éléments méthodologiques et vigilances

Transcription

Evaluer les compétences
d’un futur enseignant
Éléments
méthodologiques et
vigilances
Xavier ROEGIERS
Condorcet, mars 2012
www.bief.be
Place des Peintres, 5
B-1348 Louvain-la-Neuve
+32 10 45 28 46
Structure de l’exposé
1. Une réflexion axiologique
2. Une réflexion épistémologique
3. Le choix d’une approche curriculaire
4. Une réflexion qui s’appuie sur l’évaluation
5. La structure des apprentissages
Xavier Roegiers, Condorcet, 2012
1. Une dimension
axiologique
Réflexion axiologique : quel profil d’enseignant
cherche-t-on à diplômer ?
• Un enseignant qui applique des instructions,
ou un enseignant qui pense et qui remet en
cause ?
• Quel enseignant pour quelle société ? Des
« bonnes pratiques » aux « bonnes
politiques ».
• projet de l’institution de formation
• degré de conformité aux cadres supranationaux
2. Une dimension
épistémologique
On a coutume de dire qu’il existe différentes
facettes relatives à la profession (Paquay,
1996):
- le praticien artisan ;
- le technicien ;
- le maître instruit ;
- le praticien réflexif ;
- l’acteur social ;
- la personne.
2. Une dimension
épistémologique
Une septième facette (Roegiers, 2012) :
Celle de l’humaniste en projet, un coconstructeur d’un nouveau projet de société.
Que peut-on faire de ces facettes dans le
curriculum ? Et dans l’évaluation ?
2. Une dimension
épistémologique
C’est là l’essentiel de la réflexion
épistémologique :
• Quelle(s) facette(s) de l’enseignant cherche-ton à valoriser ?
• Quel équilibre entre les différentes facettes ?
Une dimension
méthodologique
Mais c’est aussi une base à une réflexion
méthodologique :
• comment formuler le curriculum ?
• comment évaluer les acquis des étudiants ?
• comment structurer les apprentissages ?
3. Quelle approche
curriculaire choisir ?
1. Approche par un référentiel de
compétences transversales
Exemple de « référentiel »
Etre conscient des enjeux de l’éducation
Impliquer les élèves dans leurs apprentissages
Utiliser les TICE dans les apprentissages
Développer une identité d’enseignant
Affronter les dilemmes éthiques de la profession
Communiquer avec les parents
Développer des pratiques réflexives
3. Quelle approche
Avantage
Référentiel rapidement élaboré
Inconvénients
- on n’est jamais certain qu’une compétence
du référentiel est installée
- l’évaluation est difficile
3. Quelle approche
2. Approche par un référentiel de
compétences professionnelles
Exemple de référentiel
Planifier des apprentissages
Préparer une séquence de cours
Animer une séquence de cours
Evaluer les acquis des élèves
3. Quelle approche
Avantages
Evaluation aisée
Inconvénients
- manque de recul de la part de l’étudiant
- risque de manque de profondeur
3. Quelle approche
3. Approche par l’intégration des acquis
Exemples de compétences terminales
Organiser et animer les situations
d’apprentissage, en utilisant les TICE
Produire une réflexion sociétale relative à
l’éducation, mobilisant une ou plusieurs
disciplines et outils psychopédagogiques
Elaborer un projet de classe, préparer les outils
et conduire ce projet
3. Quelle approche
Approche par l’intégration des acquis
Avantages
• Pertinent (profond), efficace (prise en compte
d’un profil professionnel), équitable
• Facilement évaluable
Inconvénient
On priorise certaines familles de situations (d’où
la nécessité d’avoir des énoncés complets)
3. Quelle approche
L’approche par l’intégration des acquis n’est
pas incompatible avec une approche par le
référentiel de compétences professionnelles ;
elle le complète :
- plus de largeur (prise en compte des
compétences métaprofessionnelles)
- plus de profondeur (la connaissance
débouche sur l’exercice des compétences,
une production originale de l’étudiant(e))
3. Quelle approche
Dans une optique d’intégration des
acquis, un curriculum de formation
initiale des enseignants, c’est
avant tout un ensemble de
compétences à gérer à différents
niveaux...
Les compétences en formation
initiale des enseignants
OTIProfil
de laprofessionnel
formation
Compétences
terminales
(communes à toutes
les disciplines)
Discipline 1
Compétence
terminale A
Discipline 2
Compétence Compétence
terminale B terminale C
Discipline 3
Compétence terminale A : Compétence de gestion des apprentissages
Compétences terminales B, C ... :
- Compétence d'analyse d'une situation professionnelle
- Compétence de gestion d'un projet de classe
- Compétence de production d'un mémoire... (liste non exhaustive)
Niveau 1
Niveau 2
Quatre niveaux d’acquis
CC1
CC2
CC1
CC2
CC1
CC2
Envisager la formation à
quatre niveaux
• Niveau 1 : niveau de la pratique
professionnelle (VAE…)
• Niveau 2 : pratique autonome
(professionnelle ou métaprofessionnelle)
en situation complexe
• Niveaux 3 et 4 : niveau des cours (lieux
de formation)
quatre niveaux
Ni le niveau 1 ni le niveau 4 ne représentent
un enjeu en formation initiale.
Par contre, les enjeux se situent aux niveaux
2 et 3 :
• Niveau 2 : « largeur » de la formation.
• Niveau 3 : « profondeur » de la formation,
notamment au niveau de chaque cours
quatre niveaux
• Exemples de CC (cours de mathématiques)
CC1. Préparer une séquence de trois leçons
consécutives (5e ou 6e année) sur un thème
donné, en préparant les outils correspondants
CC2. Réaliser une analyse critique d’outils
didactiques (manuels, planifications…), de
dispositifs pédagogiques ou de productions
d’élèves (correction de copies…).
Les compétences de cours
On retrouve chaque fois une compétence, et
une famille de situations :
« Préparer une séquence de trois leçons
consécutives (5e ou 6e année) sur un
thème donné, en préparant les outils
correspondants »
Les compétences terminales
Deux caractéristiques sont fondamentales :
(1) Le caractère complexe de la formulation de
la compétence (nombre limité de
compétences)
(2) Le caractère concret de cette formulation
(doivent être opérationnalisées de la même
manière par deux personnes différentes)
quatre niveaux
La difficulté principale est de se donner un
petit nombre d’énoncés de compétences qui
garantissent un bon niveau de recouvrement
de ce qui est attendu de l’étudiant :
• 3 ou 4 compétences terminales
• 1 ou 2 compétences de cours
4. Une réflexion sur
l’évaluation
Qu’est-ce qu’une bonne évaluation ?
Prenons une analogie.
Il s’agit d’évaluer la compétence
« abattre une cible en mouvement ».
D’après une idée de Laveault & Grégoire, adaptée par De Ketele et Gerard
Pertinence, validité, fiabilité
Pertinent
Valide
Fiable
Pertinent
Valide
Non fiable
Pertinent
Non valide
Fiable
Pertinent
Non valide
Non fiable
Non pertinent
Valide
Fiable
Non pertinent
Valide
Non fiable
Non pertinent
Non valide
Fiable
Non pertinent
Non valide
Non fiable
Une évaluation pertinente...
On choisit la bonne cible
Une évaluation qui ne se trompe pas
d’objet d’évaluation : évaluer les
compétences appropriées, à travers des
situations complexes, au lieu d’évaluer
des ressources séparées.
Une évaluation valide...
On vise au bon endroit
Des épreuves d’évaluation qui soient
représentatives de ce que l’on veut
évaluer = un bon recouvrement de ce
qui est attendu de l’étudiant
Une évaluation fiable...
On standardise les procédures
Une évaluation qui donne des résultats
stables quel que soit le moment, l’endroit,
le correcteur (l’évaluateur).
Procédures de passation, de correction...
Forces et faiblesses d’une
épreuve « ressources »
Les forces d’une épreuve « ressources » :
sa validité, liée à l’échantillonnage des
savoirs et des savoir-faire.
Les faiblesses d’une épreuve
« ressources » : un manque de pertinence ;
on se trompe de cible.
Un étudiant déclaré fort n’est pas
nécessairement un étudiant compétent.
Forces et faiblesses d’une épreuve
« situations complexes »
Les forces d’une épreuve « situations » : sa
pertinence.
La cible est la bonne. Elle traduit le profil que
l’on recherche chez l’étudiant.
Les faiblesses d’une épreuve « situations » :
un manque de validité potentielle si on
n’assure pas convenablement une couverture
de tout ce qui doit être acquis (on peut laisser
des gros « trous »).
Une évaluation doit aussi
être réaliste, faisable
•
•
•
•
Des situations faciles à élaborer
Une durée de passation limitée
Une correction à la portée de l’enseignant
Un nombre de critères limités, à évaluer
globalement ou à travers des indicateurs
• Une implication de l’étudiant pour la
correction
...
Quelle évaluation à chaque
niveau ?
Niveau 1: validation par la pratique de
terrain
Niveau 2 : évaluation en situation
complexe (épreuves professionnelles,
stages…)
Niveau 3 : épreuves complexes au sein
des cours
Niveau 4 : évaluation des ressources
niveau ?
Evaluations de ressources, complétées par
la pratique de stage (schéma classique)
niveau ?
Accent sur les évaluations interdisciplinaires
niveau ?
Evaluations interdisciplinaires complétées par
des évaluations disciplinaires de ressources
niveau ?
Accent sur des évaluations disciplinaires,
complétées par la pratique de stage
CC1
CC2
CC1
CC2
CC1
CC2
5. Quelle structure des
apprentissages ?
• Structure des apprentissages liée au
choix de l’évaluation
• Question centrale : où va se développer
chaque compétence terminale ?
- Entité spécifique pour chaque
compétence ?
- Modules d’intégration ou non ?
- Lieux des pratiques interdisciplinaires
apprentissages ?
• Système modulaire ou non (cf modèle
suisse)
• Lieux des pratiques interdisciplinaires
• Modules d’intégration ou non ?
• Structure des apprentissages liée au
choix de l’évaluation
apprentissages ?
Deux dérives du système modulaire
• poids aléatoire des approches disciplinaires,
dû au positionnement stratégiques des acteurs
• manque de profondeur issu de l’immédiateté
des situations
Difficultés (et richesses…)
Gestion des horaires et concertation entre
enseignants.
En conclusion…
Des compétences à gérer à différents
niveaux...
... ces niveaux étant autant de
niveaux possibles pour l’évaluation
formative et certificative des
étudiants

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