8
Thiam Iba Der, Gueye Mbaye., Histoire du Sénégal, Le Sénégal précolonial, Atlas du Sénégal, Edition Jeune
Afrique 2000.
9
Lange. M.-F., l’école et les filles en Afrique, scolarisation sous condition, Paris, Karthala, 1998.
(1998)10, Sow Abdoul (2004)11, Niane Boubacar (2004)12, Thomas Karine (1994)13, etc.). En
effet, des chercheurs africains, européens de formation différentes : historiens, sociologues,
psychologues, éducateurs, etc. se sont intéressés au modèle d’éducation par la tradition. Ils ont
montré et analysé les traits essentiels qui la caractérisaient. Il ressort de leurs écrits quatre
étapes dans le processus éducatif ; quatre étapes qui marquent les périodes d’évolution de
l’enfant et de l’adolescent : La première enfance (de 0 à jusqu’à 6 ans, voire 8 ans), elle est
en grande partie prise en charge par la mère ; la deuxième enfance (de 6 à 10 ans), assurée par
les parents selon le sexe, la mère s’occupe entièrement de la fille et, le père du garçon ; la
troisième enfance (de 10 à 15 ans) au cours de laquelle, les enfants sont accueillis par
l’entourage, la famille, la collectivité, ils entrent dans la période pubertaire et donc de
l’adolescence, ils sont de plus en plus admis dans le cercle des adultes et doivent accomplir
des travaux d’hommes et de femmes de façon plus complète, ils vont également s’approcher
davantage de leur classe d’âge dans cette période (la classe d’âge est considérée comme le
support du processus éducatif en Afrique noire traditionnelle) et, l’entourage les encourage
dans ce sens afin qu’ils sachent développer des relations d’entraide et de solidarité.
2. L’éducation par la tradition
La socialisation traditionnelle de la fille au Sénégal (comme d’ailleurs dans beaucoup
d’autres sociétés même en dehors du contexte africain) s’est faite en fonction des conditions
socioculturelles, économiques et politiques de l’époque et, selon l’idéal féminin véhiculé par
la société. Même si des différences sont observées dans les processus d’une ethnie à l’autre,
certains traits restent cependant similaires. Il s’agit notamment des différentes étapes décrites
précédemment. Une synthèse des ces différents documents ((Lange (1998)14, Moumouni
(1998)15, Sow Abdoul (2004)16, Niane Boubacar (2004)17, Thomas Karine (1994)18, etc.))
nous a permis de présenter ci-dessous, le modèle d’éducation précoloniale au Sénégal.
Le processus de socialisation du nouveau-né et ce, jusqu’à l’âge de 6 à 8 ans au Sénégal
précolonial était fonction des réalités sociales du contexte sénégalais de l’époque et surtout de
la position sociale qui était attendue de la femme plus tard. C’est ainsi que durant toutes les
10
Moumouni. A., L’éducation en Afrique, Présence Africaine, 1998.
11
Sow Abdoul, L’enseignement de l’histoire au Sénégal : Des premières écoles (1817) à la réforme de 1998.
Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences humaines, 2004.
12
Niane Boubacar., L’éducation des filles dans la deuxième phase du PDEF. Aller vers les poches de résistances
en mobilisant des ressources locales latentes, Evaluation IEFA Sénégal, Etude complémentaire. UNICEF, 2004.
13
Thomas Karine., L’éducation des jeunes filles au Sénégal de 1930 à 1960, Mémoire de Maîtrise, Université de
Paris VII, 1994.
14
Lange. M.-F., l’école et les filles en Afrique, scolarisation sous condition, Paris, Karthala, 1998.
15
Moumouni. A., L’éducation en Afrique, Présence Africaine, 1998.
16
17
Niane Boubacar., L’éducation des filles dans la deuxième phase du PDEF. Aller vers les poches de résistances
en mobilisant des ressources locales latentes, Evaluation IEFA Sénégal, Etude complémentaire. UNICEF, 2004.
18
Thomas. Karine., L’éducation des jeunes filles au Sénégal de 1930 à 1960, Mémoire de Maîtrise, Université
de Paris VII, 1994.
premières années de sa vie, c’est la mère qui se chargeait de l’enfant, dans le cas présent de la
fille. En fait, la mère restait quotidiennement très proche d’elle et surveillait tous ses gestes et
mouvements. Elle veillait à sa propreté en lui faisant quotidiennement sa toilette (rappelons
que nous sommes dans des sociétés où les croyances véhiculent l’idée selon laquelle le
nouveau né doit toujours prendre un bain afin de lui faire éviter des odeurs corporelles
désagréables toute sa vie) ; après le bain, elle lui faisait des massages corporelles avec du
beurre de Karité qu’elle enduisait sur tout son corps (rappelons à ce niveau aussi que les
massages corporelles sont faits différemment selon le sexe de l’enfant et cherchent à faire
ressortir les atouts esthétiques. Le fait d’enduire du beurre de Karité quotidiennement rend
progressivement la peau de la petite fille plus lisse et plus douce) ; la mère insistait également
sur le massage du cou, de la poitrine, de la taille, des fesses, des chevilles dans le but de les
rendre respectivement plus dégagé, très généreuse, plus fine, bien rondes et galbées et bien
fines afin qu’elle réponde plus tard aux critères de beauté de la femme sénégalaise ainsi
décrites : poitrine ronde, taille bien dessinée, postérieure rond et galbé ; Y. Wane (1966)19 va
dans le même sens et souligne la brillance de la peau et le visage bouffi de la femme bien
nourrie.
Toujours dans le processus de prise en charge de l’enfant, la mère allaitait sa fille au sein.
Lorsqu’elle avait sommeil ou lorsqu’elle pleurait, elle la berçait ou la mettait sur son dos à
l’aide d’un pagne en wolof « mbotu » spécialement conçu pour cela. Il faut dire qu’au delà de
ce rapport charnel, la mère suscitait chez l’enfant toute une gestuelle quotidienne qui
favorisait l’éveil, voire le développement psychologique de la petite fille. Ainsi dés l’âge de 3,
4 ans, la mère profitait de cet éveil psychologique pour mettre sa fille en contact avec son
entourage ; elle apprenait ainsi à parler. L’initiation de l’enfant à la langue et au vocabulaire
se faisait aussi à travers des supports tels que les devinettes, contes, proverbes afin d’éveiller
sa curiosité.
Dés l’âge de 6 à 8 ans, la petite fille commençait à être initiée aux activités domestiques et de
production. L’apprentissage se faisait généralement par mimétisme en suivant la mère, le but
était de pouvoir forger en elle des capacités qui lui permettront plus tard d’assumer les rôles et
le statut attendus d’elle dans la société.
L’initiation aux activités domestiques et de production devient de plus en plus effective vers
8-10 ans. La petite fille va puiser de l’eau avec sa mère, l’accompagne au marché en portant
les emplettes, allume et surveille le feu de la cuisine, pile les condiments, s’occupe du jeune
frère et de la petite soeur, balaie, lave la vaisselle etc. Chez les Bassari de Kédougou, toute
une palette de jeux se fait dans le cadre de l’apprentissage de l’artisanat : confection de petites
nattes de vannerie, fabrication de porte-bébés. Chez les Peulhs : tressages de vanneries et de
coton ; culture potagère. A Saint-Louis par exemple, la fillette est initiée au tissage de pagnes
et à la teinture à l’indigo comme toutes les femmes de Guet N’Dar. Chez les Diola, la petite
fille participe aux travaux champêtres ; culture, cerclage, récoltes de riz. Quant à la petite fille
Lébou, elle ramasse les coquillages au bord de la mer.
Ces activités se développent progressivement au delà de l’espace familial et implique l’enfant
dans des rapports de production plus étendus, ainsi par des échanges avec les autres membres
de la communauté, l’enfant acquiert petit à petit une certaine autonomie ; chez toutes les
ethnies, la petite fille commence donc à être modelée dès le bas âge «La petite Lébou
apprenait à troquer le mil et le poisson contre le coton Sérère ; la jeune Toucouleur ou Peul
19
Y. Wane., « la condition sociale de la femme toucouleur », Bulletin IFAN., T.XXVIII, Serie B, n° 3-4, juilloct.1996, pp. 711-825.
s’initiait à acquérir, en échange de son travail : du bétail, des champs et des bijoux » 20 ainsi
poursuit Thomas, la jeune fille était ainsi initiée à son rôle de future gestionnaire de la vie
familiale, la jeune fille était donc préparée à son futur rôle de mère et à son statut d’épouse.
Sarr (1998) va plus loin et précise même que beaucoup de femmes entrepreneures
sénégalaises qui s’imposent aujourd’hui par leur réussite sociale et économique ont développé
les activités à partir des rôles qui leurs sont dévolus dans la société. Un autre aspect de
l’éducation de la fille en société wolof notamment est l’apprentissage à la séduction. Après
avoir bien préparé le corps de la femme à travers les massages lors de la première phase du
processus éducatif, les arts et l’arsenal de la séduction lui sont transmis durant la troisième
phase, au moment de l’adolescence : soins du corps, massage avec le beurre de Karité se
poursuit, port de bijoux, tissage des cheveux, cure des dents, etc. Toujours dans le sens du
modelage de la jeune à la future bonne mère et épouse qu’elle devra être, elle est aussi
éduquée à détenir certaines valeurs et qualités telles la docilité, la patience et la soumission.
En effet, la petite fille est socialisée dans le respect des valeurs telle que la pudeur (kersa), la
patience et la force de caractère (mun), le sens de l’honneur (joom). La jeune fille a
conscience très tôt des attentes de son conjoint, Abdoulaye Bara Diop (1985) souligne, à ce
propos, que la jeune fille doit apprendre à obéir son futur époux, elle ne doit ni discuter, ni
disputer ses prérogatives sociales de guide spirituel et chef de famille, elle doit se soumettre à
son autorité.
Il s’agit donc d’initier la petite fille au pacifisme et à la continence verbale. Le bon
comportement conjugal est attendu de toutes les femmes et doit être inculqué à la fille dès son
plus jeune âge. Ainsi, elle est en retour récompensée par la belle famille et le conjoint par la
dot qui, quelque soit sa nature, équivaut à une certaine valeur. Le mariage était ainsi privilégié
et scellé très tôt déjà. Dans certains groupes ethniques comme les peulhs, le mariage avait lieu
bien avant 14 ans et pour les toucouleurs, il avait lieu avant la dixième année de la fille et,
était scellé dés l’âge de 15 ans. La petite fille est même promise dés sa naissance, souvent
entre 2 et 6 ans ; Diop (1985) nous fait part de la célébration « La mère du jeune homme en
présence de la mère de la petite fille attache au poignet de celle ci une bandelette d’étoffe ou
une ficelle ou sont enfilées des perles »21.
L’initiation aux rapports sociaux faisait aussi partie de l’éducation des enfants et notamment
des filles. Il s’agissait avant tout de l’acquisition d’un certain nombre de valeurs liées à la
manière dont il faut se tenir en société. Moumouni (1998)22 souligne l’importance accordée à
ce niveau au jeu des commissions (courses, emplettes) et l’expérience progressive qu’elle y
acquiert. En effet, par les activités quotidiennes qui lui sont chargées par les parents et la
collectivité, la petite fille prend conscience progressivement des fondements matériels et
spirituels de la vie sociale (échelle de valeurs, coutumes et traditions, vision du monde et
conception de la vie, etc.) ainsi que des devoirs qui lui incombent.
Par ailleurs, dans la dynamique relationnelle avec sa classe d’âge, la petite fille renforce ses
liens de solidarité et de fraternité avec son groupe d’âge et aussi avec ses aînés et la
collectivité. Thomas à ce propos « Chez les Lébou, la relation entre la jeune fille et le garçon
20
Thomas K, L’éducation des filles au Sénégal de 1930 à 1960, mémoire de maîtrise, sous la direction de
Catherine Coquery-Vidrovitch, Université Paris VII, Juissieux, U.F.R de géographie, Histoire et Sciences de la
société ( G.H.S.S), 1994.
21
Diop. A.-B., La famille wolof : tradition et changement, Paris Karthala, 1985.
22
Moumouni. A., l’éducation en Afrique, présence africaine, paris 1998.
peut-être perçue comme une anticipation de leurs relations conjugales. Quand la société des
garçons va travailler sur les champs des familles, ces jours-là, la société des filles se doit de
leur apporter à manger sur les lieux de travail, des défrichements et des récoltes. On voit la
jeune fille se conformer à son futur statut d’épouse. Elle porte le repas au garçon de son âge
sur le lieu de travail en s’agenouillant. Cette attitude des filles, prépare les rapports entre
hommes et femmes ». Il faut dire que les jeux jouent un rôle important dans le processus de
socialisation de la fille dans cette phase. En fait le caractère collectif du jeu (avec la classe
d’âge) constitue une première scène de la vie sociale par les rapports qu’il crée et développent
entre les participants. En effet, par les jeux, la petite fille apprend à vivre avec ses semblables,
à tenir un rôle, à apprécier et estimer ses camarades, à juger de sa pratique et de ses capacités,
à travailler en équipe. Le contenu du jeu revêt aussi son importance. Les jeux d’imitations par
exemple ne sont qu’une parodie de la société : jeux de métier comportant la reproduction des
rapports entre adultes de différentes professions, etc. La petite s’éduque et, est en même temps
éduquée par la société.
Par la suite, entre 10 et 15 ans notamment, elle entre dans la phase de l’adolescence, qui est la
période de transition de la petite fille à la femme ; et doit ainsi recevoir une éducation
sexuelle. Elle est, dès lors, admise dans le cercle des adultes qui lui donne des conseils sur son
rôle de future mère et épouse et sur les exigences de sa virginité lors du mariage. Dans
certains groupes ethniques comme chez les Malinkés, cette phase se caractérise par l’excision.
Ly (1938)23 note à ce propos « La preuve de cette innocence devait être fournie le jour du
mariage de la fille (...) quant après était constatée, c’était un grand honneur pour son
« djiatigui » et il recevait du mari 10 noix de Kola et un poulet pour le féliciter d’avoir mérité
la confiance placée en lui. Le mari donnait du sel à la mère de la fille pour l’avoir bien
éduquée ». La pratique de l’excision était cependant effectuée en cachette par certaines
ethnies comme les toucouleurs du Fouta Toro (Ly, 1938)24.
L’éducation des filles en Afrique et au Sénégal dans la période précoloniale se faisait sous
trois registres : la procréation d’enfants et l’aptitude à s’en occuper ; la production de
nourriture et le travail aux champs ; la préparation des aliments et le savoir faire culinaire.
C’est particulièrement sur la réussite en tant que future mère et épouse qui était centré les
ambitions de la petite fille. En effet le modèle éducatif appliqué à la petite fille devrait
permettre d’assurer et de perpétuer les traditions et coutumes et surtout d’assurer la cohésion
sociale et l’organisation économique. C’est à partir de ces bases que les colonisateurs ont
d’ailleurs développé plusieurs critiques à l’égard des processus éducatifs en général et du type
d’éducation de filles en particulier et, qu’ils ont développé un autre modèle.
Il faut dire qu’au delà des différentes étapes qui caractérisaient le processus éducatif en
Afrique et au Sénégal notamment, le modèle mis en place et en exécution se préoccupait aussi
et surtout de forger chez l’enfant en général et chez la petite fille en particulier un certain
nombre d’acquis en fonction des valeurs et coutumes ce qui leur faisait qu’elles disposaient
d’un savoir-vivre et d’un savoir-faire. L’éducation des enfants et notamment des filles dans le
contexte traditionnel privilégiait ainsi les rapports sociaux et embrassait aussi bien le
développement d’aptitudes physiques et morales, mais aussi la formation du caractère et
l’acquisition de qualités morales et de connaissances techniques nécessaires. En effet, au delà
de sa participation aux activités domestiques et de production et l’initiation progressive à son
23
D. Ly, « Coutumes et contes Toucouleur du Fouta-Toro », Bulletin du comité d’études historiques et
scientifique de l’A.O.F., T. XXI, n°2, 1938, p. 308.
24
Ly, op.cit. p. 206.
autonomie, la petite fille est aussi impliquée dans un certain nombre de jeux marqués par leur
caractère sportif, certains sont même liés à l’athlétisme. Qu’il s’agit de jeux à caractère
compétitif ou collectif (saut, courses, grimper, équilibrisme, nage, danse, etc.), de jeux de
contrôle de réflexe ou de nombreux autre combinant différents exercices physiques, la petite
fille y développe non seulement son corps, mais aussi son agilité, son endurance et sa
résistance physique, sa capacité de se servir de son corps dans des circonstances et, à des fins
variées. Beaucoup de tâches confiées à l’enfant participent aussi de façon non négligeable à la
formation physique ; elles impliquent en effet des efforts physiques variés relevant de
différents sports et de l’athlétisme.
L’acquisition du caractère et des qualités morales entre aussi dans les préoccupations
éducatives concernant la petite fille. Les propos tenus dans les différents ouvrages précités
sont encore clairs la dessus. Déjà dans le cadre familial, les parents exigent la tenue et la
politesse, l’honnêteté, la probité et, hors de la maison, les jeux, la société, les contacts avec la
classe d’âge sont une véritable école de formation du caractère : la sociabilité, le courage, la
solidarité, l’endurance, la morale et, par dessus tout le sens et les sentiments de l’honneur sont
entre autre des qualités morales constamment exigées, examinées, jugées et sanctionnées par
les méthodes propres à la mentalité de la petite fille et de l’adolescente. Là encore l’initiation
à un rôle spécial liée aux épreuves multiples auxquelles est soumise l’adolescente avec sa
classe d’âge. Elle revêt comme les jeux des aspects de la vie collective et sociale, mais il ne
s’agit pas vraiment de jeux, mais de passer avec tout le sérieux du monde des jeux de la petite
fille, et de la mentalité insouciante de l’enfance à celui des soucis et des responsabilités
propres à l’adulte. De façon générale, toutes les activités de la fille dans la dynamique
relationnelle avec sa famille et son entourage ont un lien avec la formation de son caractère, à
travers l’intervention de la famille ou de la communauté à propos de tel ou tel comportement
de l’enfant. De même certains contes et légendes sont une source d’enseignement sur le
comportement de la petite fille à travers les femmes ou les animaux qu’ils mettent en scène.
Quant aux légendes, les événements qu’elles rappellent, les actes de leurs héros sont toujours
l’occasion de mettre l’accent sur tel ou tel trait de caractère, telle conduite glorieuse ou
avilissante. Ainsi, contes et légendes font partie de l’arsenal pédagogique visant à influencer
le caractère de la petite fille et à lui faire admettre l’échelle de valeur de la collectivité.
L’éducation par la tradition accorde une certaine attention à la formation intellectuelle de la
fille. Elle touche un nombre limité de domaines : histoire, géographie, formation du
raisonnement et du jugement, acquisition d’éléments de philosophie, etc. et concerne surtout
les sociétés africaines non islamisées. Dans tous les pays et régions islamisées jusqu’à la
veille de la conquête coloniale toute une série d’écoles et de centres universitaires
dispensaient un enseignement arabe dans lequel les disciplines et méthodes abstraites avaient
une place importante. Parallèlement à l’enseignement en langue arabe, se sont développées
des littératures en langue Peulh, en Haoussa, en Kanoui qui utilisaient l’écriture arabe. Même
s’il ne convient pas d’exagérer la portée des écoles coraniques sur le plan de la formation
intellectuelle (eu égard aux techniques pédagogiques employées, à l’importance numérique
de ces établissements, et surtout aux objectifs religieux qui étaient les leurs et, la scolarité
partielle ou limitée du plus grand nombre d’élèves), il n’en demeure pas moins qu’elles ont
joué sur le plan intellectuel un rôle éminent dans l’Afrique Noire traditionnelle.
Quoi qu’il en soit, l’éducation par la tradition embrasse incontestablement la formation
intellectuelle de la petite fille et de l’adolescente : une place importante était réservée à la
maîtrise de la langue (palabres, récits, légendes, etc.) à l’exercice de la réflexion abstraite sous
des formes particulières (devinettes et proverbes, discussions de problèmes divers). Il
convient de souligner que certains jeux d’adultes et d’adolescents comme le « wouri » sont de
véritables exercices d’initiation mathématiques (géométrie, analyse combinatoires, propriétés
des nombres, sont, entre autres, les domaines les plus concernés).
En dehors du domaine religieux, l’éducation par la tradition Africaine et Sénégalaise
développe (à travers toute une série de procédés) le raisonnement logique et l’esprit critique
(jeux de devinettes, problèmes mathématiques amusants, etc.) et, un grand nombre de
questions montre que les limites de la logique classique n’étaient pas inconnus des africains et
sénégalais. Enfin, si la transmission des connaissances générales ne revêt pas un caractère
systématique et organisé comparable aux formes de l’enseignement moderne, il n’en reste pas
moins que l’éducation africaine traditionnelle s’effectue à travers l’expérience pratique soit au
cours de l’enseignement oral à travers les récits historiques, les discussions en « palabres »
avec les adultes et les plus vieux.
Avec ses propres moyens, et dans le cadre des limites imposées dans le contexte économique,
politique, social, l’éducation par la tradition africaine s’efforçait de former des femmes et des
hommes dans le sens le plus large et le plus complet du terme.
L’éducation traditionnelle se caractérisait par son organisation bien qu’implicite dans la
pratique mais très explicite dans son contenu. En effet les différentes étapes qui marquaient un
tel processus permettaient un suivi direct de l’évolution de l’enfant, notamment de la fille
selon les exigences de la société et donnaient ainsi les moyens à la famille et à la communauté
d’imprimer des sanctions en cas de déviance, le plus souvent très rares. Ainsi, la bonne
marche et la bonne gestion des activités culturelles, sociales, économiques, politiques, était
assurée ce qui, garantissait une certaine cohésion sociale.
Le modèle d’éducation par la tradition se caractérisait donc par sa richesse. En effet, il ne se
dissociait pas de l’éducation au sens large; il intégrait divers aspects nécessaires au
développement et à l’épanouissement de la personne tels que la formation du caractère, le
développement des aptitudes physiques, l’acquisition des qualités morales et des
connaissances et techniques nécessaires à la participation à la vie sociale. Dans ses objectifs
l’éducation traditionnelle au Sénégal restait donc similaire à n’importe quel autre modèle
d’éducation dans le reste du monde.
Le rapport à la vie sociale lui attribuait à la fois une certaine particularité et une grande
importance. C’est dans le cercle familial et communautaire que se faisait l’apprentissage des
rapports sociaux et de la production, la petite fille avait aussi la possibilité de s’éduquer et de
se corriger à travers l’observation. L’apprentissage du futur métier, son perfectionnement et sa
maîtrise, les expériences de la vie et, toutes les responsabilités qu’elle devra assumer dans sa
vie future s’articulaient dans la dynamique sociale et culturelle. Ainsi, l’éducation
traditionnelle a pu parvenir donc aux différents objectifs qu’elle s’était fixée à l’époque aussi
bien au niveau social qu’au niveau économique. Elle avait forgé des capacités physiques et
morales chez les filles qui leur donnaient une certaine force et beaucoup de courage dans leur
vécu. C’est grâce à de telles aptitudes que des figures féminines sénégalaises qui s’étaient
imposées à l’époque au niveau économique et politique sont encore aujourd’hui restées
gravées dans les mémoires.
Il est clair cependant que l’efficacité d’un tel modèle éducatif ne saurait être appréciée que
dans le contexte et l’époque ou il a existé. En effet, dans le contexte traditionnel de production
artisanale et d’échange, tous les outils indispensables au vécu des communautés devaient
nécessairement être conçus directement par les populations. Tels étaient donc les avantages de
l’éducation traditionnelle en général et de celles des filles en particulier.
Il ressort donc des différents documents consultés et mentionnés précédemment que le modèle
éducatif précolonial présentait des limites. En effet au plan pratique, l’éducation traditionnelle
au Sénégal n’était pas viable dans le contexte actuel, elle était enfermée sur elle même et
n’offrait aucune possibilité de contact au niveau plus large, régional, international.
Au niveau précis de l’éducation des filles, il importe de souligner l’unique ambition qui leur
était réservées à travers les rôles de mère et le statut d’épouse. L’initiation au statut d’épouse
et aux rôles de mère nécessitait beaucoup d’investissements au niveau physique et au niveau
du temps consacré aux activités domestiques et de production. Ce capital de temps et
d’investissement ne permettaient pas aux filles de découvrir d’autres réalités, encore moins de
développer d’autres compétences possibles, de s’épanouir ailleurs ; ce capital
d’investissement était réservé à la sphère familiale, communautaire, à des activités habituelles
répétitives, monotones voire non évolutives.
Ayant toujours vécu dans un tel contexte, ne sachant pas ce qui se passe ailleurs, le processus
de socialisation de la fille se faisait donc sans contact avec l’extérieur, sans aucune
connaissance d’autres réalités. Ainsi la petite fille était contrainte de rester dans cette logique
éducative dont elle va acquérir par le processus de socialisation les principes et obligations
qui lui permettront de se faire accepter plus tard par la famille et la communauté et de
participer à la vie socio économique. Cette façon d’éduquer les filles, bien qu’elle réponde
aux conditions sociales, économiques, politiques et culturelles de l’époque présentait des
limites réelles qui n’offraient pas beaucoup de chance à la fille dans son vécu, limites qu’il
importe de suivre de prés si l’on veut intégrer certains aspects relevant de ce modèle éducatif
traditionnel dans le modèle actuel.
3. La doctrine coloniale et les théoriciens de la colonisation
Dans son ouvrage sur l’éducation en Afrique Moumouni25 soutient que la doctrine coloniale
sur l’enseignement a été exprimée clairement à travers les recherches sur la colonisation. En
effet, les fonctionnaires et responsables administratifs coloniaux ont proclamé ouvertement la
mission civilisatrice. Il rappelle « des documents échangés entre divers rouages de
l’administration coloniale et qui, destinés à l’usage externe, exposant sans fard, en dehors de
toute mystification, les objectifs de la colonisation et la tâche impartie dans ce cadre à
l’enseignement colonial »26. Moumouni poursuit, dans une lettre du ministère de la marine (et
des colonies), le directeur de l’école mutuelle de St Louis (Sénégal) écrivait parlant de ses
élèves : « La plupart parlent et écrivent le français assez correctement et ont acquis en même
temps une instruction première que leurs prédécesseurs sont loin d’avoir. Les plus âgés
seront avant peu en état de tenir des comptoirs et des commerces avec les indigènes de
l’intérieur »27. Par la suite M. Brévié, gouverneur général de l’A.O.F., soutenait devant le
conseil de gouvernement de l’AOF « Le devoir colonial et les nécessités politiques et
économiques imposent à notre œuvre une double tâche : il s’agit d’une part de former des
cadres indigènes qui sont destinés à devenir nos auxiliaires dans tous les domaines et
25
26
Ibid.
27
Ibid.
d’assurer l’ascension d’une élite soigneusement choisie ; il s’agit d’autre part d’éduquer la
masse pour la rapprocher de nous et transformer son genre de vie... Au point de vue
politique, il s’agit de faire connaître aux indigènes nos efforts et nos intentions. Au point de
vue économique enfin, il s’agit de préparer les producteurs et les consommateurs de
demain »28.
Toutes les réorganisations qui ont eu lieu dans l’enseignement et l’éducation dans la période
coloniale s’inscrivaient dans l’optique de cet objectif. Afin de mieux gérer les stratégies pour
atteindre les buts fixés, l’administration coloniale a développé une méthode qui intégrait à la
fois le recrutement des élèves et le contenu de l’enseignement. Il faut souligner qu’au départ
le recrutement se faisait auprès des fils des fonctionnaires et notables et que c’est seulement
par la suite qu’il s’est élargi notamment aux fils des paysans. Quant au contenu de
l’enseignement, l’administration coloniale avait imposé qu’il se fasse en français. Moumouni
(1998) souligne « qu’il était formellement interdit aux maîtres de faire appel aux langues
africaines, mais les élèves eux même étaient menacés de sanctions disciplinaires quand ils
s’exprimaient en langue maternelle dans l’enceinte de l’école : nombre d’africains ont connu
enfant, la hantise et la peur du « symbole », qui circulait toute la journée de mains en mains
pour échouer en fin de classe dans celles de l’élève que le sort aura désigné aux coups et
gifles du maître »29.
Les programmes et manuels scolaires véhiculaient le même message et avaient pour but « de
convaincre le jeune Africain de l’infériorité « congénitale » du Noir, de la barbarie de ses
ancêtres, de la bonté et de la générosité de la nation colonisatrice qui mettant fin à la
tyrannie des chefs noirs, a apporté avec elle la paix, l’école, le dispensaire, etc. »30 ainsi
poursuit Moumouni (1998), « c’est particulièrement en histoire (et pour cause) que se faisait
sentir l’entreprise de falsification et de mystification dans la formation du jeune africain par
l’enseignement colonial : Combien d’africains se souviendront toute leur vie des mensonges
et contrevérités qu’ils ont récités sans rien y comprendre : « Nos ancêtres, les Gaulois... »,
« Chantons les chefs si braves qui prirent Samory ! Plus de fers, plus d’esclaves, à nos
vainqueurs, merci...Dans ces colonies, la France traite les indigènes comme ses fils, etc. »31.
Les archives consultées sont édifiants là-dessus et montrent à quel point la formation de
l’élève était orientée dans ce sens « Faire comprendre aux élèves en quoi consiste les
principes de 1789, la révolution française. Pour cela on leur montrerait l’état de la France
avant et après cette époque, on analyserait dans ses grands traits l’œuvre de la révolution,
on mettrait ses bienfaits en évidence ; on leur ferait voir la liberté remplaçant l’absolutisme et
le droit substitué à l’arbitraire. On passerait ensuite à l’histoire de la France contemporaine,
on insisterait principalement sur les progrès de la science, sur le développement de
l’industrie, sur l’existence des grandes villes »32. Les propos du maire d’une des villes de la
colonie (Rufisque) en 1889 confirment « En apprenant notre langue aux indigènes qui nous
entourent, en les instruisant dans nos us et coutumes, nous arriveront à les moraliser et à en
28
29
Ibid., p 60-61.
30
31
Ibid.
32
ANS. J 19. « Organisation et fonctionnement au Sénégal », 1903-1910.
faire de véritables Français, ce qui pour le quart d’heure, ils sont loin d’être »33. Dans un
rapport sur le fonctionnement de l’école des fils de chefs et des interprètes, Porter souligne
toujours dans ce processus de modelage de l’indigène aux civilités françaises « Si j’en juge
par mes élèves, je puis affirmer ce que j’avance ; ils étudient notre histoire avec passion. Ils
s’enthousiasment de nos grands hommes, qu’on leur parle de Du Guesclin, de Jeanne d’Arc,
des Bayard… »34
Il faut souligner enfin que l’enseignement dispensé était bas, « juste à la hauteur de
l’incapacité intellectuelle de l’Africain et des besoins de satisfaire le personnel subalterne de
l’administration coloniale ; toutes les écoles conduisaient à des diplômes « taillés sur
mesure » pour les africains, dont le niveau ne pouvait se comparer en aucun cas à celui des
diplômes français des écoles de même nom. Seul l’enseignement secondaire, en raison de sa
destination, avait les mêmes programmes que l’enseignement métropolitain correspondant.
Encore faut-il remarquer que la dénomination de « Brevet de Capacité Colonial » donnée au
diplôme censé être l’équivalent du Baccalauréat de l’enseignement secondaire, dénote de
façon éloquente que seuls pouvaient y accéder les élèves africains particulièrement brillants ;
le nombre très limité de ces « élus » démontre qu’il en était aussi bien »35.
4. Le contexte politique et économique de l’introduction de l’école française par le
colonisateur
4.1. Le contexte politique et économique
Abdoul Sow (2004)36 nous relate les faits et les circonstances de l’implantation de la colonie
et de la mise en place de la première école au Sénégal. Tout a commencé en fait avec le traité
de Vienne qui met fin à la traite des esclaves et qui rend en même temps à la France le
territoire de St- Louis du Sénégal qui était sous occupation anglaise depuis 1792. C’est suite à
ce traité que les français et les Européens commencèrent le commerce de la gomme arabique.
Ils sont ainsi « assujettis au paiement d’impôts appelés coutumes »37. Les impôts sont en effet
exigés par toutes les villes qu’ils traversent, mais ces derniers contournaient souvent les
décisions et ne respectaient pas leur engagement, ce qui était à l’origine de l’embargo que les
souverains locaux leur imposaient « Latsukaabe, Damel du Kayor en 1701 non seulement fait
prisonnier A. Bruë le directeur de la compagnie commerciale du Sénégal pendant 12 jours,
mais pille Rufisque et la maison de Bruë dont les pertes ont été estimées à 6000 livres »38.
33
ANS.1G 65. Lettre pour demander l’ouverture d’une école de filles par Mme Lucie adressée à M. Le directeur
de l’intérieur à Saint-Louis. Rufisque le 10 mai 1889.
34
ANS. J 7. « Ecole des fils de chefs 1892-1903. Rapport sur le fonctionnement de l’école des fils de chefs et
des interprètes » par J.R. Porter, St-Louis, 26 mai 1899.
35
Thomas. K., L’éducation des filles au Sénégal de 1930 à 1960, mémoire de maîtrise, sous la direction de
Catherine Coquery-Vidrovitch, Université Paris VII, Juisseux, U.F.R de géographie, Histoire et Sciences de la
société (G.H.S.S).
36
Sow Abdoul., L’enseignement de l’histoire au Sénégal : Des premières écoles (1817) à la réforme de 1998.
These de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences Humaines, 2004. Trois tomes. P4 (tome1).
37
Ibid.
38
Ibid.
Des figures féminines de statut respectable comme Ndaté Yalla, la reine du Walo ont joué un
rôle déterminant dans cette période en contraignant (par des menaces, pillages, etc.) la colonie
à payer des coutumes. Cette réaction à l’endroit de la colonie a en fait commencé avec la
convoitise de la gomme arabique. En effet « la gomme collectée dans les basses escales et
dans le pays de Galam représente environ 90% de la valeur des exportations ». C’est dans ce
contexte de tension surtout commerciale que la France « va chercher à s’implanter
durablement au Sénégal à partir de sa possession de St-Louis dont le Port est un élément
important du dispositif mis en place pour acheminer les richesses de l’arrière pays »39. La
conquête française se poursuit, après St- Louis en 1659, c’est au tour de Gorée en 1677, de
Podor en 1743, etc., mais très vite ces localités se transforment en comptoirs commerciaux
délabrés. Avec l’arrivée du Gouverneur Schmaltz en 1816, les espaces sous occupations
françaises sont réorganisés. Ils sont appelés « Sénégal et dépendance » et, couvrent une zone
comprise entre le Cap-Blanc (côtes de l’Actuel Mauritanie) et les rivières de Sierra Leone. En
d’autres termes, « la colonie » du Sénégal comprend Arguin, Portendick au Nord du Fleuve
Sénégal, Saint-Louis, Podor, Senedubu (Fort St-Joseph). Les dépendances regroupent Gorée,
Rufisque, Portudal ou Port d’Ale, Joal, Saloum, Albreda, la rivière de Casamance, les îles
Bissagos et la rivière de Sierra Léone.
Cet espace appelé Sénégal et dépendances s’est poursuivi jusqu’à la fin du 18eme siècle, les
activités qui s’y menaient étaient essentiellement marchandes. Elles étaient « protégées par
des forts comme ceux de Podor dans la région du fleuve. Les activités commerciales sont
garanties par des traités signés entre les français et les souverains locaux des royaumes
traversés en échange du paiement des coutumes »40. Nous sommes en 1854 et, la France
n’avait toujours pas réussi à instaurer un pouvoir et son autorité, son rôle politique restait
encore limité. Contrainte de payer des coutumes ou impôts pour pouvoir traverser et mener
des activités commerciales avec les royaumes, la France réussit par cette voie à signer des
traités avec ces derniers, ce qui lui donne une occasion de se prononcer dans l’organisation
des royaumes. C’est dans ce contexte que Faidherbe fit son entrée dans la colonie en tant que
gouverneur du Sénégal en 1854. Il intervient dans la politique française dans la colonie et
décide dorénavant « que ce sont les autorités françaises qui décideront des lieux et du moment
de la traite de la gomme »41. La France s’auto libère face au pouvoir des royaumes, elle
impose sa volonté de combattre ceux qui s’opposent à sa décision.
Faidherbe avait également son projet d’école et les moyens de ses ambitions. Il commence
d’abord par former les fils de chef pour pouvoir les utiliser par la suite comme auxiliaires
dans l’administration et pour la protection de la cause de la France. Il s’investit également
auprès des communautés afin de forger en eux le culte du bon entretien de l’école et de
l’idéologie qui lui est imprimée. La colonie sous Faidherbe est marquée par la conquête
territoriale par les militaires et soldats, donc la violence ainsi que la conquête morale à travers
l’école.
39
40
Ibid.
41
Ibid.
5. La mise en place de l’administration coloniale au Sénégal
Boubacar Ly (2001)42 nous apprend que lorsque les Français s’installèrent au Sénégal vers les
années 1600, ils imposèrent leur ordre et leur culture. La mise en contact de la culture du
colonisateur et celle des colonisés créèrent ce qu’il est convenu d’appeler une situation
« d’acculturation » (…). « L’acculturation fut donc un contact de culture à partir de la
situation historique de domination que fut la colonisation (…) ». Elle s’est effectuée de
manière informelle et formelle. L’acculturation informelle a entraîné, dans le sillage de la
culture de la société dominante, par l’imitation et l’influence, des pans entiers de la société
colonisée. L’acculturation formelle – contrairement à la forme précédente qui procède de
choix conscients et/ ou inconscients et fonctionne sur la base de l’imitation et de l’influence
est le résultat d’une action consciente, volontaire et organisée du colonisateur et, se rapproche
de ce que Roger Bastide a appelé « l’acculturation planifiée »43. Autrement dit, la
colonisation a eu au Sénégal, comme dans le reste de l’Afrique, à former une élite dont elle a
pris en charge l’acculturation par l’intermédiaire de l’école qui eut pour fonction de donner à
cette dernière une éducation destinée à cet effet. Les instituteurs furent l’une des principales
composantes de ces élites fonctionnelles, c’est-à-dire formées pour les besoins de la cause par
le colonisateur. Dés le début de la colonisation, les villes ont joué un rôle de diffusion de la
culture du colonisateur. Les premières villes du Sénégal : Gorée et Saint- Louis, Rufisque et
Dakar ont été d’intenses foyers d’acculturation informelle.
L’administration coloniale s’était donc ouvertement mise dans une optique de transformation
de la culture et des valeurs de base de l’indigène au détriment de ce dernier et en sa faveur.
Moumouni qui s’est particulièrement penché sur la question souligne que l’Africain dans la
vision occidentale, européenne et notamment française souffrait de toute façon « d’une
incapacité congénitale incurable qui réalisait de toute façon sa dépersonnalisation »44. Un tel
préjugé à servi de support aux colonisateurs pendant toute la période coloniale dans le
processus de modelage de l’africain à « l’acception pleine et entière de la supériorité du
blanc »45, dans sa dénaturalisation, dans l’ébranlement de son africanité, de ses valeurs et
coutumes.
C’est à partir de ces bases que les colonisateurs vont d’ailleurs développer plusieurs critiques
à l’égard du modèle éducatif traditionnel sénégalais qu’ils avaient trouvé sur place. Ils ont par
la suite instauré et imposé l’école qui a eu un impact réel sur les sociétés africaines en général
et sur l’environnement éducatif en particulier et ceci, jusqu’à nos jours.
42
Ly Boubacar., Les instituteurs Sénégalais de la période coloniale (1903-1945)- Sociologie historique de l’une
des composantes de la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome 1.
43
Roger Bastide oppose ce type d’acculturation à ce qu’il appelle l’acculturation « libre » d’une part et
l’acculturation « forcée » d’autre part, qui caractérise la situation coloniale. Cependant compte tenu de la
dimension volontaire et recherchée de l’assimilation planifiée, il a fait de l’acculturation (forcée) de la
colonisation également l’un des aspects de l’acculturation planifiée. Il écrit en effet à propos de celle-ci telle
qu’elle fonctionne dans un contexte capitaliste et colonial : « ce fut une des méthodes chères à la colonisation
que l’on se souvienne, pour la France des « écoles des chefs » de Faidherbe ». – Bastide Roger., Anthropologie
appliquée, Paris, Payot, 1971 p.67.
44
45
Moumouni. A., op, cit, p.60.
6. L’organisation de l’enseignement élémentaire dans la période coloniale
Boubacar Ly46 souligne que l’institution scolaire comportait en tant que telle des aspects
relatifs à son organisation (structure et fonctionnement) et sa forme (morphologie). L’arrêté
du 24 novembre 1903 qui a organisé le service de l’enseignement dans la colonie et les
territoires de l’Afrique Occidentale Française a prévu la création de trois catégories d’écoles
destinées à donner trois degrés d’instruction. Les écoles de village, les écoles régionales et les
écoles urbaines qui présentent cependant un certain nombre de caractéristiques.
Les écoles de village : Elles faisaient partie de ce qu’on appelait aussi « école de 1er degré »47.
Ce sont des écoles à classe unique comportant deux cours (préparatoires et élémentaires) qui
pouvaient être mises en place spontanément par les habitants sans aucune contrainte.
L’initiative de mise en place de ces écoles venait souvent d’un maître. Dans ces écoles, les
filles apprenaient le français et le calcul et suivaient surtout des cours d’hygiène « tous les
enfants sans distinction de sexe doivent se laver et nettoyer leurs vêtements »48 .Ce type
d’école a augmenté en nombre suite à la publication de l’arrêté du 24 novembre 1903.
Les écoles régionales quant à elles ont commencé avec l’arrêté de 1903. Appelées encore
« écoles du 2eme degré », elles sont plus vastes que les écoles de village puisqu’elles
comprennent au moins trois classes avec un directeur européen, un instituteur indigène et un
moniteur. Le programme demeure similaire à celui des garçons. La seule différence se situe
au niveau de l’enseignement pratique. En effet l’enseignement des filles se voulait avant tout
pratique dans ces écoles « la fillette doit être préparée à son futur rôle de mère de famille et
de maîtresse de maison pour améliorer la vie « indigène » »49 .Comme les écoles rurales,
elles gagnent du terrain en 1909. Dans la même année, des instituteurs Européens sont
envoyés à l’intérieur du pays comme adjoints dans les écoles urbaines. Ils furent remplacés
par des instituteurs sénégalais pour les libérer. Les écoles régionales se développèrent en
1913, puis 1917, et en 1923. Ces écoles resteront limitées au Sénégal. Entre 1937 et 1939, le
nombre de classes de filles dans cette catégorie d’école augmente.
Les écoles urbaines : Elles ont aussi été crées en 1903 et constituent le troisième volet de
l’organisation pédagogique des écoles primaires du système d’enseignement de l’A.O.F (…).
Leur vocation était surtout d’accueillir l’élément européen des colonies, puisqu’elles devaient
être instituées « dans toutes les villes ou l’élément européen ou assimilé est assez nombreux
46
Ly Boubacar., Les instituteurs sénégalais de la période coloniale (1903-1945) – Sociologie historique de l’une
des composante de la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome 1, p 146.
47
ANS 2G 37/73. « Service de l’enseignement primaire ». Année scolaire 1936-1937.
Une étroite collaboration entre le service de santé et l’enseignement existait.
48
ANS 2G 37/73., Service de l’enseignement primaire. Année scolaire 1936-1937. Cité in Ly Boubacar., Les
instituteurs sénégalais de la période coloniale (1903-1945) – Sociologie historique de l’une des composante de
la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome 1, p 146.
49
J.O.A.O.F., 1924, p.329. « Travaux manuels et ménagers ». Les programmes officiels de 1924 qui demeurent
jusqu’en 1945. Cité in Ly Boubacar., «Les instituteurs sénégalais de la période coloniale (1903-1945) –
Sociologie historique de l’une des composante de la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome
1, p 146.
pour en justifier l’ouverture ou le maintien »50. La définition suivante en fut donnée par le
Gouverneur général, en ce qui concerne le Sénégal, en 1909 au moment de l’installation
effective du nouveau système d’enseignement. « Les écoles urbaines doivent être réduite au
minimum. C’est la conséquence logique d’une part, de l’augmentation du nombre des écoles
régionales et des écoles rurales destinées aux indigènes aussi bien dans les villes et la
banlieue que dans les cercles, d’autre part du fait qu’aux termes de l’arrêté du 24 novembre
1903, ces écoles urbaines ont été crées pour satisfaire aux nécessités particulières de
l’instruction des enfants d’origine européennes. Elles sont en effet, le point initial de la
préparation aux carrières diverses dont nous avons le devoir de faciliter l’accès à cet élément
de la population qui ne doit pas rencontrer, en son établissement temporaire ou définitif dans
la colonie, une cause d’infériorité vis-à-vis de la jeunesse de la métropole. Cette préparation
et la différence d’aptitude exigent, pour les élèves des écoles urbaines, un enseignement plus
intensif que celui que la généralité des indigènes est appelée à recevoir. Il est donc rationnel
d’en faire état dans l’organisation intérieure et le fonctionnement des écoles urbaines, sans
qu’il s’en suit cependant que ces établissements soient fermés par principe aux indigènes
reconnus aptes à recevoir une instruction supérieure…Il est bien entendu certain que seules
les écoles urbaines sont pourvues en principe d’un personnel exclusivement européen et
qu’en aucun cas, le nombre des maîtres attachés à une école ne doit excéder le nombre de
classes »51
Le système d’enseignement de l’A.O.F a compris jusqu’en 1924 des écoles de village (école à
une classe comprenant à partir de 1918 un cours préparatoire et un cours élémentaire), des
écoles régionales et des écoles urbaines. A partir de 1924, les écoles de village furent éclatées.
Elles devinrent des écoles préparatoires et des écoles élémentaires à une classe chacune,
situées dans des localités différentes, la situation des écoles régionales et des écoles urbaines
étant demeurées inchangées. Il faut dire que seul un programme d’enseignement était élaboré
à l’endroit des jeunes filles dans les villages, écoles urbaines et régionales dont le but était
« de former des institutrices indigènes ».
Face à l’inadaptation de l’enseignement en général, une deuxième charte est signée par le
gouverneur le 1er novembre 1918 dans lequel cinq types d’enseignement sont retenus « un
primaire, un primaire supérieur et professionnel, un primaire supérieur musulman, un
secondaire et un technique supérieur »52. Ils sont cependant accompagnés de trois grandes
innovations. Le programme d’enseignement des filles n’existe plus en tant qu’entité, il est
intégré dans l’enseignement primaire. Désormais, dans le primaire, les filles apprennent « des
travaux de couture et des leçons pratiques d’enseignement ménagers »53 ; un enseignement
primaire musulman est créé dans le but « d’établir un point de contact entre les musulmans
50
Arrêté n° 806 organisant le service de l’enseignement dans les Colonies et Territoires de l’Afrique occidentale
française (Article 12), J.O. de l’A.O.F, 1903, p.678. Cité in Ly Boubacar., Les instituteurs sénégalais de la
période coloniale (1903-1945) – Sociologie historique de l’une des composante de la catégorie sociale des
« évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome 1, p 146.
51
ANS., Série J. « Gouvernement général de l’Afrique occidentale française- Service des affaires politiques
administratives et économiques- Organisation de l’enseignement primaire au Sénégal », p.11. cité in Ly
Boubacar., Les instituteurs sénégalais de la période coloniale (1903-1945) – Sociologie historique de l’une des
composante de la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome 1, p 146.
52
ANS., Série O, Diop Pape Momar., l’Enseignement en A.O.F (1895/1958). République du Sénégal., Dakar,
1996.
53
ANS., Série O, Diop Pape Momar., l’Enseignement en A.O.F (1895/1958). République du Sénégal., Dakar,
1996.
lettrés et notre administration et de préparer des juges et des secrétaires de tribunaux
indigènes pour les régions de l’A.O.F ».
A la suite de cette réorganisation du fonctionnement des établissements scolaires, les
colonisateurs se sont attelés à l’organisation de l’enseignement à partir de stratégies mûrement
pensées et dont les buts principaux étaient d’instruire les indigènes afin qu’ils puissent servir
l’administration dans le processus d’exploitation économique des métropoles. Ainsi
l’enseignement était fonction des préoccupations de l’administrateur colonial et les indigènes
étaient formés selon les besoins de l’administration coloniale.
7. Organisation et fonctionnement des structures scolaires au Sénégal
L’organisation du fonctionnement des établissements scolaires était conçue dans la période
d’administration des colonies. Ainsi, nous apprend Jean Suret-Canal54 une première charte
organisait l’enseignement en A.O.F et précisait son fonctionnement dès 1903. La charte
précisait les catégories d’enseignement au niveau élémentaire notamment 55 :
- Des écoles préparatoires (2ans)
- Des écoles élémentaires
- Des écoles régionales
- Une école primaire supérieure
L’administrateur prévoit la création de l’école normale par la suite pour la formation des
maîtres indigènes. Cette organisation de l’enseignement s’est poursuivie jusqu’à la fin de la
première guerre mondiale. Elle avait pour principal objectif de former des subalternes
indigènes (commis et interprète, employés de commerce, infirmiers de santé et infirmier
vétérinaires, instituteurs et moniteurs, médecins auxiliaires, vétérinaires auxiliaires, ouvriers
de différentes spécialités) pour assurer la bonne marche de l’administration coloniale. En
effet l’appropriation par les indigènes des leçons édictées par l’administration coloniale
emmène cette dernière à former du personnel subalterne dans d’autres secteurs
l’administration, l’industrie, l’agriculture, les services d’hygiène et l’assistance afin qu’ils
puissent influencer positivement les autres.
Les propos de l’administrateur sont clairs « Ce sera une source de confiance, de la part des
populations encore si distantes de nous-mêmes, dans des principes et des méthodes que nous
ne saurions imposer par la force et que nous n’arriverons que bien difficilement à instaurer
par la seule vertu de la persuasion, si la propagande était faite directement par nous. De
même qu’il nous faut des interprètes pour nous faire comprendre des indigènes, de même
qu’il nous faut des intermédiaires, appartenant aux milieux indigènes par leurs origines et au
milieu européen par leur éducation, pour faire comprendre aux gens du pays et pour leur
faire adopter cette civilisation étrangère pour laquelle ils manifestent, sans qu’on leur en
puisse tenir rigueur un misonéisme bien difficile à vaincre »56.
54
Suret-Canal Jean., Afrique noire, L’ère coloniale, 1900-1945. Edition présence, 1961.
55
ANS., Serie O, Diop Pape Momar., l’Enseignement en A.O.F (1895/1958). République du Sénégal., Dakar,
1996.
56
Moumouni. A., l’éducation en Afrique, présence africaine, Paris, 1998.
Les propos de Thomas précisent davantage cette situation « les administrateurs locaux
ouvrirent rapidement des écoles pour répondre à un besoin. Il fallait crée des interprètes pour
communiquer avec la population, des écrivains et des commis pour les aider dans les tâches
administratives, des ouvriers pour les travaux, des mécaniciens »57 Mbaye (1999)58 abonde
dans le même sens « ce qu’il faut retenir de tout cela, c’est qu’au début, l’enseignement était
surtout le fait des missionnaires qui se virent encouragés dans leur tâche par l’administration
coloniale » et, Sarraut de confirmer dans son ouvrage « L’instruction en effet a d’abord pour
résultat d’améliorer largement la valeur de la production coloniale en multipliant dans la
foule des travailleurs indigènes, la qualité des intelligences et le nombre des capacités « … »
elle doit dégager et dresser les élites des collaborateurs qui, comme agent technique,
contremaître surveillants, employés ou commis de direction suppléeront à l’insuffisance
numérique des européens et satisferont à la demande croissante des entreprises agricoles,
industrielles ou commerciales de la colonisation »59.
Dans cette logique, la priorité était particulièrement et largement réservée au genre masculin.
Guelfi note à ce propos « Quelque soit le pays qui s’y installe, quelque soit le territoire, les
premiers occupants se sont toujours préoccupés d’avoir le plus tôt possible des auxiliaires
masculins »60.
8. Les premières écoles au Sénégal
La mise en place d’institutions scolaires constituait la deuxième mission confiée au
Gouverneur Shmaltz par l’administration coloniale au Sénégal. En effet la première mission
de Shmaltz était de prendre d’abord la colonie de l’Angleterre avant de s’atteler à l’instruction
des jeunes indigènes.
8.1. Histoire de la scolarisation en général et des filles en particulier dans la période
coloniale au Sénégal
8.1.1 Le Sénégal et la naissance des premières écoles, celles des filles
En Afrique Noire, les premières structures scolaires, notamment les établissements de filles
ont été créés au Sénégal avec respectivement les administrateurs et congrégations religieuses.
En effet, l’histoire de la scolarisation des filles est marquée par différentes périodes ou dates
significatives sur lesquelles nous nous appuyons afin de mieux relater la chronologie des
événements. Nous allons présenter donc dans cette partie, les périodes, les événements, ainsi
que les acteurs qui ont marqué l’histoire de la scolarisation en général et des filles en
particulier au Sénégal depuis la création des premières écoles en 1817 jusqu’en 2006.
57
58
ANS., Serie 1G, Mbaye Atoumane., Enseignement de la colonie du Sénégal (1864-1957), Secrétaire général
du gouvernement, Dakar 1999.
59
Sarrault. A., La mise en valeur des colonies, Paris, Payot et Cie, 1923, 636 p.
60
société ( G.H.S.S).
9. 1817 -1842 : La création des premières écoles par les missionnaires au Sénégal : Jean Dard
et les Frères et Soeurs
-Un système d’éducation tâtonnant, des instituteurs incompétents
C’est au XIX eme siècle, En 1817, le 7 mars 1817 plus précisément que la première école
française est ouverte à Saint-Louis du Sénégal par l’instituteur Jean Dard. Cinquième enfant
d’une famille bourguignonne, Jean Dard, nous apprend Joseph Gaucher (1968)61 était
originaire d’un tout petit village du paisible canton de Pouilly-en-Auxois, Maconge où il était
né le 21 juin 1789. Celui qui, déjà à l’école se démarquait des autres par son esprit vif et ses
aptitudes réelles pour les études, commence sa carrière à la sortie du collège d’Autun. En effet
une place de précepteur lui était offerte à Maconge ; par la suite, il se rend à Paris pour
suivre des cours publics de Sciences, il devient bachelier ès Sciences et reçoit le 4 septembre
1815 le certificat qui l’autorise à être employé dans l’instruction publique en qualité de
« répétiteur ».
Jean Dard était très proche de la Sœur Anne-Marie Javouhey à Paris. Cette dernière était de
passage dans la capitale française, à la quête d’appuis politiques et financiers pour son
institution et les écoles populaires qu’elle dirigeait. C’est par l’intermédiaire de la Sœur
Javouhey que Dard entra en contact avec Abbé Gaultier, passionnée de pédagogie, il était
directeur d’école à Paris et parmi les initiateurs et précurseurs d’une nouvelle forme
d’enseignement. Gaucher (1868)62 confirme « il s’était déjà signalé par ses conceptions
nouvelles en matière d’enseignement, guidé par le souci obstiné de rendre les études plus
attrayantes pour les élèves qu’il voulait actif dans la joie grâce à des procédés de son
invention qu’il appelait « jeux instructifs » ». De passage en Angleterre, l’Abbé Gaultier
poursuit cette forme d’enseignement qui a fasciné des acteurs comme Bell63 qui l’avait
importé des Indes et que Lancaster64 adaptait en 1798 pour les écoles primaires qu’il ouvrait
en milieu ouvrier.
La méthode qui porte le nom « d’enseignement mutuel » en France avait pour but de
rapprocher les élèves les plus doués de ceux qui l’étaient moins afin de favoriser une
éducation par la solidarité et l’entraide entre élèves, de sorte que même si le maître qui assure
et assume le rôle de surveillant n’est pas présent, que les élèves puissent gérer la classe et
l’enseignement, autrement dit souligne Gaucher (1968)65 cette méthode « consistait dans la
61
Gaucher Joseph., Les débuts de l’enseignement en Afrique francophone. Jean Dard et l’école Mutuelle de
Saint-Louis du Sénégal, Le livre africain, Paris-6e, 1968. P. 12.
62
63
Andrew Bell (1753-1832). Ministre de l’église anglicane. Chapelain de Madras, il y avait mis en application
cette méthode (1790-95), dont il fît connaître les résultats à son retour à Londres, dans un ouvrage ou il relatait
« ses expériences sur l’éducation faîte à l’école de Madras (1798) ». En 1811, il fut chargé d’organiser des écoles
confessionnelles selon ce système. Cité in Gaucher Joseph., Les débuts de l’enseignement en Afrique
francophone. Jean Dard et l’école Mutuelle de Saint-Louis du Sénégal, Le livre africain, Paris-6e, 1968. P. 12.
64
Joseph Lancaster (1778-1838). Quaker ; simple ouvrier, devenu maître d’école à Londres, il publiait en 1803
un ouvrage traitant de l’Amélioration dans l’éducation des classes industrielles de la société et développait les
principes de la méthode dans « Improvment in Education (1805) et British System of education (1810). Cité in
Gaucher Joseph., Les débuts de l’enseignement en Afrique francophone. Jean Dard et l’école Mutuelle de SaintLouis du Sénégal, Le livre africain, 13 rue de Sèvres, Paris-6e, 1968. P. 12.
réciprocité de l’enseignement entre les écoliers, les plus capables servant de maître à ceux
qui l’étaient moins ; grâce à ce système, selon l’expression optimiste de Bell « une école toute
entière pouvait s’instruire elle-même sous la surveillance d’un seul maître ». L’Abbé Gaultier
avait cependant réussi à convaincre le milieu des enseignants et de l’église dont Anne Marie
Javoueh, la jeune combative Mère Supérieure des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny qui avec
l’aide d’autres Sœurs ouvrit une école en plein cœur de Paris où elle appliquait
l’enseignement mutuel. Dard entra par la suite à l’école normale, il faisait parti de la première
promotion, il y développe à la fois ses qualités de pédagogue et son esprit curieux. A sa sortie
de l’Ecole normale, et après avoir servi comme instituteur en France, le Ministre de la Marine
priait le Ministre de l’intérieur d’envoyer Dard au Sénégal afin qu’il y développe la méthode
d’enseignement mutuel. Dard arrive au Sénégal en octobre 1816 et ouvrit la première école en
1817 à Saint-Louis. Bien avant la mise en place de l’Ecole mutuelle de Saint-Louis,
l’instituteur s’était organisé. Il s’était attelé en effet à trouver des moniteurs qui devaient avoir
la capacité d’aider les plus faibles, mais la tâche était loin d’être facile pour le Bourguignon
qui pour la première fois était en contact avec les réalités africaines.
Ecole mutuelle de Saint- Louis (1817)
Enseignement et Méthodes
L’école comprend plusieurs classes réparties comme suit :
CLASSES
1ere classe
EFFECTIFS NIVEAU
08
Débutants
2eme classe
3eme classe
13
10
Ont appris l’alphabet
-
4eme classe
05
-
5eme classe
6eme classe
14
05
Connaissent l’alphabet
-
7eme classe
06
-
8eme classe
19
Les meilleures de la
7eme
ACTIVITES
Tracent l’alphabet sur une couche
de sable. Apprennent à le
prononcer.
Epellent les syllabes de deux lettres.
Passent aux syllabes de mots de
trois lettres.
Lisent des mots, et des syllabes, de
4 à 5 lettres.
Lisent des mots et d’une syllabe.
Lisent des mots de deux syllabes et
des extraits du Nouveau Testament.
Lisent des mots de trois syllabes et
la bible de Sacy.
S’adonnent à la lecture, l’écriture
sur le papier, la grammaire,
l’arithmétique, la géographie et au
catéchisme.
Source : Sow Abdoul., L’enseignement de l’histoire au Sénégal : Des premières écoles (1817) à la réforme de 1998.
Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences Humaines, 2004. Trois tomes. P 24 (tome1).
L’instituteur Français avait en effet réussi à développer un programme d’enseignement clair,
minutieux avec un règlement strict. Gaucher (1817) nous en présente les grandes lignes
«L’école accueillait les enfants dés le matin ; à sept heures, les moniteurs faisaient l’appel
65
par classe et le rendaient au moniteur général pour l’ordre, qui signalait au maître les
absents et les retardataires que menaçait la radiation des « billets de récompenses ». Pendant
que les écoliers demeuraient en récréation, les moniteurs suivaient la classe qui leur était
réservée où le maître veillait à la fois à faire progresser leur instruction, à revoir les leçons
qu’ils allaient conduire tout à l’heure, et à répéter mouvements et exercices. Les moniteurs
généraux ensuite, choisissaient et plaçaient les tableaux qui devaient servir à chaque classe,
pendant que les moniteurs particuliers aiguisaient les crayons en leur étui de fer-blanc,
vérifiaient la taille des plumes, contrôlaient ardoises et frottoirs. Le maître, l’œil vigilant,
disposait alors sur sa chaire le « Grand livre de l’Ecole Mutuelle gratuite de Saint-Louis », le
registre d’appel où s’alignait le nom des écoliers, « le registre des visiteurs » qui seraient
admis à assister aux séances et « le registre de comptabilité ». A 8 heures, les portes étaient
ouvertes et les écoliers, rangés par classe sous les ordres de leurs moniteurs, pénétraient
dans leurs écoles, dans un silence religieux et, au commandement, se rangeaient dans leurs
bancs « sans tumulte et sans confusion ». Le « portier » de jour, désigné par le maître dans la
8eme classe fermait les portes et veillait sur elles un livre ouvert sur les genoux « dans lequel,
afin qu’il ne perdit pas entièrement son temps, il pouvait s’instruire dans la religion ou la
morale ». Alors les écoliers debout au coup de sifflet magistral se mettaient à genoux derrière
leurs bancs pour écouter et suivre avec recueillement la prière faîte à haute voix par le
moniteur général, pour répéter en chœur, verset par verset le « Veni Creator ». L’office
scolaire commençait »66.
Dard fût donc le directeur de cette école. Il avait loué un espace à 1200 francs CFA soit
l’équivalent de 3 francs Suisse ; il y a créé plusieurs classes dont l’effectif est passé de 7
élèves à 30 quelques mois plus tard et finalement à 80 vers le mois de décembre de la même
année. L’école accueillait des enfants défavorisés « des nègres et mulâtres »67. Cette école est
également la première créée dans toute l’Afrique Occidentale Française.
L’idée de la création d’une école mutuelle pour les filles allait être facilitée et mise en place
par la Mère Javoueh qui avait déjà installé des écoles au Sénégal depuis son arrivée le 18
janvier 1817, elle accueillait un autre convoi de quatre Sœurs de Saint-Joseph de Cluny venus
servir au Sénégal.
Vu les résultats positifs de l’école mutuelle wolof-français de Saint-Louis, Dard décide de
l’étendre en créant de nouvelles écoles de garçons et même de filles « J’avais pensé au
Ministre (27 Août 1818), qu’il serait bien nécessaire aussi de former une école (du même
genre) pour les filles. Je verrai jusqu'à quel point ce sera praticable et j’aurai l’honneur de
vous soumettre un projet à cet égard »68
66
67
ANS. Affaires politiques, carton 2796/dossier 1. Lettre de Dard au Colonel Shmaltz, commandant pour le Roi
et administrateur du Sénégal, Saint-Louis, 18 février 1817. Les nègres sont assimilés à des Mulâtres. En 1823,
Daspres qualifie ces élèves d’indigènes noirs ou mulâtres. En 1832, l’ordonnateur du Sénégal parle de
l’éducation des jeunes noirs sans une seule fois utiliser les termes noirs ou mulâtres. ANS. Sénégal X-11 a : En
1856, le prix d’excellence à Saint-Louis à été remporté par un jeune noir. ANS. Affaires politiques 2796/1 : En
1857-58, l’école des jeunes filles comprend 10 négresses et 3 jeunes blanches orphelines. Après cette période, on
trouve de plus en plus dans les rapports : élèves, élèves indigènes ou noirs. Le terme mulâtre disparaît
pratiquement du vocabulaire scolaire colonial.
68
Le but de l’école mutuelle était de « former de bons cultivateurs, des citoyens plus honnêtes
et plus intelligents, des ouvriers plus habiles et surtout des chrétiens plus honnêtes et plus
pieux que ne l’étaient leurs pères Mahométans »69. Toutes les activités qu’il mène y compris
les rencontres qu’il organise s’inscrivent dans ce sens « faire admirer la religion chrétienne et
porter le germe de la civilisation dans les jeunes cœurs imbus de tous les préjugés de la plus
grande ignorance »70. L’école mutuelle avait donc pour objectif de faire de l’indigène un
chrétien afin de pouvoir mieux intervenir sur sa conscience. Cette orientation de l’école se
heurte à des croyances, celle de l’Islam. En effet la communauté indigène n’est pas prête à
suivre Dard dans ses ambitions de faire des jeunes noirs des chrétiens, elle résiste et Dard
échoue.
Les objectifs étaient finalement portés vers la formation d’élites indigènes qui à la fois
connaissent et ont l’habitude de s’exprimer en français, à qui, il faut « inspirer le goût de
livres et de notre industrie, enfin créer chaque année parmi eux une pépinière de jeunes sujets
propres à devenir l’élite de leurs concitoyens, à les éclairer à leur tour et à propager (…) les
premiers éléments de la civilisation européenne chez les peuples de l’intérieur ». Nous
sommes en 1830, les objectifs de l’école était très clairs « la création d’une élite assimilée,
futur vecteur de la civilisation européenne en milieu africain »71
Bien qu’il fût animé d’une volonté très forte et d’un enthousiasme certain dans son objectif de
développer un enseignement adapté au contexte sénégalais, l’instituteur, au vu des résultats
obtenus commence à douter de l’efficacité de son enseignement quelques mois après. En
effet, même si une partie des élèves apprirent à lire, à parler et à écrire correctement le
français, il était difficile voire impossible de faire acquérir rapidement aux élèves wolofs la
pratique de la langue française. Face à cette situation, Jean Dard estima qu’il devait changer
son enseignement tout en conservant la méthode mutuelle.
Il faut dire que Dard avait une vision humaniste des africains contrairement à ses compatriotes
administrateurs de la colonie qui percevait l’africain comme un barbare à civiliser. Gaucher
(1968) confirme « Pour J. Dard, le Noir est effectivement un homme, contrairement aux
conclusion de pseudo savants ethnologues : Physiologiquement, il a la même constitution que
l’homme blanc, il est moralement et spirituellement apte à entendre la parole évangélique ,
car il croit en un Dieu créateur ; tout puissant ; il a une civilisation, et une littérature orale ;
il exprime sa pensée dans une langue non encore écrite, mais une vraie langue qui n’est pas
une espèce de gloussement sans règles, sans principes un jargon presque semblable, un
jargon presque semblable à celui de l’orang-outang ». L’homme noir peut donc mériter et
vivre en liberté ; mais l’homme blanc ne peut pas par lui-même libérer son frère noir ; il lui
faut l’aider à se libérer lui-même en lui donnant l’outil libérateur : lire et écrire sa langue
maternelle, et ainsi pouvoir exprimer ses pensées et entrer en communication avec le monde
chrétien. En effet, vouloir utiliser la langue française pour s’adresser au peuple wolof, c’est
69
ANS. Affaires politiques 2796/1. Dard à M. Le Colonel Schmaltz commandant pour le roi et administrateur
du Sénégal, Saint-Louis, 18 décembre 1817.
70
71
Ibid.
volontairement repousser dans un avenir très lointain, sinon incertain, l’échéance morale et
civilisatrice de l’œuvre d’humanité entreprise. En fait, jamais l’école ne pourra, par ellemême répandre dans tout le monde noir la pratique du français. C’est à l’homme blanc au
contraire de s’adapter et d’adapter son action missionnaire en milieu africain, donc à lui
d’apprendre la langue du pays et d’alphabétiser ensuite les Africains dans leurs langues.
L’école sera wolof-français et non uniquement française, car l’homme blanc n’est pas venu
en Afrique – et ne doit pas y venir – en rêvant d’y apporter la littérature, la philosophie, les
arts de l’occident, mais pour y déverser ce qu’ils contiennent d’humanité, y semer la parole
évangélique de paix, l’esprit de charité, donc de liberté et de fraternité. Tels sont les mobiles
profondément humains qui ont conduits Jean Dard à entreprendre l’étude de la langue
Wolof »72.
L’usage de la langue wolof à l’école est désormais acquis, les élèves commencèrent ainsi à
lire et à écrire dans cette langue par la méthode de l’enseignement mutuel. Ensuite grâce aux
tableaux de langage (tableaux de vocabulaire, mots, expressions) en wolofs, traduits en
français ; les élèves apprennent le français. Dard montrait ainsi que le wolof est une langue à
structure de communication. Il s’est tellement perfectionné en wolof qu’il a rédigé un
vocabulaire assez volumineux, avec une grammaire qui indique les règles que l’usage a
établies comme principes.
La personnalité à la fois enthousiaste, volontaire et d’une foi exaltée en sa mission
civilisatrice domine toute la période qu’il a marquée. A lui revient l’impulsion donnée à la
scolarisation, dont il fit accepter et saisir la nécessité à la population saint-louisienne ; à lui
reviennent la recherche obstinée d’une forme d’enseignement adaptée à la situation et aux
nécessités linguistiques, et le souci constant de la libération de l’homme noir par la création
d’une école qu’il voulait africaine. C’est par lui que furent formés les premiers maîtres et
moniteurs qui furent ses disciples ; c’est contre lui que réagirent les partisans d’une école
purement française et surtout les détracteurs de toute école. Dard en effet fut souvent aux
prises de difficultés matérielles, en butte à la mesquinerie, à la jalousie et à l’incompréhension
de ses compatriotes, mais elle fut lourde de l’avenir de l’école sénégalaise, qu’elle avait crée,
fortifiée et vivifiée par la foi en l’homme. L’année 1817 est aussi marquée par la reprise
définitive de la colonie par la France.
Dard est remplacé par Daspres qui a compris les causes de l’échec de Dard et a voulu jouer la
carte de l’intelligence en reportant à plus tard le processus de christianisation des populations.
Il s’attelle plus tôt à l’insertion professionnelle des indigènes sortis de l’école mutuelle, une
manière d’attirer l’attention des autres sur les débouchés de cette école. Il parvient à leur
trouver des postes d’auxiliaires dans l’administration, il échoue également, il est aussi
remplacé par Epinet et Perreuse. Dard retourne au Sénégal en 1923, assure encore la direction
de l’école mutuelle jusqu’à sa mort en 1933.
9.1. Les Sœurs missionnaires et les écoles de filles au Sénégal
L’enseignement des filles a commencé au Sénégal cette année 1817 avec l’arrivée des Sœurs
missionnaires. Cet enseignement s’est développé au même moment que celui des garçons.
C’est en fait la Sœur Anne-Marie Javoueh qui balisa le terrain. Elle reçut en effet de
l’administration coloniale l’autorisation de s’installer dans la colonie afin d’y enseigner la
72
morale chrétienne et la civilisation. Elle ouvrit ainsi plusieurs écoles dans les quatre
communes : Dakar, Saint-Louis, Rufisque et Gorée. La commune de Saint-Louis est souvent
évoquée grâce à l’école des jeunes négresses. En effet, les Sœurs missionnaires y avaient
développé un enseignement élémentaire de filles.
L’arrivée des Sœurs missionnaires dans la colonie était accompagnée de sérieux préjugés,
représentations et jugements sur le vécu des africains en général et des africaines en
particulier. Le regard porté par les Sœurs missionnaires sur la communauté sénégalaise en
atteste. Thomas Karine (1994)73 relate les faits. Parmi toutes les Soeurs missionnaires, une se
distinguait nettement des autres par sa forte personnalité et le regard (méprisant) qu’elle
portait sur les africaines notamment les sénégalaises et leur éducation. Marie André du Sacré
Coeur74, juriste de formation, elle était titulaire d’un doctorat en droit à l’Institut catholique de
Lille, elle choisit de s’investir aux missions en entrant dans la congrégation des Sœurs
Blanches. En mission en 1932 pour réaliser des recherches sur la condition des femmes, elle
porte un intérêt particulier à la vie des femmes noires dans la colonie et renforce ses
jugements sur ces dernières qu’elle perçoit comme des barbares. Elle publie de nombreux
ouvrages et articles sur la femme noire dont « la femme noire en A.O.F »75.
A l’instar de la Sœur Marie André du Sacré-Cœur, d’autres s’étaient aussi fait remarquer par
la superficialité, par leurs démarches superficielles et subjectives. Il s’agit notamment de
Mme Letellier, présidente de la Croix rouge à Saint-Louis du Sénégal qui, suite à un bilan de
santé jugé désastreux dans une structure de santé, qualifie automatiquement les sénégalaises
« d’ignorantes » vis à vis « des questions d’hygiènes les plus élémentaires »76. La démarche
aussi bien que l’analyse s’avère impertinente dans le sens où elle est partie d’un cas particulier
pour généraliser. La Sœur a, cependant, continué à fustiger maints comportements dont
l’attitude des matrones à l’égard du nouveau-né « qui coupe le cordon ombilical avec un
couteau ébréché, voire même avec un tesson de bouteille ramassé au hasard »77. L’image
paraît invraisemblable, l’on peut dès lors s’interroger sur la véracité de tels propos. Mme
Letellier s’en prend également à la mère, elle déplore le fait qu’elle ne change pas d’habitude
à la suite de l’accouchement « la femme reprend le labeur coutumier, aucun changement ne
sera apporté à son alimentation, le piment rouge assaisonnera largement le poisson sec et le
riz, la noix de Kola se mâche une partie de la journée, la pipe ne sera pas délaissée »78, là
encore Mme la présidente de la Croix Rouge n’essaie pas d’appréhender les raisons d’un tel
comportement de la femme après l’accouchement, elle se laisse aller dans la voie la plus
facile, celle du jugement. Elle revient encore sur les questions d’hygiène et poursuit toujours
ses jugements « Il n’existe pas de linge sur la natte, ni dans le lit de l’enfant, tous les deux
dorment pèle mêle sur une paillasse souillée »79.
73
société (G.H.S.S), 1994.
74
Sœurs Marie André du Sacré Cœur., La femme noire en A.O.F., Payot, 1939, 278 p.
75
Ibid.
Conseil National de la femme française. Etats Généraux du féminisme 1931, Paris, 172 p., pp 60.61.
76
77
78
Ibid. p.25.33.
Les habitudes alimentaires des sénégalaises faisaient aussi l’objet de beaucoup de critiques de
la part des Soeurs missionnaires. Le sevrage était jugé toujours brutal et tardif « Le nourrisson
restera au sein alors qu’il sera un petit bonhomme ayant des dents et mangeant depuis
longtemps le couscous et le poisson »80. Marie André du Sacré Coeur n’en finit pas ; son
regard sur les enfants se présente ainsi « ils courent la brousse ou les chemins, personne ne
leur demande de compte de leur conduite »81, elle associe ces comportements à la nature et va
jusqu’à les traiter de sauvage. Elle déplore la liberté trop grande de la jeune fille qu’elle
qualifie « d’insouciante et volage et qui se laisse aller à la douceur d’être aimée »82 ; elle s’en
prend à la mère qui ne remplit pas son devoir et qui se décharge de l’éducation de sa fille pour
la confier à de vieilles dames qui « s’en occupent, non pour corriger mais pour aider les filles
dans leur dévergondage et partager avec elles les cadeaux qu’elles reçoivent »83 et, la
missionnaire d’associer de telles attitudes à une absence de normes éducatives à l’égard des
jeunes filles « qui font ce qu’elles veulent, la mère satisfait leurs caprices pour ne pas les voir
pleurer »84.
La Soeur est loin de voir toute l’énergie, la force, la volonté, le courage, voir tous les efforts
que la mère, mais aussi l’entourage fournissent dans le processus éducatif de la petite fille.
Ses arguments ne se vérifient pas car, dans tout le processus éducatif de la jeune fille la notion
de pudeur est non seulement très présente mais surtout intégrée dans le processus éducatif par
l’ensemble de la communauté ; rappelons juste à ce titre que l’une des caractéristiques de
l’éducation africaine en général est l’acquisition de qualités morales. Dans la même logique
d’argumentation, la Sœur soutient « C’est l’entourage même de la petite fille qui lui offre des
complicités qui favorisent sa licence ; sa mère lui apprend à dissimuler les fugues, comme
elle lui enseigne l’art de rapiner et de satisfaire ses caprices »85. C’est encore une fois
méconnaître les normes éducatives africaines à l’égard de la petite fille. Rappelons juste à ce
titre que le terme qui renvoie à la notion d’éducation en wolof « yaar » qui signifie l’outil de
correction, symbolisé le plus souvent par un petit bâton avec au bout plusieurs bandelettes en
cuir attachées est, particulièrement destiné à corriger l’enfant en cas de désobéissance majeure
ou de grosses bêtises. En fait, dans la conception sénégalaise de l’éducation, la punition par le
« yaar » revêt son importance, elle permet de rappeler à l’ordre l’enfant de façon efficace afin
qu’il s’en souvienne toujours de cette punition et, veille ainsi à se tenir bien en toute
circonstance pour éviter d’être puni. Il faut dire aussi que l’enfant était constamment sous le
regard de la collectivité qui veillait aussi sur lui. Pouvait-il rapiner, voir fuguer dans de telles
situations ? Comme le prétend la Soeur.
79
Conseil National de la femme française. Etats Généraux du féminisme 1931, Paris, 172 p., pp 61.
79
Ibid.
80
Du Sacre Coeur. M-A., La femme noire en A.O.F., op.cit., p 125.
81
Ibid.
82
Ibid.
83
Ibid.
Ibid., p.25-33.
84
85
Marie André du Sacré Coeur s’en prend au système éducatif africain en général qu’elle juge
non pédagogique « l’éducation pratiquée se fait par la force des choses »86 Un tel jugement
illustre bien encore une fois que les Soeurs méconnaissaient complètement la démarche et le
contenu de l’éducation de la petite fille en Afrique Noire traditionnelle, mais il montre aussi
qu’elles n’y accordaient aucun intérêt. Dans le même ordre d’idées, la présidente du congrès,
Mme Sainte Avril de la Croix soutient que l’éducation aux travaux domestiques et à la
production est oppressante pour la fille « La fille est ainsi exploitée dès les premières années
de sa vie. De bonne heure ses jeunes forces sont mises à contribution et tandis que les
garçons de son âge vivent dans l’oisiveté, s’amusent et se développent au grand air, on initie
déjà la fillette de quatre ans aux travaux des champs, portage de l’eau et du bois et aux
multiples occupations de la cuisine. Elle suit sa mère partout ou celle-ci travaille et fait déjà
sa part de la dure besogne des femmes, pas de jeux, pas de détente pour la malheureuse
petite »87.
C’est sur un ton pathétique que Mme Sainte Avril de la Croix décrit ces enfants et porte son
jugement. Elle ne voit pas encore une fois que ce pan de l’éducation traditionnelle de la fille
répondait aux conditions socio économiques, politiques et culturelles de la société africaine
précoloniale et qu’elle avait pour but de préparer la fille à affronter la vie future notamment
en termes de participation à la vie sociale et pour la gestion du ménage.
Le qualificatif d’opprimé qu’elle associe à la jeune fille dans le processus éducatif traditionnel
est-il logiquement concevable ne serait-ce que dans les rapports parents enfants en général et
surtout dans le contexte africain où l’arrivée du nouveau-né demeure un événement très
important, très heureux, très apprécié ; Mme Sainte Avril a-t-elle cherché à comprendre
pourquoi la petite fille était ainsi initiée ? Là encore apparaît toute la superficialité de son
analyse, et partant, de l’analyse par les européennes de la question de l’éducation de la fille en
Afrique et du statut de la femme ; une analyse qui nous conforte de plus en plus dans l’idée
selon laquelle la vision de la femme africaine opprimée et oppressée est une construction
européenne.
La Soeur va plus loin encore en fustigeant davantage la condition féminine qu’elle place sous
le signe de l’esclavage « c’est la bête de somme qui fait les durs travaux des champs et qui
recueille les fruits de son travail pour les voir aussitôt disparaître entre les mains rapaces de
son seigneur et maître qu’est son mari (...). Encore enfant elle est achetée par un homme pour
devenir tout de suite un objet de rendement (...) ». Elle poursuit « Est-ce un tas de bois qu’on
a chargé sur le dos d’une bête cachée par son fardeau ? Est-ce une bête sauvage qui se cache
dans les hautes herbes ? Ce sont des femmes ! »88 A travers ces descriptions transparaissent
aussi tout le mépris du colonisateur et de la missionnaire vis à vis des africains et africaines,
mais aussi vis à vis de leur vécu, mode de vie et coutumes. Sur la base de telles données
relevant du jugement et non de la réalité et par conséquent non scientifique,
86
Ibid.
87
88
Marie André du Sacré Coeur en déduit que la femme ne « connaît aucune notion de
puériculture »89 ; et, Thomas (1994) de porter son analyse « c’est une non reconnaissance du
savoir faire africain et des coutumes »90.
Même lorsque les Sœurs reconnaissent certains traits positifs de l’éducation féminine
traditionnelle, ces traits sont, par la suite, rejetés. C’est ainsi que certaines qualités reconnues
à la fille comme l’ouverture, la spontanéité et la générosité sont contrecarrées par le rôle de la
mère « qui par de tristes leçons affaiblit ces bonnes dispositions »91. Dans la même logique
certains traits psychologiques féminins comme l’optimisme, le don d’intelligence, etc. sont
mises en avant, mais ils sont très vite rejetés par la négation : intelligence pratique mais « ne
se met guère en peine de raisonnement et ne cherche pas le pourquoi des choses »92,
l’argument est non seulement léger et surtout non scientifique car, il ne reflète pas encore une
fois la réalité. En fait, comme nous l’avons souligné précédemment, l’éducation en Afrique
noire se caractérisait aussi par le développement des aptitudes physiques et intellectuelles, et
notamment par l’éveil de l’esprit et le sens critique. Rappelons à ce niveau aussi les
devinettes, contes, certains jeux comme le « wuré », assimilés à un jeu de calcul mental.
Voici autant de jugements et préjugés désastreux qui vont justifier la nécessité pour les petites
filles africaines et sénégalaises d’accéder à l’école dans la période coloniale. On pouvait dés
lors deviner le type d’éducation qui allait être établie pour les jeunes filles dans les colonies.
L’argument principal était ouvertement exprimé : Les africaines sont des sauvages, il faut les
civiliser, et, cette mission éducative civilisatrice devait particulièrement s’inspirer de la
culture occidentale et donc de l’éducation occidentale, française en particulier qui selon les
Sœurs missionnaires répondait aux critères fondamentaux de la civilité.
Mais les Soeurs missionnaires avaient parallèlement des inquiétudes qui pouvaient enfreindre
leur mission et dont elles avaient conscience qu’elles devaient aussi résoudre. C’est cette
question récurrente et cruciale qu’elles se posaient toujours : « Comment éduquer cette petite
broussarde, avide par dessus tout de liberté ? Vouloir l’astreindre à rester assise devant un
pupitre est peine perdue, mieux vaut lui donner un enseignement professionnel et ménager,
qui la prépare à remplir son rôle dans la famille et la société »93.
Selon les Sœurs missionnaires, les programmes d’enseignement à l’école devront
nécessairement corriger voire changer complètement ces habitudes jugées sauvages. C’est,
entre autres, un des défis qu’elles s’étaient fixées en mettant en place des écoles de filles.
L’analyse portée par les Sœurs missionnaires sur l’éduction de la petite fille en Afrique en
général, au Sénégal en particulier dénote non seulement une méconnaissance totale de
89
Du Sacre Coeur. M-A., La femme noire en A.O.F., op.cit., p 125.
90
91
Ibid.
92
A.Boilat., Esquisses sénégalaises, Paris : Editions Karthala, 1854.
93
Thomas. K, L’éducation des filles au Sénégal de 1930 à 1960, mémoire de maîtrise, sous la direction de
l’Afrique Noire, de ses valeurs et coutumes, mais surtout un manque réel de respect et de
teneur scientifique de leur argumentation.
Fortes de leur projet civilisateur à l’égard des filles et de toute la population sénégalaise, les
Sœurs vont commencer à mettre en place des écoles de filles. En 1819, nous apprend Gaucher
(1968)94 la Sœur Rosalie Javoueh, sous directrice des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, ouvre
une école des filles annexée à l’hôpital de la Marine à Saint-Louis, son but, répandre la
religion chrétienne et civiliser les jeunes filles noires. En 1918, l’école des sages-femmes est
ouverte. En 1826, une école des jeunes négresses est créée à Saint-Louis par les religieuses de
Saint-Joseph de Cluny. Les filles accueillies dans cette école sont des musulmanes et des
chrétiennes.
Le rapport Roussin du 29 novembre 182895 fait état de l’existence dans la colonie de trois
écoles de filles dont deux pour les demoiselles à Saint-Louis et à Gorée. L’école des
« signares » faisait cependant l’objet de beaucoup de critiques. En effet, les Sœurs institutrices
qui assuraient la responsabilité de l’établissement n’avaient pas le niveau qui leur permettait
d’assurer l’instruction des jeunes filles, le rapport militait pour leur remplacement par des
sœurs plus aptes à assurer les enseignements.
En 1938, la ville de Saint-Louis abrite une école mutuelle de filles de 50 élèves et, la ville de
Gorée en comptait deux avec 40 filles. Jusqu’en 1838, le niveau des jeunes filles dans toutes
ces écoles était resté très bas96. Par la suite en 1941, l’éducation religieuse se précise
davantage avec l’entrée des Frères Ploërmel au Sénégal. Les documents d’archives (ANS. 1B
3597 ; J 198 ; 2B 3199 ; 1B 56100, ANSOM X 5101 ; X 11102et, également certains ouvrages
comme celui de Boilat (1854)103, Sow (1994)104 nous apprennent que l’année 1840 est
effectivement marquée par l’arrivée des Frères Ploërmel au Sénégal et l’ouverture d’une école
94
95
ANS. « Affaires politiques », Carton 2796/dossier1. Rapport Roussin, 29 novembre 1828.
96
ANS. X-2b. Le Gouverneur à Monsieur le Ministre, Saint-Louis, 4 avril 1838.
97
ANS 1B 35. Copie d’une lettre écrite à M. le Ministre de la Marine par le supérieur du St-Esprit le 16
novembre 1949.
98
ANS. J1., Rapport de Arlabosse vicaire apostolique sur « l’enseignement des écoles chrétiennes depuis le 1 er
janvier 1846 ».
99
ANS 2B 31., Folio n° 492. Envoi du rapport sur « l’état des écoles de la colonie », 18 novembre 1852.
100
ANS 1B 56., « Etat des lettres de S.E ». Le Ministre Secrétaire d’Etat de la marine et des colonies qui sont
parvenues à l’administrateur du Sénégal depuis le 1er janvier 1851 jusqu’au 31 décembre suivant.
101
ANS X5., Rapport de fin d’année à M. le Gouverneur du Sénégal, 18 octobre 1852.
102
ANS X11., Rapport du Père Etienne Marie à M. le Ministre de la Marine et des Colonies. Saint-Louis, 15
février 1856.
103
104
A.Boilat., Esquisses sénégalaises, Paris : Editions Kartala, 1854.
Sow Abdoul., L’enseignement de l’histoire au Sénégal : Des première école (1817) à la réforme de 1998.
Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences humaines, 2004, Trois tomes. P4 (Tome 1).
à Saint-Louis et à Gorée en 1943. L’administration coloniale avait en effet confié la gestion
de l’instruction à la congrégation et aux Sœurs. L’école à cette époque revêtait un caractère
fondamentalement religieux, ce qui soulevait beaucoup de problèmes. L’Arrêté du 22 juillet
1842 renforce l’esprit religieux de l’école. La volonté de christianiser les enfants à travers
l’école est confirmée par le Gouverneur Bouet en février 1843, le gouverneur est appuyé dans
sa politique par Boilat. Ce dernier révèle que « l’éducation dispensée dans le collège est la
même que celle donnée en France, sinon meilleure pour la simple raison que les enfants sont
instruit « par zèle, par amour, et surtout avec désintéressement »105. C’est ainsi que plusieurs
écoles catholiques furent créées en 1848, et comme le souligne (Sow, 2004106), dans toutes
ces écoles chrétiennes fondées par les Frères et Sœurs, la finalité première est la
christianisation des enfants, l’évangélisation encouragée et soutenue par les autorités locales.
Afin de conforter cette christianisation des enfants, les Sœurs et Frères développent
l’enseignement de l’histoire Sainte entre 1850 et 1852 et encouragent la mise en place de
manuels confessionnels.
Le Vicaire Apostolique Arlobasse soutenait «L’esprit de
l’enseignement est religieux et n’est en rien contraire aux intérêts ou à la gloire de la
France », comme en atteste l’école des jeunes filles de Saint-Louis dirigée par les Sœurs de
Saint-Joseph de Cluny « dans laquelle l’enseignement religieux est une question de la plus
haute philosophie comme l’existence de Dieu »107. Cette vocation de l’école est renforcée par
l’arrêté du 23 juillet 1842 qui donne la responsabilité de l’enseignement au préfet apostolique
ainsi que des recommandations du Ministre de la Marine et des colonies, du Gouverneur du
Sénégal pour soutenir les Frères et Sœurs des écoles chrétiennes.
Il faut dire que l’administration coloniale avait fait appel à ces derniers pour faire face surtout
à l’incompétence des enseignants, des sœurs institutrices notamment. Malgré l’enseignement
religieux qui n’était pas accepté par la communauté indigène, les Frères réussirent à relever
les effectifs. En 1942, les frères progressent dans leur mission, ils proposent au Ministre de la
marine la mise en place d’une école secondaire. L’école secondaire devait, entre autre,
permettre aux élèves d’acquérir des éléments de la langue latine, l’histoire, la géographie et le
dessin, de développer leur mémoire par la méthode Levy. Les meilleurs quitteraient la colonie
à destination de la France « dans une maison spéciale ou il n’y aurait que des gens de
couleurs »108 pour les rendre plus humain. Ils seraient accueillis par la suite dans le séminaire
du Saint-esprit pour deux ans de philosophie et une année de physique. L’Abbé Fourdinier
revient sur cette idée d’envoyer les jeunes en France, il parvient à convaincre l’administrateur
pour que ces derniers fassent leur apprentissage dans la colonie. L’Abbé Boilat soutient l’idée
et déclare que les prêtres noirs Moussa et Fridoil peuvent s’en charger.
En 1846, l’école primaire des filles de Saint-Louis développe un enseignement religieux, des
cours sur la manière de conduire un ménage, la couture et la broderie. En 1852, le Gouverneur
soutient davantage cette volonté de christianiser les enfants. Cette orientation religieuse de
l’école impose un programme. Le programme retenu était, en général, centré sur l’histoire.
L’histoire de l’église jusqu’au IVeme siècle et celle de la France. Les filles avaient un
105
A.Boilat., Esquisses sénégalaises. Paris : Editions Kartala, 1854.
106
Sow Abdoul., L’enseignement de l’histoire au Sénégal : Des première école (1817) à la réforme de 1998.
Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences humaines, 2004, Trois tomes. P4 (Tome 1).
107
108
Ibid.
Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences Humaines, 2004. Trois tomes. P4 (tome1).
programme pour elles qui regroupait à la fois l’étude de la religion et le travail domestique.
Elles étudiaient l’histoire sainte jusqu’à JC, l’histoire de France et un peu d’histoire de
l’Afrique. Avec les Frères Ploërmel, l’enseignement de l’histoire est donc revenu et s’est
davantage précisé. La volonté de mettre en avant l’apprentissage religieux et notamment
chrétien est de plus en plus manifestée, il fallait dans cette dynamique occulter et décourager
toute tentative de mise en avant d’une autre religion comme l’Islam par exemple.
Sow (2004) souligne en effet que « l’objectif déclaré de l’école confessionnelle est de
combattre l’Islam dont la présence est si ancienne au Sénégal qu’il est considéré comme
partie intégrante de la société »109 et Sow (2004) d’ajouter, l’enseignement de l’histoire à
l’école est un moyen de propagande contre la religion musulmane.
Le programme d’histoire chrétienne se généralise ainsi dans toutes les classes dans toute la
colonie, il est cependant plus important dans les écoles de filles. Les leçons d’histoire étaient
en fait plus importantes dans les classes de filles du fait de leur position dans le système
« elles constituent un maillon du système mis en place dont la finalité est de civiliser,
moraliser et évangéliser les indigènes ». En effet dans les sociétés africaines en général et
sénégalaises en particulier, les femmes sont les gardiennes des valeurs et les détentrices de
l’éducation des enfants. Les jeunes filles sont ainsi socialisées dans ce sens, à pérenniser les
valeurs et la culture. Une fois mère de famille, elles transmettent à leurs enfants ce qu’elles
ont acquis et « peuvent ramener à la vertu des époux peu religieux »110. Ainsi l’église plaide
pour l’éducation des filles, les propos du préfet apostolique lors d’un discours à l’occasion de
la distribution des prix de l’école des jeunes filles de Saint-Louis en 1847 vont dans ce sens et
sont révélateurs « l’éducation des filles est une condition pour réformer le genre humain, car
dit-il « de l’éducation des femmes dépend le bonheur ou le malheur des familles dont la
réunion constitue la société »111 encore quelques extraits de son discours « 1. L’Evangile
porteuse de lumière libère la femme soumise, réduite à l’esclavage : Chez presque toutes les
nations les femmes étaient tombées au dernier degré d’abaissement comme elles sont encore
chez tous les peuples les lumières de l’Evangile qui n’exercent point leur influence salutaire.
Soumises aux bizarres caprices des divorces et de la polygamie, elles sont les esclaves de
leurs maris qui voient en elles tant d’infériorité, qu’on dirait qu’ils les regardent comme une
espèce différente de la leur. 2. A la question pourquoi éduquer les femmes, il emprunte la
réponse à un homme célèbre « Travaillons à rendre les femmes parfaites et vertueuses plus
elles auront des lumières et des vertus, plus la société sera éclairée et heureuse car de la
culture de l’esprit des femmes dépend la sagesse des hommes ». Arlebosse reprend à son
compte le proverbe sénégalais « Liggeyi ndeye agnou doome » qu’il traduit « l’avenir d’un
enfant est toujours l’ouvrage d’une mère », Sow (2004) propose une autre traduction « la
réussite d’un enfant dépend des sacrifices consentis par sa mère ». Cela veut dire que chez
l’enfant tout dépend du dévouement naturel accepté par sa mère qui, par ce geste, obéit à des
prescriptions divines. En retour, son enfant récoltera les bénéfices au cours de sa vie. 3. Le
grand art de l’éducation pour tout renouveler consiste donc à former des femmes vertueuses
qui aient des sentiments nobles et généreux qui sont sensibles à l’honneur »112.
109
L’introduction de l’Islam remonte au VIII ème siècle pour certain ; pour d’autres, l’islam est introduit par le
mouvement almoravide au XI eme siècle.
110
112
Boilat. Esquisses sénégalaises. Paris : Edition Karthala, 1854.
Il est donc clair que l’enseignement de l’histoire est promu dans le but de lutter contre l’Islam.
En 1817 déjà Dard soulignait que les rencontres qu’il organisait pour les élèves avaient pour
but « de dévoiler l’ignorante superstition des marabouts, de faire admirer la religion des
chrétiens et de porter les germes de la civilisation dans les jeunes cœurs imbus de tous les
préjugés de la plus grande ignorance »113. C’est ainsi que le but de l’enseignement dans les
écoles de jeunes filles en 1854 était de « détruire en elles les préjugés de l’islamisme desquels
elles sont très imbues, nous attachons beaucoup plus de prix à l’étude de la religion par le
catéchisme ainsi qu’à l’étude de l’histoire »114. Les Prêtres et Sœurs, soutenus par
l’administration coloniale, exigent ainsi à tous les élèves chrétiens et musulmans d’assister à
des cours de catéchisme. Il faut dire que l’arrivée des Frères de Ploërmel est aussi marquée
par la prolifération de manuels confessionnels.
Cette volonté manifeste de christianiser les enfants et surtout les filles secouent les familles
musulmanes qui avec l’appui des marabouts et maîtres coraniques retiennent les enfants dans
les écoles coraniques « refusent d’envoyer les enfants à l’école française »115. L’engouement
pour le développement de l’éducation religieuse prend en effet de l’ampleur et va susciter la
réaction de la communauté musulmane au moment même où Faidherbe fait son entrée comme
gouverneur. Ce dernier va développer ce qu’il appelle l’école nouvelle et satisfaire en même
temps aux revendications des musulmans. La guerre est ainsi déclarée à l’Islam et les écoles
coraniques « Les frères chrétiens s’attaquent aux écoles coraniques car elles constituent un
obstacle pour l’école chrétienne, le préfet apostolique fait des insinuations malveillantes sur
le caractère mixte des écoles gérées par les marabouts ; cette mixité est intolérable selon
l’homme d’église »116. Les enseignants coraniques ainsi que les marabouts sont indexés
comme des dangereux pour les enfants par le pouvoir moral qu’ils ont sur eux et comme des
facilitateurs de certaines activités auxquelles se livrent les enfants comme la mendicité.
Les réticences des parents n’avaient pas emmené les Frères à infléchir, les enfants devaient
par la force recevoir une éducation chrétienne. La stratégie de lutte du colonisateur reposait
sur l’opposition des deux religions à la faveur de la religion chrétienne. Boilat soutient en
effet « C’est Mohamed, c’est sa religion absurde et rétrograde qui a tout détruit…une
religion qui s’est établie par la force, et qui promet à ses adeptes des voluptés charnelles pour
récompense, ne pouvait que s’étendre rapidement : L’état d’ignominie de stupidité, de
servitude, de corruption, dans lequel sont plongés tous les peuples soumis à la loi de
Mohamed en est une démonstration »117, ainsi, pour éviter la prolifération de l’Islam, la
fermeture des écoles coraniques est encouragée. Pourtant, malgré la bataille engagée contre la
religion musulmane, les écoles coraniques se multipliaient « Dans le pays, plusieurs daaras et
grands centres religieux ont été crées et sont devenus de puissants vecteurs de la culture
113
ANS. Affaires politiques 2796/1. Lettre de Dard au Colonel Schmaltz commandant pour le Roi et
administrateur du Sénégal. St-Louis, 18 février 1817.
114
ANS.X-5. « Rapport de fin d’année à M. le Ministre de la Marine et des Colonies sur l’instruction primaire
des jeunes filles de Saint-Louis » – Sénégal, 28 septembre 1854.
115
116
117
Boilat, op.cit
islamique, dans ces écoles, l’individu reçoit une formation religieuse et morale et par le
travail, on y développe le culte de l’effort. Le daara donne à l’homme le sens de l’honneur, de
la dignité et du travail »118
Parmi les écoles coraniques qui se démarquaient à l’époque, celle de Pire est souvent citée.
Elle a été créée en 1806 par Khaly Amar Fall, bien avant la création de la première école
française au Sénégal. Cette école formait « des leaders musulmans, hostiles à la France »
comme El Hadj Omar Tall, Malick Sy du Boundu, Souleymane Baal, théoricien de la
révolution Torodo, Abdel Kader Kane, premier Almamy du Fouta et Maba Diakhou Ba,
Almamy du Rip. L’école de Pire a été finalement détruite en 1869 sur ordre de Faidherbe.
Des historiens comme (Sow, 2004)119 se sont interrogés sur la reussite de la mission des
Frères Ploërmel vingt ans après leur arrivée dans la colonie. Si les effectifs des garçons ont
augmenté dans les écoles primaires depuis leur arrivée, celui des filles est sont restées très
minimes dans l’ensemble des écoles. A l’école des filles de Gorée, seulement dix élèves
étaient présentes. Les prêtres noirs Boilat et Fridoil ainsi que les Sœurs institutrices ont joué
un rôle important dans l’augmentation des effectifs chez les garçons dans cette période.
Malgré leur dévouement cependant, les Frères et Sœurs n’avaient pas une maîtrise de la
pratique de la religion chrétienne, ce qui emmenait les prêtres blancs à les choisir avec plus de
rigueur. Les prêtres noirs ont par la suite montrée de réelles performances au point que les
prêtres blancs misent sur eux dans le processus de christianisation des enfants. Dans la même
période cependant, un rapport du gouverneur de la colonie souligne que les parents
musulmans sont toujours réticents à envoyer leurs enfants à l’école des Frères malgré les
progrès enregistrés dans ces écoles. En effet, une évaluation des performances des élèves dans
les années 1950 fait état du niveau élevé dans les écoles des Frères «Ces élèves répondent
avec assurance et connaissent parfaitement les diverses matières enseignées. A l’école de
Gorée, le degré de connaissances acquis par les élèves est résumé ainsi en octobre 1952 :
instruction religieuse et morale avancée, connaissance de la langue française et la
géographie étendue, notions d’histoires précises, dessin linéaire appris »120.
En 1854, Faidherbe souhaite apporter des solutions qui arrangent les deux protagonistes, mais
il est très vite contrecarré par l’église dont l’ambition est de s’imposer en maître suprême, elle
parvient à le convaincre. Les hommes d’église, les Prêtres et Sœurs missionnaires ont toujours
été convaincus de l’impact néfaste de la prolifération des écoles coraniques sur l’acceptation,
l’appropriation de la religion chrétienne par les indigènes musulmans. Ainsi, dans le but
d’infléchir l’engouement et la croyance des musulmans ; les prêtres et les Sœurs s’attaquent
de façons virulentes à Mohamed (PSL) et la religion musulmane.
Nommé Gouverneur en 1856, il impose à travers un arrêté du 25 juillet que « désormais la
commission assiste à des cours dans chacune des classes dans les écoles visitées pour
118
119
120
Ibid.
constater d’une manière approfondie le savoir et le progrès de chaque élève »121. Trois
constats se dégagent ainsi dans l’école des filles de Saint-Louis après les visites :
•
•
•
Le prodigieux développement de la mémoire
L’omniprésence de la langue wolof qui fait que la langue française ne leur est pas
familière
La percée du travail manuel, longtemps déconsidéré dans la colonie
Il faut dire que si les écoles mises en place par les Frères Ploërmel ont connu du succès grâce
aux effectifs qui ont augmenté en tout cas au niveau des garçons, la situation n’a pas été
similaire au niveau des filles. Il faut également souligné que malgré leur volonté affichée
d’avoir voulu faire de l’école un espace de promotion de la religion chrétienne, les objectifs
affichés étaient restés insuffisants. Faidherbe, qui a beaucoup critiqué ce modèle d’école
remet en cause les méthodes d’enseignement, les performances des élèves et dénonçait le zèle
des maîtres « Malgré les nombreux éloges sur les progrès des élèves des écoles chrétiennes,
malgré les performances des méthodes pédagogiques utilisées par les Frères, malgré leur
dévouement et le zèle dont ils font preuve dans la conduite de l’école, le Gouverneur
Faidherbe affirme que les écoles lui donne beaucoup de mal et peu de satisfaction »122. Face
à la situation et surtout à la réticence des familles musulmanes d’envoyer leurs enfants à
l’école, il décida de créer l’école laïque en 1857. A partir de 1857, d’autres structures
scolaires virent le jour dans les régions de Podor, Sédhiou, Dagana, Bakel, Dakar, Louga,
Matam, Rufisque
Depuis la création de la première école française en 1817 jusqu’à l’arrivée des Frères
Ploërmel (en 1841) qui prennent en main l’instruction en général, deux grandes voies est
tracée pour l’école :
•
•
De 1817 à 1822, l’objectif de l’école était de promouvoir et d’étendre la religion
chrétienne dans la colonie et d’imprimer aux indigènes des habitudes civilisées. La
démarche et les outils pédagogiques utilisés répondent à cette ambition.
De 1822 à 1842, le discours est surtout centré sur l’utilité de l’école, avec la politique
de colonisation agricole du Gouverneur Roger qui milite pour la formation d’indigènes
pour le développement économique de la colonie.
Durant toute la période 1817-1842, l’enseignement était particulièrement centré sur le
religieux. Il faut dire également que le programme d’enseignement n’était pas clair dans
l’esprit et l’organisation de l’administrateur colonial, il était confié à des Gouverneurs de
passage (deux années en moyenne) dans la colonie et, qui mettaient à exécution à chaque fois
une « recette miracle » d’instruction centré sur l’éducation religieuse pour les jeunes
indigènes.
121
122
10. L’école laïque : 1857-1903
Face aux effectifs faibles des élèves dans les écoles des Frères de Ploërmel et les écoles des
Sœurs ainsi que les réticences de plus en plus manifestes des familles musulmanes à envoyer
leurs enfants à l’école, Faidherbe décide de créer un modèle d’école qui accueille à la fois les
élèves musulmans et chrétiens et qui favorisent leur épanouissement. Faidherbe fit sont entrée
au Sénégal avec « un projet pour l’école »123 qu’il appelle « école nouvelle ». Il trouva par la
suite les moyens de ses ambitions. Il créa très vite des écoles avec l’aide des militaires et
soldats. Il commence avec les fils de chefs qu’il instruit « pour en faire des auxiliaires
dévoués à la cause de la France. Faidherbe sensibilise les autorités locales sur l’importance de
l’école. Toutes ses démarches avaient pour but « de propager la langue française et de
l’apprendre aux indigènes »124. C’est donc sous son règne dans la colonie que la conquête
territoriale et la mise en place des structures scolaires se poursuivent. Les familles mulâtresses
chrétiennes envoyaient leurs enfants à l’Ecole des Frères ou chez les Sœurs de Saint- Joseph
de Cluny ou de l’Immaculée conception. Mais le nombre de noirs musulmans qui suivaient
cet exemple était très mince. Faidherbe fit alors ouvrir des écoles laïques à Saint-Louis et dans
les postes. Il y en avait treize en 1865. Les écoles laïques se remplirent très vite.
L’enseignement des filles ne fit pas beaucoup de succès en dehors des milieux chrétiens.
Jusqu’en 1895, seules les filles noires chrétiennes ou descendantes d’Européens avaient reçu
quelque instruction Des établissements scolaires sont crées cependant dans les autres régions
d’Afrique Occidentale notamment au Niger, d’autres structures scolaires virent le jour dans
les régions de Podor, Sédhiou, Dagana, Bakel, Dakar, Louga, Matam, Rufisque, en Guinée, en
Côte d’Ivoire et au Dahomey, actuel Bénin à partir de 1896. Au fil des ans se multipliaient les
établissements scolaires ; l’Ecole de Faidherbe, l’Ecole Normale de St Louis, et l’Ecole
Normale de Pinet-Laprade à Dakar. Quelques années plus tard en 1900, 70 écoles existaient
déjà sur l’ensemble du territoire sénégalais dans les principaux centres de l’intérieur et surtout
de la côte. Ces écoles qui abritaient 2500 élèves environ étaient sous la responsabilité de
maîtres et d’instituteurs engagés sous contrat.
10.1. L’école des otages
Faidherbe s’attela d’abord à la création de l’école des otages en 1856. L’école des fils de
chefs ou des Otages nous apprend Villard125 « représente bien le trait d’union entre la
politique et l’éducation. Ce mot d’otages, d’ailleurs un peu déplaisant, signifie que la
pression exercée par la France sur les royaumes annexés ou voisins était d’ordre moral
autant que matériel et qu’on entendait bien donner aux anciennes dynasties indigènes des
successeurs capables, connaissant quelque peu notre pays, sa langue et ses usages, en
touchant le moins possible à leur coutume ou à leur religion. Le principe était excellent, mais
on n’atteignait guère une trentaine d’élèves par an, il fallait pour la masse chercher autre
chose »126. Le but de cette école était « d’apprendre aux enfants la langue française et leurs
inculquer les premiers éléments de la civilisation européenne afin d’en faire plus tard des
subalternes, des auxiliaires de la langue française. Il leur faut apprendre notre langue pour
123
Faidherbe « démocratise » l’enseignement jusque-là réservé aux enfants chrétiens. Il l’étend aux populations
musulmanes dans le but de les rapprocher davantage de l’administration.
124
Ibid.
125
Villard André, Histoire du Sénégal, Atlas administratif, économique et ethnographique, 1928.
126
Villard André, Histoire du Sénégal, Atlas administratif, économique et ethnographique, 1928.
la commodité de nos relations avec leurs pays »127. En 1970, l’école des otages abritait
seulement 20 élèves répartis en 3 sections, elle est fermée deux ans après. Vingt ans plus tard
en 1872, elle est rouverte non sous le nom d’école des otages, mais d’écoles des fils de chefs
et d’interprètes ; mais les objectifs étaient restés les mêmes, il faut former les fils de chefs
pour en faire plus tard des auxiliaires dans l’administration. L’école des fils de chefs ferma
également en 1909.
11. L’Ecole laïque
Dans la même période de création de l’école des otages, Faidherbe met en place aussi l’école
laïque à Saint-Louis en 1857. On retrouve dans l’esprit de l’école laïque les préoccupations de
l’école des otages « l’apprentissage du français et la diffusion de la langue française »128. Les
effectifs sont cependant faibles, seulement 39 élèves en 1870. A l’instar des écoles des Frères
de Ploërmel, l’école laïque fait face à l’école coranique et l’utilisation des langues locales par
les enfants une fois dans les familles. Faidherbe décide sur accord du Ministre que des
instituteurs laïcs soient envoyés dans ces écoles et que la langue arabe y soit enseignée (c’est
ainsi que l’arabe est enseignée en cours du soir à l’école de Saint-Louis en 1884). Faidherbe
emprunte ainsi la voie de la force. Par arrêté du 22 juin 1857, il contraint les maîtres des
daaras à conduire les Talibés âgés de 12 ans et plus en cours du soir à l’école française.
D’autres écoles laïques virent le jour en 1860 dans les protectorats de Bakel, Podor et Dagana.
La mise en place de l’école laïque était aussi liée à l’influence politique et l’essor du
commerce de la France. Les propos de l’administrateur de Kaolack Noirot sont clairs : « En
affaire, il est plus facile de s’entendre avec un esprit tant soi peu cultivé qu’avec un ignorant,
nos futurs clients seront ce que nous les auront fait, l’homme ou la femme ayant fréquenté
l’école sera un agent de développement du commerce du pays et, l’école est par excellence le
moyen de faire progresser le commerce »129.
Toutes ces démarches avaient pour but d’attirer les enfants musulmans y compris les filles
dans ces écoles, mais les résultats scolaires demeuraient toujours insatisfaisants comme
l’atteste le rapport de la commission de visite, sur quarante élèves que compte l’école laïque
de Saint-Louis « huit lisent couramment d’une manière passable, quatre peuvent écrire une
phrase sous la dictée et l’analyser, six calculent jusqu’à la division, deux jusqu’à la
multiplication, tout le reste apprend les lettres de l’alphabet dans des tableaux ad hoc. Aucun
ne parle français » ; l’école a connu une « décadence complète jusque-là ne compter qu’un
unique élève »130
Entre 1870 et 1884, l’école enregistre des effectifs évolutifs, ceci, grâce à un instituteur
dynamique comme l’atteste ce tableau :
127
128
129
Ibid.
130
ANS.1G1 : 1864-1870 et 13G7 : 1876-1884.
Années
1870
1873
1874
1877
1878
1879
1880
1881
1882
1883
Effectifs
39
37
78
30
40
60
70
127
330
420
Evolution des effectifs d’élèves à l’école laïque des filles de Saint-Louis entre 1870 et
1884
Sources : ANS 1G1 : 1864-1870 et 13G37 : 1876-1884
Cette situation s’explique par les lois Ferry sur l’école, et le succès de l’école confessionnelle
auprès des parents. L’école laïque des filles est illustratrice de cette situation « Très peu
d’élèves la fréquentent alors que les familles préfèrent l’instruction des écoles des Frères et
Sœurs »131, ceci grâce à l’amélioration des écoles des Frères et Sœurs, la « solide
instruction »132 qu’elle dispense. Faidherbe était soutenue par l’administration coloniale, le
Ministre de la Marine et des colonies Jauregruberry qui estime en 1880 que l’instruction
laïque est un devoir pour les autorités coloniales.
Entre 1892 et 1896, dix sept écoles laïques se démarquent, il est prévu la mise en place
d’autres à Kaedi, à Boumba et à Fatick (une maternelle). En effet, des écoles « à l’intérieur du
pays sont un moyen d’action le plus sûr qu’une nation civilisatrice puisse utiliser pour
acquérir à ses idées les populations encore barbares de manière graduelle jusqu’à elle »133
ainsi, poursuit Sow l’institution préscolaire laïque doit développer chez les noirs non
seulement l’instruction, mais aussi l’influence de la culture française. Mais malgré toute
l’énergie déployée aussi bien qu’humain que financier pour développer l’école laïque, très peu
de succès fût enregistré. En effet, les écoles laïques font face à de nombreux obstacles. Il faut
dire que les parents étaient foncièrement contre l’envoie de leurs enfants à l’école. Le cas de
Podor et de Bakel est édifiant dans les années 1864-1866. En effet, dans ces localités, les
parents prétendaient toujours que leurs enfants devaient se consacrer aux travaux champêtres
et à la pêche aux heures d’écoles. Les propos venaient souvent des autorités de la colonie qui
trouvent que les parents font recours aux marabouts pour l’apprentissage coranique de leurs
enfants.
131
132
ANS.13G37. « Rapport sur l’activité des services 1884 ». Dossier n° 4. Instruction publique 1er avril 1884.
133
Ibid.
Pourtant, cette situation était fréquente en France au XVIe siècle au moment ou l’école
commençait à se faire une place dans les campagnes françaises par l’entremise des religieux.
Les enfants fréquentaient l’école en hiver seulement car les parents n’avaient pas besoin d’eux
aux champs dans cette période. Il est cependant clair que si l’effectif des enfants est moindre
dans ces écoles laïques, les familles musulmanes ne s’y retrouvaient pas et préféraient
envoyer leurs enfants dans des écoles coraniques voire même chez les Frères.
Face à la réticence des parents, les directeurs d’écoles notamment celui de Bakel encourage le
gouvernement à utiliser encore une fois la voie de la force. Mais les autres directeurs, celui de
Fissel notamment propose des stratégies plus passives « A Fissel, le directeur de l’école
propose de faire comprendre à ces chefs et cela de manière plus énergique, toute
l’importance de la grande œuvre civilisatrice »134, des motivations sont prêtes à être
accordées aux enfants les plus assidus.
L’école coranique demeure ainsi un obstacle majeur au développement, à la prolifération de
l’école laïque française. Sow (2004) souligne que face à cette situation de réticence des
parents certains européens parlent de détournement d’enfants. Quelques années plus tard, les
écoles coraniques supplantent les écoles françaises « certains daara…quarante élèves »135.
Sur les dix sept écoles qui existaient dans les pays de protectorat et qui abritaient en moyenne
35 élèves par établissement, 570 enfants fréquentaient l’école laïque, tandis que 27 000
garçons et filles étaient recensés dans la même année dans les écoles coraniques, avec 270
marabouts ou maîtres de daara. Les localités de Saint-Louis, Dakar, Rufisque ainsi que les
lieux où l’école n’était pas encore mise en place ne sont pas pris en compte dans ces nombres.
Les écoles laïques qui avaient été créées pour développer la langue française dans la colonie
et surtout faire face aux résistances des familles musulmanes à envoyer leurs enfants à l’école
ont échoué car Faidherbe, le gouverneur et les autorités coloniales n’ont pas réussi à infléchir
la détermination des familles musulmanes.
Il faut souligner cependant que l’école laïque est celle qui a pour la première fois posée le
débat sur la nécessité ou non d’enseigner l’histoire aux indigènes et, l’utilité de l’histoire dans
les programmes scolaires. L’enseignement de l’histoire a fait son introduction dans la colonie
avec l’école des Frères de Ploërmel. Le contenu du programme enseigné était centré sur
l’histoire sainte, c'est-à-dire l’Ancien Testament ceci, dans le but de christianiser les
indigènes.
Rappelons que le but que s’était fixé entre autre l’école laïque était de répandre la langue
française dans les groupes indigènes pour des raisons culturelles et commerciales, donc la
priorité n’était pas l’enseignement de l’histoire, mais de trouver des stratégies à mettre en
place pour diffuser la langue française au sein de l’école. L’enseignement de l’histoire était
134
ANS. J5 « enseignement laïc » 1876-1895.
- « Rapport du directeur de l’école de Fissel au directeur des affaires politiques à Saint-Louis ». Fissel, le
20 septembre 1893.
Le dossier traite des résultats décevants des écoles de protectorat. Le directeur de l’école parle de la nécessité de
faire comprendre à l’indigène que l’instruction et l’éducation constituent les premières étapes qui mènent vers le
progrès et la civilisation, d’où il faut rendre l’institution obligatoire.
135
donc absent dans les écoles laïques contrairement à l’école confessionnelle à l’exception de
l’école laïque de Saint-Louis qui abritait que des filles et exceptionnellement de tout petits
garçons (4-5 ans) tous de religion chrétienne. L’école laïque des filles avait cependant un
programme avec des matières classiques telles que : l’histoire sainte, l’histoire ancienne,
l’histoire romaine, l’histoire de France, la mythologie et le catéchisme. Cet exemple illustre le
fait que l’enseignement était favorable aux uns et pas aux autres. Sow (2004) souligne, à ce
propos, «l’existence d’un enseignement discriminatoire à l’égard des autochtones
musulmans »136. Les programmes étaient donc différents du point de vue du niveau dans les
écoles confessionnelles et les écoles laïques.
Face à cette situation, la question qui restait posée était quelle histoire dispensée aux élèves y
compris aux filles? La question était bien évidemment liée aux finalités de l’école. Dans
l’élémentaire, les responsables demandent que le temps alloué à l’enseignement de l’histoire
soit augmenté. L’histoire ancienne était ainsi reléguée au second plan. Les écoles
confessionnelles profitaient ainsi de la dégradation des écoles laïques pour attirer les familles
musulmanes à autoriser leurs enfants à fréquenter l’école. En effet, bien qu’elles restaient
toujours dans la ligne, c'est-à-dire celle de christianiser les élèves, les familles musulmanes
préférait envoyer leurs enfants plutôt dans les écoles confessionnelles que dans les écoles
laïques. La détermination à l’évangélisation à travers l’enseignement de l’histoire était
toujours présente.
Il faut dire que les programmes scolaires établis dans la colonie étaient à l’image de ceux de la
France de l’époque jusqu’en 1899 date à laquelle un arrêté redonne une nouvelle orientation à
l’école. Il s’agit dorénavant d’unifier et d’harmoniser l’instruction dans les écoles primaires
de la colonie, autrement dites, sur le plan intellectuel et spirituel, il s’agit « de raccorder les
Africains à la France »137. Un programme loin d’être tâtonnant, plus clair pour l’école venait
d’être mis en place dans la colonie. Trois observations clefs peuvent être faites :
•
•
•
Il n’existe plus d’histoire sainte, d’histoire ecclésiastique, d’histoire ancienne dans
ce programme et, ceci comme l’avait recommandé en 1858 la commission
supérieure.
Le programme d’histoire est désormais centré sur l’histoire nationale, l’histoire de
France, les grands personnages et les faits principaux.
Il n’existe plus d’instruction religieuse, la place est faite à l’instruction civique et
la morale sociale pour les plus grands (11-15 ans). Les thèmes retenus portent sur
l’organisation politique, administrative et judiciaire de la France.
Mais dans quelle école est enseigné ce programme ? Les écoles confessionnelles n’étaient pas
favorables à ce nouveau programme du fait de l’absence de l’enseignement de l’histoire ;
c’est pourquoi tout en feignant de respecter ce programme, elles utilisent des stratégies pour
maintenir l’enseignement religieux dans leur programme. C’est ainsi qu’elles vont intégrer et
justifier l’enseignement de la lecture dans leur programme, de la lecture qui laisse une
empreinte dans l’esprit de l’enfant « l’apprentissage de l’écriture et de la lecture est lié à la
136
137
Ibid.
mémorisation d’un texte qui imprégnera l’esprit de l’enfant, puis de l’adulte »138. Il faut
également préciser que l’apprentissage de la lecture portait sur des textes qui confortaient
l’indigène dans sa position inférieure comme l’atteste ce document d’archives qui note ceci
« Dans les pays civilisés chaque homme n’a qu’une femme.
Dans les pays civilisés chaque homme n’a qu’une femme
Dans les pays civilisés chaque homme n’a qu’une femme
Dans les pays civilisés chaque homme n’a qu’une femme »139
L’école communale de Gorée de 1898 à1899 illustre bien que l’enseignement de l’histoire
sainte était toujours dispensé dans les écoles confessionnelles. L’école communale développe
ainsi une approche certes historique, mais religieuse. Pourtant malgré les instructions du
pouvoir colonial qui rappelait qu’il faut s’en tenir au nouveau programme, les écoles
confessionnelles dispensaient toujours un enseignement religieux à travers le catéchisme,
l’instruction morale et religieuse. Quant à l’école laïque, elle se préoccupe plutôt de
l’apprentissage du français, de l’écriture et du calcul.
La fin des années 1800 demeure cependant marquée par l’enseignement de l’histoire
républicaine, celle de la France notamment au détriment de l’enseignement de l’histoire sainte
et, ceci aussi bien dans les écoles confessionnelles que laïque. La période est aussi marquée
par l’intérêt envers l’école et l’enseignement des filles qui devenait de plus en plus
manifeste ; la volonté de faire le bilan du système éducatif se faisait de plus en plus sentir
également. C’est ainsi qu’en 1903 et plus précisément le 24 novembre 1903 une première
organisation de l’enseignement en AOF eu lieu. Sow (2004) précise en effet que l’année 1903
est une date importante dans l’histoire de l’école et de l’enseignement au Sénégal ; c’est
l’année des principaux arrêtés du Gouverneur Général Ernest Roume constituant la charte de
l’instruction publique et laïque en AOF. En effet, en octobre 1903, le Lieutenant Gouverneur
du Sénégal Camille Guy, agrégé d’histoire présente au Gouverneur général et au conseil un
programme de réorganisation de l’enseignement en AOF : L’école doit avoir une très grande
cohésion tant dans les programmes, les méthodes, la prise en compte des besoins des formés
et de la colonie, que dans la professionnalisation des enseignants. Le rapport sur
l’organisation de l’enseignement était cependant accompagné de trois projets d’arrêtés dont le
premier concernait l’enseignement primaire élémentaire, l’enseignement professionnel,
l’enseignement primaire supérieur et commercial et l’enseignement des filles ; le second
concernait la création de l’école normale pour la formation des maîtres indigènes et, le
troisième le cadre du personnel européen et celui du personnel indigène. L’enseignement était
ainsi dispensé dans quatre structures :
Un enseignement primaire élémentaire dans les écoles de villages, les écoles régionales et les
écoles urbaines :
• L’école de village ne forme pas des diplômés, elle a pour objectif d’aider « à
transformer le pays sans déraciner les habitants »140. La formation dure 3 ans et
les meilleurs passent à l’école régionale, les enseignants sont des indigènes.
138
Garou P., op.cit. La récitation et le chant sont instrumentalisés et mis au service de la civilisation française.
L’école fait passer l’idéologie coloniale par la mémorisation des chants et des récitations.
139
ANS., X-11. 1856. copies d’élèves, Yoro Diao, Demba Sambala et Maffé Bacary en 1856.
•
•
L’école régionale elle, est établie dans les différents chefs lieux de cercle et reçoit
des élèves du cours moyen. Elle délivre un certificat d’études primaires indigène
(CEPI), les enseignants sont indigènes et européens. A leur sortie les élèves
choisissent de continuer leurs études à l’école primaire supérieures commerciales
ou à l’école supérieure professionnelle comme maîtres ouvriers. Les maîtres
peuvent également se présenter au concours d’entrée à l’école normale, une section
de l’école Faidherbe.
L’école urbaine est l’école des citoyens qui reçoivent le même programme que
celui de la France. Les instituteurs sont des européens.
Le processus de laïcisation de l’école enclenché par Faidherbe en 1857 se poursuit en 1903, il
faut mettre à la place du personnel religieux, un personnel laïc « la laïcité est un système qui
exclut les églises de l’exercice de tout pouvoir politique ou administratif, et en particulier de
l’organisation de l’enseignement »141. Les écoles laïques ont été créées pour faire face à
l’avancée rapide des écoles coraniques et face au refus des parents d’envoyer leurs enfants
dans les écoles françaises confessionnelles. Ainsi, les autorités militent pour un système
d’enseignement plus humain. Ils décidèrent, en effet, de changer d’orientation en mettant en
avant dorénavant l’enseignement des « principes humanistes universels, ceux de la morale
applicable à toutes les sociétés »142. Pour appréhender cependant cette nouvelle orientation, il
importe de retourner dans l’histoire politique de la France métropolitaine à cette époque. En
effet, à la suite du vote de la loi Falloux en France en 1850, l’église est à la tête du pouvoir et,
l’enseignement des congrégations est propulsé au plus haut, les curés deviennent ainsi les
responsables des instituteurs. Au Sénégal, l’école est dorénavant entre les mains de l’église,
des Frères et Sœurs missionnaires. Toutes leurs démarches sont facilitées par les autorités et le
Gouverneur. Mais en 1870, avec l’arrivée de la troisième République qui « accuse l’église de
s’être alliée avec les forces conservatrices »143, l’école prend une autre tournure, elle devient
laïque. Jules Ferry, Ministre de l’instruction publique élabore et met en exécution le
programme scolaire des républicains basé sur une instruction nationale gratuite et laïque. Ce
programme s’accompagne de plusieurs lois : La loi sur la gratuité de l’école du 16 juin 1881,
celle du 28 mars 1882 qui rend obligatoire l’enseignement primaire et la laïcisation des
programmes des écoles devenus publics.
Toutes ces lois s’inscrivent dans la volonté de l’Etat français d’en finir avec les écoles
confessionnelles et, dans la guerre déclarée à l’église. Malgré tous les efforts fournis dans
cette période pour promouvoir les écoles laïques, les résultats n’ont cependant pas été à la
hauteur. Cette situation est attribuée à l’existence de plusieurs programmes différents et
incohérents et un personnel incompétent. La politique éducative est jugée encore tâtonnante.
L’enseignement religieux est ainsi qualifié « médiocre », « mécanique », d’un enseignement
qui va « à l’encontre des intérêts des élèves »144. Les Frères Ploërmel et les Sœurs des
140
141
Ibid.
142
143
Ibid.
144
Ibid.
congrégations sont accusés d’être « incapables d’élever le niveau mental des élèves »145. Leur
enseignement est caractérisé par le développement de la mémorisation, l’absence de
jugement chez les enfants indigènes qui d’ailleurs, bien que connaissant la langue, sont
« étrangers » aux idées françaises, en un mot à la culture française. Les élèves parviennent en
effet à lire et à écrire, mais ne comprennent rien à ce qu’ils lisent et écrivent. Les religieux
furent tout simplement interdits d’enseigner dans la colonie, et, sont renvoyés.
Suite aux licenciements et au renvoi des Frères et Sœurs missionnaires, Le Gouverneur Guy
s’attelle à donner à l’école un caractère vraiment laïc « une neutralité absolue comme l’a
voulu Jules Ferry »146. Il faut recruter des instituteurs diplômés et « élevés dans l’esprit de
l’enseignement laïque »147. Il faut souligner que malgré tous les efforts entrepris, l’idée de
l’indigène barbare était toujours présente dans les écoles. Mais les écoles coraniques
continuaient toujours d’exister, les valeurs éducatives traditionnelles toujours transmises aux
jeunes, les écoles laïques poursuivaient leur enseignement.
En fait l’une des reproches que le Gouverneur Guy faisait à l’endroit des écoles des Frères et
Soeurs était lié aux programmes et méthodes d’enseignement, ils « manquaient de cohésion et
n’étaient pas appropriés ni au pays, ni aux futurs besoins des élèves, les maîtres étaient
distingués, mais ils n’étaient pas de vrais pédagogues »148 p.138. Il fallait donc développer
une politique éducative qui associe l’indigène et qui s’adapte à son contexte, Selon
Froidevaux « l’enseignement des indigènes doit être approprié c'est-à-dire les méthodes et les
programmes doivent être adaptés aux conditions mentales des indigènes »149. Les méthodes et
programmes doivent éduquer l’indigène et l’améliorer moralement. Ainsi poursuit
Froideveaux, cette politique d’association a pour finalité d’élever en dignité et en morale les
populations indigènes, d’assurer une grande vitalité de la race et un développement de la
richesse économique de chaque pays de respecter et d’entretenir l’enseignement indigène à
côté de l’enseignement du français, de fournir à chaque colonie un plan d’éducation en
harmonie avec ses besoins et ses aspirations. Pourtant malgré cette volonté avouée,
l’enseignement du français demeurait la base de l’enseignement. L’on peut également
s’interroger sur comment l’administration coloniale veut promouvoir un enseignement adapté
pour l’indigène et en même temps le priver de liberté ?
Comme le soutiennent des historiens, Sow (2004) et comme nous l’avons-nous même
constaté à travers nos lectures, le programme des écoles était en fait centré en grande ligne
sur l’histoire de la France, ce qui d’ailleurs expliquait que les élèves indigènes
méconnaissaient non seulement leur histoire et leur environnement et mais connaissaient peu
l’histoire de la France qui était enseignée. Cette situation était particulièrement dramatique
chez les filles. Un rapport sur les examens de certificat d’études primaire de 1903 signale en
145
146
Ibid.
147
Ibid.
148
Ibid.
149
Froidevaux H. l’enseignement aux indigènes (valeur, nature, méthode), Institut colonial international,
Bruxelles 1909.
effet que non seulement les filles sont plus faibles que les garçons sur la géographie de la
France, mais qu’elles ignorent l’histoire de la France également et, « ne sont guère mieux
documentées sur celle du Sénégal »150.
Cette situation emmène les autorités à changer de nouveau d’orientation, trois programmes
sont de nouveau proposés par la réforme de 1903 dans les trois types d’école.
•
•
•
Dans les écoles de village, l’accent est désormais mis sur la langue française parlée
avec des matières comme la lecture, l’écriture, le calcul et le système métrique.
L’enseignement pratique est également mis en avant et l’enseignement de l’arabe
est accepté dans les zones avec une forte présence de musulmans.
Dans les écoles régionales, il y a plus de matières dispensées dans les écoles de
village, des cours d’histoire moderne et contemporaine de la France, des notions
d’hygiène, etc.
Dans les écoles urbaines, le programme est le même que celui de la France avec
des possibilités de l’adapter au contexte local.
Dans cette nouvelle organisation, l’enseignement des filles se poursuit dans les mêmes écoles
et, des écoles ménagères sont ouvertes dans des centres. Les programmes n’ont cependant pas
changé : la couture, le chant, la cuisine, le blanchissage, la coupe, le repassage, l’histoire et la
géographie de la France sont aussi enseignés dans ces écoles.
Il se pose cependant un problème entre les proclamations de la promotion d’un type d’école
adapté, les programmes effectivement mis en exécution pour ce type d’école et, la réalité. En
effet les programmes mis en place sont assimilationnistes et au service du pouvoir colonial, ils
ne répondent pas aux besoins des indigènes. Cette situation s’est poursuivie jusqu’à la veille
de la première guerre mondiale.
12. 1914-1945 : L’enseignement religieux continue dans les écoles de filles
L’Arrêté du 24 novembre 1903 sur l’enseignement prévoyait une réorganisation complète sur
le plan français avec des écoles primaires pour les garçons et les filles, des écoles supérieures,
et des écoles normales d’instituteurs. Cette réorganisation s’étendait sur l’ensemble de
l’Afrique Occidentale française et va se maintenir jusqu’aux indépendances. Une mention
spéciale est attribuée à l’enseignement des filles qui doit dorénavant se faire dans des écoles
de village, des écoles ménagères ou régionales. Au niveau supérieur cependant une section
normale est mise en place pour former des institutrices annexées à l’école urbaine des filles de
Saint-Louis.
Déjà en 1913, l’engouement pour l’enseignement religieux pour les enfants en général et les
filles en particulier dans les colonies s’était déjà manifesté. Des députés noirs sont nommés.
Blaise Diagne par exemple. Il faut souligner qu’une nouvelle reforme avait vu le jour dans
cette période et, attestait que l’école n’a pas encore trouvé son chemin, elle avait coïncidé
avec le déclenchement de la première guère mondiale. En effet, malgré les efforts consentis
pour mettre en place un programme éducatif adapté pour les indigènes, le constat du service
de l’enseignement en 1913 est que les instituteurs européens continuent d’utiliser au Sénégal
150
« les méthodes efficacement appliquées dans la métropole »151 . La réforme n’était pas
différente des autres dans son contenu, comme en atteste les propos du Gouverneur Ponty :
L’enseignement en AOF doit être « D’une part pratique, servir directement au développement
économique des colonies du groupe et diriger nos populations dans le sens du progrès
agricole et industriel ; d’autre part, être l’instrument le plus efficace de notre œuvre
civilisatrice, imposer aux indigènes cette idée qu’ils peuvent et doivent améliorer leur
condition d’existence, éveiller en eux le désir du mieux être et, leur donner le moyen de le
réaliser »152. Cette réforme s’accompagne de modifications dans les différents types d’écoles :
des programmes simples et pratiques dans les écoles de village, et des enseignements plus
élevés et plus développés dans les écoles régionales. Le niveau élevé des élèves dans les
écoles régionales leur donne le droit d’avoir dans leur programme des cours d’histoire et de
géographie, mais encore une fois, le programme d’histoire enseigné va dans le sens d’une
valorisation de la France au détriment de la colonie, en fait il faut « comprendre la différence
profonde qu’on est bien forcé de constater, entre le passé de leur pays, instable et sanglant et
le présent pacifique et fécond, et de montrer qu’un progrès si grand et si rapide est dû à
l’intervention d’une nation puissante et généreuse »153.
Il importe de souligner que le programme n’a pas fondamentalement changé par rapport à
ceux qui l’ont précédé, l’histoire dominatrice de la France est restée quant au fond et elle est
enseignée jusqu’à la fin de la première guerre mondiale. La question du pourquoi de
l’enseignement de l’histoire à l’école indigène est récurrente, elle est posée à chaque réforme,
parce que tout simplement ils doivent connaître l’histoire de leur patrie d’adoption déclarent
les autorités coloniales, ces dernières soulignent également qu’il est nécessaire pour les
indigènes de connaître l’histoire de la France car ils sont en contact avec les français qui
« leur apportent la civilisation occidentale, qui veulent en faire des assimilés français en un
mot des français noirs »154
En 1913, un intérêt plus marqué pour l’histoire africaine se manifeste à l’école coloniale à
travers les programmes ; « des études du milieu et le recueil des traditions orales sur des
thèmes variés par les élèves »155. C’est ainsi que des programmes adaptés sont élaborés à
partir de l’année 1914, des manuels d’histoire et une pédagogie pour les élèves noirs. Mais
l’arrêté de 1924 reprend une citation à l’endroit des femmes « Il est en effet très important
pour nous d’assurer notre influence sur la femme indigène. Par la femme, nous touchons au
cœur même du foyer indigène. Quand on s’adresse à l’homme a dit Saint-Simon, c’est
l’individu qu’on instruit. Quant on s’adresse à la femme, c’est une école qu’on fonde. Il suit
de là que notre enseignement doit atteindre le plus grand nombre de fillettes possible ». En
1924 en effet, une autre réforme est adoptée, elle confirme l’adaptation de l’enseignement et
la nécessité de faire connaître à l’indigène son histoire, mais les programmes scolaires sont
151
ANS.1G.Rapport annuel sur le service de l’enseignement.
152
153
Ibid.
154
155
Ibid.
élaborés en fonction des événements politiques en France, car depuis l’année 1903 jusqu’à la
fin de la première guerre mondiale, toutes les réformes qui ont marqué cette période sont liées
aux événements qui ont marqué la politique française de l’époque. Le processus
d’assimilation se poursuit donc toujours. Mais les autorités coloniales sont confrontées à un
sérieux problème à savoir comment assimiler l’indigène et intégrer également dans son
éducation des éléments de sa tradition orale ?
En 1930, Dakar et ses départements englobaient un effectif de 525 filles dans l’école privée
catholique et seulement 269 dans l’école publique et dans l’ensemble, 1091 élèves étaient
enregistrés dans le privé contre 943 dans le publique. En 1933, la nécessité d’éduquer les
filles est rappelée pour consolider les acquis déjà enregistrés « C’est par la femme que
pourront se répandre et s’enraciner dans la masse par l’exemple et par la famille, des
habitudes de vie nouvelle. L’école des filles, conçue et réalisée comme un exemple donné et
un foyer modèle, doit être pour notre action et particulièrement pour la défense de la race un
milieu privilégié »156. Toujours dans les années 1930, des réalisations concrètes vont se faire
cette fois-ci avec les filles grâce au Gouverneur Général Brévié qui souligne que « Le
complément indispensable de l’école populaire, c’est l’enseignement pratique des filles et
l’éducation de l’artisan indigène »157. L’enseignement des filles était finalement développé
dans les écoles urbaines des communes, dans les cercles ou plusieurs classes de filles sont
annexées aux écoles régionales comme en témoignent les propos de Maurice Beurnier
« L’enseignement des filles a retenu plus particulièrement l’attention des autorités locales,
qui se sont efforcées de le développer non seulement dans les écoles urbaines des communes,
mais encore dans les cercles où plusieurs classes de filles sont annexées aux écoles
régionales : Podor, Tambacounda, Sédhiou, Ziguinchor »158 . Beurnier nous apprend
également à travers son discours que cette réorganisation révèle des progrès sensibles depuis
1930. Deux écoles mixtes situées à Ziguinchor et Podor abritent en 1934 des classes de filles.
Il en était de même des écoles de Tambacounda et Sédhiou. Les chiffres ont ainsi doublés
dans la colonie : De 360 filles enregistrées dans toute la colonie en 1933, le nombre est passé
à 615. Cette présence importante des filles à l’école semble lier à la part des dépenses allouées
à l’enseignement à cette époque, les dépenses d’intérêt social comme la santé et l’instruction
publique159 notamment.
A l’instar du gouverneur Brévié, le nouveau gouverneur De Coppet en place en 1936 déclare
ouvertement qu’il s’engage pour une politique de continuité vis-à-vis de son prédécesseur. Il
montre son engagement à travers une circulaire pour la promotion de l’éducation des filles.
Coppet met en place en effet une politique d’enseignement des filles en A.O.F. Il souligne
dans son discours « Il s’agit d’abord de faire pénétrer dans la vie des indigènes des notions
pratiques de vie domestique améliorées, d’économie, d’hygiène, de puériculture.
L’enseignement pratique des filles doit avant tout être l’enseignement de la famille indigène,
156
Extrait du discours prononcé par M.J. Brévié, « Gouverneur Général de l’AOF., à l’ouverture de la session du
gouvernement », déc.1933, Gorée, p. 61, Education africaine, n° 85, 1935, pp. 3-8.
157
G.G. Brévié., « L’enseignement en A.O.F. en 1933 , Extrait du discours prononcé à l’ouverture du conseil du
gouvernement le 7 décembre 1933 », l’Education Africaine, n° 84, janv-mars 1934.
158
Discours de M. Maurice Beurnier., prononcé le 23 juin 1934, à la session ordinaire du Conseil colonial, 1935,
Saint-Louis, p.41.
159
Brevié au conseil du gouvernement, 7 décembre 1934, Education africaine, n°87, juillet décembre 1934, p.
135.
en second lieu, surtout dans les centres ou pourra être installée une école de filles, il sera un
enseignement cherchant à toucher les classes notables de la société ; il sera un enseignement
d’exemple d’influence sociale de sélection, mais surtout de sélection individuelle. En
troisième lieu se pose la question des cadres indigènes féminins essentiellement des sagesfemmes, des infirmières, des institutrices. On peut concevoir pour la brousse une sorte
d’assistante sociale indigène qui sera à la fois l’infirmière et la monitrice du village »160. La
circulaire de Coppet n’apportait pas en fait quelque chose de nouveau. Ceux qui l’avaient
précédés et surtout les Sœurs missionnaires, avaient déjà organisé tout un enseignement
pratique pour les indigènes en général et un enseignement plus ou moins de qualité pour les
cadres, mais la répartition des filles dans les différents types d’écoles n’était pas semblable.
En effet, en 1930 par exemple, les filles étaient plus nombreuses dans les écoles urbaines que
dans les écoles de villages. En 1931, le congrès inter colonial sur l’enseignement161 tente de
réorienter de nouveau l’enseignement et, dans la même période, les femmes décident lors de
la troisième session des Etats Généraux du féminisme162 centré sur les colonies de se pencher
sur les femmes européennes dans les colonies et les femmes indigènes.
Aucune fille n’a été enregistrée en 1931 dans les écoles de village. Les données quantitatives
sur les filles dans les écoles de village étaient presque inexistantes pendant plusieurs années.
C’est seulement en 1936163 que le premier tableau sur le pourcentage des filles dans les
différentes catégories d’école publique est publié. Le Sénégal scolarisait en effet dans cette
année 4% de filles dans les écoles de villages, 49% dans les écoles régionales, 47% dans les
écoles urbaines.
Il est frappant que le Sénégal n’arrive pas à scolariser un grand nombre de filles dans les
écoles de village. Le tableau ci-dessous en témoigne :
Tableau 2
Pourcentage d’élèves des différentes catégories d’écoles publiques par colonie en 1936
Dakar
dép.
Sénégal
Soudan
Guinée
Côte
d’Ivoire
Dahomey
Niger
Mauritanie
Ecoles
de Ecoles régionales Ecoles urbaines
% de
villages
filles
Filles Garçons Filles
Garçons Filles
Garçons
et 13,9
100,0
86,0
11,5
4,0
98,5
38,3
36,1
44,7
53,1
53,9
42,3
49,0
43,7
48,7
34,6
46,7
44,6
57,7
47,0
1,5
18,0
15,2
20,7
0,2
1,5
-
6,8
8,2
13,0
13,4
41,3
64,2
45,5
58,8
67,0
-
35,3
35,8
54,5
33,2
33,0
-
23,4
-
8,0
-
18,8
5,2
-
160
ANS 0258., Circulaire du Gouverneur Général, n° 38- E du 18 janv. 1937 – « L’enseignement des filles
indigènes » –, p. 320.
161
Exposition coloniale internationale de 1931, « Rapport et compte-rendu du congrès inter colonial de
l’enseignement dans les colonies et dans les pays d’outre-Mer (25-26-27 sept. 1931) », Paris, Didier, 1932, 311
p.
162
Conseil national de la femme française, Etat Généraux du féminisme, Paris, 1931, 172 p.
163
Chiffres de l’Annuaire statistique de l’AOF et du territoire du Togo, 1934, 1935, p.25.
Sources : Chiff de l’Annuaire statistique de l’A.O.F et du territoire du Togo, 1934, 1935, p. 25
4% seulement de filles dans les écoles de village en 1936, le chiffre le plus faible d’ailleurs
dans toute l’AOF (98,5% au Soudan ; 38,3% en Guinée ; 36,1% en Côte d’Ivoire, 41,3% au
Dahomey ; 64,2% au Niger ; et 45,5% en Mauritanie. Si les garçons étaient très présents à
l’école, très peu de filles par contre étaient sur le chemin de l’école. En 1937, Lefèvre, nommé
également Gouverneur du Sénégal est favorable à la politique d’éducation des filles. Les
efforts consentis par l’administration pour relever le niveau d’éducation des filles vont être
ralentis par le déclenchement de la deuxième guerre mondiale à partir de 1939 surtout dans les
écoles publiques. En effet, une pénurie de moyens humains et matériels frappe
l’enseignement public et a des incidences considérables sur l’enseignement des filles. A cela
s’ajoute le fait que la construction de structures scolaires dans les années 1936 à 1938 ne s’est
pas accompagnée de recrutement de personnels. Il faut souligner également que le personnel
auxiliaire féminin européen titulaire d’un brevet élémentaire, du baccalauréat ou du brevet
supérieur s’intéressait très peu à leur métier « Elles rendent en général de bons services, mais
la plupart d’entre elles, mariées à des employées de commerce ou fonctionnaires
n’appartenant pas au cadre des institutrices rentrent en congé avec leur mari sans se soucier
des intérêts du service »164. C’est entre autres une des raisons qui explique l’ouverture de
l’école normale des jeunes filles de Rufisque
13. L’école normale des jeunes filles de Rufisque
Boubacar Ly165, nous présente les circonstances de la création de l’école, son organisation et
son fonctionnement : Le 21 juillet 1938 fut créée l’école normale des jeunes filles de
Rufisque. L’idée de la création d’une école destinée à former des monitrices indigènes fut
formulée en 1935 à l’occasion du conseil supérieur de l’enseignement tenu en cette année166
Ce conseil se préoccupa – en rapport avec la nécessité de scolariser davantage les filles – de la
création d’un enseignement de formation de cadres féminins (sages-femmes, infirmières,
monitrices) qui n’existait pas. En effet, il fut regretté que l’enseignement des filles ne fût pas
suffisamment développé, d’autant plus qu’il visait, de par son orientation à « faire par
l’éducation domestique de la femme indigène l’éducation sociale de la famille »167. Il fallait
donc développer cet enseignement en créant des écoles de filles, les filles se trouvant souvent
disséminées dans les écoles de garçons aussi bien dans les écoles primaires que dans les EPS
où il y en avait quelques unes. Pour cela, les institutrices européennes – qui, seules pouvaient
tenir ce genre d’école – étaient très peu nombreuses et ne pouvaient suffire. Il fallait donc,
dans le cadre du développement de l’enseignement de formation de cadres féminins - devenu
une nécessité – former des monitrices en profitant de l’occasion offerte par la création d’une
164
ANS 2 G 37/73., Rapport statistique. Service de l’enseignement primaire. Année scolaire 1936-1937.
165
Ly Boubacar., Les instituteurs sénégalais de la période coloniale (1903-1945) – Sociologie historique de
l’une des composante de la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome 1, p 146.
166
ANS 079-49., Conseil supérieur de l’enseignement – 1935 – « L’éducation des filles et la formation des
élèves sages femmes ». Cité in Ly Boubacar., Les instituteurs sénégalais de la période coloniale (1903-1945) –
Sociologie historique de l’une des composante de la catégorie sociale des « évolués », Thèse d’Etat, 2001. Tome
1, p 146.
167
Ibid.
école de préparation de sages-femmes et d’institutrices à l’école de Médecine qui pourraient
les accueillir. L’idée fut reprise en 1937 par le Gouverneur. L’enseignement des filles en AOF
n’avait pas eu la place qu’elle méritait. Les écoles de filles étaient peu nombreuses et les
effectifs faibles. Le gouverneur général précise davantage l’orientation de l’enseignement des
filles. Il fallait en fait promouvoir une école pour la société indigène toute entière et cela ne
pouvait se faire sans les femmes. Il fallait donc créer aussi pour les filles une éducation
pratique qui intègre un volet domestique, hygiénique et de puériculture. L’école prévoyait
également la formation de monitrices « Il conviendra d’organiser nos écoles de cadres
indigènes qui préparerons les candidates sages-femmes, infirmières et monitrices. L’internat
sera ici de rigueur, car il convient de donner des habitudes, de parfaire une formation qui
doit être durable et vigoureuse. Ces « écoles normales pratiques et ménagères »
correspondraient à nos écoles normales rurales ; on les organisera sans grands frais, sinon
dans chaque colonie, mais dans les grandes régions géographiques de l’A.O.F, à Dakar en
accord avec l’école des sages-femmes, au Soudan, en Côte d’Ivoire, au Dahomey… ».168
C’est ainsi qu’une école normale de jeune fille a été créée qui est par la suite devenue une
école d’enseignante accueillant des élèves destinées à l’école de sages-femmes. L’école avait
également pour objectif de former des institutrices qui devaient être en même temps des
femmes modèles sachant à la fois tenir un foyer « les amener à bien faire leur métier de
femme d’intérieur ; c’est à mon avis le rôle principal de cette école »169. La directrice de
l’école ne manquait pas de souligner cela dans ses rapports.
C’est donc pour tenir des écoles et ou classes de filles, destinées surtout à l’éducation
ménagère sur un fond d’instruction, qu’ont été formées les institutrices de l’école normale de
jeunes filles en même temps qu’elles le furent pour tenir leur propres ménages et servir
d’exemple.
Pascale Barthélémy nous présente celle qui fut la première directrice « De son nom de jeune
fille Germaine le Bihan, elle fut l’une des premières françaises laïques à s’intéresser à
l’éducation des filles en Afrique occidentale. Institutrice, mariée à un sculpteur, Joseph le
Goff, elle dirige l’école normale de Rufisque de 1838 à 1945. Formée au sein d’une école
normale en Bretagne, Germaine le Goff arrive en Afrique à vingt ans, enseigne dans un
premier temps dans des écoles primaires de filles à Ségou au Soudan français. Affectée
ensuite à Saint-Louis, puis au petit lycée de Dakar, elle est l’auteur en 1937 d’un texte d’une
dizaine de pages sur « l’éducation des filles en AOF ». Elle y affirme la nécessité de dispenser
une éducation spécifique aux fillettes, de former à long terme des jeunes filles « cultivées,
maîtresses de maison, indigènes parfaites »170.
Germaine le Goff, qui a pour la première fois assuré la direction de cette école avait pour
principale préoccupation, de former un modèle de femme ménagère accomplie, qui est en
premier une bonne mère de famille. C’est ainsi qu’elle met en place une éducation morale et
pratique conformément aux instructions officielles. Les normes qui régentent l’école sont
presqu’assimilables à celle des établissements secondaires féminins en métropole à la fin du
168
ANS 044-26., Lettre au Gouverneur général de (Coppet) à Lieutenants-Gouverneurs des Colonies du groupe
et aux Administrateurs de la Circonscription de Dakar et Dépendances et du Togo. Dakar, le 18 janvier 1937.
169
170
ANS 0315-49., Le Goff G à l’inspecteur Général, le 7 juin 1938.
Barthèlémy Pascale., « La formation des institutrices africaines en A.O.F : Pour une lecture historique du
roman de Mariama Bâ : Une si longue lettre », Paru dans Clio, n°6. 1997.
XXe siècle. Barthélémy souligne en effet que la fondation d’une école normale d’institutrices
de l’A.O.F répond alors à deux préoccupations majeures fondées sur les principes même qui
ont, en France déterminé le développement de l’éducation des filles par les républicains à la
fin du XIXe siècle.
L’objectif premier de l’école consistait à tenter d’établir un certain équilibre « intellectuel »
au sein des ménages alors que s’accentue le retard en matière d’éducation des filles, qui dans
leur quasi-totalité n’ont pas accès à l’école ou interrompent très rapidement leur scolarité.
Rares sont les jeunes filles qui poursuivent leur études jusqu’au secondaire et entreprennent
une formation de sage-femme ou d’infirmière-visiteuse à l’école de médecine de l’A.O.F,
seules professions salariées accessibles aux femmes africaines jusqu’en 1938. Or depuis le
début du siècle sont formés dans des écoles supérieures des fonctionnaires, médecins
auxiliaires africains de l’administration coloniale. Selon le gouvernement colonial, cette
dissymétrie est à l’origine notamment au sein des familles dites « évoluées » d’un décalage
préjudiciable entre époux.
Le second objectif des autorités françaises est l’intensification de la domination sociale dans
les colonies par l’intermédiaire des femmes, capables de faire pénétrer plus efficacement les
valeurs françaises au cœur des familles. Jules Carde, Gouverneur Général de l’A.O.F précisait
en 1924 « Il est en effet très important pour nous d’assurer notre influence sur la femme
indigène. Par l’homme, nous pouvons augmenter et améliorer l’économie du pays, par la
femme, nous touchons au cœur même du foyer indigène»171. Perçue comme un relais
d’influence auprès des hommes et des enfants, son rôle d’éducatrice devient un enjeu
fondamental qui dépasse de beaucoup celui que représente son instruction en tant qu’individu.
Le développement de l’éducation des filles exige la création d’auxiliaires féminines
susceptibles dans un premier temps, de seconder, puis de remplacer des enseignantes
françaises trop peu nombreuses. A l’automne 1937, le projet de créer une école normale
d’institutrices est intégré à un programme de réorganisation de l’enseignement. Le 21 juillet
1938, un arrêté institue officiellement une Ecole Normale de Jeunes Filles de l’Afrique
Occidentale Française avec Germaine Le Goff comme Directrice. Elle accueille le 1er
décembre 1938 la première promotion de 46 jeunes filles recrutées par concours à l’échelle
fédérale et se fixe une double mission « éduquer la femme, instruire l’institutrice ».
Le Goff défendait parallèlement l’enracinement des filles dans leur culture « Rester africaines
mes filles ! Vous êtes les couleur de la vie »172
Seulement le rêve de Mme Le Goff173 s’est brisé notamment au niveau de la construction des
locaux et elle l’exprimait désespérément à l’Inspecteur général de l’A.O. F. « Vous avez bien
voulu m’inviter à aller voir les bâtiments achetés à Rufisque en vue de la création de l’Ecole
Normale de jeunes filles …. J’ai donc vu les locaux, c’est-à-dire l’emplacement de la future
école et il me faut vous l’avouer, j’ai été déçue »174.L’école connue par la suite beaucoup de
problèmes liés à l’environnement, le bruit, le manque d’eau, etc.
171
Diakhaté Ndeye Coumba Mbengue., « Mme Germaine Le Goff n’est plus », le soleil, octobre 1986, p 6.
172
Ibid.
173
Mme Germaine Le Goff. Directrice qui marqua profondément l’école normale et les générations d’élèves qui
y passèrent.
174
ANS 0315-4., Germaine Le Goff à l’Inspecteur Général, le 7 juin 1938.
13.1. Le recrutement à l’école normale des jeunes filles de Rufisque
Le recrutement se faisait au départ dans les écoles privées et publiques. Pour pouvoir se
présenter, il fallait juste le certificat d’études primaires. Par la suite il fut exigé en plus du
certificat d’avoir fréquenté pendant un an au moins un cours supérieur. Les sujets des
concours d’entrés étaient choisis par le gouverneur général. Ils comprenaient les sujets
suivants : Orthographe, composition française, calcul, sciences, dessins décoratifs, couture,
écriture et présentation. La correction était gérée par une commission centrale siégeant à
Dakar et par la suite soumis au Gouverneur général qui le publie dans le journal officiel. La
première promotion compta 46 élèves en provenance de toutes les colonies à l’exception du
Niger et de la Mauritanie. Les sénégalaises étaient toujours les plus nombreuses des
promotions, ensuite viennent les Dahoméennes. La première promotion sortie en 1941 était
constituait de 24 filles de fonctionnaires, 11 filles de commerçants, 7 filles d’artisans, une fille
de navigateur, aucune fille d’origine paysanne n’était recensée. Il en sera ainsi jusqu’en 1940
(Boubacar Ly p1678). Au niveau ethnique, les filles métisses chrétiennes étaient les plus
nombreuses. Elles étaient 28 en 1939; 53 en 1940 ; 75 en 1942 ; et en 1943, 73 ; les
musulmanes venaient en deuxième position, elles étaient 15 en 1939 ; 18 en 1940 ; 36 en
1942; et 31 en 1943 ; les protestantes et sans religions étaient les plus minoritaires.
13.2. L école normale des jeunes filles de Rufisque : Une division préparatoire et une
section normale
L’école comprenait au départ une division préparatoire et une section normale. La division
préparatoire comportait trois années d’études et préparait les élèves candidates à l’école de
médecine (section sages-femmes) et celles destinées à la section normale menant à
l’enseignement. La section normale comportait deux années d’études à l’école et une année
d’application effectuée dans des écoles de filles des chefs-lieux des colonies d’origine. Après
les trois années, les élèves choisissent selon le classement l’école de Médecine ou la section
normale compte tenu du nombre d’élèves admis par colonie, nombre fixé par la Gouverneur
général.
En 1940, la durée des études passe de trois années à quatre pour les élèves institutrices et, de
deux ans pour les candidates à l’école de Médecine. Dés la fin de la seconde année, les élèves
étaient orientées à l’école des sages-femmes pour celles qui étaient à l’école de Médecine. Les
autres restaient à l’école normale pour finir leurs formations qui les préparaient au métier de
l’enseignement. Les critères de passage d’une classe à une autre étaient également revus, les
notes obtenues aux épreuves écrites étaient en effet dorénavant considérées.
La formation comportait plusieurs aspects. Elle était à la fois générale, pratique et
professionnelle. Elle avait pour but de faire des élèves des femmes modernes modèles, ensuite
des institutrices qui vont se charger de l’éducation moderne des jeunes filles et enfin de leur
instruction.
13.3. L’enseignement à l’école normale des jeunes filles de Rufisque
L’enseignement était organisé autour de deux axes : La formation générale et l’éducation
morale.
1. La formation générale
Elle se faisait à partir des matières classiques : La langue française dans ses différentes
composantes : lecture expliquée, langage, orthographe, récitation, grammaire, lecture
personnelle et enfin écriture. Le programme de mathématique comportait l’arithmétique, la
géométrie ou les deux à la fois avec des aspects pratiques tels que le dessin géométrique et des
« travaux manuels » comme le pliage, le découpage et le cartonnage. L’histoire était aussi
enseignée, une stratégie pour faire connaître aux élèves l’idéologie coloniale, la puissance de
la France notamment et son rôle civilisateur.
Les grands thèmes du programme étaient les suivants :
• Les progrès moraux :
L’esclavage – la famille – la justice – les lois sociales et d’assistance, les lois scolaires, etc.
•
•
La France contemporaine : son influence dans le monde
L’Afrique occidentale autrefois : Les royaumes et les empires noirs - Invasions des
empires noirs par la race blanche – La colonisation française en Afrique
occidentale – La conquête des diverses colonies de l’Afrique occidentale française.
La géographie était aussi enseignée, mais elle concernait surtout celle de la France.
La formation morale quant à elle avait pour but de créer chez les élèves l’état d’esprit qui était
attendu de futures fonctionnaires coloniales africaines, mais aussi de futures mères de famille,
éducatrices des populations.
Le programme général de la morale se présentait ainsi :
* Morale personnelle :
La conscience - l’éducation de la conscience - l’amour du vrai – et la lutte contre l’erreur – le
courage – et ses différentes formes – devoir envers le corps – tempérance, sobriété – la probité
– amour filial et fraternel – camaraderie et amitié – la politesse – pitié, bonté générosité –
bonté envers les animaux.
* La vie sociale
L’homme ne peut vivre solitaire : ce qu’il doit aux autres hommes – la solidarité – la liberté –
les exigences et les limites – justice – égalité – fraternité – la liberté de penser – la tolérance –
le patriotisme – les vertus du citoyen – le devoir de participer à la vie nationale.
D’après les rapports de fins d’année, l’école normale des jeunes de Rufisque était à la fois
appréciée par les élèves, les enseignantes et les parents. « Les jeunes filles se sont montrées
durant toute l’année dociles, animées du désir de bien faire, fort polies, reconnaissantes,
affectueuses. L’amour qu’elles portent toutes à la France, sincère et profonde a souvent ému
les maîtresses »175 ; « j’ajoute, écrit la directrice, et ceci est un encouragement pour l’œuvre
entreprise que les familles indigènes sont fières de leurs filles car je reçois de toutes les
colonies du groupe des télégrammes et des lettres de remerciements »176. Une Soudanaise
175
ANS 0315-49., Ecole normale de jeunes filles – Rapport de fin d’année – Année scolaire 1938-1939 ? p.3
176
Ibid.
écrit « Maman me regardant, répétait, vraiment les Blancs sont bons, ils savent élever nos
enfants »177
L’éducation artistique faisait aussi partie de la formation des jeunes filles. Elle se présentait
sous deux aspects : Il fallait d’une part faire dispenser aux élèves un minimum de
connaissances artistiques : chanter une chanson, dessiner un objet usuel, décorer sobrement
une classe, il suffit pour cela de leur donner quelques principes essentiels de chants et dessins.
Parallèlement à cet aspect utilitaire, il faudrait développer l’éducation artistique en tant que
telle, autrement dit celle qui développe le goût, la sensibilité au rythme des sons, des lignes et
des couleurs. Mme Le Goff précise qu’elle n’a pas pour prétention de former ni des peintres,
ni poètes, ni musiciennes mais seulement développer et guider le goût des élèves afin qu’elles
puissent développer d’autres talents dans divers domaines y compris dans la décoration
intérieure de leur foyer et leur style vestimentaire tout en maintenant leur africanité.
La pédagogie générale était aussi dans le programme de formation. Le cours portait sur la
connaissance de l’enfant africain, sa psychologie, sa famille, etc. Il comportait aussi la morale
professionnelle : l’amour du métier, la conscience professionnelle, les devoirs de l’institutrice
dans sa profession et hors de sa profession, la femme africaine et son rôle d’épouse et de
mère.
Ce programme était complété par des leçons d’éducation physique, des enseignements
pratiques et professionnels qui, compte tenu de la nature de l’école et son orientation,
constituaient les parties les plus importantes de la formation.
2. La formation pratique et professionnelle
Elle était composait d’un enseignement ménager qui consistait souvent à « faire le marché,
dresser un menu d’après les denrées du jour et leurs prix »178. La formation professionnelle
va commencer avec l’école annexe179. L’école des jeunes filles de Rufisque finit en effet par
être annexée à l’Ecole normale comme école d’apprentissage. D’après la directrice de l’école,
elle avait réussi à former « Des femmes accomplies : L’économie domestique (cuisine et
entretien de la maison), les activités manuelles (couture, broderie, peinture, sculpture), les
soins primaires (par un stage obligatoire à la polyclinique de Rufisque), le secourisme,
l’éducation artistique ( musique, chant, danse) venaient en quelque sorte étayer
l’enseignement théorique, façonner, non pas des intellectuelles de luxe, mais des femmes
orchestres, lucides, pratiques et surtout adaptées à leur milieu naturel »180.
177
ANS 0315., Ecole normale de jeunes filles de Rufisque – Rapport de fin d’année – Année scolaire 1939-40,
p. 7
178
179
ANS 0315-49., Rapport de fin d’année. Année scolaire 1941-1942. Durant la première année de son
existence, l’école en était dépourvue : « Pour apprendre le métier, il faut l’exercer, il faut à la rentrée des classes
primaires une petite classe maternelle, il faut une école annexe ou sous la surveillance d’une bonne institutrice
les élèves maîtresses apprendront leur métier… ». ANS 0315-49., Ecole normale de jeunes filles – Rapport de
fin d’année scolaire 1938-1939. p. 14,. Il en sera également de même l’année suivante : « je demanderai à
Monsieur l’Inspecteur Général d’essayer d’obtenir de M. Le Gouverneur de la circonscription l’autorisation de
disposer de deux classes à l’école de filles de Rufisque … »
3. Le personnel
Il était féminin dans l’ensemble. En effet le règlement de l’école prévoyait :
Une directrice choisie parmi les institutrices du cadre supérieur (ayant au moins
cinq années d’ancienneté en AOF ou un an au moins à la tête d’une école de filles)
• Des professeurs choisis parmi les institutrices du cadre supérieur (ayant autant que
possible déjà servi dans une école de filles)
• Une surveillante générale (choisie parmi les institutrices ou monitrices auxiliaires
ayant servi dans une école de filles, ce poste devant cependant revenir dès que
possible à une ancienne élève de l’école)
• Une économe
• Des professeurs d’autres services, chargés pour ce qui les concerne, des cours
spéciaux
Une réorganisation du personnel s’est fait en 1941 avec une augmentation de professeurs, des
surveillantes d’internat sont aussi ajoutées. Les élèves en général étaient finalement très
attachées à leur directrice. Elles l’appelaient « Maman » ou « Nana » en langue française.
Des extraits de lettres d’anciennes normaliennes en témoignent :
•
« Nana, notre chère mère, voilà le jour de la fête d’une mère, jour tant attendu, jour cher à
notre cœur, sois le bienvenu…. Vous êtes notre mère, vous le serez encore pour plusieurs
centaines de jeunes filles noires »181.
Le nom de l’école normale des jeunes filles de Rufisque portera par la suite, après les
indépendances notamment celui de la directrice Mme Le Goff. L’école fut transférée par la
suite à Thiès. Mme Le Goff était honorablement présente à la cérémonie inaugurale, ce qui
donnera l’occasion aux anciennes normaliennes, et également à la population de lui témoigner
encore son affection.
4. La vie à l’école
Elle mettait en application les enseignements théoriques, l’enseignement ménager et moral.
Les élèves étaient internes, habillées et nourries. L’emploi du temps des élèves était fixe. Les
horaires commençait dés le matin à 6 h avec la toilette qui finit vingt minutes après jusqu’aux
repas du soir à 19 heures, il finit à 21 heures. L’habillement était contrôlait, la blouse en vichy
exigée. La tenue de sortie fut la plus remarquable, une robe ou jupe et corsage, foulard autour
des cheveux (beaucoup de jeunes filles rêvaient de l’école normale à cause de la tenue). La
nourriture copieuse et variée. Les filles faisaient souvent elles-mêmes la cuisine. Les rapports
sociaux entre elles étaient bons dans l’ensemble. Les élèves rendaient visite à leurs parents
une fois par année. Le sens de la discipline était également enseignée, en fait les élèves
sortaient très peu en cours d’année, mais elles avaient la possibilité de se rendre dans leurs
familles chaque année pendant les vacances, ce qui se traduisait par de très longs voyages
pour les filles étrangères à la colonie du Sénégal. Les élèves furent responsabilisés tant dans le
maintien de la discipline que dans l’accomplissement de certaines activités nécessaires à la vie
de l’école et ou à leurs propre formation. Le sens de la hiérarchie était développé. Les
180
Diakhaté Ndeye Coumba Mbengue, « Mme Germaine Le Goff n’est plus », soleil du mardi 7 octobre 1986,
p.6.
181
ANS 036-49., Ecole normale de Rufisque – Règlement intérieurs de l’école, 1949.
promotions les plus récentes devant respecter les plus anciennes : Une certaine organisation
était établie pour veiller au maintien de l’ordre et de la discipline. Il s’agit par exemple de la
désignation de « chef de table »182. Les chefs de tables étaient en fait désignés pour un mois.
Elles étaient chargées de mettre le couvert, de servir leurs compagnes, d’exiger une bonne
tenue et de s’assurer que napperons, serviettes, verres et couverts sont bien rangés avant de
sortir. Les travaux domestiques sont faits par les élèves, « les visites ne sont autorisés que le
Dimanche de 8 heures du matin à 11 heures 30 minutes, les sorties ne sont permises que les
jours de grandes fêtes et le premier dimanche de chaque mois, à condition de n’avoir en rien
démérité (…). Une grande politesse est demandée aux élèves destinées à devenir des
éducatrices, politesse envers les compagnes, le personnel domestique, les professeurs et
envers ceux qui pénètrent à l’école…A 21 heures toutes les élèves se réunissent dans le grand
foyer pour chanter un chœur. Elles montent ensuite aux dortoirs où le silence doit être
observé… »183.
L’organisation de l’école se présentait ainsi aussi bien dans le fond que dans la forme. La
discipline était respectée comme telle. Seulement beaucoup d’exclusions ont été enregistré
pour des causes de grossesses. Les élèves étaient souvent enceintes au moment de leur
recrutement ou à leur retour de vacance. Dans le courant de l’année 1943, les cas étaient
tellement nombreux que la directrice s’en émut. Les élèves en état de grossesses étaient
souvent exclues.
5. Les loisirs
Les élèves avaient plusieurs loisirs : les promenades surveillées, les jeux avec le moniteur de
gymnastique, lecture, tricotage et broderie quant elles ne s’occupaient pas de leurs cheveux
« Aux heures récréatives, nos élèves tricotent, brodent lisent, se peignent (c’est un long
travail minutieux, artistique…mais seulement lorsqu’il est achevé) »184
Les élèves faisaient également des activités théâtrales « Cette année les heures de loisirs ont
été entièrement consacrées à la confection de travaux féminins offerts à la Croix-Rouge,
vendus au profit des combattants et au profit d’une mutuelle…Au début de l’année, pour se
distraire et se perfectionner en diction, les élèves avaient décidé de se donner mutuellement
de promotion à promotion des petites représentations théâtrales. Elles avaient créé des pièces
indigènes qui n’ont pas été jouées à cause des événements tragiques touchant la
France… »185
Les fêtes qui sont souvent organisées à l’école connurent de grands succès « L’école a donné
une séance récréative le 11 janvier au profit du secours d’hiver. Cette fête a rapporté 27 000
francs en droits d’entrée et vente aux enchères de trois manteaux confectionnés par les élèves.
Le 18 janvier à Dakar, les élèves ont prêté leurs concours aux légionnaires par un
ballet… »186.
182
183
184
ANS 0315-49. Ecole normale des jeunes filles – Rapport de fin d’année, Année 1938-1939, p.12.
185
ANS 0315-49. Ecole normale des jeunes filles de Rufisque. Année scolaire 1939-1940, p.6, ANS 0315-49.
186
ANS 0318-49. Ecole normale de Rufisque – Rapport de fin d’année 1941-1942.
6. Les activités religieuses
La directrice avait organisé la formation religieuse de telle sorte que toutes les élèves y
trouvaient leur compte. En effet, dès le début tandis que les musulmans faisaient leurs prières
à l’école et qu’un pasteur y venait pour les protestantes, les catholiques étaient confiées à une
religieuse qui venait chaque fois les conduire à l’église.
« L’école normale, institution essentiellement laïque, dirigées par des maîtresses animées de
l’esprit de laïcité, ne pouvait s’occuper en aucune façon de l’enseignement religieux. Elle a
respecté la religion de chacune, pendant qu’il n’était sans doute pas souhaitable de faire le
désert dans les âmes aussi naturellement pieuses… »187 .
Les difficultés ont par la suite commencé avec les religieuses car les élèves commençaient à
manquer d’assiduité, mais la directrice n’était pas d’avis à les obliger « la vie religieuse à
l’école n’a donné lieu à aucun incident sérieux. Comme l’an dernier, une religieuse est venue
le dimanche à la messe, la religieuse croyait devoir revenir à l’école pour essayer d’emmener
le plus grand nombre possible aux offices religieux. L’an dernier, j’ai l’intention de faire
conduire les élèves à l’église par une élève sérieuse de 4eme année responsable »188.
7. Situation des élèves à leur sortie de l’école
Les élèves en général et la première promotion en particulier ont été particulièrement suivis
par les autorités aussi bien sur le plan professionnel que sur le plan moral. Elles avaient un
statut particulier car elles étaient les premières élèves de sexe féminin sorties d’une école du
gouvernement général (La seule pour les filles). Leur insertion professionnelle allait être très
rapide comme en témoigne ces propos « Les premières élèves sortant de l’école normale des
jeunes filles vont incessamment être mises à votre disposition en qualité d’institutrice du
cadre secondaire »189.
8. Quel bilan ?
L’Ecole Normale des jeunes filles de Rufisque recrutait donc toutes les jeunes filles des
territoires d’Afrique occidentale française, elle avait deux principaux objectifs ; celui de
former les premières enseignantes africaines et, celui d’éduquer les futures épouses des
auxiliaires masculins diplômés des écoles supérieures existantes. Les ambitions civilisatrices
étaient cependant toujours de rigueur. Barthélemy Pascale (2003)190 souligne à ce propos
« Les enjeux politiques et idéologiques qui déterminent la fondation de cet établissement
relèvent moins d’un soucis de favoriser l’épanouissement des jeunes femmes concerner que
de leur inculquer des valeurs et des comportements susceptibles d’encrer davantage la
présence française dans les colonies ».
187
ANS 0315-49., Ecole normale de jeune fille – Rapport de rentré 1939-1939.p.11.
188
ANS 0318-49., Ecole normale de Rufisque – Rapport de fin d’année 1941-1942.
189
Ibid.
190
BARTHELEMY Pascale., « La formation des Africaines à l’Ecole Normale des institutrices de l’AOF de
1938 à 1958 : instruction ou éducation ? » Cahiers d’études africaines, vol 43 n° 1-2, pp. 371-388, 2003.
Il faut dire que l’héritage laissé par cette école demeure ambigu. En effet, Dés la sortie de la
première promotion précise Barthélémy, Le Gouvernement Général considère que la
formation dispensée à Rufisque est une réussite. Les dix premières jeunes filles qui ont quitté
l’école donnent entièrement satisfaction. De leur colonie, elles écrivent à Germaine Le Goff
« J’ai plus de plaisir à me sacrifier et à me dépenser pour un bien futur de mon pays et de la
mère patrie »191. Les témoignages recueillis auprès d’anciennes élèves montrent qu’en réalité,
la difficulté réside pour ces premières institutrices dans l’exercice de leur métier que dans leur
intégration sociale. L’examen de 42 bulletins d’inspection rédigés en 1952-53 montre que
78% des anciennes normaliennes obtiennent une note supérieure à la moyenne, mais
lorsqu’elles quittent l’univers protecteur de l’école, les premières institutrices se trouvent
tiraillées entre deux mondes, deux civilisations sans enracinement véritable. Il leur faut
concilier leur attachement aux valeurs africaines et, leurs habitudes de vie fondée sur le
modèle européen qui était celui de l’école. Le roman de Mariama Bâ192 illustre bien ces
propos. La romancière souligne cette hybridation, celle des hommes qui les qualifient
« d’écervelées » et des femmes plus âgées hostiles à leur « émancipation ». Par la suite,
beaucoup de Sénégalais dénonçaient la formation à l’école normale des jeunes filles de
Rufisque, Ouzzin Coulibaly souligne en effet « l’éducation telle qu’elle est donnée à nos filles
n’est pas conforme à nos désirs (…) Nous souffrons peut-être plus du manque de femmes
éduquées que du manque de femmes évoluées»193. Par ailleurs, l’analyse des œuvres de
Sembène Ousmane194, Abdoulaye Sadji195, montre le rôle essentiel de l’école et du modèle
européen dans l’acquisition d’une confiance en soi. Il faut souligner que la plupart des élèves
de cette école étaient de religion chrétienne (68% en 1943). Les familles musulmanes se sont
toujours montrées réticentes à l’endroit de cette école.
L’école normale des jeunes filles de Rufisque est cependant la première institution de
professionnalisation des jeunes femmes au Sénégal et en Afrique de l’Ouest francophone
après la première guerre mondiale, elle fut une des réalisations concrète que l’administration
française a mise en place en matière d’éducation des filles. Mais il faut dire qu’au moment de
son départ en 1945, l’école ne comptait que 120 élèves, ce nombre va encore diminuer au fil
des ans. Si l’on part des objectifs du gouvernement colonial à savoir le développement d’une
éducation de masse rendue possible par la formation d’un groupe important d’institutrices
africaines, le succès de l’entreprise apparaît très limité ; si par contre on considère en
revanche que l’objectif était l’éducation d’une minorité de jeunes femmes appartenant à l’élite
africaine, la réussite de l’expérience n’est pas contestable.
14. 1945-1960 : Le retour à la politique d’assimilation
L’arrêté du 22 Août 1945 qui intervient à la fin de la deuxième guerre mondiale réorganise
tout le système de l’enseignement en AOF, on assiste à un retour de la politique
191
192
Bâ Mariama., une si longue lettre, Dakar, Nouvelles éditions africaines, 1979.
193
Coulibaly Ouzzin., « Sur l’éducation des femmes indigènes », Education africaine, n°100, janvier-juin 1938
pp. 33-36, p.34.
194
Sembene Ousmane., L’harmattan, Paris Présence africaine, 1964.
195
Sadji Abdoulaye., Tragique Hyménée, Paris, Présence africaine, 1972.
d’assimilation et des programmes français dans les écoles. En 1943, les classes de filles
étaient contraintes à être regroupées, une baisse des effectifs féminins est notamment
constatée à cette période dans la colonie. En 1945, la scolarisation des filles était toujours
parmi les préoccupations de l’administration coloniale. Celle-ci faisait face à un problème
crucial, celui de l’incompétence des institutrices européennes. Seulement il était quasi
impossible de les remplacer. En effet, face aux difficultés pour trouver la relève, les classes de
filles furent obligées de fermer et de nombreuses plaintes à l’endroit de ces institutrices
déposées196. L’administration coloniale était obligée de trouver des solutions. Elle avait
décidé de former des monitrices indigènes pendant une année et qui seraient relayées par
d’autres qui allaient aussi être formées. La création de l’école des jeunes filles de Rufisque
s’inscrivait dans ce sens. Le manque de personnels liés aux conséquences de la guerre
emmène à recruter des femmes même dans les écoles de garçons.
En 1946, les recommandations des Etats Généraux de la colonisation sur l’enseignement
développent des arguments conservateurs sur l’éducation de la fille. Le but de l’éducation de
la fille est de pouvoir gérer efficacement l’intérieur de la maison plus tard et pour ce faire, il
faut intégrer les travaux pratiques comme la couture, la cuisine et les cours ménagers. Les
recommandations de la conférence de Brazzaville constituaient les fondements des
programmes éducatifs au lendemain de la deuxième guerre mondiale. Ces programmes
annonçaient les programmes du Plan de modernisation du FIDES mis en place dès 1948 par la
IVe république. En effet dans la dynamique de la mise en application des recommandations de
la conférence de Brazzaville, la France adopte la loi créant le Fond d’Investissement pour le
Développement Economique et Social (FIDES) dans le but de financer le Plan de
Développement des territoires d’Outre-Mer. Une bonne partie des crédits du FIDES était
destinée aux infrastructures économiques de production et de transports, mais le plan décennal
qui était constitué de deux plans quadriennaux : Premier plan quadriennal (1948-1952),
deuxième plan quadriennal (1953-1957)
accordaient une certaine importance à
l’enseignement.
Il faut dire que les crédits dégagés jusqu’en 1958 étaient destinés aux infrastructures
secondaires et supérieurs. Quant à la construction des écoles primaires, elle était sous la
responsabilité de la colonie. De 1945 à 1960, les effectifs féminins dans les écoles étaient
restés encore faibles par rapport à la catégorie masculine, mais leur progression était plus
grande. En effet de 1955 à 1960, le taux de croissance des effectifs féminins est multiplié par
2,5 contre seulement 1,7 pour les garçons. Dans les privées catholiques comme les écoles des
Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, le nombre des élèves augmentent197. L’institution Jeanne
d’Arc créait en 1948 deux nouvelles classes de filles, elle reçoit également un terrain pour y
construire des classes, ce qui ne comblait toujours pas le déficit en classe198. Dans les années
1950, les écoles privées catholiques comme Jeanne d’Arc, Saint-Joseph de Cluny, se
démarquent des écoles publiques. Elles développent une démarche ségrégationniste aussi bien
dans les nouveaux endroits où elles s’installent que dans l’accès à ces écoles. En effet, l’école
privée tend à devenir une école pour européen et l’école publique se présente de plus en plus
comme une école indigène, distinction qui rappelle celle de la métropole.
196
ANS 2 G 40/74., Service de l’enseignement primaire du Sénégal. Rapport de rentrée, Année scolaire 19361937.
197
Graphique sur l’évolution des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny de 1930 à1960 disponibles à Saint-Joseph de
Cluny.
198
Bulletin de la congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny (Communauté Saint-Joseph à Dakar9, T.
XVIII, n°230, 1953, p.699 ; décembre 1958, p.690.
Une nouvelle réorganisation de l’enseignement primaire fut faite en 1945. L’enseignement
primaire est devenu alors plus proche de l’enseignement français notamment au niveau de
l’organisation du cycle (CI ; CE ; CM), les élèves passent deux ans à chaque étape : CI et CP ;
CE1 et CE2 ; CM1 et CM2. L’enseignement reste le même pour les garçons comme pour les
filles. Les matières suivantes sont enseignées : L’hygiène, l’histoire, la géographie, etc. Un
programme spécifique est prévu à l’endroit de la section ménagère. Elle visait les titulaires du
certificat d’études ou celles ayant redoublé deux fois le cycle. Il faut dire 60% du temps
impartis aux élèves étaient consacrés aux activités ménagères contre seulement 40% à
l’enseignement général.
Le programme enseigné faisait complètement référence à celui de la métropole. En effet au
niveau de la couture, il s’agit de la confection de vêtements : « chemises de jeunes filles,
combinaisons, peignoirs, robes de modèle simple, barboteuse, pyjamas d’enfants, bonnet,
confection d’une layette complète, broderie, dentelles, tricots »199 ; au niveau de la cuisine,
des mets européens de confection facile (sirop, confiture, pâtisseries)200. Les élèves
apprenaient également l’entretien de certains vêtements « Lavage de la soie et des lainages ».
Cette éducation ménagère destinée aux fillettes et profitable pour les sœurs d’autant qu’elle
constitue une véritable ressource économique pour elles. Les fillettes les plus âgées (entre 18
et plus de 20 ans) sont directement confiées aux sœurs dans les orphelinats afin qu’elles y
apprennent la gestion du foyer avant d’être mariées.
En 1950 deux rapports d’orientation de la scolarisation primaire des filles virent le jour, l’un
provient de l’Inspecteur Académique du Dahomey201 et, l’autre concerne spécifiquement le
Sénégal202. Tous les deux rapports traitent de manière superficielle la question de l’éducation
des filles. Ils fustigent cependant le pouvoir colonial qui a transposé ses lacunes au niveau de
l’organisation de l’enseignement féminin en AOF en général. Les deux rapports proposent
finalement les alternatives suivantes : la construction de locaux et d’espaces attrayants pour
les élèves, la formation d’institutrices responsables et motivées pour les filles, de réunir les
familles et les mères dans les villages pour les sensibiliser, essayer de créer des cantines
scolaires dans les écoles qui va permettre d’assurer la sécurité aux élèves.
Les deux rapports mettaient également en exergue l’importance de la production d’une élite
féminine dans la masse d’élèves formées. Une nouvelle orientation des filles est à cet effet
déclenchée ; les meilleures élèves sont ainsi donc encadrées dans le but d’en faire une élite et,
les autres dirigées vers des sections ménagères après le cours élémentaire. Ce qui, de fait,
donnait cette configuration à l’enseignement des filles :
•
Une élite féminine (institutrices, infirmières, sages-femmes)
199
JOAOF, 1945 « Programme spécial de la section ménagère des écoles primaires », p.714.
200
Ibid.
201
ANS 2G 49/63., Rapport sur l’enseignement féminin par M. Guelfi, Inspecteur d’Académie du Dahomey et du
Niger, 1949
202
ANS. 2G 55/79., Conférence des directeurs de l’enseignement en Septembre 1954. Rapport sur l’éducation
des filles, 1955.
De jeunes ménagères pour favoriser l’évolution de la famille et de la société
sénégalaise203
On assiste ainsi à une reproduction du modèle français qui organise l’enseignement primaire
ainsi : un travail manuel pour les classes populaires et un travail intellectuel pour l’élite. Le
modèle d’organisation de l’enseignement dans la colonie reflétait non seulement celui de la
France, mais il était défendu par l’administration « Il s’agit de s’aligner sur le niveau
métropolitain, de suivre des programmes semblables à celui de la France »204
•
Si les réformes entreprises depuis 1930 ont permises l’inscription d’un nombre important de
filles à l’école, des disparités persistent cependant. En effet, les enfants scolarisés à l’école
primaire y compris les filles sont plus importants dans les villes que dans la campagne205. Les
statistiques annuelles206 sont fort illustratives. Dans les années 1950, des efforts sont déployés
afin d’adapter les programmes et les manuels à l’ensemble des cycles primaires et
secondaires. Il faut dire qu’entre 1930 et 1945, l’éducation des filles était loin des
préoccupations de l’administration coloniale qui reconnaissait pourtant son importance.
L’année 1945 marque le développement fulgurant de la scolarisation des filles à l’école
publique. Seulement de nombreux problèmes se posaient au niveau des types
d’enseignement : Dichotomie dans les systèmes d’éducation entre une école de type utilitaire,
ménagère, dispensant un enseignement de masse réservé aux élèves africaines et des
institutions privées pour une minorité : une élite composée d’européens ou assimilés. Ainsi, la
plupart des écoles créées à l’origine par les sœurs missionnaires se transformèrent très
rapidement pour satisfaire la classe bourgeoise européenne, métisse. Dès lors s’instaure une
séparation entre élèves indigènes et Européens. Cette situation s’est poursuivie jusqu’en 1960.
En 1960, les programmes français se poursuivaient dans les écoles. Ce n’est qu’en 1967
qu’un programme africain appelé Programme de Tananarive est élaboré et mis à la disposition
des pays africains. Les statistiques annuelles 207 révèlent également une augmentation de la
scolarisation féminine en 1960 par rapport à 1939. Durant la même période des années 1960,
des zones de scolarisation féminine importante se dégageaient notamment dans la ville de
Dakar, la région du fleuve, notamment à Saint-Louis, la région de Ziguinchor où les écoles de
missionnaires étaient plus présentes et la région de Thiès. Par contre les région de Kaolack,
Diourbel et Sénégal Oriental étaient très réticentes à la scolarisation des filles, et les raisons
sont souvent associées à l’emprise de la religion musulmane208. Dans ces localités cependant
l’enseignement islamique proliférait209.
203
ANS 2G 55/79., Conférence des directeurs de l’enseignement. Rapport sur l’éducation des filles, 1955.
204
ANS 2 G 49/63., Rapport sur l’enseignement féminin par M. Guelfi, 1949.
205
ANS 2 G 60/1., Graphiques établis à partir des chiffres du Ministère de l’éducation et de la culture du
Sénégal, Rapport d’activité. Année scolaire 1959-1960.
206
ANS 2 G 39/19., Rapport annuel statistiques. Service de l’enseignement primaire. Année scolaire 1938-1939.
207
ANS 2 G 39/19., Rapport annuel statistiques. Service de l’enseignement primaire. Année scolaire 1938-1939.
208
Storper, D. Ogoundare G., la mère africaine face à la scolarisation. Centre Neuro Psychiatrique de Dakar
Fann, Association universitaire pour le développement de l’enseignement et de la Culture en Afrique et à
Madagascar, 1958.
209
ANS 2 G 37/17., Rapport politique annuel. 1937.
En 1960 en effet, les écoles coraniques comptaient 66 000 élèves environ dont 51500 garçons
et 14 500 filles soit 11% de la population (6-13ans) scolarisables210, à cela s’ajoute le fait que
la fréquentation des filles à l’école diminuait entre 9 et 10 ans et surtout à partir de 11 ans, le
maintien du genre féminin devenait ainsi un problème crucial. En effet de fortes résistances
émanaient de certains parents qui, refusaient d’envoyer et de maintenir leurs filles à l’école.
Barthel211 qui analysait le phénomène souligne que le rôle du père est important dans la
scolarisation des filles surtout quand celui-ci a fréquenté l’école coloniale et qu’il a travaillé
dans l’administration coloniale, l’activité du père est aussi liée au phénomène d’acculturation.
D’autres études212 confirment cette situation. Il existe donc un lien étroit entre les origines
sociales et la fréquentation de l’école par les filles.
Face aux résistances des parents et à l’abandon de l’école par les filles, l’administration
coloniale va développer des stratégies afin d’encourager les parents et les filles à la
fréquentation de l’école. Ainsi, les absences étaient punies après trois avertissements, mais
l’administrateur rectifie très vite ces mesures par crainte de voir toutes les élèves fuir l’école.
Il s’adresse dorénavant aux parents auxquels ils proposent une promotion en échange de
l’envoie de leurs filles à l’école213.
Il ressort donc que la scolarisation des filles dans la colonie n’a pas été chose facile jusqu’en
1960. A la résistance des parents, s’ajoute l’obstacle de la langue française « aucune fillette de
retour dans sa famille ne se sert de la langue française »214 nous apprend Faladé. L’impact de
l’éducation par la tradition sur les filles est profond et réel et, c’est dans la dynamique du
déploiement des stratégies d’imposition de la civilisation occidentale que l’on perçoit les
limites de la mission coloniale. Il apparaissait clairement que malgré tous les efforts entrepris
pour civiliser les jeunes négresses seules quelques unes d’entre elles avaient épousé les
habitudes européennes. Selon Mme Le Goff ces dernières « sont plus propres, plus
ordonnées, se soucient du confort, ne manquent pas de goût. Elles sont moins bavardes, plus
discrètes, ont acquis une certaine délicatesse des sentiments (…) »215. Seulement, les fillettes
dans leur majorité n’étaient pas des assimilées comme le prétend Mme Le Goff.
210
Verrière L, La population du Sénégal, 1985, p. 84. Cité par Fliz-Zonabend, Les lycéens de Dakar. Essai de
sociologie de l’éducation, Paris, Maspero, 1968, p.61.
211
Barthel D., « The rise of female professional elite, the cause of Senegal » in African Studies Review, XVIII,
n°3, 1975, pp. 1-15.
212
Vignon L., Un programme de politique coloniale. Les questions indigènes, Paris, Plon, 1919. 569 p.
213
Hardi. G., « De l’enseignement des filles en A.O.F », Bulletin de l’enseignement en A.O.F., n° 6, juin 1913, p. 201.
Extrait repris dans son ouvrage, Une conquête morale. L’enseignement aux indigènes, Paris, Colin, 1917, p. 76.
214
Faladé S., « Femmes de Dakar et de son agglomération », D Paulme éd, Femmes d’Afrique Noire, Paris,
Mouton et Co, 1960, p.209.
215
Mme Le Goff., « Ecole des filles et enseignement ménager en AOF », Congrès inter colonial de l’évolution
culturel des peuples coloniaux (26-27-28 septembre 1937), Paris, 1938. pp. 111-121.
15. 1960-2006 : La poursuite des politiques coloniales et l’introduction de nouveaux slogans :
l’éducation pour tous (EPT)
De 1960 à 1970, les politiques coloniales ont été poursuivies dans l’ensemble par le nouveau
pouvoir en place, le domaine éducatif ne fait pas exception. Au niveau précis de la
scolarisation des filles, des efforts ponctuels ont certes étaient faites, mais il n’existait jusquelà pas de politiques spécifiques à l’égard du genre féminin. L’intérêt pour les femmes a
cependant commencé à se manifester que dans les années 1980 à la suite de la rencontre des
Etats Généraux de l’Education et de la Formation (E.G.E.F) et avec les projets de
développement, mais les prévisions à l’égard des filles et des femmes en général se brisent
suite aux politiques d’ajustement structurelles.
Face à l’ampleur de la situation, la communauté internationale se mobilise dans les années
1990 pour apporter des solutions à la crise qui affecte l’environnement éducatif en général et
la scolarisation des filles en particulier. C’est ainsi qu’une conférence panafricaine sur
l’éducation des filles organisée dans le cadre du programme « Priorité Afrique » de
l’UNESCO et du comité mixte UNICEF/UNESCO sur la scolarisation des filles s’est tenue à
Ouagadougou en 1993, il était le point culminant du déferlement des études, des séminaires
sur la scolarisation des filles en Afrique. Les organisations internationales, l’UNESCO en
particulier va développer dans les années 1990, le slogan « l’utilité de la scolarisation et
notamment son impact sur le développement social et économique ». L’UNESCO va
développer ainsi des relations de collaboration très proche avec le FAWE afin de relever le
niveau de scolarisation des filles. C’est ainsi que la mobilisation pour la scolarisation des
filles à été déclenché avec l’élaboration et la mise en application du programme SCOFI qui a
permis de réaliser des progrès important sur la scolarisation des filles. Pour la première fois
dans l’histoire éducative du Sénégal une politique de scolarisation des filles a été enclenchée.
Le Sénégal a réussi grâce à ce programme à mobiliser un nombre important d’acteurs pour
envoyer les filles à l’école. Pourtant malgré les efforts consentis pour relever le taux de
scolarisation des filles, Le nombre de filles qui passe du cycle primaire au cycle secondaire
reste encore limité. En effet, en 2000, ils étaient seulement (33%), le secondaire affiche
également un fort taux de redoublement et des échecs importants au BEFM et au
Baccalauréat. C’est ainsi que la communauté internationale a décidé de convoquer une autre
conférence en 2000 à Dakar pour faire face aux problèmes éducatifs en général et à la sous
scolarisation des filles en particulier.
En 2001, le Programme National de l’Education et de la formation sénégalais a été réélaboré.
C’est ainsi que depuis mars 2001, le Sénégal travaille sur ce programme national d’EPT
intitulé PNA/EPT, qu’il a finalement été intégré au programme de Développement de
l’Education et de la Formation (PDEF) dans lequel la question de la petite enfance et la
scolarisation des filles occupent une place importante. Ce programme, organisé en plusieurs
phases est cependant en exécution depuis 2002, il se veut adapter et porteur, assurant
l’éducation pour tous d’ici 2015 et la résolution des problèmes cruciaux qui secouent
l’environnement éducatif sénégalais comme l’abandon de l’école par les filles dans le cycle
élémentaire. Va-t-il y parvenir ?
16. Analyse et conclusion
16.1. Impact des politiques coloniales sur les crises éducatives actuelles au Sénégal
L’administration coloniale par l’entremise de missions confiées (aux Sœurs et Frères et
également aux gouverneurs) a réussi à établir et à propager un modèle d’éducation dans la
colonie. Il faut dire que l’introduction de l’école et sa diffusion au Sénégal a eu un impact à la
fois assimilateur et de contestation. En effet, si certains se sont appropriés l’institution
scolaire, beaucoup par contre se sont montrés hostiles et, ont développé des résistances à
l’accès et au maintien des filles à l’école plus particulièrement, une situation liée au statut
attendu par la femme dans la société, mais surtout à la perception de l’école coloniale. En
effet, la société a toujours considéré les femmes ayant fréquenté l’école coloniale comme des
déracinées « épouses qui ne savent ni s’il faut jouer à la dame ou retourner à la femme du
village »216, la gestion des ménages ne les attirent plus « la mode les préoccupent plus que les
marmites »217 ; « mariages tardifs, dépenses excessives, refus d’obéissance à l’homme,
remise en cause de la polygamie, etc. »218 , les propos de cette mère vont plus loin « Awa est
revenue au village, sa mère se plaint de la paresse de sa fille, de son mépris pour les travaux
ménagers … c’est la faute de l’école. Nous l’avions bien prévu – Mademoiselle « notre
blanche » ne veut pas avoir les mains grosses et les ongles cassés … Adjouvi se paie du
dentifrice ! Ma fille à moi ne connaît pas le dentifrice, le frottement lui suffit ». Cette vision
de l’école héritée de la colonisation s’est posées de nouveau au lendemain des
indépendances ; aujourd’hui encore, le débat sur : quel modèle d’école adapté pour le Sénégal
? est encore d’actualité malgré les multiples réformes, l’élaboration et l’exécution d’un
nouveau programme. Une des manifestations de cette crise du modèle éducatif demeure le
phénomène des abandons scolaires et au niveau des filles de l’élémentaire plus
particulièrement. En effet, le modèle éducatif actuel n’est pas fondamentalement en rupture
avec l’ancien modèle d’école colonial, le modèle français. Si, dans la période coloniale les
programmes éducatifs français étaient le reflet de ceux de la colonie, aujourd’hui encore on
constate que le programme et les méthodes d’apprentissage sont restées l’image de ceux de la
France, ils n’ont fondamentalement pas changé. Cette situation qui a provoqué une distance,
voire une hostilité des populations à l’égard de ce modèle explique entre autres aujourd’hui
encore les nombreux abandons scolaires féminins dans l’élémentaire. Des exemples
illustratifs dans le passé comme l’école normale des jeunes filles de Rufisque en témoigne,
aujourd’hui ce sont les localités de Tambacounda et de Kolda qui sont les plus concernées.
Si l’absence d’une rupture fondamentale avec le modèle colonial et post colonial est considéré
comme l’une des principales causes des crises scolaires qui sévissent encore aujourd’hui au
Sénégal, d’autres facteurs sont également mentionnés, il s’agit de la pauvreté, des contraintes
économiques, etc.
216
217
218
Ibid.
16.2. Portées et limites de l’éducation des filles dans la période coloniale
L’ingérence coloniale au Sénégal s’est accompagnée d’une réelle volonté d’occulter l’identité
du Sénégalais jugé sauvage, barbare d’une part et, d’autre part d’une vision civilisatrice qui
consistait à disposer d’une base minimale pour assurer le statut de subalterne dans
l’administration coloniale. Les propos de Germaine le Goff, (inspectrice de l’enseignement de
l’AOF., ancienne Directrice de l’Ecole Normale de Rufisque pendant la période coloniale)
confirment. Ainsi quand elle fait allusion à certains comportements relevant du processus
éducatif de la fillette, Le Goff ironise, comme c’est le cas ici lorsqu’elle évoque les
instructions d’une mère à l’égard de son enfant « Si ta belle-mère te regardant cuisiner te dit
que chez elle une sauce ne se prépare pas avec de l’huile mais avec du pétrole, cours comme
un lièvre et rapporte lui du pétrole »219 et Mme Le Goff de poursuivre citant toujours les
propos de la mère « Ton maître, ton unique maître sera ton mari, sers le à genou, si tu lui
présente un met brûlant, s’il le juge glacé, demande lui pardon de lui avoir servi une
nourriture froide »220 Le Goff continue « Sois la bête qu’on mène, l’esclave de la maison,
sans être ni bête ni esclave, à cette condition seule, ma fille, tu auras l’estime de tous et
l’affection de ta belle famille….. Je serai honorée pour t’avoir bien élevée. C’est à cette
condition-là que ton mari, ton maître te gardera et te chérira »221. Il faut souligner les propos
exagérés de Madame Le Goff qui devait de toute façon s’attendre à une résistance des
africains face à la volonté de les civiliser. C’est finalement dans le mépris et le désespoir
qu’elle va encore une fois juger la résistance des femmes à se plier à la volonté civilisatrice du
colonisateur « la masse indigène trop ignorante pour connaître son propre intérêt, n’acceptait
pas l’évolution de la femme qu’elle prévoyait comme la libération de la femme », elle va
cependant avouer un sentiment d’impuissance face aux résistances des africains « Mais
éduquer la fillette indigène n’est pas dans ce pays chose facile que de la décider. Que de
difficultés encore pour développer raisonnablement cette œuvre de la femme, pour
l’intensifier ». Face à cette situation qu’elle juge très difficile, Mme Le Goff infléchit ses
ambitions civilisatrices, elle recule et semble même être sous la panique lorsqu’elle songe à
l’attachement profond des africains à leur statut de chef de famille et d’autorité « Les hommes,
les marabouts en tête, ne voulaient pas que des être impurs, diminués puissent leur parler les
yeux dans les yeux. Quelle révolte, quelle indignation grondait en eux à la pensée qu’un jour,
celles qui ne leur parlaient pas la tête baissée, celles qui se prosternaient devant eux
s’octroyaient les mêmes droits que ceux des femmes blanches. Quelle colère que ces hommes
si naturellement fiers de leurs privilèges incontestés, à la pensée d’être transformés un jour
peut-être « bissimilaye » en des maris « toubabs ». Allah, toi qui est grand, fais que cela
n’arrive jamais et si cela doit être, fais que mes yeux s’éteignent avant que le monde noir ai
changé »222.
Les africaines continuaient toujours de résister à la volonté civilisatrice « Les mères, chose
étrange, étaient encore, sont encore maintenant dans bien des régions, plus rétives à cette
éducation de leurs filles …. Je n’ai jamais écouté ces toubabs incroyants, aussi suis-je
aujourd’hui bonne musulmane dont le front aime à toucher la terre …. Les fillettes ne
219
Le Goff Germaine., « L’éducation des filles en A.O.F. L’éducation d’une fillette indigène dans sa famille ».
Extr : Oversea-Education vol XVIII n° 4 juillet 1947. pp 547-563.
220
Ibid.
221
Le Goff Germaine., « L’éducation des filles en A.O.F. L’éducation d’une fillette indigène dans sa famille ».
Extr : Oversea-Education vol XVIII n° 4 juillet 1947. pp 547-563.
222
Ibid.
souhaitent qu’une chose : être renvoyées de l’école, revenir à leur famille, à leurs cases ….
J’avais une classe de 30 fillettes que j’essayais d’éduquer malgré elles. Toutes mes
remontrances, tous mes encouragements se heurtaient à une obstination, un entêtement
qu’expliquaient les idées de leur famille ». Cet exemple est révélateur « Toi Blanche, nous
Noirs ! – Je devais comprendre : Nous sommes des fillettes noires, demain, nous seront des
femmes noires, pourquoi veux-tu nous imposer tes habitudes ?- Tu commences la journée en
nous demandant de te montrer nos chiffons – mouchoirs » tu nous grondes lorsque nous les
avons oubliés mais nous avons des doigts dont nous savons nous servir, tant pis pour toi si tu
as moins d’adresse. ! ». Ainsi comme l’atteste Le Goff « l’œuvre de l’éducation de la femme
semblait ne pas intéresser celles mêmes qui devaient en être les bénéficiaires »223.
Bien qu’il eut quelques acquis l’œuvre de la mission civilisatrice de la femme noire ne s’est
pas pour autant développée en A.O.F contrairement à ce que prétendait Mme Le Goff, car des
résistances étaient et sont encore toujours observées dans la communauté africaine et
particulièrement en ce qui concerne l’accès et le maintien des filles à l’école occidentale.
Dans ce processus qu’il avait bien mûri, l’administrateur colonial avait déployé des stratégies
à la fois intelligentes et efficaces pour parvenir à ses fins. Les stratégies consistaient à
développer des démarches attractives comme la proposition de postes de subalternes dans
l’administration qui imposait de toute façon un préalable, celui d’accéder à l’école coloniale.
Ces causes historiques vont inévitablement affecter l’éducation féminine, elles sont d’ailleurs
les premières causes à l’origine de la crise de la sous scolarisation observée à l’heure actuelle
au Sénégal. En fait la discrimination subie par la catégorie féminine au niveau scolaire
s’enracine dans cette période.
Cette situation a été davantage aggravée par l’irruption des sœurs missionnaires qui
introduisent des écoles catholiques. Fondées sur des critiques acerbes de la culture, des
croyances traditionnelles et de ce qu’ils appellent « des superstitions »224, et surtout sur des
préoccupations qui n’étaient pas du tout celles des Sénégalaises à l’époque, le modèle éducatif
féminin tel qu’il a été imposé par les sœurs missionnaires au Sénégal demeure ainsi parmi les
causes principales à l’origine de la crise scolaire féminine actuelle.
Bien que la rencontre de Brazzaville (1945) convoquée par les administrateurs coloniaux ait
mis un accent particulier sur la question de l’éducation féminine, de nombreux obstacles à
l’instruction des filles se présentaient de plus en plus. Elles se manifestaient par de fortes
résistances des populations à la base, (ceux qui n’ont jamais été à l’école qui percevaient
l’école comme un véhicule de la culture occidentale). Cette vision de l’école est encore
aujourd’hui restée gravée dans les mémoires et les manifestations transparaissent dans les
difficultés encore actuelles de garantir un accès généralisé des filles à l’école, à cela s’ajoutent
l’obstacle de la langue française, le caractère inadapté de ce modèle au contexte socioculturel
sénégalais et les abandons scolaires au sein de la catégorie féminine dans l’élémentaire
notamment.
L’administration coloniale est restée au Sénégal durant une période assez longue (bien avant
l’année 1817 jusqu’en 1960) soit plus de 143 ans. Elle a donc forcément influencé les
223
224
Ibid.
ANS., O212 (31). « Les superstitions et l’hygiène en AOF » dans Organisation de l’enseignement et
l’éducation des jeunes filles d’AOF de 1934 à 1939.
mentalités et encore aujourd’hui. En effet, l’idéologie coloniale a fondamentalement eu un
impact sur l’ensemble du dispositif socio culturel, politique, économique sénégalais. Le
modèle mis en place en général a en fait été dans son ensemble maintenu au moment des
indépendances et le système éducatif ne fait visiblement pas exception. Les mentalités ont
donc été nécessairement façonnées à l’adhésion du modèle instauré par l’administration voire
à son appropriation par le nouveau pouvoir en place.
Sans vouloir prendre partie ou plutôt défendre tous les colonisés qui ont subit cette influence,
il est clair et important de souligner et de rappeler que ces derniers ont subi le règne et la
domination d’une communauté étrangère de culture fondamentalement différente pendant
plus d’un siècle. Bien que les « mécanismes de domination »225 déployés par les colons aient
pu être déconstruits par des nationaux qui avaient appréhendé leurs stratégies et qui l’ont par
la suite payés très chers, l’administration coloniale est dans l’ensemble parvenu à ses
objectifs. En fait les circonstances à l’origine de son introduction au Sénégal, son pouvoir de
dominant, les stratégies d’exploitation mises en place ont été autant de facteurs à l’origine de
la facilitation du processus d’influence à l’endroit des indigènes.
La rupture avec le modèle introduit par le colonisateur n’était donc pas si évidente au
lendemain des indépendances. L’administrateur avait en fait réussi à former et forger de
véritables assimilés, en cela résidait tout le fondement des mécanismes de domination du
colonisateur qui a su inculquer aux indigènes des habitudes ou « habitus », pour reprendre
Bourdieu, en sa faveur et à leur détriment. Ce processus est d’autant plus vrai au niveau
éducatif que l’administrateur avait trouvé à travers l’institution scolaire son terrain privilégié
pour exercer sa domination ; la stratégie coloniale était également d’autant bien pensée qu’elle
avait pour point de départ la culture des indigènes qu’elle jugeait certes barbare et sauvage,
mais sur laquelle elle s’appuyait pour les convaincre.
Une illustration a été son intérêt pour l’instruction des jeunes garçons au départ qu’il a assumé
et assuré ouvertement, rappelons juste que dans la société traditionnelle sénégalaise, le garçon
était aussi considéré comme prioritaire dans tout les domaines, la fille assumait toujours un
statut secondaire, elle vient toujours après le garçon. L’administrateur colonial ne s’est pas
écarté de cette vision culturelle dans son processus d’imposition.
Toutes ces implications ne vont pas manquer d’avoir des répercussions au lendemain des
indépendances sur l’ensemble du système socio culturel, politique, économique sénégalais.
L’environnement éducatif sera particulièrement marqué par ces origines historiques de
l’enseignement colonial y compris l’accès et le maintien des filles à l’école.
225
http://laurent.mucchielli.free.fr/bourdieu.htm#B
DEUXIEME PARTIE
Volet sociologique : La politique scolaire actuelle
La scolarisation des filles dans la deuxième phase du PDEF au Sénégal
(2004-2007)
L’abandon du cycle élémentaire
1. Période post coloniale
1.1. De la poursuite des politiques éducatives coloniales à la période actuelle : 1960-2006
Les premières années qui ont suivi l’indépendance des populations d’Afrique de l’Ouest se
sont caractérisées dans l’ensemble par un prolongement des politiques coloniales. Marie
France Lange (1998)226 nous fait l’économie de la situation éducative et notamment celle des
filles depuis les années 60. En effet, à l’instar des colons qui avaient manifesté peu d’intérêt
pour la scolarisation des filles, le pouvoir africain en place s’est presque inscrit dans la même
dynamique, il était plutôt mu par la formation de « cadres africains nécessairement masculins
pour assurer la relève des cadres coloniaux » souligne Lange (1998). Le Sénégal ne fait pas
exception à une telle situation.
La scolarisation des filles n’était pas parmi les priorités au lendemain des indépendances. Les
autorités sénégalaises en place et en charge de ces questions étaient convaincues que l’accès
des filles passerait forcément par la scolarisation universelle dans les années futures et qu’il
n’importait pas de développer des politiques en leur faveur. La mise en place de plusieurs
établissements scolaires par la suite pour palier aux politiques coloniales qui avaient induites
« des disparités sexuelles »227 a entraîné une ruée vers l’école multipliant ainsi le nombre
d’élèves et notamment de filles, mais les écarts en termes de nombre de garçons et de filles
dans les établissements et également en termes d’effectifs d’élèves au niveau urbain et au
niveau rural s’agrandissaient. Cette situation n’a pas attiré beaucoup d’attention car les
pouvoirs publics en place avaient réussi à convaincre une bonne partie de la population que la
scolarisation des filles était inhérente à la scolarisation universelle qui se concrétisera
nécessairement dans les années futures.
L’administration coloniale avait donc mis la priorité sur la formation des jeunes garçons, les
jeunes filles recevaient une éducation plutôt domestique. En effet l’administration a réussi à
installer ce modèle dans la conscience des nationaux au point que ces derniers se le sont
appropriés. Même si des résistances ont été observées, les colonisés et, par la suite les
nationaux se sont inscrits en général dans la même dynamique que les colonisateurs. En effet
ils ont poursuivi les politiques scolaires et le modèle éducatif mis en place par
l’administrateur colonial. En effet le modèle éducatif français n’est pas fondamentalement
diffèrent de celui du Sénégal même à l’heure actuelle.
1.2. Les ambitions réservées à la jeune fille et à la femme
Ce n’est que dans les années 1970-1980 que l’intérêt pour les femmes et les femmes rurales
notamment a commencé à se manifester avec les projets de développement. En fait, l’essentiel
de la production agricole en milieu rural était pris en charge par les femmes, raison pour
laquelle les responsables de projets ont très vite décidé de les impliquer, mais ils se sont
rendus compte que leur manque d’instruction présentait un obstacle fondamental aux projets.
C’est ainsi qu’ils ont mis en place des programmes d’alphabétisation.
226
société (G.H.S.S).1994.
227
Lange. M.-F., l’école et les filles en Afrique, scolarisation sous conditions, Paris, Karthala, 1998. p. 105-110.
Il apparaît nettement que jusqu’à cette période, aucune politique spécifique à l’égard des filles
n’a été conçue. Le pouvoir sénégalais en place dans les deux décennies qui ont suivi les
indépendances n’a pas fondamentalement pris du recul par rapport aux politiques et logiques
coloniales sur la question de la scolarisation des filles. Cette situation transparaît aussi dans
les démarches à l’égard des projets à l’endroit des femmes. Des projets qui n’ont pas été
conçus suite à une étude préalable de terrain, et qui n’ont pas pu aboutir à des résultats positifs
par la suite. Cet échec n’a apparemment pas servi de leçon dans la mesure où les responsables
ont poursuivi leur démarche.
Il faut dire que dans le cadre de tels types de projets de développement, l’objectif visé ne doit
pas être d’assurer aux femmes une formation ponctuelle, une semi instruction pour que les
buts du projet soient atteints. Il est inintéressant de mettre en place des projets pour résoudre
des problèmes ponctuels. Le but ne doit pas être non plus d’élaborer des projets pour
répondre à des préoccupations politiques, ou d’élaborer des projets qui soient en contradiction
avec les réalités des populations. Il est à la fois important, nécessaire et intéressant dans de
telles situations, d’amener les femmes à disposer d’outils efficaces qui leur permettront de
vaincre leur ignorance et de s’élever dans la dignité par la voie de l’instruction à travers des
politiques spécifiques conçues sur la base d’études préalables et pertinentes de terrain.
Le fait d’assurer une semi instruction aux femmes dans le but de les emmener à disposer de
capacités minimales pour répondre aux projets de développement ; la conditionnalité d’une
scolarisation universelle qui assurera un accès de toutes les filles à l’école dans les prochaines
années étaient jusqu’à la fin des années 1970 les seules ambitions réservées aux femmes par le
pouvoir sénégalais.
Dans les années 1980, suite aux politiques d’ajustements structurels qui impliquent la
réduction des dépenses publiques, les prévisions du pouvoir en place à l’égard des filles se
brisent et la situation de la scolarisation et de la formation des femmes s’aggrave. Lange
(1998) souligne « dans de nombreux pays africains, on observe une chute des taux de
scolarisation dans les différents degrés et, ce sont souvent les filles qui seront les plus
touchées par la déscolarisation »228. Cette situation poursuit Lange suscite la réaction « des
institutions internationales qui mettent en place des programmes destinés à relancer le
développement du secteur scolaire »229.
2. Les institutions internationales et l’éducation des filles au Sénégal
Les années 1980-1990 marquent une grande mobilisation des institutions internationales et
bailleurs notamment (Banque Mondiale, UNICEF, UNESCO, etc.) qui exigent des politiques
à l’égard de la scolarisation des filles et, mettent en avant les liens étroits entre la formation
des femmes et le développement économique. En effet, l’une des principales thèses qui a été
d’abord défendue par ces institutions est que l’Afrique se caractérise par une croissance
démographique rapide liée à des maternités répétées, conséquences de l’absence d’instruction
des femmes. C’est ainsi que l’accès à un minimum d’instruction « est posé comme préalable
au développement de l’Afrique » note Lange (1998).
Les arguments des autorités internationales faisaient aussi état d’autres problèmes liés au
sous-développement et dont les solutions étaient inhérentes à l’instruction des femmes : Il
228
229
Lange. M.-F., l’école et les filles en Afrique, scolarisation sous conditions, Paris, Karthala, 1998.
Ibid.
s’agit par exemple pour l’UNICEF de la reconnaissance du droit de l’enfant et de la fille,
d’autres militent pour l’instruction dans le but d’assurer une meilleure santé aux femmes, une
baisse de la mortalité infantile notamment et, pour faciliter leur participation aux activités
économiques.
Les années 90 ont donc été marquées par de nombreuses rencontres internationales et
nationales (la conférence mondiale sur les femmes tenue à Beijing en 1995, la conférence
africaine sur le renforcement du pouvoir des femmes par l’alphabétisation fonctionnelle et
l’éducation des filles à Kampala en 1996) et, des publications des institutions internationales
(Banque Mondiale, UNESCO, UNICEF). Lange (1998) nous apprend également « qu’une
conférence panafricaine sur l’éducation des filles, organisée dans le cadre du programme
« Priorité Afrique » de l’UNESCO et du comité mixte UNICEF/UNESCO sur la scolarisation
des filles s’est tenue à Ouagadougou en 1993 et qu’il était le point culminant du déferlement
des études, des séminaires sur la scolarisation des filles en Afrique »230.
Cette conférence qui posait pour la première fois la scolarisation des filles africaines et
sénégalaises notamment comme un droit, introduisait dès lors une innovation majeure par
rapport aux thèses émises jusque-là. Mais cette thèse du droit à la scolarisation des filles ne
sera pas défendue par les institutions internationales qui semblent craindre des résistances de
la part des populations face à une déclaration ouverte d’une intention de scolarisation des
filles. Ils optent ainsi pour la voie de la mise en avant de l’utilité de la scolarisation et
notamment de son impact sur le développement social et économique. C’est ainsi qu’ils vont
collaborer avec l’organisation non gouvernementale FAWE231 pour intervenir sur le champ
éducatif féminin. L’organisation souligne Lange (1998) « va d’ailleurs bénéficier du soutien
financier de la part des organismes internationaux et de la reconnaissance symbolique que
ces mêmes institutions vont imposer, en invitant systématiquement les membres du FAWE à
tous les séminaires ou colloques relatifs à l’éducation des filles en Afrique ou en les aidant à
coordonner les contributions africaines féminines au sein des conférences mondiales. Et dès
Octobre 1994, FAWE se voyait remettre la médaille Comenius par Frederico Mayor, soit
seulement deux ans après sa création »232. La mobilisation pour l’éducation des filles conduit
à la mise en place d’un programme sur la scolarisation des filles, ce programme nommé
SCOFI a permis de réaliser des progrès au niveau du taux brut de scolarisation, qui est
finalement passé de 46,1% en 1993/1994 à 55,5% en 1997/1998.
Rappelons juste que l’éducation préscolaire reste encore très lente, le constat est similaire au
niveau des effectifs dans les cycles. Le nombre de filles qui passe du cycle primaire au cycle
secondaire reste encore limité. En effet, en 2000, ils étaient seulement (33%), le secondaire
affiche également un fort taux de redoublement et des échecs importants au BEFM et au
Baccalauréat.
Dans le souci de résoudre les crises qui affectent l’environnement éducatif en général et la
scolarisation des filles au niveau mondial, régional et national (au Sénégal notamment), la
230
231
Le FAWE est une organisation de femmes africaines occupant (ou ayant occupé) des fonctions de haut niveau
dans le domaine de l’éducation (ministre de l’éducation, vice-chancelier d’université...). Cette ONG fut créée en
1992 par cinq femmes ministres de l’éducation ; elle recense environ quatre membres et est présente dans 25
pays d’Afrique. Ses représentations nationales interviennent dans des projets d’aide à la formation des filles ou
des femmes.
232
communauté internationale décide de convoquer une conférence à Jomtien (Thaïlande) en
1990, et par la suite à Dakar en 2000 ; la conférence mondiale sur l’éducation qui lance le
slogan « Education pour tous (EPT) d’ici 2015 ».
s
A l’instar d’autres pays africains, l’élaboration du programme national a commencé au
Sénégal suite au forum de Dakar sous la direction de l’UNESCO, c’est ainsi que depuis mars
2001, le Sénégal travaille sur ce programme national d’EPT intitulé PNA/EPT, qu’il a
finalement intégré au programme de Développement de l’Education et de la Formation
(PDEF) dans lequel la question de la petite enfance et la scolarisation des filles occupent une
place importante. Ce programme, organisé en plusieurs phases, est cependant en exécution
depuis 2002
3. Revue de la littérature
* Niveau mondial, régional et national
L’éducation fait partie intégrante des droits humains fondamentaux, c’est un droit
fondamental de l’homme comme le postule l’article 26 de la déclaration universelle des droits
de l’homme de 1948. Aussi, la convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant,
ratifiée en 1989 par 192 pays, proclame le droit de tous les enfants à une éducation gratuite,
pertinente et de qualité. Au forum mondial sur l’éducation de Dakar en 2000, les participants
de 164 pays se sont engagés à réaliser l’éducation pour tous en 2015. Dans le circulaire n° 99
publié dans le bulletin officiel de l’éducation nationale, Ségolène Royal, Ministre déléguée
chargée de l’enseignement scolaire en France abonde dans le même sens « la scolarisation de
tous les enfants quelque soient les déficiences ou maladies qui perturbent leur développement
ou entravent leur autonomie est un droit fondamental, tous les jeunes quelque soient les
besoins éducatifs qu’ils présentent doivent trouver dans le milieu scolaire ordinaire la
possibilité d’apprendre et de grandir avec les autres pour préparer leur avenir d’hommes et
de femmes libres et de citoyens »233, le circulaire de 2006 va plus loin « Dés le premier degré,
l’école doit permettre à chaque élève d’acquérir les connaissances et les compétences du
socle commun. Tous les maîtres et toutes les structures de formation et d’encadrement doivent
se mobiliser autour de cette obligation fondamentale »234. Dans le même sillage, l’UNESCO
souligne que tout enfant a droit à une éducation. Une bonne éducation est celle qui permet à
l’enfant d’apprendre et de grandir en développant ses aptitudes et son potentiel. La
fréquentation de l’école aide l’enfant à apprendre et à entrer en relation avec ses pairs. Elle
fournit à l’enfant des outils d’apprentissage comme la lecture, l’écriture et le calcul. L’école
initie l’enfant à la richesse du monde extérieur et lui offre la perspective d’obtenir plus tard
un travail et de se rendre utile à la société.
Seulement, la réalité est tout autre aujourd’hui car ils sont plus de 150 millions à ne pas aller à
l’école selon les Nations Unies, et pour beaucoup de surcroît « l’école n’apporte que de
maigres bienfaits ou ne débouche sur aucune possibilité d’emploi, pour d’autres, ce qu’ils
apprennent à l’école est inutilisable dans le contexte actuel où leur est enseigné dans une
233
Royal Ségolène., « Scolarisation des enfants et adolescents handicapés », circulaire n°99-187 du 19-11-99 in
Bulletin officiel de l’éducation nationale n° 42 du 25 novembre 1999.
234
Debbasch Rolland., « Rentrée scolaire. Préparation de la rentrée 2006 », circulaire n° 2006-051 du 27-032006 in Bulletin officiel de l’éducation nationale n° 13 du 31 mars 2006.
langue qu’ils maîtrisent à peine »235. Parallèlement à ces problèmes se pose celui des
abandons. En effet, des millions d’enfants commencent leur scolarité dans le monde, mais
n’achèvent pas le cycle élémentaire, ils l’interrompent le plus souvent à la cinquième année
d’étude selon les conclusions d’un rapport d’étude du Gouvernement du Sénégal et de
l’UNICEF236 .
Les enfants quittent sans avoir acquis les notions élémentaires de lecture, d’écriture, de calcul
ainsi que les compétences essentielles qui constituent la base de l’apprentissage. Parmi les
différentes catégories sociales, les filles sont les plus concernées par cette situation « Chaque
année, elles sont au moins 9 millions de plus que les garçons à renoncer aux études, car
même lorsqu’elles fréquentent l’école, elles sont les premières à la quitter pour participer aux
tâches ménagères, ou s’occuper des frères et sœurs ou de parents malades. Lorsque les
ressources de la famille sont insuffisantes, les filles sont souvent les premières à être privées
de nourriture, de médicaments, mais aussi d’éducation. Bien souvent aussi, elles sont
contraintes d’abandonner l’école pour un mariage ou une grossesse précoce »237. La
situation de l’abandon est cependant aggravée par les disparités entre les genres. L’objectif 5
du rapport 2006 sur l’exigence de la qualité intitulé Genre est clair là dessus « Bien que de
nombreux pays dans le monde entier aient accompli des progrès marquants vers la parité
entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire au cours de la dernière décennie,
de grands écarts subsistent »238, pourtant, selon le résumé du rapport mondial de suivi sur
l’EPT de 2005 de l’UNESCO intitulé « Genre et Education pour tous le Pari de l’égalité » :
« En 2005, les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire devraient
avoir été éliminées. Tel est l’engagement qu’a pris la communauté internationale à Dakar,
lors du Forum mondial sur l’éducation en avril 2000 » 239. Même si des organisations de
renommée internationale connues pour la défense de la cause de l’enfance dans le monde
comme l’UNICEF dénoncent la situation scolaire dans laquelle se trouve la petite fille et attire
davantage l’attention sur l’importance de l’instruction des filles et leur impact positif sur la
santé en général et la prévention du VIH/SIDA en particulier, il s’avère que la situation
scolaire de la fille demeure encore critique. Parmi les facteurs souvent cités ; la défaillance
des systèmes éducatifs ; l’absence d’équipements minimaux dans les écoles (eaux, toilettes
séparées, manuels, etc.) ; des curricula et contenus pédagogiques inadaptés et inintéressants,
la pauvreté, le coût scolaire, le travail des enfants, les obstacles sociaux culturels, les préjugés
liés au genre, les mariages et les grossesses précoces, la violence, l’intolérance et la
discrimination scolaire, les crises et les situations d’urgences. Cette situation de la
scolarisation dans le monde et chez les filles en particulier est cependant particulièrement
dramatique en Afrique.
Le taux de scolarisation des filles dans les écoles primaires en Afrique subsaharienne, qui était
au départ très faible, a plus que doublé depuis 1960, pour dépasser 70% en 1994. Les filles
235
http://portal.unesco.org/education/fr/ev.phpURL_ID=41576&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.
html
236
http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php.URL_ID=24146&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.
html.
237
http://portal.unesco.org/education/fr/ev.phpURL_ID=28705&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
238
http://www.unesco.org/education/gmr_download/fr_summary.pdf
239
http://www.unesco.org/education/efa_report/fr/resume.pdf.
sont cependant bien plus nombreuses que les garçons à ne jamais aller à l’école ou à
abandonner prématurément leurs études. En effet 80% d’entre elles sont non scolarisées dans
le monde et vivent en Afrique subsaharienne et en Asie ; elles constituent 58% des enfants
non inscrits à l’école primaire. La conférence de Jomtien a certes contribué à promouvoir
énergiquement l'éducation des fillettes, mais en Afrique subsaharienne, le fossé s'est
légèrement creusé. En 1990, d'après l'UNESCO, 50 % des filles en âge d'aller à l'école
primaire étaient scolarisées, contre 59 % de garçons, un décalage de 9 points. En 1998, le taux
de scolarisation des filles atteignait 54 %, alors que les garçons enregistraient un meilleur
score, 66 %, soit un écart de 12 points. Selon un rapport sur l’éducation en zone CEDEAO
publié par le Breda « En moyenne, seul 49% et 48% des enfants accèdent à la dernière année
du primaire, respectivement dans les deux premières communautés. Soit « plus d’un enfant
sur deux n’atteint pas la fin du cycle primaire seule garante de chance d’alphabétisation
durable»240 . Le rapport 2005 des Nations Unies sur les objectifs du millénaire confirme « Si
huit enfants sur dix vivant dans les pays en développement commencent l’école primaire,
moins de la moitié d’entre eux achèvent ce premier cycle de scolarité dans nombre de pays
parmi les plus pauvres (…). En Afrique subsaharienne, cette situation est aggravée par les
conséquences du sida. Durant la seule année 1999, près d’un million d’enfants ont perdu
leurs enseignants, emportés par l’épidémie. Cette situation est d’autant plus tragique que
l’éducation est sans doute le moyen le plus efficace de prévenir l’expansion du VIH/Sida »241.
La politique de scolarisation doit donc s’accompagner d’un effort tendant à maintenir les
enfants à l’école et à dispenser un enseignement de qualité. Selon un rapport de l’UNESCO
sur l’enseignement primaire universel (EPU), l’Afrique subsaharienne demeure la région la
plus éloignée de L’EPU ; c’est également en Afrique subsaharienne que le nombre de filles
non scolarisées est le plus élevé (23 millions), où les taux de survie scolaire en cinquième
année du primaire sont les plus bas qu’ailleurs. Beaucoup de recherches ont été effectué sur
les causes de l’échec scolaire dans les pays en développement. Parmi ces recherches figurent
celles relatives aux abandons en général et chez les filles en particulier. Ces études
(M. Ainsworth, K. Beegle, A. Nyamete, 1995 ; K.Subbarao, L.Raney, 1993)242 ont montré
l’impact positif de l’éducation des filles en termes de certains acquis comme la bonne gestion
de leur santé sexuelle et reproductive, la réduction de la mortalité infantile par exemple. Ces
études sur l’abandon de l’école en Afrique ont également mis l’accent sur l’environnement
scolaire « Des travaux sur l’Egypte et le Kenya, qui ont étudié séparément la qualité de
l’école pour les garçons et les filles, ont montré que les effets varient avec le genre »243. En
d’autre terme, la qualité de l’environnement scolaire aurait un rôle déterminant dans la
réussite scolaire pour les élèves à risque qui proviennent de milieux peu stimulants où dont
l’investissement à la scolarisation est faible. Les facteurs explicatifs des abandons scolaires
sont donc multiples, il importe d’explorer différentes variables afin d’en dégager les plus
pertinentes selon le contexte.
240
http://www.ufctogo.com/article.php3?id_article=286.
241
http://www.europe-cares.org/fra/s2_v2.htm.
242
Ainsworth, M., Beegle, K., A. Nyamete, A., “Impact of Female Schooling on Fertility and Contraceptive Use:
A Study of Fourteen Sub-Saharan Countries”, 1995.
- Subbarao K, Raney, L. « Social Gains from Female Education: A Cross-National study », 1993.
243
Ainsworth M, Beegle K., A. Nyamete A., “ Impact of Female Schooling on Fertility and Contraceptive Use:
A Study of Fourteen Sub-Saharan Countries, 1995.
Au Sénégal, le droit à l’éducation est inscrit dans la constitution et concerne aussi bien les
filles que les garçons. Seulement, les jeunes filles issues de la tranche d’âge 0 à 20 ans sont
les moins scolarisées. 36% de filles contre 51% de garçons de la tranche d’âge 7-12 ans n’ont
pas été scolarisées en 1988 par exemple. Face à de tels déséquilibres et sous la pression des
associations et organisations de femmes, l’Etat met en place la politique de scolarisation des
filles (SCOFI). Depuis lors, le système éducatif sénégalais a connu d’importants progrès dans
le domaine de l’accès des enfants à l’école primaire avec un taux de scolarisation qui est passé
de 68% en 2000 à 83% en 2005. L’environnement scolaire en général est cependant marqué
par des redoublements et des abandons multiples en cycle élémentaire et notamment chez les
filles. Selon une étude244 réalisée au Sénégal par le centre de recherche d’économie appliquée
(CREA) sur les taux d’abandons dans l’enseignement primaire, estimés à partir des
statistiques scolaires de 1997 à 2004 « Les classes de début et de fin de cycle affichent les taux
d’abandons les plus élevés. Par exemple, les abandons représentent 12,4% et 10,5% des
effectifs inscrits respectivement au CI et au CM2 en 2002. Ces chiffres semblent ainsi
indiquer que les phases les plus difficiles dans la fréquentation scolaire sont justement celles
qui marquent, soit la promotion des élèves dans un cycle, soit l’achèvement d’un cycle. Une
autre tendance est l’augmentation des taux d’abandon dans le temps »245. Les abandons ont
en effet augmenté dans le temps comme l’atteste ce tableau
Tableau 1
CI
CP
CE1
CE2
CM1
CM2
1997
1998
5,70%
1,70%
4,6%
1,60%
4,40%
6,10%
3,10%
2,40%
0,40%
3,20%
1999
2000
2001
Elémentaire
9,20%
7,60%
11,50%
8,20%
6,10%
4%
9,90%
8,70%
6,40%
6,60%
7,50%
5,40%
11,70% 10,60% 11%
2002
2003
2004
12,40%
7,80%
7,20%
5,40%
10,50%
8%
3,80%
6,50%
0,30%
7,20%
8,68%
4,54%
4,07%
2,83%
6,70%
27,38%
Taux d’abandon par cycle d’enseignement et par grade, Sénégal 1997-2004 :
Source : Annuaire des statistiques scolaires, divers numéros, DPRE (Direction de la
prévision et de la réforme de l’éducation)/ ME (Ministère de l’éducation)
Le deuxième tableau donne plus de précision sur le taux de survie dans l’enseignement
élémentaire.
Tableau 2
Dakar
Diourbel
Fatick
244
Privé
Public
Privé
Public
Privé
CI
100
100
100
100
100
CP
86
92
97
83
86
CE1
82
88
98
68
94
CE2
73
82
92
56
99
CM1
70
77
71
53
113
CM2
66
63
63
34
127
Diagne A., Kafando I., Ounteni., M., « Pourquoi les enfants quittent-ils l’école ? Un modèle hiérarchique
multinomial des abandons dans l’éducation primaire au Sénégal » Working paper series, les cahiers du SISERA
– 2006 /8.
245
Ibid.
Public
Privé
Kaolack
Public
Privé
Kolda
Public
Privé
Louga
Public
Privé
Matam
Public
Privé
Saint-Louis
Public
Tambacounda Privé
Public
Privé
Thies
Public
Privé
Ziguinchor
Public
Privé
Sénégal
Public
Global
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
77
95
75
82
84
93
73
73
69
90
80
98
82
93
89
88
94
88
83
84
65
93
62
76
66
85
51
66
57
78
72
82
70
88
77
84
88
84
71
73
55
85
50
89
49
78
41
108
43
77
61
50
54
83
68
71
81
76
60
62
56
79
49
60
47
69
38
44
39
71
61
44
57
74
63
88
85
71
58
60
39
65
38
51
38
51
27
36
23
65
44
37
36
67
48
86
73
65
44
47
Taux de survie dans l’enseignement primaire par région et statut, 2004
Sources : DPRE, ME, 2004
Il apparait clairement sur ce tableau que plus de la moitié des enfants inscrits dans
l’enseignement élémentaire n’achèvent pas le cycle élémentaire au Sénégal. Les chiffres sont
en effet révélateurs. Sur 100 enfants inscrits en 2004 par exemple, seuls les 47% ont pu
achever le cycle. Les plus faibles pourcentages sont cependant enregistrés à partir de la
deuxième année du cycle, en cours moyen première année (CM1) avec (60%), en cours
élémentaire deuxième année (CE2) avec (62%), et, surtout en fin de cycle, c'est-à-dire en
cours moyen deuxième année (CM2), avec 47%. Les meilleurs résultats sont cependant
enregistrés plus dans les établissements privés (65%) que dans le public (44%). Les régions de
Louga et Matam affichent cependant les scores les plus faibles dans le public, ils sont
respectivement de 27% et 23%. Le cas de Fatick est assez frappant, en effet, les scores élevés
en fin de cycle (CM1 et CM2) s’expliquent par un transfert important d’élèves du public au
privé. Ziguinchor se démarque cependant avec une plus forte proportion de survivance en fin
de cycle (86%), puis Dakar (66%), Thiès (67%). Selon les statistiques officielles, entre 1993
et 2000 souligne le journal WENE246, le taux d’abandon des filles représente plus du double
de celui des garçons durant tout le cursus de l’école élémentaire.
Entre 1993 et 2000, les taux les plus élevés d'abandon des filles ont été notés au niveau du
cours préparatoire (CP, 2è année) ; soit 5,46 pour cent des inscrites, et, au cours moyen
(5è année) ou 8,6% d’entre elles n’ont pas terminé l’année scolaire "C'est bien de les inscrire,
mais l'enjeu fondamental c'est leur maintien à l'école. Nous sommes en train d'étudier les
moyens de les amener à poursuivre leurs études le plus longtemps possible" soutient le
directeur national de l’enseignement élémentaire. C'est pour combattre les abandons précoces
des filles que la section sénégalaise du Forum des éducatrices africaines (FAWE) a lancé
samedi dernier une campagne de sensibilisation pour le maintien des filles à l’école. Cette campagne,
246
http://www.dakar.unesco.org/wene/fr/news/030418_sen_ins_fille.html.
menée en collaboration avec l'UNICEF, vise à sensibiliser 11.600 lycéennes de 28
établissements repartis dans 11 régions du pays. Les lycéennes devront à leur tour relayer
auprès des parents d'élèves et de leurs camarades d'autres établissements le plaidoyer pour le
maintien des filles à l'école."Au cours de leur cursus scolaire, les filles sont souvent
handicapées par les travaux domestiques, les grossesses ou les mariages précoces, ce qui les
oblige à abandonner leurs étude » a déploré l’ancienne présidente de FAWE Sénégal Mme
Aminata Tall "Nous avons donc des efforts de sensibilisation à mener aussi bien auprès des
filles que de leurs parents pour leur faire comprendre la nécessité du maintien à l'école", a-telle ajouté, invitant l'administration et les autorités académiques à faciliter aux filles les
moyens de poursuivre leurs études.
L’inefficacité interne du système sénégalais est souvent associée aux phénomènes de
redoublement et d’abandons qui présentent le pourcentage le plus critique en Afrique
francophone et anglophone. Les propos de Diagne, Kafando et Ounteni (2006) sont clairs
« Pour l’ensemble des pays d’Afrique anglophone et francophone, l’indice d’efficience
associé aux abandons était en moyenne de 80% et de 93% pour celui relatif aux abandons
seulement » (…). Au Sénégal, lorsque l’on suit la même cohorte d’élèves dans le cycle
primaire, le taux d’efficience se situe à une moyenne de 58% en 2003 (ME, 2004). En outre,
les abandons contribuent plus à l’inefficience que les redoublements. Ainsi, leurs
contributions respectives à l’indice d’efficience sont estimés à 66% et 34% (ME, 2004) »247.
Un enfant qui n’achève donc pas le cycle élémentaire encourt de grands risques de regagner le
cercle des analphabètes. Les résultats des recherches précitées soulignent ainsi que
l’amélioration du système doit passer par la réduction voir la suppression des redoublements
et surtout des abandons, ce qui d’ailleurs a emmené le Gouvernement à développer des
stratégies de réduction des redoublements. La question des abandons en général et celui des
filles demeure ainsi donc le champ où il reste encore beaucoup à faire.
4. Statistiques sur l’abandon scolaire des filles dans l’élémentaire au Sénégal
Le rapport de l’enquête sur les objectifs de la fin de la décennie sur l’enfance (MICS-II2000)248 du gouvernement du Sénégal et de l’UNICEF souligne que l’objectif retenu pour la
fin de la décennie est l’accès universel à l’éducation de base et, l’achèvement du cycle
d’enseignement élémentaire par au moins 80% des enfants scolarisables au terme d’un
enseignement formel et non formel de standard qui obéit à des normes comparables, l’accent
étant mis sur la réduction de l’écart qui existe entre garçons et filles. Cet objectif est mesuré à
l’aide des indicateurs suivants :
• La proportion d’enfants scolarisables au niveau de l’enseignement primaire qui
fréquentent une école primaire. Cet indicateur permet de mesurer le taux net de
fréquentation de ce niveau d’enseignement primaire.
• La proportion d’enfants entrant en première année de l’école primaire qui
atteignent la cinquième année. Les détails des résultats de l’enquête sont présentés
dans le tableau ci-dessous.
247
– 2006 /8.
248
Gouvernement du Sénégal, UNICEF., Rapport de l’enquête sur les objectifs de la fin de la décennie sur
l’enfance (MICS-II-2000), novembre 2000.
Tableau n°1
Pourcentage d’enfants d’âge scolaire qui sont actuellement scolarisés selon la zone de
résidence
Sexe
Régions
Masculin
Féminin
Total
Dakar
65,1
56,5
60,9
Ziguinchor
85,1
78,1
81,9
Diourbel
40,9
29,1
35
Saint-Louis
53,2
52,4
52,8
Tambacounda
41,7
31,9
37
Kaolack
48,9
35,7
42,1
Thiès
46,1
39
42,7
Louga
28,4
24
26,1
Fatick
45,2
35,1
39,9
Kolda
62,4
47,3
54,9
71,6
67,7
69,7
Milieu
de Urbain
résidence
Rural
42,6
33,1
37,9
Total
53,9
44,6
49,3
Pourcentage d’enfants d’âge scolaire qui sont actuellement scolarisés selon les régions et
la zone de résidence249
Ces résultats révèlent donc que la proportion d’enfants scolarisables qui fréquentent l’école
primaire est de 49,3%, avec 44,6% au niveau des filles et 53, 9 % chez les garçons. Ces
chiffres sont cependant très inférieurs par rapport aux objectifs du Sommet Mondial de
l’Enfance (Universalisation de la fréquentation en l’an 2000). Dans toutes les régions, les
garçons sont plus scolarisés que les filles. Ziguinchor détient cependant le score le plus élevé
de filles scolarisées dans le pays et Louga, le plus bas. L’élémentaire est de surcroît plus
fréquenté dans les zones urbaines que dans les zones rurales. Près de 70% des enfants d’âge
scolaire du milieu urbain fréquentent une école primaire, contre seulement 37,9% de ceux
issus du milieu rural. Les régions de Dakar (60,9%) et Ziguinchor (81,9%) constituent les
plus scolarisées du pays. L’enquête a également mesuré la fréquentation scolaire des enfants
selon l’âge dans le cycle élémentaire comme en atteste ce tableau.
Tableau n°2
Age des enfants
7 ans
8 ans
9 ans
10 ans
11 ans
12 ans
Garçons
41,1
56,6
58,3
52,5
61,7
52,3
Filles
39,3
45,7
48,7
47,4
50,9
38,8
Total
42,7
51,2
53,5
49,9
56,6
45,7
Fréquentation scolaire des enfants selon l’âge dans le cycle élémentaire250
249
Le tableau montre une faible fréquentation scolaire à tous les âges. Ce phénomène est
cependant plus présent chez les filles que chez les garçons. En effet à tous les âges, les filles
sont moins scolarisées que les garçons et cette situation commence dés le début du cycle. En
effet, à 7 ans déjà, 39,3% seulement de filles sont scolarisées contre 41,1% de garçons et à la
fin du cycle à 12 ans, elles ne sont que 38,8% à l’achever contre 52,3% de garçons. Les
meilleurs scores de filles sont cependant enregistrés à 11 ans, elles dépassent en fait les 50%,
mais le constat est qu’elles n’achèvent pas le cycle car à la fin du cycle à 12 ans, ce n’est
qu’un peu plus de la moitié du score (soit 38,8%) par rapport à l’année précédente qui ont
terminé le cycle. Le tableau suivant donne encore plus de détails sur cette situation.
Tableau n°3
Pourcentage d’enfants entrant en 1ere année du primaire qui n’atteignent par la suite la
cinquième année
Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage
ceux
de la classe de la classe de la classe de la classe De
1 atteignant 2 atteignant 3 atteignant 4 atteignant entrant en
classe 1 et
la classe 5
la classe 4
la classe 3
la classe 2
atteignant la
classe 5
Masculin
87,1
84,9
86,7
86,3
55,4
Sexe
Féminin
82,9
81,1
87,6
84,7
50
Dakar
76
77,1
81,2
77,3
36,7
Ziguinchor
96,8
97,4
98,1
96,8
89,6
Diourbel
63,4
53,1
82,4
80,3
22,3
Saint-Louis
94,9
89,8
92,6
89,1
70,3
Tambacounda 94,1
87,2
88
94,6
68,3
Régions
Kaolack
89,4
84,5
88,9
91,6
61,5
Thiès
89,6
88
86,6
89,8
61,4
Louga
86,8
82,6
88,2
91,1
57,7
Fatick
75,1
81
75,7
81
37,3
Kolda
96
95,5
97,5
96,2
86
Urbain
82,5
84,1
84,8
85,4
50,3
Milieu
de
Rural
87,7
82,2
89,4
85,9
55,3
résidence
Total
85,1
83,2
87,1
85,6
52,8
Pourcentage d’enfants entrant en première année du primaire qui atteignent par la suite
la cinquième année251
Le pourcentage d’enfants entrant en première année d’études qui atteignent la cinquième
année met en évidence le parcours scolaire des enfants qui fréquentent l’école et permet de
mesurer l’efficacité du système. Les résultats de l’enquête MICS 2000 montrent que 52,8%
250
251
des élèves inscrits à la première année du primaire ont pu atteindre la cinquième année. En
d’autre terme, un élève sur deux a pu achever son cursus scolaire, un résultat très loin de la
recommandation du Sommet Mondial de l’Enfance qui demandait aux nations d’atteindre un
objectif de 80% en l’an 2000, ce qui amoindrirait les déperditions scolaires et augmenterait
l’efficacité du système.
Les résultats de l’enquête montrent que la probabilité pour atteindre la cinquième année par
les inscrits en première année est de 50,3% en milieu urbain contre 55,3% en milieu rural.
L’analyse régionale indique que Ziguinchor (89,6%) et Kolda (86%) constituent les régions
où la probabilité d’atteinte de la cinquième année est la plus élevée. Cette probabilité est plus
faible dans les régions de Diourbel (22,3%), Dakar (36,7%) et Fatick (37,3%). La probabilité
d’atteindre la cinquième année du cycle élémentaire est cependant plus faible chez les filles
(50%) que chez les garçons (55,4%). Les pourcentages les plus faibles chez les filles se
situent au niveau de la première, de la deuxième et de la cinquième classe, autrement dit
beaucoup d’entre elles quittent l’école au moment de passer de la première classe à la
deuxième, autrement dit du cours d’initiation (CI) au cours préparatoire (CP); de la deuxième
classe ou cours préparatoire (CP) à la troisième classe encore appelée cours élémentaire1
(CE1) et, enfin de la quatrième classe (cours élémentaire 2 (CE2)) à la cinquième classe
CM1. Selon l’étude réalisée par le CREA252 le profil de scolarisation de 2004 comparé à celui
de 2000 montre seulement de petits progrès, ce qui atteste que le système éducatif sénégalais
a très peu avancé sur les questions de redoublement et surtout d’abandon.
L’ampleur de la situation de l’éducation en général en Afrique et celle des filles en particulier
a emmené le Secrétaire Général des Nations Unies à se prononcer encore lors du Forum
mondial sur l’éducation qui s’est tenu du 26 au 28 avril à Dakar. En effet, selon Koffi Annan,
il faut inverser la tendance, autrement dit, parvenir à scolariser et à maintenir le maximum de
filles à l’école car « l’éducation des filles est un placement à long terme dont le rendement
est exceptionnellement élevé »253. Des filles et des femmes mieux éduquées contribuent
énormément à la nutrition, à la santé, au développement et à la paix d'une société. Il a donné
un coup d’envoi d’une nouvelle initiative des Nations Unies en faveur de l’éducation des
filles « l’éducation des filles est un outil efficace de développement »254. Expliquant la
nouvelle initiative de l'ONU, il a promis que d'ici un an, l'ONU aiderait chacun des principaux
pays concernés à mettre au point un plan d'action en vue de promouvoir l'égalité des sexes en
matière d'éducation. Mais à cette fin, il faut "une volonté politique et les fonds nécessaires", at-il ajouté, en annonçant que l'ONU aiderait également les pays à dégager les fonds requis
pour l'éducation des filles en tirant meilleur parti de l'aide au développement et de
l'allégement de la dette.
Les filles ne sont pas scolarisées en raison d'une multitude de contraintes économiques,
sociales et culturelles. Lors du forum, des participantes venues de différents pays africains ont
réagi : Au Burkina Faso, a fait remarquer un participant, une fille de 7 ans doit accomplir 3
heures et demie de tâches ménagères quotidiennes de plus que les garçons, et doit donc
travailler plus dur pour rester à l'école si elle a la chance d'y aller. Les parents pauvres ne
252
– 2006 /8.
253
Ernest Harch ; « Le forum mondial sur l’éducation fait de l’Afrique une priorité. Le sommet de Dakar met
l’accent sur l’éducation de base pour tous » in Afrique Relance, une publication des Nations Unies en ligne.
254
Ibid.
peuvent souvent pas se permettre de payer les droits d'inscription de tous leurs enfants et ont
tendance à garder les filles à la maison.
Par conséquent, a fait valoir Mme Vida Yeboah (Ghana), une des principales responsables de
l'organisation panafricaine du Forum des éducatrices africaines (FEA), il faudrait montrer aux
parents en quoi l'éducation des filles peut améliorer les perspectives de revenus.
Mme Abibatou Ndiaye, présidente de la Fédération des associations de femmes du Sénégal, a
souligné la nécessité pour les mères de devenir plus actives au sein des associations de
parents.
Les filles qui sont scolarisées font souvent face à un "environnement peu sûr", subissant
notamment un harcèlement sexuel de la part d'enseignants et d'élèves masculins. Il faut par
conséquent adopter des mesures pour améliorer la sécurité des filles, a souligné
Mme Aïcha Dah Diallo, ancienne ministre de l'éducation en Guinée, aujourd'hui directrice de
l'éducation de base à l'UNESCO. Mme Satang Jobarleh, représentante de l'Association des
Organisations non gouvernementales de Gambie, a ajouté que le "tabou" entourant le viol et
autres violences à l'égard des femmes doit être brisé. Ce point a été relevé par Carol Bellamy,
directrice générale du Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) qui a fait remarquer,
lors de son discours en séance plénière, que, trop souvent, l'atmosphère dans les écoles est
"malsaine, dangereuse, inefficace et très peu accueillante pour les filles".
5. Présentation du Sénégal
5.1. Situation physique
Situé en bordure de l’océan atlantique, le Sénégal a une superficie de 196 200 km² avec deux
saisons climatiques ; une sèche (Novembre-mai) et une pluvieuse (juin-octobre).
5.2. Situation démographique
Les statistiques récentes sur le nombre d’habitants remontent en juin 2000. A cette date,
9,2 millions ont été enregistrés, soit 46 habitants au km². Dakar, la capitale abrite un grand
nombre (près de 3 millions d’habitants). Les femmes représentent 52% de la population
globale. Il faut souligner également que la population sénégalaise est très jeune avec 50% de
moins de 16 ans. Cette population s’accroît à un rythme rapide 2,7% par an, doublant son
effectif tous les 25 ans environ, elle est, de surcroît inégalement, répartie avec une population
urbaine de l’ordre de 41% de la population globale. Le taux d’urbanisation est en effet passé
de 23% en 1960 à 46% à l’heure actuelle. Le Sénégal se place ainsi parmi les pays les plus
urbanisés d’Afrique Subsaharienne.
Le contexte sénégalais se caractérise cependant par la diversité des ethnies et sociétés qui
cohabitent ensemble (Wolof, Serer, Diola, Toucouleur, Peulh, mandingue, etc.). Ces
différentes sociétés ont chacune leur propre vision de l’éducation des enfants et des filles en
particulier. Les wolof sont cependant majoritaire (43%), leur langue (le wolof) est d’ailleurs la
plus parlée (80%) ; ensuite les Hal Pulaar (24%), les Serer (15%), les Joola (9%), les Manding
(5%). La langue officielle est cependant le français, la population est à majorité musulmane
avec 95%.
5.3. Situation économique
Face aux difficultés économiques des années 80, le gouvernement du Sénégal opte pour la
mise en place des programmes d’ajustement structurel à moyen et long terme. Mais les
résultats obtenus n’ont pas été à la hauteur de ce qui était attendu. En effet, le PNB a connu
une baisse réelle qui est passée de 2,6% à 1984 à 1,7% en 1992. L’économie a connu par la
suite une crise telle qu’un plan d’urgence fût adopté en Août 1993 ; il s’en est suivi la
dévaluation du franc CFA en 1994 qui provoque une augmentation de la demande sociale et
une insuffisance de l’offre des services sociaux de base comme l’accès à la santé et à
l’éducation. A cela s’ajoute une population qui s’accroît de plus en plus et une mobilité en
plein essor avec des incidences sur l’environnement et l’aménagement du cadre de vie. La
pauvreté n’a jamais été aussi criarde à cette période et les conséquences se manifestent encore
plus à l’heure actuelle.
5.4. Situation sociale
Les crises économiques provoquées par la politique d’ajustement structurel ainsi que la
dévaluation du franc CFA ont un impact sur la situation sociale du pays. En effet, de plus en
plus, la pauvreté gagne les différentes catégories et couches sociales. Cette pauvreté se
manifeste par un faible accès aux services et équipements sociaux de base : éducation, santé,
eau « l’inachèvement des couvertures sanitaires et scolaires ainsi que l’insuffisance des
investissements publics dans les infrastructures ne permettent pas à la croissance de
bénéficier de conditions favorables de façons à permettre une augmentation de revenus par
habitant en terme réel ainsi que le recul du chômage et de la pauvreté »255. Malgré tous les
efforts fournis pour sortir le pays de sa situation de pauvreté, les difficultés persistent à travers
l’accès de plus en plus faibles aux services sociaux de base (un niveau de fréquentation
scolaire encore faible ainsi qu’un taux d’analphabètes élevé) ; à cela il faut ajouter le nombre
assez élevé d’enfants qui se trouvent dans des situations sociales extrêmement difficiles, il
s’agit des enfants travailleurs (jeunes filles domestiques et jeunes apprentis), enfants de la rue,
talibés, mendiants.
5.5. Situation politique
Le pays est laïc et indépendant depuis 1960. Le premier président qui l’a dirigé est
Léopold Sédar Senghor ; élu en effet président de la république du Sénégal indépendant en
septembre 1960, il assure quatre mandats présidentiels en 1963, en 1967, en 1973 et en 1978,
soit en somme cinq mandats. Il se retire de la vie politique en 1980 et s’installe en Normandie,
il s’éteint le 20 décembre 2001 à Verson en France. A la suite de la démission de Senghor,
Abdou Diouf, qui assumait le poste de premier ministre prend en main la présidence le
premier janvier 1981 « Il dirige le pays sous le signe de l’approfondissement de la
démocratie, initié par son prédécesseur et sur la décentralisation »256. Abdou Diouf cède
finalement la place à Abdoulaye Wade après avoir été battu au deuxième tour de l’élection
présidentielle du 17 mars 2000. L’actuel président Monsieur Abdoulaye Wade est élu depuis
2000, après avoir tenté cinq fois la prise en main du pays. Il a l’intention de se représenter aux
prochaines élections présidentielles prévue en février 2007. Il faut dire qu’au plan de la
démocratie, le Sénégal a opté depuis son indépendance en 1960 pour un système
255
www.childinfo.org/MICS2/newreports/senegal/senmics/.pdf#search=%22inachevement%20cycle%20elemant
aire%20fille%20senegal%22.
256
http://www.au-senegal.com/decouvrir/abdou-diouf.htm.
démocratique pluraliste mais le pays a connu une situation de parti unique de fait entre 1966
et 1974, date de la reconnaissance du Parti Démocratique Sénégalais actuellement au pouvoir.
Suite au multipartisme intégral instauré en 1981 le pays compte aujourd'hui plus de soixante
partis politiques, dont treize représentés à l'Assemblée Nationale. Des contestations
électorales ont eu lieu pendant la décennie 1990, mais suite au bond des scrutins de févriermars 2000, le pays a connu une alternance politique qui continue aujourd’hui encore.
6. Le programme de développement de l’éducation et de la formation (PDEF)
Il s’agit du programme éducatif Sénégalais en cours. Il a été réélaboré récemment suite aux
conférences de Jomtien (1990) et de Dakar (2000) et après la 46ème session générale de
conférence des Ministres de L’éducation Nationale et de la Conférence Panafricaine sur
l’éducation des filles. Ce programme éducatif en est actuellement dans sa deuxième phase qui
est particulièrement centrée sur la question de la qualité. Elle a commencé depuis 2004 et
s’étend jusqu’en 2007. La première phase était centrée sur la question de l’accès (2000-2003).
Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons à cette deuxième phase du PDEF et
notamment dans la manière dont elle présente et gère le phénomène des abandons scolaires
chez les filles dans le cycle élémentaire.
7. Diagnostic et plan d’action du cycle élémentaire. L’éducation des filles dans ce cycle
Le PDEF souligne que l’Etat n’est pas le seul intervenant dans le système éducatif formel
sénégalais en général. Il collabore avec divers partenaires. Seulement les interventions sont
multiples et souvent contradictoires. Il se pose à ce niveau un réel problème d’organisation,
«de dysfonctionnement quasi institutionnalisé de ses structures et l’imprécision fondamentale
des textes organiques »257 d’une part et d’autre part un manque de concertation entre les
différents partenaires (ONG, associations) ce qui explique les limites des performances du
système. Le nouveau programme de développement de l’éducation et de la formation a
cependant précisé les problèmes (d’accès et de qualité) auxquels font face le système formel
féminin en général (au niveau du préscolaire, de l’élémentaire et du secondaire général), ainsi
que les actions en cours depuis 2001 et qui s’étendent jusqu’en 2015. Vu l’ampleur des
questions diagnostiquées et le plan d’action mis en place, nous nous intéresserons
particulièrement au diagnostic et aux actions à l’endroit de la catégorie étudiée : les filles
notamment celles du niveau élémentaire. Nous présenterons brièvement dans l’ensemble les
actions prévues pour résoudre le problème de l’abandon scolaire, notamment chez les filles.
8. Le plan de développement stratégique de l’enseignement élémentaire
Plusieurs déterminants caractérisent le processus de développement de ce secteur mis en
place, il s’agit de la multiplicité des sources de financement, du développement de stratégies
d’implication de la société civile, d’une plus grande intervention du privé, de la clarification
des termes de partenariat entre l’Etat, les collectivités locales, le secteur privé et les bailleurs,
du caractère divers des établissements de formation pour la prise en compte des diverses
demandes d’éducation, la mise en place d’équipes de contrôle du rendement, de
l’apprentissage au niveau des établissements scolaires, départemental, régional et national, le
développement des structures d’appui techniques scolaires, le suivi et l’évaluation de
l’enseignement élémentaire, la vigilance à l’endroit des services scolaires et des objectifs
257
Ministère de l’Education du Sénégal., Programme de Développement de l’Education et de la Formation
(Education pour Tous), Mars 2003.
qu’ils doivent atteindre, le développement de stratégies de communication pour la
mobilisation de la population pour atteindre les objectifs d’éducation de base.
Le Sénégal espère ainsi assurer un enseignement élémentaire à tous les enfants, ceux en
difficulté notamment. Il met un accent particulier sur la participation communautaire pour un
accès et une qualité réussis à l’école, la réfection des locaux délabrés est aussi prévue, la prise
en compte particulière de la scolarisation des filles est également soulignée.
9. Diagnostic de l’accès à l’enseignement élémentaire
Un diagnostic global de l’enseignement élémentaire donne une vue d’ensemble du réseau
scolaire, des effectifs des élèves, de la couverture de l’enseignement élémentaire en milieu
rural et en milieu urbain, du niveau du personnel, et de l’enseignement privé. Ce diagnostic
révèle que le taux brut de scolarisation (TBS) se caractérise par son instabilité, celle-ci se
manifeste par les données enregistrées. En effet d’une progression entre 1960 et 1992, le TBS
a connu une baisse de 56,8% à 53,3%, il a été redressé entre 1994-1995 avec le démarrage des
classes à double flux (CDF), ainsi que le recrutement de 1200 volontaires qui a provoqué le
relèvement du niveau du taux.
En 2000, le réseau scolaire comptait 4751 écoles avec 413 dans le privé. Au niveau des
effectifs 1. 107 712 élèves étaient recensés dans la même année dont 117 316 dans le privé et
le nombre de filles enregistrées dans les classes est passé de 41,45 en 1990 à 45,99% en 2000.
Au niveau de la couverture, l’enseignement élémentaire fléchit encore en milieu rural (45,5%)
contrairement en milieu urbain (54,5%). Cette situation se manifeste aussi dans les régions.
On enregistre le TBS à 83, 3% à Dakar et de 99,1% à Ziguinchor ; des taux qui dépassent la
moyenne (68,3%) alors que d’autres régions enregistrent des taux beaucoup plus faibles
comme Diourbel (40,4%), Kaolack (44,3%), Louga (55, 9%) et Fatick (54,5%).
Au niveau du personnel, 19874 enseignants étaient enregistrés dans le public et 3322 dans le
privé. Face à la pénurie d’enseignants, le Sénégal déploie des mesures. En effet, le système
des classes à double flux est en vigueur depuis 1987 dans les localités de forts taux d’élèves et
des classes à cours multiples ou multigrades dans les localités à faible taux. Les classes à
double flux étaient estimées à 2410 à l’époque avec 239 599 élèves, un minimum de 80 élèves
par classe et un maximum de 110. En 2000 ; 55, 06% de CDF ont été enregistrées et, 44, 94%
en zone rurale. Les classes multigrades quant à elles étaient estimées à 537 soit 2,28% de
l’effectif total avec un effectif de 25 279 élèves et un effectif moyen de 30 à 40 élèves de 2
niveaux différents (soit 15 à 20 élèves au maximum). En 2000, 23,5% d’élèves étaient pris en
charge par ces structures.
Les responsables du PDEF précisent cependant que la scolarisation universelle en 2010 voire
en 2015 suppose une inscription d’ 1 200 000 nouveaux élèves soit un taux de progression
annuelle de 8%, l’augmentation d’établissements scolaires et du personnel, le maintien des
CDF et CMG, le développement de l’enseignement privé.
L’enseignement privé gérait 10,6% des effectifs de l’élémentaire au niveau national en 2000.
En 1996-1997, 84 établissements privés catholiques étaient enregistrés avec 842 classes avec
41 240 élèves soit 41,33% alors que le privé laïc regroupait 322 écoles, 58 542 élèves soit
61,46%. Ces écoles sont composées généralement du secteur préscolaire de l’enseignement
élémentaire, moyen et secondaire. Il faut souligner cependant que le secteur élémentaire est
resté faible à ce niveau. Il faut également souligner une progression assez surprenante
d’écoles privées difficiles à contrôler et ceci, suite à la libéralisation de l’offre. Elles sont
établies le plus souvent en milieu urbain compte tenu de la précarité en milieu rural. Des
facteurs comme la diminution des subventions de l’état, les mesures sociales liées aux revenus
des parents, le manque de formation des enseignants du privé laïc contrairement aux privées
catholiques qui intègrent la formation initiale et continue des enseignants, les questions de
recyclages et le suivi de ses interventions.
10. Diagnostic de la qualité de l’enseignement élémentaire
Du point de vue da la qualité, le diagnostic a fait état des causes suivantes :
• Entre 1970 et 1997, le nombre d’élèves par classe suivi par un enseignant est passé de
46 à 59, ce qui révèle la situation critique de l’enseignement dans l’élémentaire.
• Le nombre de matériel scolaire est insuffisant, 1 livre de lecture pour trois élèves et 1
pour 5 élèves en calcul, 50% du mobilier scolaire est en mauvais état, 100 000 tables
bancs presque inutilisables.
• Le niveau de redoublement de plus en plus en hausse. De 12,69% dans les cinq
premières années en moyenne, il atteint 28% en cours moyen deuxième année « sur
100 élèves admis au CI, les 3/5e vont redoubler au moins une fois à la fin du cycle ».
• Le nombre d’élèves qui abandonnent en cours de cycle est estimé à 8% en 2000. Ils
sont plus nombreux en milieu rural. Il faut presque 14 ans pour former un diplômé de
l’enseignement élémentaire ce qui demeure un obstacle de développement de
l’enseignement élémentaire.
• Les programmes n’ont pas fondamentalement changés depuis 1960, et leur
impertinence conduit encore aux crises actuelles de l’enseignement. Des programmes
traditionnels et pilotes sont actuellement développés et, depuis octobre 2000, un
curriculum est en cours d’élaboration.
• Un cadre politique des innovations entreprises au niveau élémentaire n’existe toujours
pas. Il est noté également une absence d’évaluation et de suivi des actions entreprises.
• Les résultats enregistrés pour l’instant dans les écoles traditionnelles et pilotes
demeurent faibles. Ce modèle d’école n’a pas de surcroît une culture de l’évaluation et
du suivi des actions entreprises malgré l’existence d’équipes d’évaluateurs.
• Les écoles de formation des instituteurs qui ont remplacé les écoles normales ont
diminué la durée de formation des enseignants qui étaient de quatre ans. Aujourd’hui
elle est d’une année. A cela s’ajoute un nombre important de volontaires formés sur
une période beaucoup plus courte : trois mois.
• Il existe un réel problème d’organisation au niveau du personnel enseignant. Cette
situation est d’autant plus aggravée par le recrutement de volontaire et le surplus
d’inspecteurs adjoints à l’ENS ; alors que la norme dans le rapport inspecteur/maître
demeure 1 pour 50, il est actuellement d’1 pour 159.
• La gestion et le développement du nouveau modèle éducatif fondé sur les réalités
socioculturelles du pays et qui intègre les questions de santé et de nutrition avec
l’implication de la communauté sont encore bien lents.
• L’utilisation des nouvelles technologies de l’information demeure également très
lente.
• Il n’existe quasiment pas d’interventions sanitaires et de prise en charge des élèves
dans les établissements. Le personnel sanitaire dans ce domaine est faible et ne
dispose pas de matériels de travail dans ce sens. Le suivi sanitaire demeure également
très problématique.
•
La promotion des langues nationales demeure encore préoccupante, pourtant son
développement comme « une culture diversifiée et ouverte sur l’extérieur a jusqu’ici
été limitée »258. Les obstacles majeurs demeurent la méconnaissance de la carte
linguistique et les suspensions des tests d’expérimentation. Pourtant des résultats
positifs ont été enregistrés dans le domaine de l’alphabétisation et l’enseignement en
langues nationales, mais aucun intérêt n’a été accordé dans ce sens dans le but d’y
porter une réflexion dans le cadre de « la réforme en cours des curricula de
l’éducation de base »259.
11. Situation de l’éducation des filles dans l’enseignement élémentaire
Le diagnostic de l’accès et de la qualité de l’éducation des filles au Sénégal fait état d’une
certaine évolution de l’inscription des filles dans le cycle primaire, au CI notamment. Cette
situation observée au début des années 1990 est associée à l’émergence du programme
spécifique de scolarisation des filles (SCOFI). Le pourcentage de filles admises au cycle
primaire est, en effet, passé de 38,4% en 1991/92 à 78,9% en 2000. Il en est de même de
l’indice de parité qui est passé de 0,73 à 0,93% pour la même période. Cette situation cache
cependant des disparités entre régions. En effet, si la région de Tambacounda se démarque
nettement du point de vue de son taux de scolarisation ; d’autres comme Thiès, Kolda, Fatick,
Kaolack, Louga et Diourbel sont nettement moins avancées et la situation est restée la même
depuis des années. L’accès des filles à l’école demeure cependant insuffisant en milieu rural.
Dans l’ensemble, le genre féminin fait face à de multiples obstacles qui expliquent les
problèmes d’abandons auxquels il est confronté. Le pourcentage d’abandons est en effet
beaucoup plus important chez les filles que chez les garçons. Par exemple sur 5 ans, entre
1993 et 1998, le taux moyen était de :
CI
G
3,8
F
5,5
CP
G
2,1
F
4,3
CEI
G
3,8
F
5,2
CED
G
1,7
F
3,7
CM1
G
2,5
F
7,7
Aussi, les pourcentages de redoublements également les plus élevés sont observés au niveau
des filles ; 14,9% contre 14,4% pour les garçons en 1998/1999. Plusieurs études (SNERS,
PASEC, GAPS, MLA)260 confirment en effet les mauvais résultats des filles à l’entrée en 6ème.
Le PDEF précise cependant que des actions en faveur d’un plus grand accès des filles à
l’école ont eu des effets bénéfiques sur la scolarisation des filles mais n’ont pas été
suffisamment à la hauteur pour maintenir ces dernières à l’école. Les différents obstacles à la
scolarisation des filles ont été cependant classés en trois catégories qui sont les suivants :
• Les facteurs socioéconomiques et socioculturels
La précarité, l’accès coûteux à l’éducation, les activités ménagères, les violences et interdits
sexuels, l’absence d’informations sur les débouchés, la localité d’habitation, La cellule
familiale, L’instruction ou non des parents et leur rapport à l’école, le manque d’intérêt à
l’instruction, la précocité des grossesses et des mariages, le statut et les rôles assignés à la
258
259
260
Idem.
femme dans la société, les croyances religieuses (cet aspect n’est pas toujours vérifié bien
qu’il existe des dérives sur lesquels nous reviendrons), le chômage, l’absence de modèles de
réussite de femmes, l’inscription tardive. Des résultats d’investigations scientifiques (au
niveau national et international) ont en effet mis en évidence de nombreux obstacles à l’accès
et au maintien des filles à l’école malgré les nombreux efforts déjà fournis pour améliorer
cette situation. Ces recherches ont souligné les contraintes socio économique (problèmes liés
à la pauvreté, la précarité) et culturelles (croyances religieuses).
Salem Ould Abderrahmane Mohamed (1997)souligne à ce propos « les croyances religieuses
font que dans plusieurs pays, les parents rejettent l’école publique qui, souvent véhicule des
programmes et des valeurs de type occidental »261 Odaga A ; et Ward H (1996) vont plus loin
« certains parents préfèrent que leurs filles suivent une éducation islamique car la crainte
reste grande de voir l’éducation occidentale promouvoir chez les filles des valeurs et un
comportement qui sont contraires aux normes culturelles »262. Salem a soulevé d’autres
contraintes liées à la scolarisation des filles, il s’agit des traditions (les mariages précoces qui
conduisent à des maternités précoces), le statut des femmes et la socialisation des genres,
notamment en milieu rural), le problème du suivi des filles à l’école, des politiques éducatives
inappropriées ; le rôle que la société a inculqué à la petite fille dés le bas âge a été également
été évoqué, ce rôle est destiné à reproduire des comportements et des attitudes conformes au
statut de la femme et, cela a un impact sur la scolarisation des filles, L’école note Salem est
toujours perçue par les parents comme une source de libertinage pour les filles, une menace
pour la religion, une perte de temps, le lieu d’acquisition de mauvaises habitudes, une source
d’inquiétude pour le mariage, et pour la famille, etc. Salem a finalement souligné la
reconnaissance par les parents de l’utilité de l’école comme pourvoyeur d’emploi plus tard,
comme moyen de connaître la religion, comme source d’épanouissement de l’enfant ; le fait
que les parents n’attendent pas beaucoup de leurs filles le plus souvent destinées au mariage ;
le statut conféré à la femme qui, même à diplôme égal est dévalorisé. Ces recherches ont
montré l’importance de l’éducation des filles sur le développement socio économique voire
sanitaire des pays et l’importance d’une mobilisation pour les filles par souci d’équité surtout
• Les facteurs scolaires
Il s’agit de l’absence d’infrastructures suffisantes, les problèmes liés à la distance, à
l’inexistence de structures sanitaires, l’inadaptation des types d’écoles (la question de la
mixité, de la langue d’enseignement et des programmes), les préjugés concernant les rapports
maître/élève ainsi que les comportements des maîtres, les stéréotypes liés aux genres dans les
programmes et au niveau des enseignants, l’importance du nombre de filles qui redoublent,
abandonnent et échouent à l’école, les renvois liés à la grossesse.
• Les facteurs politiques et institutionnels
Il s’agit du manque d’intérêt accordé à l’éducation des filles, d’une absence de politiques à
l’égard de l’éducation scolaire des filles, du manque de volonté pour la lutte contre les
disparités, du manque de gestion de la relation entre l’offre et la demande, des difficultés de
maintenir les filles à l’école, de l’absence d’implication du secteur privé et de la société civile
dans la promotion de l’éducation des filles, de l’impact des problèmes liés à la qualité et à
l’accès à l’éducation, de la sous-utilisation, de l’approche genre pour la valorisation et la
261
Salem Ould Abderrahmane Mohamed., Représentations parentales et scolarisation des filles en Mauritanie. Mémoire de
DEA soutenu à la Chaire Unesco des Sciences de l’éducation (CUSE) Dakar, 1997.
262
Odaga, A., et Ward, H. Les filles et l’école en Afrique subsaharienne: De l’analyse à l’action. Washington, Banque
Mondiale, 1996.
résolution des problèmes liés à la sous scolarisation des filles, il faut dire également que le
projet SCOFI demeure insignifiant par rapport au programme global de l’éducation et de la
formation du Ministère de l’éducation
Face à ces multiples obstacles, le PDEF a mis en place un plan stratégique afin d’assurer la
qualité de l’enseignement. La question de la qualité de l’enseignement demeure en fait la
priorité de la phase actuelle (2004-2007) du PDEF. Ainsi un accent particulier est accordé aux
filles en général et dans l’élémentaire en particulier dans cette phase. Les actions prévues dans
cette phase à l’endroit des filles de l’élémentaire ont pour but de combattre les phénomènes
d’abandons et de redoublements.
12. Plan d’action pour assurer la qualité (résoudre le problème de l’inachèvement) dans
l’enseignement élémentaire
Il s’agit de diminuer particulièrement le nombre de redoublements et d’abandons dans la
catégorie féminine plus particulièrement en établissant un système adapté. Ainsi des activités
de rattrapage et une formation pratique sont prévues ainsi que des systèmes d’évaluation des
enseignants et élèves à cela s’ajoute des démarches d’implication de la communauté, des
parents notamment pour la défense de l’éducation formelle des enfants, il est également
important de développer des stratégies d’information et de communication à l’endroit de tous
les acteurs impliqués et concernés et de se focaliser aussi sur les zones les plus concernées.
Des activités d’informations et de sensibilisation ont été déjà entreprises depuis 2002 (lors de
la première phase) avec les collectivités locales, des rencontres avec les parents et les élèves,
l’identification des zones les plus sensibles, la prise en charge des élèves en difficulté, la mise
en place de normes institutionnelles sur les taux de redoublements. La phase (2004-2007)
s’investit actuellement dans le suivi des activités précédentes. Cette phase est sous la direction
de la direction de l’enseignement élémentaire (DEE) dont l’objectif était d’installer plusieurs
structures de suivi d’ici 2007. Les phases suivantes (2008-2010) et (2010-2015) prévoient
respectivement cependant des stratégies de renforcement des deux premières phases et ; le
rabais voir la suppression des abandons et des redoublements en général.
13. Les initiatives en faveur de la scolarisation des filles au Sénégal :
- L’expérience de FAWE Sénégal
Nombreux sont les ONG qui interviennent dans l’environnement éducatif au Sénégal. Parmi
ces ONG, très peu s’intéressent particulièrement à la question de la fille. L’antenne nationale
FAWE est cependant l’une des principales organisations reconnue aussi bien au niveau
national, régional et international qui s’investit particulièrement sur la question de la
scolarisation des filles au Sénégal et, qui se démarque par ses activités originales pour l’accès
et surtout le maintien des filles à l’école. Ce statut explique le choix porté à l’ONG comme
illustration d’une initiative d’ONG au Sénégal pour le maintien des filles à l’école.
Le cigle est en anglais, il est traduit en français par Forum des Educatrices Africaines. C’est
une organisation qui regroupe des femmes ministres de l’éducation nationale, des femmes
rectrices d’universités et d’autres femmes occupant des postes de décideurs en Afrique. Le
document de présentation du programme des clubs de l’excellence263 réalisé par FAWE
Sénégal en fait état. Il nous donne plus d’informations sur cette organisation.
263
Les Clubs de l’Excellence de FAWE Sénégal, version du 10/08/05.
Créé en 1992, il a été enregistré au Kenya en tant qu’ONG panafricaine en 1993. Les femmes
sont membres titulaires et les hommes membres associés (dont les hommes Ministres de
l’éducation). L’organisation compte 33 antennes nationales actuellement dont 14 antennes
francophones. L’organisation a pour objectif principal de promouvoir et de former les filles.
Cet objectif est composé de six sous objectifs :
•
•
•
•
•
•
Influencer la formation et l’adoption de politiques éducatives relatives à la
scolarisation des filles, en vue d’accroître l’accès des filles à l’école, leur maintien
et leur performance.
Susciter, par le plaidoyer, l’éveil de conscience et le consensus du public sur les
bénéfices sociaux et économiques de l’éducation des filles.
Entreprendre et soutenir des programmes de démonstration par des interventions
sur les terrains dans le but de promouvoir la participation des filles à l’éducation.
Habiliter les filles, par l’éducation, pour une participation efficace à la création
d’une société équitable.
Créer et entretenir le partenariat avec les gouvernements, les donateurs, les
universités, les ONG, les communautés, et les autres partenaires du domaine
éducatif pour une mise en œuvre efficace de programmes destinés à améliorer
l’éducation.
Renforcer les capacités organisationnelles, dans le but de mettre en œuvre de façon
efficace les programmes qui assurent la promotion de l’éducation des filles.
FAWE Sénégal qui est une antenne nationale est née le 19 avril 1996 à Dakar. Elle intègre les
objectifs du bureau régional et met en œuvre des stratégies de plaidoyer, de démonstration, de
sensibilisation, de partenariat et de renforcement des capacités. Elle collabore en effet avec les
pouvoirs publics ; les élus locaux et la société civile ; les Ambassades ; les Agences, les ONG
et associations.
Compte tenu de sa mission (accès, maintien et performance des filles) et ses domaines
stratégiques (politique, partenariat, renforcement des capacités, plaidoyer/IEC, démonstration
intégration, FAWE/Sénégal a élaboré un programme intégrateur qui met l’épanouissement de
la fille au centre du dispositif. Cet épanouissement passe par l’éducation de la fille pour en
faire une citoyenne responsable, utile à son pays sur tous les plans, confiante et sûre d’elle
grâce à une bonne instruction, une vaste culture et un développement optimum de ses facultés.
C’est suite à la sélection de 100 lauréates au concours d’entrée en 6ème en 1998 et à raison de
10 filles par région, que 57 établissements repartis dans les 10 régions du pays reçoivent ces
filles bénéficiaires d’une allocation de l’UNESCO attribuée en fin 1999, elles ont perçu sur
deux ans (2000 et 2001) des bourses. La gestion de ces bourses a été accompagnée de 6
activités principales de suivi et de proximité :
•
•
•
Déplacement dans les régions au niveau de l’inspection d’Académie ou dans
l’établissement selon le cas.
Remise de la bourse de façon solennelle. La bourse annuelle de 30 000 francs CFA
a été remise en deux versements sur 02 ans et seulement au vu des bulletins de
notes.
Solutions aux problèmes d’abandon ou de déplacements ou d’injustice ou de
grossesse et même de mariages précoces traités sur le champ par les Autorités
Académiques à la demande de FAWE Sénégal.
•
•
•
Facilitation du suivi médical des filles.
Participation aux distributions des prix par des dons massifs de livres
Courrier individualisé signé par la Présidente à chaque élève en vue de son bulletin
scolaire pour la féliciter ou l’encourager à mieux faire.
Ces activités ont emmené l’antenne sénégalaise à faire le constat suivant : Les filles se
trouvent dans une situation de grande fragilité et surtout de solitude et de lassitude face aux
défis qui les interpellent.
Face aux nombreux autres problèmes auxquels les filles sont confrontées, FAWE Sénégal
développe un programme intitulé « Clubs de l’Excellence » qui repose sur la culture de
l’excellence, du sens de la solidarité, de la responsabilité et de l’esprit civique. A l’occasion
de la première Rencontre des Boursières du FAWE/Sénégal, en septembre 2001, la décision a
été prise de créer dans chaque établissement où elles se trouvent un Club de l’Excellence. Le
Club de l’Excellence crée autour de la boursière FAWE un environnement propice à
l’éclosion de ses potentialités pour le plus grand bonheur de sa famille et de sa mère en
particulier. Cet environnement bonifie également l’établissement, du fait que les activités du
Club s’adressent à l’ensemble des élèves. Est membre du Club d’Excellence, tout élève de
l’établissement concerné ayant au moins une moyenne de 12/20 et qui s’engage à faire sien le
Code de l’Honneur et le Credo du membre de Club de l’Excellence. Un séminaire national
tenu en janvier 2002 a validé le programme des Clubs de l’Excellence dont les composantes
s’articulent ainsi
• La cellule Chaîne de Tutorat : Son objectif est de contribuer à l’amélioration du
maintien et de la performance des filles à l’école en facilitant la recherche de la
culture de l’excellence en liaison avec la communauté éducative et la famille,
grâce au parrainage par des personnes modèles (grande personnes et élèves qui par
leur action personnelle et permanente vont soutenir et encourager les filles à rester
à l’école). La chaîne de Tutorat s’inspire de l’une de nos valeurs traditionnelles
« Le Bayelé et le Ndéyelé »264.
- La Marraine ou le Parrain est une personne de référence, modèle de réussite
sociale et professionnelle qui incarne des valeurs, des vertus, apporte un appui
psychologique, moral et éventuellement économique à la boursière.
- La boursière de FAWE Sénégal est choisie sur la base de l’Excellence à partir
de l’entrée en sixième. Elle doit se maintenir performante et perpétuer l’esprit
d’excellence dans son environnement scolaire, elle est à son tour modèle et tutrice
d’une filleule (Elle est la première de la classe de CP qui passe au CE1). Elle est
choisie par la boursière FAWE dans une école élémentaire de son quartier, avec
l’aide des animateurs et animatrices de FAWE, du directeur de l’école et des
parents. La boursière de FAWE-Sénégal a des obligations et des responsabilités
vis-à-vis de sa filleule, elle fait ainsi son apprentissage au leadership et à la
solidarité agissante. Elle a solennellement prêté serment à cette fin devant le chef
de l’Etat. Elle devient le point de mire dans son établissement puisqu’elle est à
l’origine du Club de l’excellence dont les activités vont profiter à toutes et à tous
dans l’école et progressivement dans la communauté. Lorsque la première cohorte
de boursières accédera à l’université, leurs petites filleules seront en 6ème des
264
Il n’est pas fondamentalement différent du parrainage ou du parrainage. Cela réfère le plus souvent aux
enfants. En effet c’est une sorte de délégation par les parents d’un pan de l’éducation de l’enfant afin de
l’améliorer. Le parrain ou la marraine contribue ainsi à faire de l’enfant un citoyen, un adulte responsable.
L’enfant le sollicite par exemple à chaque fois qu’il à un problème ou lorsqu’il veut prendre une décision. Il est
ainsi conseillé à cet effet.
lycées et collèges. Entre 2001 et 2005, FAWE Sénégal a enregistré 1462
boursières sur l’ensemble du territoire national, soit 90 en 2001/2002 ; 264 en
2002/2003 ; 449 en 2003/2004 et 659 en 2004/2005.
Le plan d’action triennal de FAWE prévoit une cohorte de 110 boursières
supplémentaires chaque année.
• La cellule de Documentation/Information : Cette cellule a pour but d’améliorer les
capacités et les performances des boursières en français et dans les disciplines
principales grâce à l’appui de conseillers pédagogiques en français et, dans les
disciplines scientifiques ; grâce également aux professeurs de Français et dans les
disciplines scientifiques ; enfin grâce aux animateurs (trices) de Club.
• La cellule Ecoute/Conseil/Orientation : Organisée à l’intention des professeurs de
SVT (Sciences de la vie et de la terre) dans 130 établissements scolaires au sein
desquels intervient le FAWE, les sessions de formation se font en raison d’un
atelier de formation par région. Regroupant les intervenants des établissements
ciblés par le projet au niveau régional. Un curriculum de formation est élaboré à
cet effet, le contenu est composé de techniques de communication
interpersonnelle, de l’anatomie de l’appareil reproductif, de la prévention du
VIH/Sida, des pratiques sanitaires néfastes comme les mutilations génitales
féminines, la planification familiale, la sexualité responsable, les valeurs
culturelles positives, le respect de soi, les droits de l’homme, le leadership.
• La cellule éducation à l’environnement, à la citoyenneté, aux droits humains et à la
culture de la paix : L’objectif est de créer un espace scolaire où se préconise un
certain nombre de principes propres à créer un climat propice au travail et à
stimuler chez les élèves le sentiment profond d’appartenance à l’école et à la
nation. Les cibles seront progressivement imprégnées d’un esprit civique, et de
solidarité, du respect de l’autre.
• La cellule Science/Technologie : L’objectif général est de contribuer à promouvoir
les filles dans les filières scientifiques et technologiques car les séries scientifiques
accueillent 25% des effectifs et les filles n’y représentent que 23, 57%.
Aujourd’hui, les 179 clubs de l’excellence de FAWE/Sénégal profitent à 96 466 élèves
comprenant 60 229 garçons et 36 231 filles dont (750 boursières).
C’est dans un environnement de crise éducative régionale qui secoue une bonne partie de
l’Afrique et notamment les filles que les femmes leaders africaines ont décidé de créer un
forum qui se transformera par la suite en ONG dont le but est de promouvoir l’éducation et la
formation des filles et des femmes. L’antenne Sénégal fait partie des 33 qui existent déjà et
qui se mobilisent avec détermination pour parvenir aux objectifs que l’organisation régionale
s’est fixée. Cette antenne a pris une initiative à travers la mise en place d’un
programme appelé Club de l’excellence. Cette innovation de taille s’inscrit dans la lutte
contre les abandons scolaires et l’encouragement pour un accès plus grand à l’école par les
filles. La mise en exécution de ce programme montre aujourd’hui encore le potentiel qui
endort chez les filles, leur capacité à produire de brillants résultats et à développer des
compétences et des performances si elles sont encadrées et soutenues. FAWE Sénégal est
donc une initiative novatrice qui a réussi l’adhésion et, l’appropriation de son programme par
la communauté et également le soutien du gouvernement et des bailleurs. En cela l’antenne
Sénégalaise et au delà, le bureau régional peuvent être porteurs de grande réussite pour
résoudre les problèmes d’inachèvement de cycle par les filles dans l’élémentaire au Sénégal et
au niveau régional et surtout pour parvenir au développement de la petite fille et de la femme
africaine en général. L’organisation a cependant besoin d’appui pour parvenir à ses objectifs.
14. Hypothèse
Les crises qui secouent le système éducatif sénégalais ont un ancrage très profond, elles
prennent leur source dans la période coloniale à travers notamment les politiques éducatives
coloniales et post coloniales qui ont été poursuivies. Ces crises affectent aujourd’hui encore la
qualité de l’éducation et, se manifestent, entre autre, par la recrudescence d’abandons de
l’école par les filles dans le cycle élémentaire. En effet, de plus en plus, de jeunes filles
quittent l’école primaire avant d’achever le cycle. L’absence d’une rupture réelle avec
l’ancien système malgré les multiples réformes, la prise en compte de manière transversale de
la question de la scolarisation des filles dans le nouveau programme de développement et de
la formation, et également la pauvreté sont autant de facteurs qui semblent être à l’origine de
la recrudescence de l’abandon de l’école par les filles dans le cycle élémentaire. Des
innovations porteuses sont cependant en cours, elles sont, entre autre, l’émanation et le
produit de l’organisation non gouvernementale régionale FAWE (Forum des éducatrices
africaines) et, de l’antenne Sénégal. L’organisation plaide pour le maintien de la petite fille à
l’école. Ses stratégies et actions peuvent être porteuses d’une grande réussite pour le maintien,
la promotion voire le développement de la fille, de la femme sénégalaise, africaine dans le
futur.
14.1 Objectifs
Trois objectifs sont au centre de ce deuxième volet :
•
•
•
Il s’agit d’abord de montrer comment l’absence de rupture profonde avec les
politiques coloniales et post coloniales continue d’affecter l’ensemble du système
et conduit aujourd’hui encore à des crises comme les abandons dans le cycle
élémentaire par les filles ?
Ensuite de montrer les limites du nouveau programme de développement de
l’éducation et de la formation (PDEF) par rapport à la résolution du phénomène de
l’abandon scolaire par les filles dans le cycle élémentaire; de présenter
l’organisation FAWE, l’antenne Sénégal notamment, ses initiatives et actions
innovantes pour le maintien des filles à l’école. Ses actions porteuses de promotion
et de développement futur pour la fille.
Enfin de présenter la position des leaders d’opinions sur la question de l’abandon
scolaire par les filles dans le cycle élémentaire ; de présenter une analyse historico
sociologique et de dégager des alternatives.
14.2 Clarification des Concepts
La clarification des concepts nous permet de mieux circonscrire et canaliser notre sujet de
recherche, autrement dit de rester dans notre champ de recherche et, surtout de ne pas nous
disperser. Il s’agit de définir tous les concepts clés qui figurent dans l’hypothèse.
•
Le système éducatif sénégalais
Le nouveau petit Robert265définit le système comme « un ensemble organisé d’éléments
intellectuels ». Quant au terme éducatif, il renvoie à l’éducation qui se définit comme « la
265
Le Nouveau petit Robert., Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, Montréal, Canada,
1993, p. 2195 et 719.
mise en œuvre de moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être
humain ». De nombreux chercheurs comme Fougeyrollas P. et al (1998)266 pour ne citer que
celui-là abondent dans le même sens. Le système éducatif sénégalais fait référence à des
structures, des modes de fonctionnement, et des services assurant la formation et le
développement intellectuel du sénégalais. Le système éducatif sénégalais peut être défini donc
comme une entité structurelle, avec son mode de fonctionnement. Depuis 2001, suite à la
rencontre de Dakar, un nouveau programme régit l’ensemble du système, il s’agit du
PDEF267 qui donne une vue d’ensemble de l’éducation. Il précise en effet que dans la
constitution sénégalaise, l’Etat est le responsable de l’éducation. Le système éducatif doit
cependant être défini et mis en place par les Ministères chargées de l’éducation et de la
formation dont : Le Ministère de l’éducation, le Ministère de l’Enseignement Technique, de la
Formation Professionnelle, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales, de la Famille et
de la Petite Enfance.
Selon le même document toujours, le système éducatif actuel est divisé en deux secteurs : Un
secteur formel et un secteur non formel. Le secteur formel ou école française dont l’ancrage
remonte à la période coloniale est encore le reflet du modèle français. Il est composé de
l’éducation préscolaire (enfant de 3 à 5 ans), cette éducation préscolaire a été revue à la
baisse et prolongée (0 à 6ans) suite à la rencontre de Dakar en 2000 ; de l’enseignement
élémentaire qui accueille les enfants de 6 à 12 ans ; et de l’enseignement moyen et secondaire
général (12 à 16 ans), l’enseignement technique, la formation professionnelle et l’éducation
supérieure. Parallèlement à cet enseignement formel public, se développe un enseignement
formel privé ces dernières années.
Un intérêt particulier est cependant accordé à l’éducation des filles, dans l’ambition du
système à réduire notamment, les crises telles que les redoublements, les abandons et, les
disparités.
•
La période coloniale
Selon le nouveau petit Robert toujours, le terme colonial est relatif à la colonie et au
colonialisme. La colonie est définie comme « une réunion de personnes, parties d’un pays
pour aller en habiter, en exploiter un autre »268 et le colonialisme « un système politique
préconisant la mise en valeur et l’exploitation de territoire dans l’intérêt du pays
colonisateur »269. Au Sénégal, la période coloniale remonte au 15e et 16e siècle avec la
présence des commerçants portugais qui contrôlaient la côte jusqu’à la prise de Saint-Louis
par les Français en 1659 après avoir rivalisé avec leur concurrents Britanniques et Hollandais.
A la fin du 19e siècle, les Français ont réussi à s’installer depuis l’Atlantique jusqu’à l’actuel
Niger. Contrairement aux Britanniques qui administraient indirectement les colonies par
l’intermédiaire des chefs locaux, les Français quant à eux l’administraient directement. A la
266
Fougeyrollas P, Cloutier R, Bergeron H, Côté J, St Michel G., « Classification québécoise Processus de
production du handicap, Québec », Réseau international sur le Processus de production du handicap, 1998, P.115
267
Le Nouveau petit Robert., Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, Montréal, Canada,
1993, p. 2195 et 719.
268
Le Nouveau petit Robert., Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, Dico robert. Inc,
Montréal, Canada, 1993, p. 528.
269
Ibid.
conférence de Berlin en 1884-1885, les puissances européennes se partagent le continent
africain. La plus grande partie de l’Afrique Occidentale revient à la France et devient
l’Afrique Occidentale Française, une entité qui vise à coordonner la présence française en
Afrique de l’Ouest qui regroupait au départ quatre colonies (Le Sénégal, le Soudan, la Guinée
et la Côte d’Ivoire) et, par la suite la Haute-Volta. Le premier député noir en Afrique
Occidentale Française (AOF) a été élu en 1914, il a siégé à L’Assemblée Nationale Française.
Cette manière de faire était considérée par l’administration française comme une politique
d’intégration, mais cela n’a pas empêché l’indépendance en 1960 avec Leopold Sédar
Senghor comme Président de la République.
•
La période post coloniale
Cette période fait référence aux années qui ont suivi la proclamation de l’indépendance dans
les pays d’Afrique Occidentale Française. Au Sénégal, la période post coloniale commence
donc à partir de 1960, le 20 juin 1960 lorsque le pays est devenu indépendant. Dans le cadre
des politiques éducatives, cette période se limite aux années 1980 qui marquent la première
réforme du système éducatif Sénégalais avec la convocation en 1981 des Etats Généraux de
l’éducation. D’autres réformes ont par la suite vu le jour.
•
Le cycle élémentaire
Selon le nouveau petit Robert toujours, le cycle correspond à « une suite de phénomène se
renouvelant dans un ordre immuable sans discontinuité »270 et l’élémentaire renvoie au
primaire. Bien que les fondements des apprentissages et les objectifs demeurent les mêmes
(acquisition de compétences et connaissance en lecture, calcul, écriture et savoir faire. Le
cycle élémentaire se présente et s’organise différemment d’un contexte à un autre. En effet si
dans certains milieux il se caractérise par trois sous cycles : « le cycle 1, cycle des
apprentissages primaire, correspond à l’école maternelle (petite section, moyenne section,
grande section) ; le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux correspond au CP et au
CI de l’école élémentaire ; le cycle 3, cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2) »271
Dans d’autres milieux ces trois cycles sont groupés ; c’est le cas du Sénégal ou le cycle
élémentaire est composé de plusieurs niveaux : Le cours d’initiation (CI), le cours
préparatoire (CP), le cours élémentaire première année (CE1), le cours élémentaire deuxième
année (CE2), le cours moyen première année (CM1) et le cours moyen deuxième année
(CM2) qui sanctionne l’examen d’entrée en sixième secondaire et l’obtention également du
certificat d’études primaires. Le recrutement des enfants de 7 ans demeure la priorité ; les
plus jeunes (6 ans) sont admis en fonction de la disponibilité des places. Les enfants de 7 à 12
ans sont accueillis dans ce cycle. Ils doivent acquérir des connaissances en lecture, écriture,
calcul, connaissance du milieu, savoir utile et compétences indispensables pour mieux vivre
en communauté et préparer leur entrée au cycle supérieur. Mouhamadou Aly Sall, directeur
actuel de l’enseignement élémentaire confirme « À la sortie du cycle élémentaire, l’enfant
doit acquérir les compétences requises en lecture, écriture, calcul, connaissance de son
milieu »272
270
271
http://www.peep.asso.fr/contenu.php?affichage=4&id_niv1=11&id_niv2=33&id_niv3=39&PHPSESSID=41/
#A201.
L’éducation des filles constitue une priorité à ce niveau dans le souci d’une lutte contre les
disparités et la précarité. Bien que le Sénégal ait mis en place dans le passé de vastes
politiques de scolarisation des filles, la situation reste encore critique à l’heure actuelle et, le
phénomène des abandons dans le cycle élémentaire et notamment par les filles demeure une
des crises qui secoue le système à l’heure actuelle.
•
La qualité de l’éducation
Le rapport mondial de suivi de l’UNESCO met la qualité au cœur de l’éducation. En effet,
« L’éducation influe sur ce que les élèves apprennent et, sur la façon dont ils l’apprennent
ainsi que sur les bénéfices qu’ils tirent de leur éducation (…) Alors que beaucoup de
gouvernements s’efforcent de développer l’éducation de base, ils doivent aussi relever le défi
qui consiste à ce que les élèves restent à l’école suffisamment longtemps pour acquérir les
connaissances dont ils ont besoin afin de faire face à un monde en rapide mutation» 273. Le
rapport va plus loin dans l’analyse et cible une catégorie bien déterminée : les filles « La
question de la qualité de l’éducation des jeunes doit être évaluée en fonction de sa capacité à
garantir l’égalité des sexes et, tout particulièrement à permettre aux jeunes filles de
bénéficier d’une éducation secondaire. Dans plusieurs endroits, les jeunes filles se marient
très tôt et se sentent ainsi obligées d’abandonner leur éducation »274. La question des
abandons scolaires en général et des filles en particulier est en fait posée sous l’angle de la
qualité de l’éducation, en fait une bonne éducation scolaire est celle qui garantit l’absence de
phénomènes d’échecs comme l’abandon scolaire. Dans le cadre de notre étude, nous nous
intéressons à ce phénomène relevant de la qualité de l’éducation qui est l’abandon scolaire des
filles dans le cycle élémentaire au Sénégal.
•
L’abandon scolaire
Dans le nouveau petit Robert, l’Abandon est défini comme une action de renoncer, d’arrêter,
de cesser. Quant à la scolarité, elle est relative ou propre aux écoles, à l’enseignement qu’on
y reçoit et aux élèves qui les fréquentent »275. Les recherches effectuées jusque là, pour ne
citer que celles-là abordent dans le même sens le phénomène qui est souvent remplacé par
l’échec, la déperdition scolaire. Selon Ali Mohamed276 qui a analysé le phénomène aux
Comores et qui s’est attardé sur la clarification du concept, l’abandon scolaire qui signifie
l’arrêt d’un cycle sans l’avoir achevé est un phénomène présent dans tous les pays du monde,
développés ou non. Seulement, ce phénomène connaît des proportions dramatiques qui
atteignent les plafonds dans beaucoup de pays d’Afrique comme le Sénégal. En effet, dans
leur étude sur la question, Diagne et al confirment « Le système éducatif du Sénégal (…) est
marquée par une faible capacité à faire progresser une proportion importante d’élèves, du
272
Entretien avec Monsieur Mouhamadou Aly Sall, Directeur de l’enseignement élémentaire au Sénégal.
Ministère de l’Education Nationale.
273
UNESCO., Education pour tous, l’exigence de qualité, rapport mondial de suivi de 1995.
274
http://www.unesco.org/education.org/publication/free_publication/edu/qualite_fr.pdf#search=%22inacheveme
nt%20cycle%20elemantaire%20fille%20senegal%22.
275
276
http://www.comores-online.com/mwezinet/education/rendementscolaire.htm
début à la fin du cycle en raison des abandons et des redoublements qui sont encore élevés »
277.
14.3 Méthode qualitative
Nous nous sommes engagée dans une recherche très intéressante dont le but est de découvrir,
de comprendre, de restituer, et d’analyser l’évolution des politiques éducatives au Sénégal
d’une part et, de nous pencher d’autre part sur un phénomène récurrent et d’actualité qui
constitue de surcroît une crise sérieuse dans l’environnement éducatif Sénégal : les abandons
scolaires chez les filles dans le cycle élémentaire.
Comment allons-nous procéder pour réaliser cette recherche ? C’est la question principale à
laquelle nous devons apporter des réponses dans le cadre de ce présent travail.
Nous allons brièvement énoncer comment nous comptons procéder au niveau des différentes
parties qui constituent la réalisation de la recherche (Population/ Echantillon, Méthodologie,
Données/ Instrumentation, Analyse des données, Interprétation des données, Vérification des
hypothèses/ Référents, Discussion des résultats, Synthèse/Conclusion) avant de développer
chacune d’entre elle.
Il nous faut d’abord définir notre cible qui renvoie à la population sur laquelle porte notre
étude : Les jeunes filles qui fréquentent l’école publique au Sénégal et qui sont dans le cycle
élémentaire au Sénégal. Ensuite, il faut tirer un échantillon de cette population compte tenu du
fait qu’il n’est pas possible d’inclure tous les acteurs dans notre étude. Il nous faut donc
procéder à un tirage qui donne la possibilité à tous les acteurs d’être sélectionné. C’est donc
l’échantillonnage probabiliste avec un tirage à plusieurs degrés empiriques que nous
utiliserons.
A la suite de notre échantillonnage, nous allons emprunter des outils aux méthodologues
aprioristes et apostérioristes pour réaliser notre recherche. Nous allons commencer par la
méthode apostérioriste qui nous introduit dans le processus d’enquête. Il nous faut donc
préparer les outils ou instruments de collectes de données. Etant donné que nous cherchons à
comprendre comment l’absence de rupture profonde avec les politiques coloniales et
postcoloniales continue-elle d’affecter l’ensemble du système et comment conduit-elle
aujourd’hui à des crises comme les abandons scolaires par les filles dans l’élémentaire d’une
part ? D’autre part comment le nouveau programme de développement de l’éducation et de la
formation (PDEF) explique-t-il et gère t-il ce phénomène des abandons scolaires par les filles
dans le cycle élémentaire, et, quelle est la position des leaders d’opinion sur la question ?
Nous devons être donc dans une posture qui nous permet de comprendre, de présenter et
d’analyser ; il nous faut donc trouver des outils qui nous permettent de collecter, d’interpréter
de vérifier et d’analyser les données. Ensuite, nous allons emprunter des outils à la méthode
aprioristes qui nous donne la possibilité d’étudier les connexions ou relations entre les
variables et ceci à partir de l’hypothèse et des informations déjà recueillies, ceci dans le but de
la confirmer ou de l’infirmer.
Nous terminerons par une discussion des résultats qui permettent de s’interroger sur la validité
et la crédibilité de notre recherche, et enfin la conclusion du travail de recherche.
277
– 2006 /8.
La méthode qualitative étant reconnue par la communauté scientifique, mais aussi par les
chercheurs (Deslauriers, 1987278 ; Morin, 1984279 ; Mucchielli, 1991280, Matthew B. Miles, A,
Michael Huberman, 2003281) comme étant efficace dans la recherche, l’explication et
l’analyse d’informations non mesurables.
Nous avons réalisé également des entretiens ouverts avec des personnes ressources et leaders
d’opinions choisis au hasard et représentatifs de la population sénégalaise.
15. Réalisation de la recherche
15.1Population parente
Un état des lieux à partir des différents documents consultés aussi bien pour ce qui concerne
la partie historique que la partie sociologique (confère revue de la littérature de la partie
historique) montre que le phénomène de l’abandon scolaire par les filles au Sénégal est non
seulement une réalité récurrente, mais surtout qu’elle prend de l’ampleur sur l’ensemble du
territoire national. Nous nous intéressons donc à ce phénomène dans tout le territoire national.
Les tableaux présentés dans la partie de la revue de la littérature font état de l’évolution de la
situation de la survie scolaire des élèves en général et des filles en particulier selon l’âge, le
grade depuis l’année 1997 jusqu’en 2004 sur l’ensemble du territoire national. Ces tableaux
montrent que le phénomène de l’abandon scolaire est une réalité récurrente qui prend de
l’ampleur dans toutes les régions et, donc sur l’ensemble du territoire national comme en
attestent les chiffres. Nous nous intéresserons donc à toutes les onze régions (Dakar, Diourbel,
Fatick, Kaolack, Kolda, Louga, Matam, Saint-Louis, Tambacounda, Thiès et Ziguinchor) du
Sénégal dans le cadre de ce travail.
278
Deslauriers, J-P., recherche qualitative, guide pratique, mcgrawhill, 1991
279
Morin, E., sociologie, Fayard 1984.
280
Mucchielli, A., les méthodes qualitatives, puf, 1991.
281
Matthey B., Miles A., Michael Huberman, Analyse des données qualitatives. De Boeck Université s.a. 2003.
15.2 Echantillon
Nous avons choisi un échantillonnage aléatoire avec un tirage à plusieurs degrés empiriques
afin de donner la possibilité à tous les acteurs de la population (les statistiques concernant les
filles des différentes régions du Sénégal ayant fréquenté l’école élémentaire entre 1997 et
2004 et n’ayant pas pu achever le cycle) d’être représentés. Le tirage à plusieurs degrés
empiriques s’adapte bien au contexte de notre étude compte tenu du fait que les abandons
scolaires des filles dans l’élémentaire concernent tout le territoire national et donc toutes les
régions du Sénégal à des nivaux certes différents selon les régions. Nous nous sommes
attelées dans un premier temps à la recherche de statistiques sur le phénomène que nous
étudions et, ceci sur la base des documents consultés. En effet, un tour d’horizon de la
littérature nous a permis de faire le point là-dessus. Sur la base de ces données, et des résultats
d’entretiens avec des personnes ressources du milieu éducatif : experts de la question de la
scolarisation des enfants en général et des petites filles en particulier, historiens, sociologues,
directrices et directeurs d’écoles, enseignants, présidents d’associations de parents d’élèves,
associations religieuses, présidente des enseignantes pour la scolarisation des filles, etc., tous
de nationalité sénégalaise.
15.3 Méthodologie
Comme nous l’avons annoncé au préalable, nous allons utiliser à la fois des outils du
méthodologue aprioriste et celui du méthodologue apostérioriste dans le but de parvenir à nos
objectifs. La méthodologie est liée aux instruments de collecte, d’analyse, de validation et aux
données que nous allons recueillir.
Nous avons élaboré dans un premier temps plusieurs guides d’entretiens sur la base de nos
hypothèses et objectifs de recherches. Par la suite nous utiliserons plusieurs techniques de
collectes, d’analyse et de validation des données recueillies afin de vérifier la fiabilité des
données et limiter ainsi les biais.
15.4 Guide d’entretien (en Annexe)
Nous avons pris contact et effectué divers entretiens avec des personnes ressources évoluant
dans le milieu éducatif au Sénégal. Il s’agit de :
-
Monsieur Mouhamadou Aly Sall, directeur de l’enseignement élémentaire au
Sénégal. Ministère de l’Education nationale du Sénégal.
Mme Sibi, responsable du Point focal Genre. Ministère de l’éducation nationale du
Sénégal.
Mme Touré, Responsable du secteur Genre à la direction de l’enseignement
élémentaire.
Madame Mame Bousso Samb Diack, Présidente de FAWE (Forum des éducatrices
africaines) Sénégal.
Mme Ramata Mbodj Mbaye, Chargée de programme au FAWE.
Mme Rokhaya Fall Diawara, chargée de programme sur l’éducation des filles, la
petite enfance, et la lutte contre l’exclusion scolaire au Breda UNESCO à Dakar.
Monsieur Maguette Faye, au Breda UNESCO à Dakar.
Mme Niang, Proviseur du Lycée John Fitzgérald Kennedy, lycée de jeunes filles
Mme Maréma Touré Thiam, sociologue.
Monsieur Iba Der Thiam, Historien, ancien Ministre de l’éducation nationale,
actuel vice Président de l’assemblée nationale et Président de la CAP 21
-
(L’ensemble des parties politiques alliées au PDS (parti démocratique sénégalais
actuellement au pouvoir).
Mme Niang, Présidente du Comité National des Enseignantes pour la Promotion
de la Scolarisation des filles, jointe par téléphone.
Monsieur Ousmane Ndione, Président de l’association des parents d’élèves du
lycée de Tiwaoune.
Mme Mbayang Diankha, Directrice d’une école élémentaire franco arabe à Dakar
Monsieur Wade, ancien enseignant à l’école élémentaire du quartier de Dieuppeul
à Dakar.
Monsieur Casa Diagne, Président de l’association des inspecteurs de
l’enseignement élémentaire que nous n’avons pas réussi à interviewer.
Monsieur Yves Diakité, Directeur du Groupe préscolaire, élémentaire et
secondaire SALDIA. Quartier de Dieuppeul à Dakar.
Après avoir effectué nos entretiens, nous allons emprunter des outils au méthodologue
apostérioriste afin de voir s’il existe une cohérence ou non entre les informations recueillies
et les liens entres les variables retenues. Rappelons que nous avons deux variables dans le
cadre de cette étude dont une qui est indépendante, il s’agit des politique éducatives dans la
période coloniale, post coloniale et actuelle (que nous appelons A) d’une part, et d’autre part
la qualité de l’éducation, l’abandon scolaire des jeunes filles dans l’élémentaire (appelé B) qui
est dépendante de A. Notre hypothèse établit une corrélation entre la variable indépendante A
et la variable dépendante B, elle énonce et souligne que B dépend de A et que A peut aussi
influencer positivement ou négativement B. Nous chercherons par la suite à savoir si les
résultats auxquels nous avons abouti confirment ou infirment notre hypothèse.
16. Données/Instruments
16.1 Collectes des données
Nous avons utilisé une technique de collecte pour administrer notre guide à notre échantillon :
L’entretien non directif actif.
La triangulation de cette technique avec les données statistiques et les résultats des recherches
sur la question nous permettent de vérifier la fiabilité des données recueillies et surtout de
mieux comprendre et expliquer le phénomène que nous étudions. En effet, le paradigme
compréhensif et explicatif nous servira plus tard à mieux appréhender et rendre compte de
notre recherche.
16.2 L’entretien non-directif actif
Nous avons pris contact et effectué des entretiens avec différentes personnes ressources.
Pendant l’entretien, nous avons adopté une attitude d’écoute attentive, et faire preuve d’une
capacité d’analyse et de synthèse rapide. Nous avons été attentive au contenu de l’entretien
pour comprendre et reformuler la pensée de l’interviewé et ainsi lui témoigner d’une certaine
écoute, nous avons également été attentif à notre guide d’entretien qui nous a permis
d’avancer dans notre recherche.
L’entretien non directif actif nous a permis donc de collecter des informations sur les
différents points de notre guide, éléments qui recoupent avec les variables de notre hypothèse,
mais aussi de nouer des relations pour le suivi des informations recueillies.
16.3 Analyse des données et interprétation des résultats
Rappelons encore une fois que nous nous sommes engagée dans une recherche dont le but est
d’arriver à expliquer, comprendre, et analyser d’une part comment l’absence de rupture
profonde avec les politiques coloniales et postcoloniales continue-t-elle d’affecter l’ensemble
du système et conduit-elle aujourd’hui à des crises comme les abandons scolaires par les filles
dans l’élémentaire d’une part ? D’autre part comment le nouveau programme de
développement de l’éducation et de la formation (PDEF) explique et gère-t-il ce phénomène
des abandons scolaires par les filles dans le cycle élémentaire malgré le fait qu’il ne prenne
en compte la question de la scolarisation des filles que de façon transversale, et, quelle est la
position des leaders d’opinion sur la question de l’abandon scolaires des filles dans
l’élémentaire?
Nous allons donc nous appuyer respectivement sur le paradigme explicatif et le paradigme
compréhensif pour construire notre argumentation. Il s’agira donc d’une part de rechercher
encore une fois les liens entre les variables soulignées précédemment afin de tester la
cohérence des données, et d’autre part d’essayer de mieux comprendre le sens des
informations recueillies. Nous allons donc procéder à une analyse de contenu.
Une technique d’analyse de contenu peut être efficace dans l’analyse de nos données. Cette
technique est la recherche des savoirs sociaux communs.
16.4 La recherche des savoirs sociaux communs
Cette recherche peut être faite à partir des informations relevant des interviews non-directives
actives, le but est d’arriver à résumer le contenu des informations communes.
Cette recherche se fait sur trois étapes :
La première consiste à procéder à une lecture des contenus des entretiens. La deuxième à
résumer le contenu des entretiens (en essayant dans un premier temps de saisir le sens
global des contenus d’entretiens de chaque interviewé, dans un deuxième temps de repérer
les idées qui donnent un sens aux contenus des entretiens et, dans un troisième temps de
reformuler de façon synthétique les idées repérées dans les contenus d’entretiens). Il faut par
la suite solliciter encore une fois les interviewés (quelques uns d’entre eux encore appelé
acteurs témoins) pour s’assurer de l’exactitude des données.
Une fois les entretiens validés par les « groupes témoins », il faut passer à la troisième étape
qui consiste à formuler des raisonnements à partir de récurrences.
Cette technique permet ainsi de collecter les informations similaires et différentes à partir de
l’ensemble des données recueillies.
Il faut préciser cependant qu’il n’y a pas de règle standard par rapport à cette technique
d’analyse. Elle met en œuvre selon Mucchielli « la réflexion pure du chercheur, son aptitude
à formaliser, à analyser »282.
282
Mucchielli, Alex., op. cit., p. 74.
Par exemple dans le cadre de notre étude, nous pouvons avoir des similitudes et des
différences en confrontant les données d’entretiens d’une chargée de programme sur
l’éducation des filles du BREDA UNESCO à Dakar et celui d’un sociologue connu dans
l’environnement social sénégalais, spécialiste également de ces questions ; ceci peut par
exemple nous élucider plus clairement sur la question des abandons et enrichir notre analyse.
16.5 Interprétation des données
Nous avons retenu deux techniques qui peuvent être pertinents dans l’interprétation des
données de notre recherche. Ces techniques sont : l’acceptation interne, et la confirmation
externe.
A. L’acceptation interne
Nous avons essayé de présenter les résultats des entretiens aux différentes personnes
interviewées pour nous assurer de l’exactitude de nos données dans un premier temps. Cette
première phase permet de lever les biais ou obstacles du chercheur vis à vis du groupe étudié
et, des groupes étudiés vis-à-vis du chercheur.
Dans un deuxième temps, nous avons réexpliqué encore une fois aux personnes enquêtées le
but de notre recherche. Cette deuxième phase permet de faire prendre conscience du
phénomène étudié et des objectifs de la recherche.
L’acceptation interne, cumulée à d’autres techniques d’interprétation des données comme la
confirmation externe permet ainsi d’enrichir et de valider la recherche.
B. La confirmation externe
Notre travail est réalisé dans un cadre académique. Il s’agit d’une recherche scientifique sur
une problématique bien précise. S’il est accepté par un comité d’expert qui est dans ce cas
précis les membres de mon jury de mémoire ; il remplit de fait les conditions de l’acceptation
externe.
Notre recherche prend en compte donc les exigences de la confirmation interne dans la
mesure où elle s’inscrit dans le cadre d’une investigation scientifique.
16.6 Modèle théorique ou cadre d’analyse
Nous nous appuyons sur la théorie de la domination de Pierre Bourdieu283 comme modèle
théorique explicatif. Ce modèle s’intègre parfaitement dans la logique de notre étude. Il nous
permet en effet de mieux apprécier et expliquer notre champ d’étude. Il faut d’emblée préciser
qu’à l’instar de Hegel, de Durkheim et de Parsons, Pierre Bourdieu a opté pour l’analyse des
mécanismes de domination qui structurent les rapports sociaux dans les sociétés
contemporaines. C’est ainsi qu’il s’est intéressé à différents phénomènes comme l’école et les
inégalités qui s’y reproduisent.
La thèse centrale de Bourdieu repose sur le fait que « le jeu social, où qu'il s'exerce (quel que
soit le champ que l'on observe) repose toujours sur des mécanismes structurels de
283
Mucchielli, Alex., op. cit., p. 74.
concurrence et de domination. Ces mécanismes font partie de la socialisation même des
individus qui les reproduisent inconsciemment : ils sont devenus pour eux des habitus »284.
L’école demeure cependant l’espace privilégié où s’exercent et se reproduisent ces
mécanismes de domination « entre classes dominantes et classes dominées par le biais d'un
enseignement qui est objectivement une violence symbolique en tant qu'imposition, par un
pouvoir arbitraire, d'un arbitraire culturel »285. Ce modèle d’analyse des mécanismes de
domination est en même temps une grille de lecture qui permet d’analyser les logiques
sociales. Bourdieu soutient en effet que toutes les sociétés que l’homme a mises en place
depuis son apparition sur terre reposent sur des mécanismes de concurrence et de domination
entre les sexes, les âges ou les classes. Cette thèse, poursuit-il, est applicable à toutes les
sociétés et Bourdieu va plus loin « l’analyse des mécanismes de domination qui structurent
objectivement les champs sociaux est un des fondements même de l’analyse sociologique »286.
Bourdieu répartie en fait la société en deux groupes, celui des dominants et celui des
exécutants. Les exécutants développent souvent des mécanismes de résistances, seulement ces
résistances sont enrôlées dans des « habitus » ce qui selon Bourdieu finit toujours par remettre
ces derniers dans leur situation de « dominés ».
Cette analyse a cependant été beaucoup critiquée par des spécialistes qui estiment que les
résistances ont souvent menées à des réussites, des acquis, comme c’est le cas des
revendications féministes. S’appuyant sur cet exemple, les critiques des thèses de Bourdieu
soutiennent « Si les individus étaient totalement enfermés dans les habitus, il n'y aurait jamais
eu de mouvement féministe, ce mouvement n'aurait jamais trouvé de soutiens masculins
sincères et il n'aurait jamais eu d'impact politique et juridique. Or, il y a depuis plus d'un
siècle des mouvements féministes partout dans le monde. Ils ont rencontré de nombreuses
résistances mais aussi des soutiens essentiels chez les hommes ».
Les critiques ont souvent interpellé Bourdieu en fait sur des phénomènes concrets de
résistances qui ont abouti à des résultats probants et donc à des changements. Bourdieu qui
s’accorde sur le fait soutient cependant que les résistances des dominées si fortes soient-elles
sont généralement contrecarrées et combattues par les dominants d’une façon ou d’une autre.
Bourdieu s’appuie ainsi sur l’exemple de l’éducation.
L’éducation n’a pas seulement pour but de faire occuper une place dans la société et de
participer au développement de son pays, elle modèle les acteurs à l’acceptation des inégalités
à travers la formation de l’habitus, un «système de dispositions durables» qui relève des
acquis dans le processus de socialisation. Non seulement l’habitus fournit-il un «sens
pratique», un code de conduite et de raisonnement, mais aussi fait-il acquérir un capital
culturel qui hiérarchise les positions dans l’espace social en se distribuant entre les classes.
Ainsi le comportement de l’enfant dans la société une fois adulte dépend de son habitus
familial, de classe mais aussi du poids de la classe dominante qui interagit en préservant ses
intérêts. Cette action de la classe dominante se manifeste comme une « violence symbolique »
ou « arbitraire culturel » qui est une sorte de soumission inconsciente à la volonté de la classe
284
Mucchielli Alex., op. cit., p. 74.
Ibid.
286
Ibid.
285
dominante. L’institution scolaire porte l’autorité que la classe dominante lui délègue, autorité
tout aussi légitime dans l’espace social puisqu’elle lui vient de l’autorité prise comme modèle
reconnu et partagé. La domination devient ainsi comme naturel car les dominés adhèrent
naturellement au jeu des dominants.
Les différentes formes de domination doivent être reconnues comme légitimes pour durer.
Elles doivent devenir comme « naturelles » de sorte que les dominés eux-mêmes adhèrent à
La violence symbolique correspond à l'imposition de la culture de la classe dominante à
travers les agents socialisateurs et en particulier l'école. Le système scolaire n’est donc pas
neutre, il participe à véhiculer une idéologie, celle de la classe dominante. Les acteurs du
monde scolaire (directeurs, enseignants, etc.) transmettent l’idéologie de la classe dominante.
Dans le cadre de notre étude, nous allons essayer d’appliquer la théorie de la domination de
Bourdieu à l’analyse du lien entre le modèle d’école tel qu’hérité des colonisateurs (et qui a
fait plus ou moins l’objet de plusieurs réformes et dont l’essence demeure toujours similaire à
celui du modèle français) et les crises qui secouent le système éducatif sénégalais à l’heure
actuelle telle que le phénomène de l’abandon scolaire chez les filles dans le cycle élémentaire.
17. Présentation des données
17.1 L’hybridation provoquée par la colonisation. L’impact des politiques coloniales sur
celles en cours.
Au moment de l’indépendance officielle, le 4 avril 1960, le Sénégal souffrait déjà
d’événements tragiques qu’il a traversés ; Togola (2003) précise, « il porte les marques de
quatre cents ans d’esclavage et de cent ans de colonisation »287. Ces marques ont
particulièrement provoqué l’hybridation du pouvoir politique en place au lendemain des
indépendances. Une situation qui relève fondamentalement et en grande partie de la
responsabilité des colonisateurs qui avaient minutieusement programmé le sort passé et actuel
de l’Afrique et bien entendu leur retrait au moment des indépendances. Togola (2003) note à
ce propos que l’indépendance du Sénégal, comme d’ailleurs celle d’autres pays africains « n’a
jamais été le fruit d’une victoire historique et auto libératrice des élites. Elle a été au
contraire un processus pensé et conçu par l’ex colonisateur en lieux et temps utiles pour
lui »288.
Les rapports élaborés par les ministres éducatifs sénégalais ((1962, 1966, 1971, 1973,1978,
1984, 1990, 1992, 1994, 2004)289 suites aux conférences internationales sur l’éducation qui
ont eu lieu au lendemain des indépendances à Genève) ainsi que les annuaires internationaux
de l’éducation (1966290) sous la direction de l’UNESCO et du BIE, semblent confirmer cette
programmation. En effet, les thématiques retenus : le perfectionnement des maîtres ; la
287
Togola. A., Aliénation, autonomie et Ajustement structurel : repérage analytique des sources d’incohérences
économiques et politiques en Afrique Sub-saharienne. Le cas exemplaire de l’Etat Sénégalais sous ajustement
structurel, Mémoire de DEA, Institut Universitaire d’études du développement, Genève, 2003.
288
Ibid.
289
Rapports des ministres sénégalais de l’éducation lors des conférences internationales tenue à Genève au
lendemain des indépendances jusqu’à l’heure actuelle.
290
BIE/UNESCO., Annuaire international de l’éducation. Vol XXVIII, 1966, n° 297, p. 372-374.
question des objectifs de l’enseignement primaire, arabe et le recrutement des maîtres ; la
question des réformes, le rapport éducation/développement, s’inscrivaient plutôt dans une
dynamique de corriger des failles de l’enseignement qui prennent leur source dans la période
coloniale.
Rappelons en effet que le but de l’administrateur colonial était de former du personnel
subalterne, des « exécutants aveugles » pour reprendre les termes de Moumouni291, l’objectif
n’était donc pas de leur assurer une instruction complète qui pourrait éventuellement leur
donner des outils qu’ils utiliseront contre eux, il ne fallait absolument pas que l’élève soit égal
au maître et encore moins qu’il ne le dépasse. Il fallait les maintenir dans le besoin et la
dépendance, et la meilleure manière de les y maintenir était de leur assurer une instruction très
limitée qui les obligerait à faire appel à eux même après les indépendances. Si quelques cas de
figures ont pu s’affranchir de ce jonc, cet affranchissement leur ont valu maintes
humiliations ; Moumouni nous explique « L’instruction acquise a été pour quelques uns un
levain puissant qui les a conduits à la soif du savoir, à la réflexion, à la compréhension de
leur situation objective, et par voie de conséquence, à une accélération de leur prise de
conscience, à une véritable excitation de leurs qualités humaines. Ceux-là ont plus ou moins
rapidement acquis la vision claire du bafouement de leur peuple, du caractère mensonger des
« axiomes » et autres affirmations racistes de la propagande colonialiste. Avec beaucoup de
courage, ils ont refusé l’humiliation, l’obséquiosité, l’agenouillement, et adopté un
comportement digne de véritables patriotes ; taxés de mauvais esprits, « d’individus à
surveiller de prés ». Ils ont connu toutes sortes d’humiliations personnelles et de brimades :
déplacements, suspensions, rétrogradations, révocations, brimades, déplacements, prisons,
exil, et cela avec une implacabilité d’autant plus grande que le système colonial ne pouvait
souffrir de voir ses dogmes mis en doute, ni accepter tout comportement de nature à saper les
fondements de la hiérarchie sociale et de l’échelle des valeurs qu’il tentait d’imposer aux
peuples africains »292 La majorité du peuple africain a cependant joué le jeu du colonisateur,
du fait de l’ignorance et pour des raisons de survie ; de ce point de vue l’administration
coloniale a largement réussi sa mission ce qui, d’ailleurs lui a donné les moyens de la
poursuivre jusqu’à l’heure actuelle.
Ayant donc bien balisé le terrain avant leur introduction dans les sociétés africaines et
notamment sénégalaises pour y rester le temps qu’ils auront décidé, l’administration coloniale
poursuit ses objectifs et sa mission suite à l’indépendance de la colonie, ceci depuis la
métropole. Elle accueille volontiers les maîtres sénégalais du primaire (qui aspirent à un
niveau supérieur dans leur profession, etc.) en France, au centre international de Sèvre pour
un stage de perfectionnement (compte tenu de leur formation limitée dans la période
coloniale) suite à la XXVe conférence internationale de l’instruction publique tenue en 1962 à
Genève. Plus tard en 1966, elle parvient à consolider l’idéologie du nouveau pouvoir en place
sur la stupidité de se lancer dans un processus d’instruction complète et profonde pour des
pays agricoles comme le Sénégal (au détriment même de la demande des parents qui étaient
favorables à une formation complète pour leurs enfants), il parvient cependant à orienter ces
derniers plutôt dans le développement de l’enseignement arabe.
Le rapport du ministre présent à cette conférence est illustratif « La plupart des parents
estiment que le premier degré prépare à l’enseignement du second degré, mais c’est là une
291
292
Moumouni. A., l’éducation en Afrique, présence africaine, paris, 1998.
Ibid.
erreur, surtout dans un pays à vocation agricole comme le Sénégal où la formation des
paysans éclairés qui restent attachés à leur terre est une condition essentielle du
développement. Il importe donc d’éduquer dans ce sens cette partie de la population. De plus
si tous les enfants aspiraient aux enseignements du premier et second degré, il se présenterait
des difficultés, pour l’heure, insurmontables a) une capacité d’accueil limitée et b) un
personnel enseignant insuffisant, ce qui oblige à faire appel au personnel enseignant
étranger. Pour l’année prochaine, il y a 30 000 candidats à l’enseignement du second degré
et l’on ne dispose que de 6000 places. L’orientation du surplus des élèves vers l’enseignement
technique ou professionnel, ou ailleurs encore s’avère donc nécessaire (...) L’enseignement
de l’arabe pour le moment facultatif est un problème d’actualité au Sénégal où 80% de la
population est musulmane. Il vient d’être introduit dans les écoles primaires à raison de 2
heures par semaine. Dans le second degré, l’enseignement de l’arabe existe depuis la
quatrième classe, actuellement, il débute en sixième. Cet enseignement va encore se
développer. Son intérêt étant évident. Les maîtres sont recrutés dans les pays arabes, il y a
aussi des Sénégalais formés à l’étranger ou au collège Franco-arabe de Dakar »293 .
L’on peut dés lors se poser la question de savoir pourquoi tous les maîtres arabes ne
pouvaient-ils pas directement être recrutés parmi les sénégalais qui maîtrisaient la langue ?
Vu que le pays est à 80% musulmans. Mais la dépendance idéologique et surtout étrangère se
poursuivait, le Sénégal continuait à faire appel aux colons qui d’ailleurs avaient la liberté de
céder ou non, ce qui entraînait souvent des reports d’activités comme l’atteste les propos du
Ministre dans l’annuaire international de l’éducation (1966) « comme par le passé, le Sénégal
a fait appel à divers sources de financement : Fond d’Aide et de Coopération, Fond Européen
de Développement, pour l’enseignement primaire, malheureusement, les crédits destinés à
l’enseignement secondaire n’ont pas été dégagés et seules les constructions pour
l’enseignement primaires ont été réalisées »294.
Dans l’ensemble et dans presque tous les domaines les politiques coloniales n’ont dans le
fond été maintenues, l’éducation ne faite pas exception. Des données plus précises concernant
les politiques coloniales et post coloniales et son impact sur la politique actuelle figurent dans
la partie historique (confère partie historique).
La thèse de Bourdieu sur la domination s’applique parfaitement à ce qui précède. Les
résistances soulevées justifient également les critiques adressées au théoricien de la
domination. En fait, il est clair que le contexte colonial demeure une illustration parfaite de la
société telle que décrite par Bourdieu et, qui est caractérisée d’une part par des forces
dominantes et par des exécutants d’autre part. En effet on retrouve dans ces périodes
coloniales et postcoloniales toutes les démarches déployées par la classe dominante (dans ce
cas précis le colonisateur) pour forger dans les (habitus), conduites et surtout des croyances
des dominés (les indigènes) des réflexes de civilisés. Des illustrations précises peuvent être
évoquées avec les Sœurs missionnaires qui ont déployées tous les efforts dans le but d’arriver
à changer les habitudes socio culturelles, religieuses des sénégalaises ; il en est de même de
l’administration coloniale qui s’est beaucoup investie dans le but de convaincre l’africain,
voire le Sénégalais de son infériorité par rapport à l’homme blanc et des richesses qu’elle
acquerra en exceptant de se rendre à l’école et de devenir plus tard un subalterne, un exécutant
dans l’administration coloniale.
293
BIE/UNESCO., XXIXe conférence internationale de l’instruction publique à Genève, publication n° 293,
1966.
294
BIE/UNESCO., Annuaire international de l’éducation. Vol XXVIII, 1966, n° 297, p. 372-374.
17.2 L’impact des politiques coloniales et post coloniales sur les crises éducatives actuelles
telle que les abandons scolaires par les filles dans l’élémentaire.
Nous avons essayé de montrer dans la partie historique les liens qui existent entre les
politiques coloniales, postcoloniales et actuelles et, l’incidence de ces politiques sur les crises
éducatives actuelles telles que les abandons scolaires des filles dans l’élémentaire. A présent
nous allons faire état des données d’entretiens afin de ressortir les réflexions des personnes
ressources sur la question
L’une des principales thèses qui s’est dégagée des entretiens se résume ainsi : La vision
autrement dit la perception ou encore l’image de l’école demeure encore aujourd’hui, celle de
l’école française, voire occidentale. Cette école occidentale est perçue comme une source de
déracinement, comme un élément exogène qui éloigne les filles de leurs références
socioculturelles et religieuses, alors que ces dernières ont un statut futur de gardienne des
valeurs, elles doivent jouer un rôle central dans la perpétuation de la culture de base de la
société. Les propos de la sociologue sénégalaise Marèma Touré sont édifiants « Toutes les
explications historiques et sociales sont unanimes sur les conditions d’émergence de l’école
telle qu’elle nous a été imposée de l’extérieur et qui est vue comme une institution capable
d’entravertir les enfants. Dans nos sociétés ce sont les femmes qui sont les gardiennes des
valeurs donc, il ne faut pas qu’elles soient extraverties car elles ont la charge d’éduquer la
société » elle poursuit « On a une élite qui est formée pour penser autrement et qui ne pense
pas sa société». Elle situe là l’absence de rupture avec les politiques coloniales et post
coloniales. Il est important de partir de son propre ancrage pour bâtir son modèle quelque soit
le domaine « Tous les pays ont besoin de leur culture. Je ne crois pas que l’Europe, l’Asie etc.
ont construit leur société sur la base d’emprunt ; l’identité sociale, culturelle, savoir qui on
est très importante, on va vers un monde où les repères seront de plus en plus flous et, pour
pouvoir aller de l’avant, il faudra nécessairement avoir un bon ancrage culturel, populaire »
et la sociologue de poursuivre « Ce qui fait l’individu, c’est sa capacité d’appropriation et, sa
capacité critique ».
La question du modèle d’école a souvent été posée dans les causes à l’origine des crises
scolaires telles que l’abandon. Rokhaya Fall Diawara, Maguette Faye du Breda UNESCO, et
également Wade, ex enseignant dans une école élémentaire à Dakar, etc. ont souligné
l’inadaptation du modèle d’école actuel qui reprend quant au fond les bases de l’école
occidentale, l’école française, alors que les référents socioculturels sont différents.
Le modèle éducatif pour être efficace, doit donc partir des réalités socioculturelles
sénégalaises. Celui-ci doit tenir compte également de l’environnement économique et
politique du contexte.
17.3 L’abandon scolaire des filles dans l’enseignement élémentaire au Sénégal : Un problème
de société
La problématique de l’échec scolaire en général et des abandons des jeunes filles dans
l’élémentaire plus précisément est un phénomène qui interpelle toute la société. Selon la
sociologue sénégalaise, le problème se situe moins au niveau des acteurs sociaux, autrement
dit des filles, des parents, des enseignants etc., mais au niveau de la société. En effet, « la fille,
la femme en général n’a pas le pouvoir de décider au Sénégal, et ce n’est pas parce qu’on a
affranchi les femmes qu’elles auront du pouvoir au Sénégal, car nos sociétés sont complexes.
Je ne suis même pas convaincue que les femmes ont besoin de s’affranchir par rapport aux
hommes ».
La sociologue qui fait état de cette dimension complexe des rapports hommes et femmes dans
la société sénégalaise et qui de son avis explique entre autre les problèmes scolaires chez les
filles va plus loin dans son analyse toujours centrée sur la société et dégage des pistes
alternatives « Il faut agir sur la racine du mal qui est l’organisation sociales, la solution est
dans l’accompagnement d’une conscience sociale avec les hommes, les femmes pour que les
acteurs comprennent qu’investir sur les filles n’est pas une question idéologique, c’est la clé
du développement de notre pays, car ce qui est mis à compétition à l’heure actuelle, c’est la
qualité des ressources humaines et, aucune société ne peut miser sur la moitié de ses
ressources humaines, même si cette société était déjà développée à plus forte raison une
société en voie de développement qui a besoin de toutes ses ressources, ceci, un père de
famille est capable de le comprendre car c’est une question de survie et de développement ».
Ainsi conclut la sociologue, pour maintenir les filles à l’école, il ne faut agir ni sur les filles,
ni sur la femme mais sur la société. Les propos d’Ousmane NDione, Président de
l’association des parents d’élèves et enseignant au lycée de Tivaoune renforcent les thèses de
la sociologue « le problème de l’échec scolaire des filles est social, le poids de la société est
en effet très lourd pour les filles et le statut et les rôles qui leur sont attribués en attestent. Les
filles et les femmes en général ont beaucoup trop d’obligation sociale, que ça soit dans la
famille, dans l’entourage, etc. J’ai compris cela très tôt et je me suis très tôt mis à la place
d’un défenseur social pour mes filles, leurs études sont prioritaires. Aujourd’hui elles sont
toujours les premières de leurs classes. Deux d’entre elles ont d’ailleurs obtenue la bourse de
FAWE, elles poursuivent leur études en France ». Le Président souhaite cependant que ses
filles finissent brillamment leurs études et reviennent dans leur pays d’origine pour occuper
des postes de décision afin de donner la chance à d’autres filles.
Les filles abandonnent l’école pour diverses raisons, nous avons fait état de plusieurs facteurs
tout au long de ce travail, des facteurs que nous retrouvons dans le discours des élèves eux
même à partir des données d’enquêtes295 d’un coordonnateur d’éducation à la vie familiale
(EVF) au CEM Ababacar Sy de Tivaouane. Il a en fait donné la parole aux élèves et, voici
les résultats :
•
•
•
295
Aissatou : Quand je faisais la 5e, ma mère avait une coépouse que ses deux filles
aidaient, ma mère, elle faisait tout et n’avait pas beaucoup de moyens. J’ai fini par
abandonner l’école car mon père ne pouvait plus nous prendre en charge toutes les
deux.
Khady : Mon père a voulu me marier avec un cousin qui est à l’étranger quand je
faisais la 6e, mais ça n’a pas marché car je voulais continuer mes études, mon cousin
était aussi de mon côté. Mais mon père m’a trouvé un autre cousin un « Modou
Modou » qui était aussi à l’étranger. Je me suis mariée avec lui contre mon gré, on a
eu une fille. Aujourd’hui on a divorcé. J’ai la garde de ma fille et j’essaie de
poursuivre mes études.
Rama : J’étais la meilleure élève de ma classe puisque j’étais toujours la première,
mais en 4e, je suis tombée malade pendant trois mois. De retour en classe, j’ai
composé et j’étais la 41e. J’ai pleuré beaucoup et j’ai abandonné par la suite l’école.
Maintenant j’aide ma mère dans le ménage.
Diongue Papa Ousseynou., « Problème de jeunes filles : L’abandon précoce des études au cours moyen »,
PRT Coordonateur- EVF. CEM Ababacar Sy.
•
Alima : J’étais enceinte en 4e. Je me suis mariée par la suite et je ne suis plus jamais
retournée à l’école car je devais s’occuper de mon enfant.
Il faut souligner avec le directeur de l’enseignement élémentaire du Sénégal et également les
responsables qui s’occupent de la question genre au Ministère, Mesdames Sibi et Touré que
des initiatives comme celle du FAWE Sénégal sont reproduites sous d’autres formes
(expérimentation de l’approche genre à l’école élémentaire de Grand Dakar 1 et de
Guèdiawaye) afin de donner aux filles et aux garçons des outils pour un meilleur
épanouissement dans leur rapport avec les autres garçons et, également au sein de la société.
Cette expérimentation se fait à partir de support didactiques tels que des boîtes à image qui
indique des activités quotidiennes comme la prise du biberon « une action qui peut-être
faciliter aussi bien par la fille que par le garçon », comme il en est de même pour d’autres
actions.
Même s’il faut saluer toutes ces actions entreprises par le Ministère, il importe de s’interroger
sur un certain nombre de questions : Comment les populations perçoivent-elles ces actions ?
Peut-on parler d’une adhésion, voire d’une appropriation entière de ces initiatives ? Quelle est
la proportion de ces initiatives au niveau national, par exemple pour l’intervention de
FAWE ?
17.4 La décadence de l’école au Sénégal et ses conséquences
Un autre facteur d’abandon scolaire souligne la sociologue est la décadence de l’école qui
perd de plus en plus son statut d’éducateur et de pourvoyeur d’emploi en Afrique et au
Sénégal en particulier. En effet l’école forme de plus en plus de chômeurs au Sénégal,
nombreux sont les diplômés de niveau supérieur à la quête d’un emploi et également candidas
à l’émigration.
Cette situation a provoqué une ruée vers l’informel, l’apprentissage de métier (commerce
informel, restauration, etc.) qui est d’accès facile, plus rapide que l’école et moins
contraignant.
L’informel forme ainsi un nouveau profil appelé « modou-modou » poursuit la sociologue
« c’est le modèle du modou-modou qui est en vigueur, autrement dit, celui qui a échoué à
l’école et qui se retrouve commerçant informel », car les populations ne se retrouvent plus
avec le modèle de l’école « S’ils envisageaient de faire de leur fille une sage-femme d’état, ou
une sociologue capable de gagner sa vie et d’améliorer sa condition, il y avait quelque chose
qui déjà militait pour qu’ils l’envoi à l’école, mais s’ils perdent du temps comme disait ma
mère (parce qu’on demandait aux maîtrisards d’aller vendre du pain) cela ne vaut pas la
peine, en fait, c’est comme si on se mettait à cuisiner des cailloux, et cuisiner des cailloux ne
mène nulle part».
Cette dégradation de l’école et, l’émergence d’un nouveau profil de réussite d’acteurs
émanant du monde informel éloigne de plus en plus les populations de l’école et développe
une hantise à son égard. Cette attitude vis à vis de l’institution scolaire va au-delà de
l’environnement scolaire et affecte les produits de l’école, les femmes notamment qui sont
perçues différemment par la société eu égard aux autres femmes. En effet, dans la mentalité
collective, les intellectuelles sénégalaises sont le reflet de la femme occidentale. Il n’est pas
souvent rare qu’on les assimile à des « Toubab »296. Il s’agit là du véritable revers de l’école
qui prend de plus en plus de place au Sénégal.
17.5. Inadéquation entre l’institution scolaire et l’institution sociale au Sénégal
L’école ne reflète pas la société sénégalaise, elle forme en effet des acteurs qui ne sont pas
attendus par la société, une élite qui ne pense pas sa société pour reprendre la sociologue
Marèma Touré, des acteurs qui ont des difficultés pour s’insérer, et d’autres qui se
reconvertissent. Une des alternatives concrètes et centrales à ce phénomène est d’interpeller la
société, les acteurs, les populations afin de discuter, dialoguer pour être au clair sur le modèle
d’école et le profil d’acteurs et notamment de femmes que la société sénégalaise souhaite
promouvoir.
L’école comme le souligne la sociologue doit être le prolongement de la société « il doit y
avoir une continuité des valeurs de la société à l’école ». Elle rejoint ainsi Perrenoud dans son
analyse sur l’éducation fondamentale « C’est à la vie des gens ordinaire que la culture
scolaire devrait faire référence à ce qu’elle exige dans divers champs : celui de la
citoyenneté, de l’action associative, syndicale, politique ; celui de la vie familiale spirituelle,
sexuelle, culturelle et relationnelle ; celui de l’accès aux médias, aux technologies et aux
réseaux de communications ; celui de la conduite dans les divers mondes auxquels chacun est
confrontés, monde du travail, de la consommation, des loisirs, de l’économie, des assurances,
du logement, du changement, de l’éducation, de la santé. Pour concevoir une éducation de
base qui préparerait à la vie, il importerait d’encrer le curriculum dans une analyse des
pratiques sociales ordinaires
pour répondre à la question décisive : De quelles
connaissances et compétences les jeunes de demain auront-ils besoin pour être des citoyens à
part entière dans la société, résoudre les problèmes qui les attendent, prendre en
connaissance de cause les décisions qui affectent leur vie et celle de leur proche ? Le socle de
connaissance et de compétence en découlerait. Ce socle serait celui de la statue du citoyen
lambda » 297. Ainsi poursuit et précise Perrenoud « l’idée de donner à chacune une culture
de base n’est pas absurde. Reste à déterminer ce qui est digne d’y figurer. Dans l’esprit d’une
éducation fondamentale, la culture de base devrait être définie indépendamment de la
poursuite des études et des destins particuliers »298
Perrenoud va plus loin dans son analyse, il souligne que le curriculum actuel joue le rôle de
socle pour une autre statue, celle des études longues, de la formation d’une élite (…), la
citoyenneté exige un autre équilibre des disciplines et des contenus de chacune, l’apparition
d’autres disciplines et la relégation au second plan de ce qui n’est que propédeutique des
études longues. Il faut que le débat sur le socle des connaissances et des compétences aborde
ce problème de changement de l’adaptation du curriculum aux pratiques sociales ordinaires
très sérieusement car dans la plupart des systèmes d’enseignement, le curriculum de l’école
obligatoire n’est que marginalement conçu comme une éducation de base pour tous. Au delà
des quelques savoirs fondamentaux effectivement nécessaires à chacun, il vise à préparer aux
études longues ceux qui auront, le jour venu, les moyens d’y accéder. L’école primaire
prépare au collège, qui prépare au lycée, lui-même antichambre de l’université, et des grandes
écoles. Telle est la logique d’un système scolaire construit par le haut et dont le curriculum est
296
297
Relatif aux personnes de couleur blanche, aux occidentaux plus précisément.
Perrenoud Philippe., « Ancrer le curriculum dans les pratiques sociales ». Résonances, n°6, février 2003 b, pp
18-20.
298
Ibid.
définit par les attentes du cycle d’études suivant bien plus que par référence aux pratiques
sociales.
La sociologue sénégalaise abonde dans le même sens que Perrenoud qui conclut « La culture
scolaire de ceux qui quittent l’école à 15 ans se caractérise par son inachèvement. Durant
leur scolarité obligatoire, ces élèves ont été en contact avec un grand nombre de savoir qui
n’avaient véritablement de sens que comme préparation à des études supérieures, des savoirs
dont ils ne peuvent rien faire s’ils abandonnent l’école pour « entrer dans la vie » (…) et
Perrenoud de poursuivre ; notre système éducatif serait parfaitement capable de former des
citoyens à part entière, quelque soit leur niveau de qualification scolaire, mais il faudrait que
notre société en fasse une priorité majeure, la réflexion est la même pour la sociologue « S’il y
avait une continuité des valeurs de la société à l’école, les parents seraient plus enthousiastes
d’envoyer leurs enfants à l’école, il faut donc revoir tout le système ».
17.6. Le PDEF et la scolarisation des filles au Sénégal
La question de la scolarisation des filles est traitée de façon transversale dans le nouveau
programme de développement de l’éducation et de la formation. Les propos émanent de
Rokhaya Fall Diawara et Maguette Faye du Breda UNESCO à Dakar qui rejoignent la
directrice, Mame Bousso Samb Diack du FAWE Sénégal et, la chargée de programme
Ramata Mbodj Mbaye.
Les alternatives préconisées dans le cadre de la deuxième phase (2004-2007) et qui sont
également la toile de fond (les termes de références de bases) des différentes organisations ou
associations collaboratrices du Ministère dans l’accompagnement du PDEF et dans
l’exécution des stratégies pour la résolution des problèmes d’inachèvement du cycle
élémentaire par les élèves en général et les filles en particulier ; ces alternatives telles qu’elles
sont présentées dans la partie (plan d’action pour assurer la qualité) de notre travail et telles
qu’elles sont présentées par des organisations stratégiques comme le comité national des
enseignantes pour la promotion des filles dirigé par Aissatou Niang Ly peuvent-elles
fondamentalement conduire à résoudre la question de l’inachèvement du cycle en général et
par les filles au niveau national ? Il est clair que non, vu l’ampleur du problème et les
stratégies simplistes qui y sont développées. Si on prend par exemple le PDEF qui met
l’accent sur un système adapté. Peut-on dire déjà que le programme actuellement en cours est
adapté? Si oui pourquoi depuis 2000 jusqu’en 2006 aujourd’hui on ne parvient pas à dire de
façons concrètes les réalisations positives qui ont été faites à l’endroit de la fille sur la
question de l’abandon notamment pour reprendre ainsi la même réflexion que la chargée de
programme sur l’éducation des filles du Breda Unesco à Dakar ? Peut-on réellement résoudre
un problème si crucial qui, de surcroît, est en recrudescence par des activités de rattrapage et
une formation pratique ?
L’évaluation des enseignants, l’implication de la communauté, des parents notamment pour
la défense de l’éducation formelle des enfants, la prise en charge des élèves en difficulté, des
stratégies d’information et de communication à l’endroit de tous les acteurs impliqués et
concernés sont autant d’actions prévues pour maintenir les enfants à l’école ; comment ses
actions ont-elles été retenues ? A-t-on déployé toutes les mesures nécessaires pour parvenir à
ces actions ? Quel est le degré d’adhésion et d’appropriation des populations à ces actions ?
Les mêmes questions sont valables pour toutes les organisations qui interviennent dans
l’environnement éducatif Sénégalais y compris le comité pour la promotion de la scolarisation
des filles.
Des expériences d’organisations qui militent pour le maintien des filles à l’école se
démarquent cependant dans le milieu éducatif sénégalais et africain dans leur apport
grandissant pour la promotion de la fille et de la femme plus particulièrement. Il s’agit par
exemple de l’ONG FAWE qui de par ses stratégies très porteuses à de fortes chances dans
les années à venir de convaincre la communauté africaine toute entière sur les bienfaits de
l’école actuelle pour la fille et ainsi promouvoir et développer un modèle et un profil de
femme enracinée et ouverte, une actrice à part entière pour le développement de l’Afrique.
18 Analyse sociohistorique de la situation globale de l’éducation des filles
Nous voici au terme de notre travail, nous allons à présent essayer de passer à un rapide bilan
analytique global de notre recherche et des perspectives. Notre analyse se présente en ces
différents points que nous avons développés.
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L’hybridation provoquée par la colonisation et son impact sur l’éducation des
filles.
L’engagement et les limites des intellectuelles sénégalaises dans la période post
coloniale.
L’impact des institutions internationales sur l’orientation des questions éducatives
féminines au Sénégal.
L’absence de véritables politiques (à l’égard de la catégorie féminine) qui partent
des préoccupations et besoins des populations.
L’absence d’une mise à contribution des aspects positifs du modèle éducatif
traditionnel féminin y compris de l’enseignement coranique dans le modèle
éducatif actuel Sénégalais.
L’autonomisation voire la responsabilisation sous condition des pouvoirs publics
locaux par la communauté internationale, la Banque Mondiale notamment. La
négligence de certains phénomènes cruciaux à l’origine de la sous scolarisation des
filles comme l’ingérence du colonisateur, la pauvreté, les coûts éducatifs, le statut
et les rôles conférés à la femme, les situations socioéconomiques des familles, le
manque de politiques incitatives pour une plus grande scolarisation des filles.
Le manque de coordination dans les projets éducatifs féminins. Une gestion à la
fois multiple, diversifiée et dispersée entre les pouvoirs publics nationaux, les
agences de développement, les organisations internationales à caractère social, les
organisations non gouvernementales, les associations, etc.
Le chômage des femmes démotive les filles
L’impossibilité pour le Ministère chargé des questions éducatives de prendre en
charge toutes les questions relevant des aspects éducatifs y compris de la gestion
unique des questions éducatives par l’instance internationale qui lui est attribuée,
c'est-à-dire l’UNESCO.
18.1 L’engagement et les limites des intellectuelles sénégalaises dans la période post
coloniale
Rappelons cependant que dans leur démarche qui se poursuivait jusqu’après leur départ,
l’administration coloniale ne s’intéressait guère aux femmes et encore moins à la scolarisation
des jeunes sénégalaises à l’époque. Celle-ci s’est faite avec les missionnaires qui avaient
finalement réussi à former des institutrices et pour les mêmes objectifs que l’administration
coloniale. En fait, les institutrices françaises présentaient de sérieuses limites dans
l’expression surtout écrite ce qui avait emmené les missionnaires à former des indigènes qui
d’ailleurs étaient nettement plus performantes que les françaises.
Au moment des indépendances donc, le Sénégal comptait un certain nombre de femmes
institutrices qui ont occupé la scène publique. Ces femmes qui ont fait l’objet de recherches
récentes, celle de Pierrette Herzberger-Fofana (2000)299 notamment, ont beaucoup été
influencées par les missionnaires. En effet, même si elles ont dénoncé les multiples tares
induites par la colonisation (l’acculturation, le racisme, l’infidélité, la violence, la prostitution,
la folie), elles ont aussi beaucoup critiqué le modèle éducatif féminin traditionnel (mariages
forcés, polygamie, excision, lévirat, sororat) qui certes comportait ces aspects négatifs souvent
décriés qui ont d’ailleurs emmené la sociologue sénégalaise Fatou Sow (1995b) à soutenir que
« le statut de la femme repose sur la contradiction entre la centralité de sa position sociale
dans la communauté et sa marginalisation dans la prise de décision au niveau politique et
économique »300, mais qui comportaient également des aspects positifs. Mais, les femmes
instruites s’exprimaient souvent en termes d’oppressions et d’aliénation culturelle en
référence au modèle traditionnel.
Il faut dire que de ce point de vue, les soeurs missionnaires ont aussi réussi leur mission. En
fait les sénégalaises formées à l’école des missionnaires n’ont pas su desceller quelque part
aussi que l’oppression des femmes est une invention européenne comme le soulignait aussi
l’ethnologue Allemand Léo Frobenus à propos de « l’idée du nègre barbare »301. Cette
attitude des femmes instruites a cependant beaucoup provoqué une distance de la population
sénégalaise de base à leur égard. L’argument des féministes, leur paraissait plus dans
l’optique d’une séparation d’avec toutes les valeurs traditionnelles à la faveur de l’adoption de
la culture occidentale et notamment française.
Si la majorité des femmes écrivaines ont cependant remis en cause certains aspects de
l’éducation traditionnelle féminine sénégalaise et occulté les aspects positifs, d’autres à
l’image de Ken bugul ont valorisé les qualités qu’elle a inculquées à la fille. Rappelons
simplement avec Fofana que « dans la société africaine, l’éducation des filles vise à former
des futures femmes au foyer (....). Un regard vers un autre pays montre que cette tendance est
universelle. En Allemagne par exemple, la théorie des 3 K remplit la même fonction (Kinder,
Küche, Kirche) »302.
Dans son roman le « Baobab fou » Ken bugul ne dénonce pas cette forme d’éducation qui
imprime à la fille certaines qualités qu’elle reconnaît, elle fustige surtout les abus relevant de
ce modèle éducatif (l’utilisation des jeunes filles comme domestiques et les nombreuses
tâches qui leur incombent), mais Ken qui a aussi vécu en Europe et qui a été confrontée à des
difficultés, connaît cette population, sa culture et sa mentalité. Elle a su déceler toute la
logique coloniale et européenne, des failles contre lesquelles elle s’insurge, elle dénonce
l’acculturation et l’hybridation qu’elle a provoquées. Fofana note « La narratrice remet en
299
Fofana. P.-H., Littérature féminine francophone d’Afrique Noire, suivi d’un dictionnaire des romancières,
l’Harmattan, 2000.
300
Fatou. S., L’analyse de genre et les sciences sociales en Afrique, S.1 : S.n.., 1995b.
301
Alexandre, P., Les africains. Initiation à une longue histoire et à de vieilles civilisations de l’aube de
l’humanité au début de la colonisation, Paris, 1981, 607 pages.
302
cause le mythe de l’Europe pour la jeunesse africaine qui se perd dans des valeurs importées
et qui cherche dans « l’ailleurs » une réponse à ses angoisses. Elle intente non seulement le
procès du colonialisme qui a sapé l’édifice culturel des peuples colonisés, mais elle dénonce
aussi la complicité des africains dans ce processus de viol des consciences »303 un ouvrage
qui a beaucoup suscité des réactions de la part d’acteurs sénégalais qui l’ont apprécié
positivement « C’est la première fois qu’une jeune fille africaine prend la liberté et
l’écrasante responsabilité de parler de son siècle et d’interpeller les porteurs de consciences.
Ken Bugul a écrit comme on se met à nu »304 ; des réactions également du côté d’acteurs
européens ont été émises. Par contre des critiques acerbes sont sorties comme les propos de
cet Allemand « le témoignage autobiographique de la romancière se transforme en une
vulgaire histoire érotique à bon marché, à laquelle tout voyeur serait en droit de s’attendre.
En extirpant de leur contexte quelques phrases, le critique Allemand décrète que le roman est
d’une platitude sans borne, composés de clichés et de sentiers battus »305 a été aussi souligné.
18.2. L’impact des institutions internationales sur l’orientation des questions éducatives
féminines au Sénégal
La crise qui secoue l’ensemble du système éducatif sénégalais dans les deux décennies qui
suivent l’indépendance s’est accompagnée de politiques d’ajustements structurelles qui
aggravent davantage la situation socioéconomique du pays. Face à cette situation, les
organisations internationales décident d’intervenir afin d’aider à restructurer le système
sénégalais, l’environnement éducatif notamment, d’assurer un développement économique et
social, de réparer les disparités entre garçons et filles.
A la conférence de Jomtien en 1990 déjà, cette idée est émise et, au Forum de Dakar en 2000,
le slogan « éducation pour tous » est lancé ainsi que le plan d’action sous la direction de la
Banque Mondiale qui s’engage à soutenir financièrement tous les pays qui auraient un plan
crédible.
L’une des innovations du Forum de Dakar est la responsabilisation, voire l’autonomisation
conférée aux nationaux par la communauté internationale pour concevoir leur programme
éducatif global. A la suite de Dakar, en septembre 2000 notamment, l’EPT avec le consensus
de la communauté internationale, et surtout l’engagement de la Banque Mondiale, est inscrite
dans les objectifs internationaux de développement. Il s’agit là d’une véritable innovation qui
doit pouvoir permettre aux pouvoirs publics nationaux de concrétiser ce qu’ils ont toujours
revendiqué c'est-à-dire cette possibilité d’élaborer un programme qui s’adapte réellement aux
préoccupations sociales, économiques, politiques, culturelles de leur contexte et dans une
perspective de développement. Seulement les programmes élaborés par les nationaux ne sont
pas applicables directement, ils doivent passer par les mains de la communauté internationale
autrement dit les décideurs, les financiers, les bailleurs qui doivent l’étudier, l’analyser, voire
le modifier selon leur vison, leurs intérêts. Mingat et al (2002306) l’on souligné dans la
303
304
Ibid., p 133-142.
305
Ibid.
conclusion de leur article « l’objectif de l’éducation pour tous constitue à la fois un objectif
autonome et instrumental pour la réalisation des autres objectifs internationaux de
développement ».
Ces programmes doivent obéir nécessairement à des critères de crédibilité, « un plan
crédible » ((dont le contenu n’est pas clairement spécifier) souligne James D. Wolfensohn,
président de la Banque Mondiale) pour que les nationaux espèrent avoir un financement.
Tout laisse croire que les nationaux qui ne présentent pas de plans crédibles seront de fait
disculpés. Il ne nous est cependant pas possible de nous avancer dans ce débat vu que nous
méconnaissons et ne maîtrisons pas le contenu donné au « plan crédible ». Il demeure
toutefois que le fait que les nationaux soient dépendants des instituions internationales ne leur
confèrent pas une autonomie suffisante pour faire face aux nombreux problèmes éducatifs y
compris à ceux liés à la scolarisation des filles. Les observations voire modifications faites par
exemple sur les programmes soumis aux bailleurs font-ils l’objet d’échanges avec les
pouvoirs publics par la suite?
Bien qu’il s’avère que la communauté internationale, les bailleurs ne puissent prendre en
compte tous les problèmes relatifs à l’environnement éducatif, il semble que certains
phénomènes cruciaux à l’origine de la sous scolarisation des filles comme la pauvreté, les
coûts éducatifs, les situations socioéconomiques des familles également qui apparaissent dans
les programmes éducatifs nationaux (y compris dans la partie concernant les problèmes liés à
la sous scolarisation des filles) soumis aux bailleurs ne sont même pas pris en compte par la
communauté internationale et la Banque Mondiale dans la logique de financement des
programmes éducatifs. Pilon (2002307) le souligne parfaitement dans son analyse sur « le suivi
de l’éducation de base pour tous ». Comment serait-il possible de s’engager à scolariser
toutes les jeunes sénégalaises par exemple d’ici 2015 si les préoccupations de survie ne sont
pas résolues au préalable ? Les politiques incitatives à travers l’octroi de bourses peuvent être
certes motivantes, et apporter des solutions, mais ne sont pas généralisées, elles ne concernent
qu’une infime partie de la population en général.
C’est dans ces conditions et circonstances encore une fois que le nouveau PDEF est élaboré.
La responsabilité de concevoir un programme adapté est certes confiée aux nationaux en
charge de ces questions, mais cette responsabilité n’est pas complète, elle dépend toujours de
l’extérieur et c’est la communauté internationale et notamment la Banque Mondiale qui
demeure l’autorité responsable et qui impose également un droit de regard sur le programme
qui lui est soumis, appose ses observations, exige des modifications et des ajustements en tant
que bailleurs et émet ainsi Ses conditions. Dans cette situation le Sénégal demeure encore
aujourd’hui un exécutant.
Si le PDEF dans son ensemble et notamment sur les questions relatives à l’amélioration de
l’accès et de la qualité de l’éducation des filles dans le primaire à tenu compte au niveau
théorique de tous les déterminants qui faisaient obstacles à l’élargissement de l’accès et à la
qualité de l’éducation, il semble qu’il ait encore aujourd’hui des difficultés à atteindre les
306
Mingat, A., Rakotomalala, R., Tan, J. P., « Le financement de l’éducation pour tous en 2015 : Simulation
pour 33 pays d’Afrique subsaharienne ». Equipe d’appui à l’analyse sectorielle et au développement des
politiques département du Développement Humain. Région Afrique, Banque Mondiale, avril 2002.
307
Pilon, M., « Le suivi de l’éducation de base pour tous : Que veut-on, que doit-on mesurer ? » Colloque de
l’éducation de base dans la francophonie à l’heure de la mondialisation /Une perspective comparative, Paris 2022 mai 2002.
objectifs déjà fixés au début de l’exécution du PDEF, le programme a en effet commencé
depuis 2001. A ce titre, il avait été prévu l’élimination complète des disparités entre les
garçons et les filles à l’école en 2005, ce qui est aujourd’hui loin de la situation actuelle.
Il est également important d’évaluer les acquis et les limites des actions jusque-là entreprises
dans les premières phases du PDEF notamment en ce qui concerne le primaire. Il s’agit de la
phase (2001-2003).
18.3. L’absence de véritables politiques adaptées au contexte socioculturel sénégalais
Les démarches entreprises depuis la période coloniale pour mettre de plus en plus d’enfants et
notamment les filles sur le chemin de l’école n’ont jamais été jusqu’à une date récente le
produit de l’émanation de la population sénégalaise à la base. En effet, c’est seulement ces
dernières années, suite à l’implication des organisations internationales qui posent la question
éducative comme une donnée incontournable de développement dans les pays du Sud et
notamment en Afrique et au Sénégal que les questions éducatives ont commencé à être gérer
en rapport étroit avec la collaboration voire la participation de la communauté. Comment cette
démarche se traduit et se manifeste dans la pratique ? Comment s’y prennent les responsables
dans les stratégies de collaboration avec la communauté à la base ? Quelle est la réaction de
cette dernière face à cette situation nouvelle ?
Nous avons souligné que des efforts ont été fournis à travers la mise en place de certains
programmes comme le SCOFI. De telles initiatives, même si elles ont permis de scolariser un
grand nombre de filles n’ont pas résolu les problèmes cruciaux qui se posent encore
aujourd’hui comme l’abandon scolaire. Il faut dénoncer le fait que la question de la
scolarisation des filles n’a jamais été une priorité des autorités et ceci depuis la période
coloniale. Les décisions souvent prises s’inscrivent dans un processus de résolution de
problèmes ponctuels comme le font remarquer Rokhaya Fall Diawara et Maguette Faye du
Breda UNESCO à Dakar. Mais des initiatives novatrices et porteuses sont initiées comme
celles du forum des éducatrices africaines (FAWE).
Il est aussi important de voir dans quelle mesure des aspects de l’éducation traditionnelle
peuvent être intégrés dans le modèle d’école et d’acteurs qu’on souhaite promouvoir parce
que l’éducation traditionnelle féminine sénégalaise comme nous l’avons évoquée
précédemment se caractérisait par certains aspects positifs qu’il importe justement de
conserver et d’intégrer au modèle à promouvoir dans le but de transmettre certaines valeurs
socioculturelles aux enfants et d’en faire des citoyens responsables enracinés et qui soient
également ouverts aux autres cultures. Cette manière de les éduquer leur donnera à la fois des
repères dans leur propre culture et une certaine ouverture ; c’est l’avantage du modèle
éducatif centré sur des éléments de la tradition comme alternative préalable pour une
éducation adaptée.
Nous avons également évoqué l’école coranique. Rappelons que l’Islam est la première et la
principale religion au Sénégal avec plus de 90% de musulmans. L’école coranique, encore
appelée Kuttab (dérivée de la racine arabe « KTB » qui signifie « écrire » renvoie à « un lieu
ou les enfants mémorisent le Coran »308.
308
De Lavergne Nicolas., « Le kuttab, une institution singulière dans le système éducatif égyptien », Journal des
Anthropologues, n° 100-101, mars 2005.
Cette institution représentait aussi ce qu’on appelle aujourd’hui l’école primaire « il
fournissait une éducation de base et de proximité ». Easton nous décrit le processus d’accès à
cette école en Afrique du Nord et de l’Ouest « A la base du réseau traditionnel on trouve le
maktab ou école coranique, qui est le premier niveau du système où les enfants entre l’âge de
3 à 10 ans commencent à apprendre le Coran ainsi que les devoirs de base dont doit
s’acquitter tous musulmans. Ensuite vient la Maderna ou école secondaire où ceux qui ont
essentiellement mémorisé et transcrit de longs passages (au moins) du Coran s’engagent
dans l’étude de ce qu’ils ont appelé « sciences islamiques » comprenant les traditions
religieuses, écrites et d’autres types de matériaux didactiques. Et enfin les études supérieures
avec des imams et des marabouts bien connus, ou dans les universités islamiques d’Afrique
du Nord ou d’autres pays musulmans »309 . Ce modèle s’est développé entre le 7e et le 19e
siècle avec l’islamisation des populations non arabe, en Afrique du Nord et de l’Ouest
notamment. Mais l’école coranique est très vite concurrencée par l’école occidentale dans la
période coloniale et même post coloniale. Seulement, contrairement à la socialisation
traditionnelle, elle a su résister face à l’ingérence du colonisateur.
L’école coranique comme institution éducative islamique présente cependant diverses
caractéristiques mentionnées par des chercheurs comme (Akkary, 2000)310, Tawil (2004)311
etc. Il s’agit d’abord de la conditionnalité de l’accès car il faut être effectivement de père
musulman comme le précise Akkary (2004) ou se convertir à l’Islam si la personne est d’une
autre religion, pour pouvoir y accéder ; ensuite les pédagogies ou techniques d’apprentissages
font particulièrement appel à la mémoire et se résument à la récitation ; enfin son rapport
étroit avec la communauté la population à la base notamment, car l’enseignement coranique
relève avant tout de la croyance à la religion musulmane, elle s’est toujours inscrite dans la
« propagation et l’approfondissement de la religion musulmane »312. Ce système
d’enseignement s’enracine dans l’histoire traditionnelle de ces pays ; Gondolfi (2001)
souligne à ce propos « L’école coranique reste l’école de la société qui l’instaure, la protège
et l’influence comme elle est influencée par elle. Elle est donc étroitement liée à son milieu, ce
qui lui confère une capacité de résistance et une indépendance qui la rendent réfractaire à la
plupart des développements »313 Ce modèle éducatif est de surcroît moins coûteux, ce qui
explique davantage son acceptation par la communauté.
Ce modèle d’école peut être d’un apport particulier face aux multiples crises et obstacles qui
secouent l’enseignement formel et notamment des filles au Sénégal.
309
Easton P., « Education et alphabétisation en Afrique de l’Ouest grâce à l’enseignement Coranique ». Notes
sur les Connaissances autochtones. 11, 1-4, 1999.
310
Akkari Abdeljalil., « Vers une anthropologie de l’école coranique ». in Akkary Abdeljalil et Dasen P.-R.,
Pédagogie et Pédagogues du Sud, l’Harmattan 2004.
311
Tawil S., Basic Education, Exclusion and development. Change, crisis and reform in Morocco school
education. Graduate Institute of Development Studies Geneva, January 2004.
312
Duray Chantal., l’éducation de base non formelle au Sénégal. Enjeux et perspectives. Université de Droit,
d’Economie et des Sciences d’Aix en Province. Mémoire de Diplôme, 2000.
313
Gondolfi Stéfania., « L’enseignement islamique en Afrique
Noire ».http:/étudesafricaines.revues.org/document199.html.
18.4. Manque de coordination des stratégies et démarches pour la scolarisation des filles
Il faut dire aussi que toutes les questions éducatives ne peuvent pas être gérées par des
institutions internationales spécialisées dans le domaine éducatif. L’UNESCO ou le BIE par
exemple ne peuvent pas résoudre tous les problèmes sociaux, culturels, économiques,
politiques liés aux questions éducatives, s’engager dans une telle voie, mène logiquement et
forcement à l’épuisement des ressources humaines et financières et à l’échec des politiques
éducatives. Il faut un partenariat international afin que l’éducation puisse être prise en charge
dans ses différents aspects par diverses institutions selon leurs domaines d’intervention. Par
exemple l’UNICEF s’engage dans toutes les questions relatives à l’accès de la petite enfance
et l’adolescence à l’école et gère le suivi de ces cohortes jusqu’à la fin du cycle secondaire,
période à laquelle les filles seront considérées comme étant capable de s’assumer ; l’OMS,
s’occupe de leur santé et la gère aussi jusqu’à ce stade, l’UNIFEM s’occupera de leur vécu
social et culturel dans les familles et des problèmes socioculturels, ainsi que de tous les autres
aspects sociaux (violence à l’école, etc.).
Il importe d’impliquer aussi les familles dans ce processus, mais aussi les éducateurs, bref, il
importe que chacun assume un rôle. L’éducateur ne peut pas assumer les responsabilités du
comportement de la petite fille à l’école, en dehors de l’école et de surcroît dans sa famille, ou
ses problèmes de santé, ou des problèmes de violences même à l’école. Il faut que la gestion
des questions éducatives soit partagée. Il est également impossible que le Ministère de
l’Education gère à la fois les questions éducatives à tous les niveaux, dès lors, il est important
qu’il y a un partenariat organisé avec les autres ministères et les ONG intervenant dans le
domaine éducatif et particulièrement au niveau féminin pour qu’il puisse y avoir une véritable
efficacité dans les interventions.
Le manque de coordination des actions et stratégies est cependant plus alarmant au niveau
national. Au Sénégal toujours, un grand nombre d’organisations intervient non seulement
dans le domaine éducatif et, de plus en plus d’écoles, d’instituts, d’universités françaises,
américaines, arabes, canadiennes, etc. sont mises en place. Il n’existe généralement aucune
concertation, collaboration entre le programme éducatif national et les organisations
internationales à caractère social, les ONG, les associations, etc. dans le champ éducatif.
Toutes les activités sont menées en parallèle et de façon dispersées, ce qui fait qu’il n’y a
finalement pas d’impact sur l’éducation en général et la scolarisation des filles en particulier.
L’Etat dans cette situation doit être le régulateur de l’ensemble.
18.5. Le chômage des femmes démotive les jeunes filles
Le dernier aspect que nous tenons à soulever est la question du chômage en Afrique, au
Sénégal notamment. Il est clair qu’il n’est pas motivant pour les jeunes filles de voir leurs
aînés qui ont fini leurs études se retrouver face à des difficultés d’insertion professionnelle. Le
nombre important de femmes chômeurs au Sénégal est aussi un aspect qui amène les
populations, les parents notamment et les filles à accorder peu d’importance à l’école. La
discrimination positive qui semble en vigueur depuis ces dernières années que l’on déclare
qu’elle privilégie plus les candidatures féminines ne reflète pas apparemment la réalité.
19. Quelques pistes alternatives
Les pistes alternatives dont nous allons faire état dans le processus de lutte contre la sous
scolarisation des filles, la lutte contre les abandons et, l’amélioration de la qualité, essaient de
mettre en avant une approche qui part des valeurs et réalités socioculturelles sénégalaises,
d’une approche qui tente de concilier l’implication active et engagée de la population à la
base, la participation des médias, l’intégration de l’apprentissage coranique, des langues
nationales, le développement de véritables relations de partenariat entre le Ministère et les
ONG et un partenariat respectable des responsables de la communauté internationale avec les
responsables locaux . Notre conviction est qu’il est impossible de réussir une démarche
éducative adaptée avec l’acceptation et le consentement de la population. Les pistes
alternatives que nous préconisons donc sont les suivantes, elles s’inscrivent dans une vision
globale future d’un nouveau modèle d’éducation pour les filles qui si elle est bien conduite
peut être porteur de grands progrès et d’un développement certain.
•
•
•
•
La nécessité de développer des recherches actions
La nécessité de développer des campagnes de sensibilisation
La nécessité de vulgariser le modèle préconisé (éducation aux langues nationale, à
l’apprentissage coranique, l’éducation scolaire)
La nécessité de coordonner les activités au niveau national et international
19.1. La nécessité de développer des recherches actions
La nécessité de développer des investigations sous forme de recherche action auprès de la
population à la base dés le départ afin de mesurer l’opinion de toutes les couches sociales sur
la question de la scolarisation des filles est nécessaire. Il importe dans cette dynamique
d’essayer de cerner s’il existe encore des résistances ou non face à l’accès des filles à l’école
et quelles sont précisément la nature et les manifestations de ces résistances à l’heure
actuelle ? Quelles solutions les populations préconisent-elles face aux résistances qu’elles
manifestent ? Peut-être ces résistances ont-elles évolué ou pris d’autres formes. Il importe
également d’échanger avec la population de base sur l’importance et la nécessité d’éduquer
les filles afin de leur permettre de vaincre l’ignorance dans tous les domaines (par exemple au
niveau de la santé, par rapport à la maladie du SIDA, etc.), l’importance également de leur
donner plus de chance dans leur vie future, l’importance d’être autonome et indépendante
dans le futur, l’importance de contribuer au développement de leur pays. Il est également
important de recueillir l’opinion de la population sur les stratégies de sensibilisation prévues
dans cette dynamique pour développer l’accès et améliorer la qualité de l’enseignement des
filles.
19.2. La nécessité de développer des campagnes de sensibilisation
La nécessité de développer dans l’immédiat et le futur des campagnes de sensibilisation sur
l’importance et le caractère incontournable de l’éducation scolaire des filles à l’heure
actuelle, pour leur épanouissement, pour la lutte contre l’ignorance, pour leur autonomie et
leur indépendance et également pour le développement futur de leur pays et face aux
conditions socio économiques mondiales difficiles, ceci, à travers des stratégies d’implication
des populations à la base, de la société civile, des religieux, des intellectuels, avec le support
des médias, de la presse, l’établissement de mesures juridiques accompagnées de normes de
sanctions pour le respect du droit à l’éducation qui sera vulgariser auprès des populations.
L’établissement des mesures d’encouragement et de récompenses fondées sur les valeurs de
leur société, avec une médiatisation de cet encouragement et de cette récompense pour
qu’elles puissent servir de modèle aux autres.
19.3. La nécessité de mettre en place un modèle adapté
Le caractère inadapté des modèles éducatifs a pendant longtemps été parmi les obstacles à la
scolarisation et au maintien généralisé des filles à l’école au Sénégal. La mise en place d’un
modèle qui part des préoccupations des populations et qui intègre à la fois les valeurs
traditionnelles positives, les langues nationales, l’apprentissage coranique et l’éducation
scolaire semble être l’alternative idéale pour l’éducation des enfants au Sénégal et les filles en
particulier dans le but de former des citoyens responsables, enracinés et ouverts au monde
extérieur. La sociologue sénégalaise Marèma Touré souligne à ce propos « la question de
l’institution religieuse (l’école coranique notamment) est une composante sociologique
fondamentale au Sénégal, si les parents jugent qu’elle doit être intégrer dans l’enseignement
scolaire, elle doit y être » , mais il est plutôt intéressant dans cette dynamique de faire de ce
modèle un préalable à l’accès des enfants à l’école officielle « d’autant que dans la mentalité
collective, l’école coranique prépare l’esprit de l’enfant à l’élémentaire, en fait elle prépare
déjà et au préalable la capacité mentale à la mémorisation ».
Cette démarche permettrait d’assurer à l’enfant une socialisation dans sa culture, dans sa
société, et également de lui assurer l’apprentissage coranique, de lui donner ainsi les bases
d’un modèle éducatif accepté par la communauté ainsi que des armes pour se défendre des
influences d’autres cultures extérieures. L’enfant bénéficiera également et spontanément d’un
développement cognitif grâce aux techniques d’apprentissage de l’école coranique, ce qui lui
permettra d’avoir un bon départ aussi bien dans l’élémentaire ainsi que dans la vie sociale et
dans sa carrière future. Ce façonnement préalable de l’enfant, de la petite fille notamment
dans le système de croyances de ses parents devrait pour être effective et se forger dans sa
personnalité future (comme l’aurait souhaité la communauté) se poursuivre sous une forme
plus flexible à l’école officielle. Il s’agira plus exactement, de socialiser l’enfant aux aspects
positifs de sa propre culture et à travers l’école coranique, et ceci entre 3 et 5 ans. L’enfant
passera par la suite à l’école officielle dés l’âge de 6 ans, mais il n’interrompt pas
l’apprentissage coranique et la socialisation dans les valeurs de sa propre société, cet
apprentissage se poursuit. De cette façon, l’enfant bénéficie à la fois des avantages des
connaissances et valeurs de sa propre culture, de l’école coranique et de l’école officielle. Ces
trois modèles doivent être complémentaires et se dissoudre dans un seul modèle. Il est clair
qu’une telle démarche pourrait réduire les réticences des parents face à l’accès de leurs
enfants et notamment des filles à l’école et, être porteuse d’une approche interculturelle
pertinente.
La réussite d’un tel modèle serait dans le fait de parvenir à faire comprendre à l’enfant dans le
processus de son développement dans le cadre de ces deux modèles, qu’il est important de
mettre en place une séparation entre les croyances religieuses et l’apprentissage scolaire ;
qu’il est tout à fait possible d’assumer ses croyances religieuses et de s’inscrire dans une
dynamique d’apprentissage scolaire qui permettra plus tard de s’élever, de développer ses
capacités de réflexion et que l’un n’empêche pas l’autre.
Il est important à propos de l’école coranique de relever cependant un aspect sur lequel les
autorités sénégalaises et notamment les responsables éducatifs intervenant dans ce domaine
devraient accorder une grande vigilance. C’est la tendance à la disparition de la forme
traditionnelle de l’école coranique aussi bien au niveau des rôles que des profils des
éducateurs. Tawil (2004) le souligne bien “Quranic preschool differs entirely from their
traditional counterparts, not only with regards to curriculum content and pedagogy; but also
relative to role and profile of the educators”314.
Ce constat de Tawil au Maroc est aussi valable dans d’autres pays d’Afrique et, à l’Ouest
notamment où l’on observe une absence d’organisation de ce modèle qui, à l’heure actuelle
frise l’anarchie. Le Sénégal ne fait pas exception. La sociologue sénégalaise exhorte à la
prudence et fustige cependant l’appropriation de la religion comme outil de domination. En
effet si certains « Daaras » lieux d’apprentissage coranique sont mis en place un peu partout
dans le pays par divers acteurs, les uns sont de vrais éducateurs coraniques reconnus par la
communauté pour leurs connaissances de la civilisation islamique ainsi que leurs qualités
remarquables et, les autres à la limite de la malhonnêteté sont enclins d’une volonté
d’accumulation de ressources financières. On assiste ainsi aujourd’hui à la prolifération de
multiples mini-écoles coraniques sans aucun statut, sans réglementation ni contrôle y compris
des connaissances transmises aux enfants.
L’autre revers et dérivé de cette école coranique au Sénégal, c’est aussi la question des
« talibés » ces orphelins et orphelines vivent le plus souvent dans les foyers des
« marabouts » dans des situations à la limite de l’inhumanité. Ils passent plus la journée à
mendier pour le maître plutôt qu’à apprendre le Coran. Ils sont le plus souvent sans hygiène
minimum, toujours en haillons, ne mangent pas à leur faim et dorment à même le sol. Ils
vivent sans soins lorsqu’ils sont malades, brefs sont livrés à eux même. Ces enfants sont
violentés, exploités souvent dans la clandestinité.
Ce revers de la médaille de l’école coranique au Sénégal a aujourd’hui installé un certain
doute dans l’esprit des communautés car de plus en plus de familles préfèrent l’apprentissage
de leurs enfants à domicile avec un éducateur sélectionné rigoureusement sur la base des ses
références, connaissances et moralité.
Compte tenu de tout ce qui a été souligné, l’école coranique doit faire l’objet d’une attention
particulière de la part de la communauté internationale ainsi que des autorités régionales, des
organisations non gouvernementales afin d’encourager des recherches de terrain coordonnées
dont les résultats devraient permettre de trouver des solutions concrètes aux problèmes
évoqués.
19.4. La nécessité de coordonner les actions au niveau national et international
La nécessité de coordonner les actions au niveau national et de développer un partenariat
international avec le respect des partenaires est obligatoire. En effet, le ministère chargé des
questions éducatives doit collaborer étroitement avec les autres ministères intervenant dans les
domaines politiques, économiques, sociaux, juridiques, etc. Car, il est clair que le ministère en
charge des questions éducatives ne peut s’occuper tout seul des questions relevant de ce
domaine. D’où la nécessité pour les autres ministères d’intervenir. Il importe également dans
les rapports Nord/Sud, de développer des relations de partenariat dans le respect des
partenaires et leur responsabilisation dans la gestion des questions éducatives dans leur pays.
314
Tawil S., Basic Education, Exclusion and development. Change, crisis and reform in Morocco school
education. Graduate Institute of Development Studies Geneva, January 2004.
De telles pistes alternatives permettront de lutter contre les séquelles encore visibles de la
domination induite par l’ingérence occidentale et notamment française au Sénégal pendant
des siècles d’esclavage et de colonisation. Elles impliquent un véritable retour aux sources qui
intègre également, l’enracinement d’abord, puis l’ouverture aux autres cultures et aux
civilisations comme le préconisait notre premier président de la république Léopold Sédar
Senghor. Le retour aux sources tout en développant le respect des autres cultures et l’adoption
d’une attitude d’ouverture vis à vis de ces cultures, semble être aujourd’hui la seule
alternative qui puisse mettre la majorité voire toutes les filles sur le chemin de l’école. Ceci
est d’autant plus vrai qu’un proverbe wolof souligne « boo xamool fi nga dieem dellool fi nga
dioogue » autrement dit « Si tu perds ton chemin, reviens sur tes pas et retourne d’où tu
viens ».
20. Conclusion
Le Sénégal a connu plusieurs phénomènes dans le passé qui ont affecté son système éducatif
et continuent encore aujourd’hui de l’affecter. L’ambition des autorités de parvenir à une
éducation pour tous notamment à l’endroit de la catégorie féminine dans un contexte
d’internationalisation des politiques éducatives et, suite au Forum de Dakar est certes noble.
Mais elles doivent rester vigilantes sur le fait que le but n’est pas de scolariser un maximum
de filles d’ici 2015, mais de parvenir à une scolarisation de qualité qui permettra de maintenir
les filles à l’école.
Le nouveau programme de développement de l’éducation et de la formation tente de relever
ce défi. Mais il fait face à un obstacle majeur et fondamental qui se situe au niveau du modèle
en cours. Ce modèle n’est pas conforme aux aspirations et attentes des populations, il se ploie
et se déploie dans un contexte de crise et de pauvreté qui, de surcroît, aggrave davantage la
situation. Il est clair que dans ces conditions, il ne sera pas possible même au-delà de 2015
d’arriver à résoudre complètement un problème (l’abandon scolaire des filles dans
l’élémentaire) parmi tant d’autres. Il importe donc d’attirer l’attention des autorités sur
l’ampleur, la complexité et surtout l’incertitude à atteindre l’éducation pour tous pour les
filles même au-delà de l’échéance fixée afin de mettre en place dans les années à venir une
composante à part entière, un programme national pour l’éducation des filles au Sénégal
adapté aux réalités socioculturelles et à l’environnement politico économique. Un programme
qui définira le modèle, voire le profil de fille à former et à promouvoir dans une perspective
de développement futur du Sénégal.
Dans cette optique l’expérience de l’ONG FAWE est une alternative porteuse. Elle se
présente à l’heure actuelle comme un mini modèle qui peut-être un véritable vecteur pour la
promotion de la fille au Sénégal dans le futur. FAWE est effectivement entrain de réussir une
démarche qu’il faut saluer et, sur laquelle il faut accorder une grande importance si on veut
réellement maintenir les filles à l’école et en faire plus tard des citoyennes responsables qui
deviendront de véritables actrices pour le développement de leur pays et surtout pour le
développement de l’Afrique toute entière. Il importe donc dans un premier temps de se
pencher sur l’organisation dans son ensemble dans le cadre d’une étude exhaustive afin de
ressortir ses forces et ses faiblesses, ses réussites et réalisations concrètes, ses interventions
porteuses. Dans un deuxième temps, il est également important de mener un véritable travail
de sensibilisation afin de faire connaître davantage l’ONG et ses actions concrètes et
porteuses dans le but d’influencer les autorités pour que FAWE soit reconnue comme une
composante nationale, un programme global similaire à celui du PDEF, ceci pour une
véritable prise en compte de la question de la petite fille et de sa scolarisation. Enfin, il
faudrait par la suite que les responsables de FAWE déploient encore des efforts pour être
reconnu au niveau international comme défenseur de la cause de la petite fille en général et de
son éducation en particulier. Le but, étant de promouvoir et développer un modèle et un
profil de femmes enracinées et ouvertes, des actrices à part entière pour le développement de
toute l’Afrique.
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LA SCOLARISATION DES FILLES DANS LE CYCLE

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