fatigue subjective et sentiments d`autodetermi

RESUME
FATIGUE
SUBJECTIVE ET
SENTIMENTS
D’AUTODETERMINATION ET DE
COMPETENCE A
L’ECOLE: ETUDE
AUPRES D’ENFANTS
DE CM1 ET CM2
ALAIN GUERRIEN et
ANNIE MANSY-DANNAY *
L’étude porte sur le lien entre la fatigue ressentie par les
enfants et leur motivation à l’école. Menée auprès de 743
enfants à l’école élémentaire (CM1 et CM2), elle a consisté à
mesurer, par des échelles d’auto-estimation, leurs niveaux de
fatigue générale et de fatigue mentale, ainsi que leurs
sentiments de compétence et d’autodétermination vis-à-vis des
activités scolaires. Les résultats font apparaître des corrélations
négatives significatives entre la fatigue ressentie et les
variables motivationnelles : plus l’enfant se sent compétent et
autodéterminé dans le cadre scolaire, moins il ressent de
fatigue générale et de fatigue mentale. Un effet de la variable
sexe apparaît : la corrélation négative entre le sentiment
d’autodétermination et la fatigue mentale est plus marquée
chez les garçons que chez les filles, tandis que la corrélation
négative entre le sentiment de compétence et la fatigue
mentale est plus importante chez les filles que chez les
garçons, de même que la corrélation entre le sentiment
d’autodétermination et la fatigue générale.
Nos résultats concordent avec les modèles de Psychologie de la
Santé associant le bien-être de la personne aux sentiments de
compétence et d’autodétermination. Ils sont discutés en termes
de remédiation dans le cadre scolaire.
Mots-Clés : fatigue, motivation, sentiment de compétence,
sentiment d’autodétermination, santé, bien-être mental, école
élémentaire
ABSTRACT
Université Charles ce Gaulle - Lille 3
EA 2453
"Temps, Emotion et Cognition"
BP 60149
59 653 Villeneuve d’Ascq Cedex.
[email protected]
This study deals with relationships between children’s selfreported fatigue, and their motivation at school. It has been
performed among 743 children at primary school. General and
mental fatigue, perceived competence and self-determination
toward school activities were assessed through self-estimation
scales. It appears that self-reported fatigue and motivational
variables are significantly negatively correlated: the more a
child feels competent and self-determined, the less he reports
general and mental fatigue. Results also pointed out a
difference between girls and boys: the negative correlation
between self-determination and mental fatigue was stronger
among boys than it was among girls. On the contrary, the
negative correlation between perceived competence and
mental fatigue, and between self-determination and general
fatigue, was stronger among girls than it was among boys.
Our results agree with Health Psychology models, connecting
well-being to perceived competence and self-determination.
They are discussed with regard to remediation in educational
field.
Key-words : fatigue, motivation, perceived competence, selfdetermination, health, mental well-being, primary school
D
ans le contexte scolaire, la fatigue des élèves est l’objet d’une plainte récurrente, tant
chez les enfants eux-mêmes que chez les enseignants et chez les parents. Plus
généralement, la fatigue de la personne constitue aujourd’hui une préoccupation
majeure. Il existe néanmoins un contraste assez surprenant entre la place qu’occupe cette
notion de fatigue, dans les domaines de la santé, du travail et de l’éducation et le peu d’études
qui lui ont été consacrées en psychologie, particulièrement en psychologie cognitive.
La rareté des travaux en ce domaine est probablement liée à la difficulté à
opérationnaliser
la
notion
de
fatigue,
étant
donné,
notamment,
son
caractère
multidimensionnel. Il est classique de distinguer une fatigue « subjective » ou « ressentie », de
l’ordre de la sensation, éventuellement de la plainte, et une fatigue « objective » ou
« comportementale », mesurable à l’aide d’indices observables. Cette distinction entre fatigue
subjective et fatigue objective est courante, mais la relation qu’elles entretiennent paraît pour le
moins complexe (Cohen et Sparling-Cohen, 1993). Cette relation a en fait été très peu étudiée,
ceci s’expliquant sans doute par le fait que, si la fatigue subjective est relativement facile à
appréhender par l’utilisation d’échelles d’auto-estimation, on a accordé à ce jour très peu
d’attention à caractériser précisément les manifestations psychologiques de la fatigue dite
objective. Vermeil (1987) souligne qu’en définitive pour le psychologue ce qui importe avant
tout c’est la plainte, la sensation qui diminue la capacité de travail de l’individu.
Une autre distinction couramment admise oppose la fatigue « mentale », dite parfois
aussi « nerveuse », et la fatigue « physique », dite parfois « neuromusculaire ». Si les
mécanismes de cette dernière sont bien connus (Allain et al., 1999), il n’en va pas de même
pour ceux de la fatigue mentale, correspondant selon Desmond et Hancock (2001) à un
changement d’état psychophysiologique dû à une sollicitation cognitive prolongée, se
manifestant par une impossibilité à maintenir le régime d’activité initial.
Les causes de la fatigue chez l’enfant à l’école sont évidemment nombreuses. On peut, à
l’instar de Vermeil (1987) distinguer des causes extra-scolaires (par exemple le manque de
sommeil dû à des couchers tardifs ou des habitudes alimentaires inadaptées), et des causes
inhérentes aux activités scolaires, relevant notamment des pratiques pédagogiques, de
l’organisation des activités dans la journée, dans la semaine, voire dans l’année, ou encore du
non-respect des différences individuelles.
C’est sur ces dernières que nos précédentes recherches se sont centrées, et plus
particulièrement sur le lien entre les facteurs motivationnels et la fatigue subjective des élèves.
38
Psychologie & Education, pp.37-52, 2005-4
L’orientation motivationnelle de l’élève vis-à-vis des activités scolaires est-elle en relation avec
la fatigue qu’il ressent ?
Dans la perspective de la Théorie de l’Autodétermination de Deci et Ryan (1985),
différents types d’orientation motivationnelle vis-à-vis d’une activité peuvent être distingués :
•
motivation intrinsèque si la réalisation de celle-ci s’accompagne d’un sentiment de
compétence et d’autodétermination élevé, et qu’elle procure en elle-même une
satisfaction ;
•
motivation extrinsèque si la situation est perçue comme "contrôlante" (sentiment
d’autodétermination faible), et que l’activité n’est pas développée pour elle-même, mais
pour en retirer quelque chose qui lui est extérieur (récompense, classement, etc.) ;
•
amotivation si l’activité n’est associée à aucune motivation, ni intrinsèque ni extrinsèque.
Les différents types de motivation ainsi définis peuvent alors être rangés sur un
continuum selon le degré d’autodétermination, allant de l’amotivation (autodétermination nulle)
à la motivation intrinsèque (autodétermination maximale), en passant par la motivation
extrinsèque. Pour qualifier l’orientation motivationnelle d’un élève, il est en outre nécessaire de
se situer à plusieurs niveaux (Vallerand, 1997). Cette idée de hiérarchie, permet d’aborder la
question de la motivation de l’élève d’un point de vue tant inter- qu’intra-individuel.
•
Le premier niveau, celui de la motivation globale, est de l’ordre de la personnalité :
tendance générale à préférer ou non des situations d’autonomie, sentiment de
compétence générale dans l’ensemble de l’environnement humain et matériel
(orientation globale intrinsèque vs. extrinsèque). Ce niveau peut être rapproché de la
notion de style cognitif appliqué à l’orientation motivationnelle, tel qu’il a été évoqué par
Huteau (1985). Des différences inter-individuelles apparaissent en effet selon la force
de certains besoins cognitifs : besoins d’exploration, de manipulation, de stimulation,
recherche de nouveauté et de complexité.
•
Le deuxième, celui de la motivation contextuelle, se particularise dans les grands
domaines d’activité (éducation, loisirs…). Ce niveau contextuel, concernant par exemple
le domaine de l’éducation, englobe l’ensemble des différentes disciplines scolaires, sans
les différencier (orientation contextuelle intrinsèque vs. extrinsèque).
•
Le dernier, celui de la motivation situationnelle, appréhende l’orientation motivationnelle
pour telle ou telle séance d’enseignement en particulier (orientation situationnelle
intrinsèque vs. extrinsèque).
Dans nos travaux antérieurs, la fatigue ressentie en fin de séance d’enseignement a été
mise en relation avec l’orientation motivationnelle vis-à-vis des activités scolaires en général, de
la discipline d’enseignement, ou du contenu propre de la séance. Il nous est en effet apparu
nécessaire de connaître l’orientation motivationnelle des élèves pour chaque discipline
Fatigue subjective et sentiments d’autodétermination et de compétence à l’école
39
d’enseignement, et nous avons donc ajouté aux trois niveaux décrits par Vallerand, un
quatrième niveau, dit « contextuel de la discipline ». Nous avons ainsi pu montrer que le
sentiment de fatigue éprouvé en fin de séance corrèle négativement avec le sentiment
d’autodétermination et avec le niveau de motivation intrinsèque pour l’école en général (MansyDannay et Guerrien, à paraître). De même, la plainte de fatigue est apparue plus fréquente à
l’issue de la séance chez les élèves présentant une motivation extrinsèque pour la discipline
d’enseignement, et un faible attrait pour la séance elle-même (Mansy-Dannay et Guerrien,
2002 ; Guerrien et Mansy-Dannay, 2003a).
Globalement, il apparaît donc que le sentiment de fatigue en fin de séance est plus fort
quand les élèves présentent un niveau de motivation intrinsèque faible ou un niveau de
motivation extrinsèque élevé. Ce résultat a été interprété en termes d’effort cognitif : par la
contrainte qu’elles supposent, les tâches associées à une motivation extrinsèque seraient
davantage génératrices de fatigue dans la mesure où, à l’effort de réalisation de la tâche,
viendrait s’ajouter un effort de gestion de l’état motivationnel. Cet effort supplémentaire serait
lié à la faible propension du sujet à s’impliquer dans la tâche : effort pour s’y engager alors que
l’intérêt est faible, effort pour inhiber les distracteurs environnementaux ou « internes »
(rêveries etc.), autrement dit pour gérer cette situation de contrainte. Cet effort de gestion de
l’état motivationnel serait en revanche minimisé dans le cas d’une forte motivation intrinsèque,
dont on connaît l’effet favorable vis-à-vis de la focalisation et du maintien de l’attention
(Guerrien et Mansy-Dannay, 2003b).
Ces travaux portant sur le lien entre l’orientation motivationnelle et la fatigue subjective
peuvent être rapprochés du champ de recherche associant motivation et bien-être mental. La
perspective « eudémoniste », défendue notamment par Sheldon et al. (1996), Reis et al.
(2000), Ryan et Deci (2001) ou Sheldon (2002), relie le bien-être de la personne à la
satisfaction des besoins fondamentaux que sont les besoins d’autodétermination et de
compétence. La satisfaction de ces besoins est le fondement même de l’émergence d’une
motivation intrinsèque, et corrèle très fortement avec le bien-être subjectif. Dans l’étude de
Reis et al. (2000), réalisée chez une population d’étudiants, il apparaît clairement que les
indices de bien-être (fréquence des affects positifs, des affects négatifs, vitalité subjective,
symptômes physiques) sont en lien avec les sentiments de compétence et d’autodétermination
éprouvés, ceci à l’échelle de la journée (bien-être ressenti en fin de journée et sentiments de
compétence et d’autodétermination au cours de celle-ci), mais aussi à long terme sur un plan
plus général. Il en est ainsi notamment de l’indice de vitalité subjective, qui reflète un sentiment
opposé à celui de fatigue (les items utilisés sont par exemple « je me sens plein d’énergie », ou
« je me sens bien vivant et plein de vitalité ») : la vitalité subjective est fortement corrélée avec
le sentiment de compétence et le sentiment d’autodétermination.
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Psychologie & Education, pp.37-52, 2005-4
Cet ensemble de recherches s’inscrit dans le cadre de l’étude des déterminants
psychologiques du bien-être de la personne. Dans le contexte scolaire, la recherche des
conditions maximisant bien-être mental et/ou minimisant la fatigue de l’enfant paraît d’une
importance majeure. Nos précédents travaux associaient la motivation de l’élève et sa fatigue
ponctuelle, ou situationnelle, éprouvée en fin de séance d’enseignement. Ils ont montré que la
variable motivationnelle pouvait constituer un prédicteur de cette fatigue auto-estimée.
L’objectif de la présente étude est d’étendre cette problématique à un niveau plus global, la
question étant de savoir si le sentiment de compétence et le sentiment d’autodétermination
éprouvés par l’enfant vis-à-vis de ses activités scolaires sont associés à une fatigue, non plus
ponctuelle en fin de séance, mais cette fois durable, ressentie à long terme. Ainsi, la motivation
de l’élève dans le contexte scolaire a été mise en relation avec la fatigue qu’il a ressentie « en
général, au cours des dernières semaines écoulées ».
Méthode
Sujets
L’étude a été menée auprès de 743 enfants (363 filles, 380 garçons) de classes de CM1
(n = 293) et de CM2 (n = 450), âgés de 9 à 12 ans. Vingt-cinq écoles de la région Nord – Pas
de Calais ont participé à cette recherche.
Matériel
Les outils d’investigation de la fatigue subjective sont relativement peu nombreux et
rarement adaptés à une étude chez l’enfant. Plutôt que de construire un outil ad hoc, nous
avons opté pour une utilisation partielle du « Multidimensional Fatigue Inventory » (MFI 20) de
Smets et al (1995) dans la version française de Gentile et al. (2003). Il s’agit d’un outil destiné
à l’adulte, validé initialement, entre autres, chez des populations d’étudiants. Il comporte cinq
sous-échelles : fatigue générale, fatigue mentale, fatigue physique, réduction d’activité,
réduction de motivation. Les items des trois dernières sous-échelles s’avèrent peu adaptés à
une population d’enfants. En revanche, les sous-échelles de fatigue générale et de fatigue
mentale nous ont paru être utilisables telles quelles. La sous-échelle de fatigue générale
comporte cinq items, centrés sur une impression de fatigue globale (exemple d’item : « je me
sens fatigué »). La sous-échelle de fatigue mentale (six items) est pour l’essentiel centrée sur
Fatigue subjective et sentiments d’autodétermination et de compétence à l’école
41
les difficultés d’attention et de concentration (par exemple, « me concentrer sur quelque chose
me demande beaucoup d’effort »). Pour cette étude, le MFI 20 a donc été réduit à deux souséchelles, soit onze items. Leur intitulé a été conservé en l’état. Chaque item est l’objet d’une
échelle de Lickert en sept points, avec pour bornes « pas du tout d’accord » et « tout à fait
d’accord », la proposition de départ étant : « les phrases suivantes correspondent-elles à ce
que tu ressens en général (au cours de ces dernières semaines) ? »
En ce qui concerne l’évaluation motivationnelle, les échelles utilisables chez l’enfant sont
également peu nombreuses. Nous avons utilisé une échelle d’auto-estimation des sentiments de
compétence et d’autodétermination élaborée par nos soins, et déjà utilisée dans nos travaux
antérieurs (notamment Mansy-Dannay et Guerrien, à paraître). Cette échelle, portant sur les
perceptions de compétence et d’autodétermination vis-à-vis des activités scolaires en général,
s’est en effet avérée constituer un outil pertinent de différenciation motivationnelle et de
prédiction de la fatigue éprouvée en fin de séance. La présente recherche participe à l’étude de
sa validité prédictive. L’échelle présente l’avantage de proposer une double investigation,
portant sur les sentiments de compétence et d’autodétermination, alors que d’autres outils (par
exemple l’Echelle de Motivation en Education de Vallerand et al., 1989), retiennent
essentiellement la variable autodétermination, et sont centrés, pour l’évaluation de la Motivation
Intrinsèque, sur la dimension de plaisir, ce qui paraît assez restrictif.
L’échelle comporte dix-huit items (neuf pour le sentiment de compétence et neuf pour le
sentiment d’autodétermination). Sa présentation était identique à celle utilisée pour
l’appréhension de la fatigue, avec le même système d’échelles de Lickert.
Procédure
Les deux questionnaires ont donné lieu à des passations collectives en classe. Selon les
classes, de manière aléatoire, les enfants ont d’abord répondu à l’échelle de fatigue, puis à celle
de motivation, ou l’inverse. Avant les passations, les expérimentateurs ont pris soin d’expliquer
au groupe d’enfants certains termes pouvant donner lieu à des difficultés de compréhension.
Les enfants avaient la possibilité de demander des explications
collectivement avant la
passation, ou, si besoin était, individuellement durant la passation.
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Psychologie & Education, pp.37-52, 2005-4
Résultats
L’ensemble des données recueillies dans cette étude provenant d’échelles de Lickert,
nous avons appliqué des statistiques non paramétriques : khi², U de Mann-Whitney et H de
Kruskal-Wallis, avec respectivement calcul des valeurs z et H corrigées pour ex-aequo, et Rhô
de Spearman, avec calcul du rhô corrigé pour ex-aequo. Les traitements ont été réalisés à l’aide
du logiciel StatView. Ces traitements ont porté sur les six variables dépendantes suivantes :
sentiment
de
compétence,
sentiment
d’autodétermination,
total
compétence
et
autodétermination, fatigue générale, fatigue mentale, total fatigue générale et fatigue mentale
(« fatigue totale »).
Des traitements préalables ont été effectués afin de comparer les classes de CM1 et de
CM2 sur les différentes mesures effectuées. Aucune différence significative n’apparaît ici, que ce
soit pour le sentiment de compétence (z = 1.008, NS), le sentiment d’autodétermination (z =
.401, NS), le total compétence et autodétermination (z = .606, NS), la fatigue générale (z =
1.165, NS), la fatigue mentale (z = 1.409, NS) ou la fatigue totale (z = .730, NS).
De la même manière, nous avons comparé les résultats des garçons et des filles
(tableau 1). Cette variable sexe ne donne pas lieu à une différence quant au sentiment de
compétence (z = .348, NS). En revanche, les filles présentent un sentiment d’autodétermination
plus élevé que les garçons (z = 3.175, p = .0015). L’addition des scores de sentiment de
compétence et d’autodétermination
donne également lieu à une différence significative à
l’avantage des filles (z = 1.914, p = .0558). Sur le plan de la fatigue, on peut noter une
tendance (n’atteignant pas le seuil de significativité p<.05), les filles présentant un score plus
élevé que les garçons en fatigue générale (z = 1.85, p = .0644), et les garçons un score plus
élevé en fatigue mentale (z = 1.84, p = .0653). Aucune différence n’apparaît sur l’indice fatigue
totale (z = .076, NS).
Tableau 1. Moyenne (m) et Ecart-type (σ) pour chaque variable dépendante, pour le groupe des
filles (n = 363) et le groupe des garçons (n = 380).
Filles
Garçons
Sentiment
de
compétence
m = 20.036
σ = 6.268
m = 19.824
σ = 6.335
Sentiment
d’autodétermin.
Compétence +
Autodétermin.
Fatigue
générale
Fatigue
mentale
Fatigue
totale
m = 26.003
σ = 6.358
m = 24.403
σ = 6.928
m = 46.039
σ = 10.721
m = 44.227
σ = 11.619
m = 13.893
σ = 6.119
m = 13.35
σ = 6.787
m = 17.028
σ = 6.978
m = 18.218
σ = 7.689
m = 30.920
σ = 11.280
m = 31.568
σ = 12.588
Fatigue subjective et sentiments d’autodétermination et de compétence à l’école
43
Une différence significative entre filles et garçons étant apparue quant au score de
sentiment d’autodétermination, nous avons analysé leurs réponses item par item. Une
différence dans la distribution des réponses apparaît pour quatre items. Pour la proposition
« Quand je suis à l’école, j’aimerais mieux être ailleurs », davantage de garçons optent pour la
réponse « tout à fait d’accord » (khi² = 16.438, p = .0025). La proposition « Même quand cela
m’intéresse, je n’ai pas très envie de travailler » est totalement rejetée par un fort pourcentage
d’élèves, mais davantage par les filles que par les garçons (khi² = 11.176, p = .0247). Enfin, les
filles adhèrent plus massivement aux items « Je m’intéresse à tout ce qu’on me propose en
classe » et « Je suis sûr(e) que si je fais un effort, je vais avoir de bons résultats »
(respectivement, khi² = 12.41, p = .0145 et khi² = 17.572, p = .0015).
Les résultats concernant le lien entre les indices de motivation et les indices de fatigue
figurent dans le tableau 2. Toutes les corrélations calculées sont significatives au seuil p<.0001.
En ce qui concerne les données de l’ensemble du groupe (filles et garçons mélangés), le
sentiment de compétence est corrélé négativement avec la fatigue générale (rhô = -.336), avec
la fatigue mentale (rhô = -.473), et avec la somme des deux (fatigue totale, rhô = -.480). De
même, le sentiment d’autodétermination est corrélé négativement avec la fatigue générale (rhô
= -.359), avec la fatigue mentale (rhô = -.511) et avec la fatigue totale (rhô = -.517). Les
calculs effectués sur le total des sentiments de compétence et d’autodétermination confortent
ces données : respectivement rhô = -.400, rhô = -.574 et rhô = -.581. Si les corrélations
donnent toutes lieu à la même valeur de significativité, on peut noter qu’elles sont légèrement
plus élevées pour le sentiment d’autodétermination que pour le sentiment de compétence. De
même, elles sont plus élevées pour la fatigue mentale que pour la fatigue générale. C’est ainsi
que la corrélation entre le sentiment d’autodétermination et la fatigue mentale atteint la valeur
de rhô = .511.
Tableau 2. Corrélations (rhô de Spearman, corrigé pour ex-aequo) entre les sentiments de compétence
et d’autodétermination, et la fatigue ressentie. La valeur du haut est calculée sur l’ensemble de la
population ; les valeurs du dessous pour les filles (F) et les garçons (G). Toutes les corrélations sont
significatives au seuil p<.0001.
Sentiment
de compétence
Sentiment
d’autodétermination
compétence +
autodétermination
44
Fatigue générale
Fatigue mentale
Fatigue totale
-.336
(F : -.332 / G : -.340)
-.359
(F : -.392 / G : -.349)
-.400
(F : -.427 / G : -.387)
-.473
(F : -.491 / G : -.462)
-.511
(F : -.468 / G : -.543)
-.574
(F : -.573 / G : -.574)
-.480
(F : -.485 / G : -.477)
-.517
(F : -.502 / G : -.532)
-.581
(F : -.588 / G : -.575)
Psychologie & Education, pp.37-52, 2005-4
Le calcul des corrélations pour les filles et les garçons séparément fait apparaître
des différences, selon le sexe, quant aux liens entre les variables de motivation et les
variables de fatigue. Les différences les plus marquées concernent le sentiment
d’autodétermination. La corrélation négative entre sentiment d’autodétermination et
fatigue générale est plus important chez les filles que chez les garçons (rhô = -.392 vs.
rhô
=
-.349),
alors
qu’à
l’inverse,
la
corrélation
négative entre
sentiment
d’autodétermination et fatigue mentale est nettement plus marquée chez les garçons
que chez les filles (rhô = -.543 vs. rhô = -.468). Une comparaison de ces coefficients de
corrélations par le test du khi² (Langouet et Porlier, 1981) révèle des différences
significatives (respectivement khi² = 82.07, p<.001 et khi² = 527.08, p<.001). En ce
qui concerne la variable sentiment de compétence, filles et garçons se différencient
également, bien que de manière moins marquée : le lien entre sentiment de
compétence et fatigue mentale apparaît plus fort chez les filles que chez les garçons
(rhô = -.491 vs. rhô = -.462, khi² = 23.61, p<.001).
Enfin, pour compléter l’analyse sur la population prise dans son ensemble, filles
et garçons réunis, et sur la fatigue prise globalement, nous avons regroupé les élèves
en trois catégories normalisées sur la variable « fatigue totale» (trois échelons, fatigue
faible, moyenne ou forte, calculés à partir des notes z). Le tableau 3 présente les scores
de sentiment de compétence et de sentiment d’autodétermination en fonction du
niveau de fatigue. Il apparaît que les élèves appartenant au groupe « fatigue forte »
présentent
les
niveaux
de
sentiment
de
compétence
et
de
sentiment
d’autodétermination les plus bas, tandis que les élèves appartenant au groupe « fatigue
faible » présentent les moyennes les plus élevées sur ces deux dimensions. Les élèves
présentant une fatigue moyenne ont des scores intermédiaires de sentiment de
compétence et de sentiment d’autodétermination (test de Kruskal-Wallis, H = 123.566,
p<.0001 pour le sentiment de compétence, H = 149.842, p<.0001 pour le sentiment
d’autodétermination).
Tableau 3. Sentiment de compétence et sentiment d’autodétermination (moyenne m et écarttype σ) en fonction du niveau de fatigue : élèves répartis en trois groupes sur la variable
« fatigue totale ».
Fatigue faible
Fatigue moyenne
Fatigue forte
Sentiment de compétence
m = 24.356 σ = 5.442
m = 19.045 σ = 5.817
m = 15.954 σ = 5.805
Sentiment d’autodétermination
m = 29.559 σ = 4.467
m = 25.742 σ = 5.611
m = 17.936 σ = 7.777
Fatigue subjective et sentiments d’autodétermination et de compétence à l’école
45
Discussion
Nos précédentes recherches étaient centrées sur la fatigue éprouvée ponctuellement par
l’enfant en fin de séance d’enseignement ; l’objectif de la présente étude était de mettre en
évidence
un
lien
éventuel
entre
le
sentiment
de
compétence
et
le
sentiment
d’autodétermination éprouvés par l’enfant vis-à-vis de ses activités scolaires, et la fatigue qu’il
ressent de manière durable. Le questionnaire de fatigue utilisé demandait donc à l’enfant
d’évaluer la fatigue ressentie « en général, au cours des dernières semaines écoulées ». Il
apparaît clairement que plus l’enfant se sent compétent et autodéterminé dans le cadre
scolaire, moins il se sent fatigué. Ce lien est apparu pour la fatigue générale et plus encore pour
la fatigue mentale. La corrélation la plus élevée (-.511) associe sentiment d’autodétermination
et fatigue mentale. Les résultats obtenus en considérant la fatigue globalement (variable
« fatigue
totale »),
et
l’association
« sentiment
de
compétence
+
sentiment
d’autodétermination », sont plus marqués encore, puisque la corrélation atteint la valeur de .581.
De même, pour cette variable « fatigue totale », il apparaît que les enfants les plus
fatigués
présentent
des
scores
de
sentiment
de
compétence
et
de
sentiment
d’autodétermination significativement inférieurs à ceux des enfants les moins fatigués. Le lien
entre
les
variables
motivationnelles,
sentiment
de
compétence
et
sentiment
d’autodétermination, et la fatigue éprouvée durablement par l’enfant, semble donc avéré.
Dans l’analyse de nos résultats, des différenciations sont apparues entre filles et
garçons. Les filles se sentent significativement plus autodéterminées que les garçons. La
corrélation négative entre autodétermination et fatigue mentale est plus forte chez les garçons.
À l’inverse le lien négatif entre sentiment de compétence et fatigue mentale est plus fort chez
les filles. La différenciation entre filles et garçons que nous observons sur la variable « fatigue
mentale » peut être rapprochée des résultats de l’étude de Sheldon et al. (1996). Cette
recherche réalisée chez des étudiants, portant sur les déterminants motivationnels du bien-être
mental, montrait que le sentiment d’autodétermination constitue un meilleur prédicteur du bien
être mental chez les garçons que chez les filles, tandis que le sentiment de compétence
constitue un meilleur prédicteur chez les filles que chez les garçons.
Les filles présentent une corrélation négative plus forte que les garçons entre
autodétermination et fatigue générale. Ce résultat n’a pas, à notre connaissance, d’équivalent
dans la littérature et son interprétation s’avère complexe. Nos données montrent que les
garçons présentent un score de sentiment d’autodétermination inférieur à celui des filles. Ils
adhèrent davantage à la proposition « Quand je suis à l’école, j’aimerais mieux être ailleurs » et
rejettent moins que les filles la proposition « Même quand cela m’intéresse, je n’ai pas très
envie de travailler ». Ceci pourrait refléter des difficultés de concentration plus importantes, et
46
Psychologie & Education, pp.37-52, 2005-4
se traduire par des comportements d’évasion mentale plus nombreux chez les garçons. La
nécessité de rester attentif en classe engendrerait alors une lutte contre les tentations d’évasion
mentale, qui pourrait entraîner une fatigue mentale plus importante. D’ailleurs, la sous-échelle
concernant la fatigue mentale du MFI20 est essentiellement axée sur les difficultés de
concentration, et il y a effectivement une tendance à ce que les garçons aient un score plus
élevé que les filles. De plus, on peut faire l’hypothèse que les filles présentent une meilleure
propension à se contraindre à s’engager activement dans les activités. Elles ont répondu très
favorablement aux propositions « Je m’intéresse à tout ce qu’on me propose en classe » et « Je
suis sûre que si je fais un effort, je vais avoir de bons résultats ». Cette attitude, à l’évidence
moins génératrice de fatigue mentale, paraît être plutôt en relation avec la fatigue générale.
Une interprétation fine de cette relation paraissant hasardeuse en raison de la multiplicité des
facteurs explicatifs possibles, nous ne retiendrons ici que les effets concernant la fatigue
mentale. Le fait que, chez les filles, la corrélation négative entre autodétermination et fatigue
générale soit plus importante, joint à la tendance à ce que la fatigue générale soit plus élevée,
demande l’établissement d’hypothèses sur l’ensemble du vécu scolaire et extra-scolaire ; elles
devront être mises à l’épreuve dans une recherche ultérieure.
Les sentiments de compétence et d’autodétermination sont considérés, notamment dans
le cadre de la Théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985), comme les fondements de
l’orientation motivationnelle de la personne, et particulièrement comme les déterminants de
l’émergence et du maintien de la motivation intrinsèque. Nous avons opté dans cette étude,
compte tenu des outils disponibles pour des enfants d’école élémentaire, pour une
appréhension directe de ces variables déterminantes, plutôt que pour une mesure de niveaux
de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque. Il est toutefois légitime de considérer
les scores obtenus à l’échelle de sentiments de compétence et d’autodétermination que nous
avons utilisée, comme une mesure fiable du niveau de motivation intrinsèque que présente
l’enfant vis-à-vis de ses activités scolaires. Nos résultats montrent donc que cette variable
motivationnelle est en lien avec la fatigue des élèves. Elle est corrélée avec la fatigue éprouvée
en fin de séance, mais aussi avec la fatigue générale et la fatigue mentale ressenties à plus
long terme. Ces données étayent ce que certains pédagogues ont suggéré de longue date. Ainsi
Freinet associait-il faible sentiment d’autodétermination et fatigue forte en affirmant que « ce
qui fatigue les enfants comme les adultes, c’est l’effort (…) que l’on fait parce qu’on y est
contraint » (Freinet, 1969 : 162).
De nombreux travaux ont, par le passé, mis en relation l’orientation motivationnelle de
l’élève, et notamment son niveau de motivation intrinsèque, avec des paramètres variés, tels
que le temps passé dans les activités, les émotions positives en classe, la distraction (Vallerand
et al., 1989), la réussite scolaire (Harter et Connel, 1984), la persévérance dans les études
Fatigue subjective et sentiments d’autodétermination et de compétence à l’école
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(Vallerand et Bissonnette, 1992), la créativité (Amabile, 1996), les stratégies d’apprentissage
(Krapp, 1999), ou encore la procrastination, phénomène qui correspond à une tendance à
retarder la réalisation d’une tâche et qui est souvent associé à une faible motivation intrinsèque
pour celle-ci (Nadeau et al., 2003). Ces études ont largement montré l’intérêt de promouvoir
chez l’élève une motivation intrinsèque vis-à-vis de ses activités scolaires. Nos données tendent
également à montrer que cette orientation motivationnelle pourrait être la plus favorable aux
apprentissages dans la mesure où elle est propice à un moindre niveau de fatigue chez l’enfant.
Ces résultats confirment l’importance que revêt la prise en compte des différences
individuelles dans une meilleure compréhension des causes de la fatigue inhérentes à la relation
qu’entretient l’élève avec les activités scolaires. Ils permettent aussi de mieux agir auprès de
l’enfant en montrant que la relation que la fatigue entretient avec l’une ou l’autre des
dimensions de l’orientation motivationnelle contextuelle, le sentiment de compétence et le
sentiment d’autodétermination, n’autorise pas à une réflexion simple sur l’effet du plaisir que
l’élève éprouve en situation. Certes, le respect d’un certain nombre de conditions propices au
maintien ou à l’émergence d’une Motivation Intrinsèque situationnelle optimise les chances de
placer l’élève dans des conditions générant un minimum de fatigue, mais l’existence d’un lien
avec des dimensions personnelles plus générales rend indispensable de dépasser le niveau
strictement didactique pour s’attacher à une remédiation individualisée destinée à élaborer ou
renforcer des métacognitions sur différents plans :
•
celui de la fatigue : nos données permettent d’affirmer que les enfants sont capables de
différencier les dimensions constitutives de la fatigue générale et de la fatigue mentale,
puisque les scores qu’ils obtiennent sur chacune de ces sous-échelles diffèrent. Pour
autant, la fatigue mentale ne nous paraît pas une dimension clairement présente dans la
réflexion des élèves, non plus que dans celle des enseignants d’ailleurs. Nous pouvons à
ce propos étayer ce constat par des observations de la méconnaissance de cette
dimension de la fatigue au collège (Mansy-Dannay et Guerrien, 2003). Construire des
connaissances appropriées sur les différentes facettes de la fatigue constitue bien un
enjeu éducatif d’importance, puisqu’il s’agit d’apprendre à l’enfant non seulement à
mieux les identifier, mais surtout à mieux y remédier, ce qui constitue une étape
indispensable sur le chemin de l’autonomie.
•
celui du sentiment de compétence : nos échanges nombreux avec des Psychologues
Scolaires et des Enseignants du premier comme du second degré ont fait apparaître la
relation complexe qui relie le sentiment de compétence et la compétence réelle, et qui
ne présente pas de caractère simplement linéaire et proportionnel. En effet, nos travaux
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nous ont permis de montrer, chez les élèves en difficulté, une tendance à sur-estimer
leurs possibilités par manque de réalisme dans les objectifs à atteindre à court et plus
encore à long terme. En revanche, chez les élèves les plus compétents, une étonnante
sous-estimation apparaissait (Pierrard, 1992). La remédiation ne peut donc se limiter à
rassurer les élèves en difficulté. Certains ont effectivement besoin de ce type
d’échanges, mais pour d’autres, les rassurer sur des compétences qu’ils sur-estiment
déjà peut s’avérer peu pertinent. Là aussi, la différenciation est indispensable, et repérer
chez les élèves compétents ceux pour lesquels le moindre sentiment de compétence est
probablement générateur d’anxiété, de fatigue et de mal-être peut présenter aussi une
pertinence généralement insoupçonnée. Dans la mesure même où la connaissance des
compétences effectives de l’élève ne suffit pas à cerner son sentiment de compétence,
se donner les moyens de le faire apparaître représente un objectif défendable tant dans
la préoccupation de l’efficacité scolaire que dans celle du bien-être mental.
•
celui du sentiment d’autodétermination : nos résultats confirment l’importance, vis-à-vis
de la fatigue éprouvée, du sentiment d’être contraint à réaliser l’activité. Le modèle du
continuum d’autodétermination de Deci et Ryan (1985) met l’accent sur le processus
d’intériorisation
des
raisons
d’entreprendre
une
activité.
Cette
dimension
d’autodétermination est d’ailleurs tout à fait prépondérante dans leur modèle, et
différentes étapes de ce continuum ont été identifiées. Classer sur un tel axe les raisons
qui président à la réalisation des activités scolaires présente une réelle valeur
heuristique à la fois pour préciser à quelle étape se trouve l’enfant, et pour
l’accompagner dans la construction de son cheminement vers une étape plus
autodéterminée. L’idée selon laquelle l’enfant pourrait présenter une Motivation
Intrinsèque pour toutes les disciplines d’enseignement relève probablement de l’utopie.
En revanche, il paraît plus réaliste d’avoir pour objectif de l’amener à une meilleure
identification des connaissances qu’elles apportent, et de l’accomplissement qu’elles
permettent. Si pour certains enfants, le passage par les aspects extrinsèques de la
motivation (notes, récompenses familiales…) paraît incontournable, les aider à mieux
cerner comment atteindre ces éléments extérieurs à l’activité tout en tentant néanmoins
de leur faire prendre conscience de ce qui y est intrinsèquement motivant paraît de
nature à favoriser un progrès dans l’autodétermination.
Fatigue subjective et sentiments d’autodétermination et de compétence à l’école
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