Visualisierung Formation et images

Transcription

2009-2
EP
EDUCATION PERMANENTE
Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung
Revue suisse pour la formation continue
Rivista per la formazione continua
Visualisierung
Formation et images
Didaktische Schau-Bilder PETER TREMP, Seite 4
Utilisation didactique de l’image PETER TREMP, page 6
Bildkompetenz Abenteuer
ANNA RÜEGG, Seite 8
Sensibilisierung für das bewegte Bild
FRED VAN DER KOOIJ, Seite 14
Images et dernières technologies ou image des technologies de l’image
MARTINE JOLY, page 22
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c a t a l o g u e
2009-2010
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d e m a n d e
[email protected]
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inhaltsverzeichnis table des matières
inhaltsverzeichnis
table des matières
editorial éditorial
2
Markus Weil / Irena Sgier
dossier dossier 4
PETER TREMP, Didaktische Schau-Bilder
6
PETER TREMP, Utilisation didactique de l’image
8
ANNA RÜEGG, Kunstgeschichte und Bildwissenschaft, Bildkompetenz Abenteuer
12 GENEVIÈVE AUROI-JAGGI, Eduquer aux médias ? Elémentaire, mon cher Watson !
14 FRED VAN DER KOOIJ, Sensibilisierung für das bewegte Bild
18 HANS FURRER, Generative Bilder – Lernthemen sichtbar machen
22 MARTINE JOLY, Images et dernières technologies ou image des technologies de l’image
24
26 CLAUDE MERAZZI, Formation de formateurs et vidéo
bildungspolitik politique de formation
28
ALBERTO CATTANEO, Potenzialità didattiche dell’interazione sull’immagine
31
Rita Torcasso, Eine breite Allianz für ein Weiterbildungsgesetz
33
Rita Torcasso, Une large alliance en faveur d’une loi fédérale sur la formation continue
34 ANDRÉ SCHLÄFLI, Anerkennung von Abschlüssen im Tertiär B
36
JOLANDA SPIRIG, Bildungsstudie Schweiz: Der Praxisbezug ist gefragt
37
JOLANDA SPIRIG, Nouvelle enquête concernant la formation continue professionnelle
im gespräch mit... entretien avec... forschung recherche
praxis und innovation praxis et innovation
sveb fsea
MARKUS WEIL, «Powerpointismus» und die Rolle der Bilder in Präsentationen
38 PIETRO LONDINO, Auch wenn man von Visualisierung spricht, es bleibt bei den Worten
40 JEAN-MARC FALTER, Formation continue et compétences
42 JIMMY SCHMID / HELMUT ERTEL, Visualisieren von Lerninhalten : Ethos – Pathos – Logos
44 RUTH JERMANN, Die Schweiz lernt – 24 Stunden
46 RUTH JERMANN, Un Festival de formation de 24 heures
47 RUTH JERMANN, Un Festival della formazione di 24 ore
vermischtes divers
48 vorschau / bildserie / impressum
à venir / photos / impressum
52
Bildserie von Silvia Cetti, Zürich
Education Permanente 2009-2 Visualisierung Formation et images
3
1
2
editorial éditorial
editorial
éditorial
Visualisierung
Formation et images
Bilder spielen in der Erwachsenenbildung eine
besondere Rolle, sei es als Veranschaulichung zu
einem Vortrag, als Illustration in einem Text, als
Videomitschnitt oder Tafelbild. Doch wie kann
der Einsatz von Bildern in der Erwachsenenbildung gewinnbringend gestaltet werden? Wie
werden Bilder «gelesen», und welche Botschaft
kommt tatsächlich an? Es bleibt zu diskutieren,
ob Bilder wirklich mehr als tausend Worte sagen,
oder ob wir in der Bilderflut unserer mediengeprägten Welt ertrinken.
Damit ist ein zweites Phänomen angesprochen,
nämlich die Rolle der Visualisierung in unserer Gesellschaft. Uns interessiert, ob und wie
man in der Erwachsenenbildung mit dem Thema
Bilder(ohn)macht umgeht und inwiefern man
das kritische Bilderlesen vermittelt. Unser Fokus
liegt dabei auf der Visualisierung im engeren Sinne – durch Bilder und Filme – aus didaktischer
und aus gesellschaftlicher Perspektive. n
Les images jouent un rôle particulier au sein de
la formation des adultes, qu’il s’agisse d’illustrations pour un exposé, de séquences vidéo, de
reproductions ou de tableaux. Mais comment
faire usage avec bénéfice des images dans la formation des adultes ? Comment les images sontelles « lues » et quel message transmettent-elles
réellement ? Une image vaut-elle effectivement
plus que mille mots ou le flux des images de notre monde médiatisé va-t-il nous engloutir ? Ces
questions méritent d’être discutées.
Ainsi est abordé un second aspect, à savoir le rôle des
images dans notre société. Et nous sommes intéressés
à connaître les interrogations que la formation des
adultes porte sur le pouvoir des images et à savoir
dans quelle mesure cette dernière favorise l’émergence d’une capacité de lecture critique de l’image.
Notre intérêt majeur réside dès lors dans l’analyse
des liens et des interactions entre formation et images
dans une perspective sociale et didactique. n
Markus Weil und Irena Sgier
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dossier dossier
Didaktische
Schau-Bilder
Peter Tremp
Dr. phil., ist Bildungswissenschaftler und leitet die Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik an
der Universität Zürich.
Kontakt:
[email protected]
Visualisierungen können Lernprozesse nachhaltig unterstützen, indem sie beispielsweise etwas
zeigen, was sonst nicht sichtbar würde, oder Wissen mit einem Bild verankern. Dies setzt eine
bewusste Auswahl und Gewichtung voraus: Einiges wird hervorgehoben, anderes beiseitegeschoben oder weggelassen. So können wir bildliche Umsetzungen nutzen, um das eigene
Lernen zu unterstützen. Und die «bildgebenden» Verfahren der Wissenschaft zeigen, wie mit
Bildern sogar neue Erkenntnisse gewonnen werden können.
Schulwandbilder sind Teil meiner Erinnerung an
die Primarschulzeit. «Burg im Mittelalter», «Vögel im Winter» oder «V-Tal»: Diese Bilder hingen
jeweils für einige Wochen im Schulzimmer, sie
präsentierten eine geordnete Fülle von Details,
die dann in den einzelnen Lektionen bearbeitet
wurden. Schulwandbilder erlaubten damit Verankerungen von Unterrichtsthemen und ergänzten
die anderen Darstellungsformen. Es waren Aufforderungen, sich in eine Sache zu vertiefen, sich
mit einer Sache auseinanderzusetzen.
Das Wand-Bild und seine Verwandten
Schulwandbilder wirken heute – insbesondere
wenn man sie auf die Erwachsenenbildung überträgt – altmodisch: Die technologische Bescheidenheit des Unterrichtsmediums scheint kaum
mit versierteren, vor allem auch temporeicheren
Verfahren konkurrieren zu können. Gleichwohl
zeigen sich viele verwandtschaftliche Linien mit
anderen didaktisch verstandenen Techniken der
Visualisierungen in der Erwachsenenbildung: Es
wird versucht, Inhalte so zu präsentieren, dass
Lernprozesse unterstützt werden. Dies beinhaltet
eine bewusste Auswahl wie auch eine Gewichtung: Einiges wird hervorgehoben, anderes beiseitegeschoben oder weggelassen
Visualisierungen können in Lehr-Lern-Prozessen
verschiedene Funktionen übernehmen. Die traditionellen Wandbilder beispielsweise dienen der
Veranschaulichung von Objekten, die sich nicht
vor Ort bringen lassen. Solche Bilder machen
Objekte transportabel und archivierbar. Und sie
können ein Wissen in einer Art verankern, das
lange haften bleibt. Visualisierung ist allerdings
kein Postulat, das sich lediglich auf Wandbilder
beschränken lässt: Bilder – von Fotos über Modelle bis hin zu Balken- und Tortendiagrammen –
sollen etwas besser verständlich machen. So begegnen wir allerorts Visualisierungen von Zusammenhängen, die sich nur umständlich beschreiben lassen.
Veranschaulichungen können sogar etwas zeigen, was kaum «anschaulich» ist. So begleiten
uns solche Visualisierungen beinahe überall: Von
Konsumentenhinweisen auf Nahrungsmitteln bis
zur Tagesschau. Und die Wetterkarte empfinden
wir nicht einmal mehr als Teil der Visualisierung,
sondern eben als Wetterkarte.
Schau-Bild und Text
In schulischen Zusammenhängen kennen didaktische Schaubilder eine lange Tradition. Am bekanntesten ist wohl der «Orbis Pictus» von Comenius
aus dem 17. Jahrhundert: eine Bildersammlung,
welche «aller vornehmsten Welt-Dinge und Lebensverrichtungen» veranschaulicht und damit
«schulbar» macht (Comenius 1991). Auf der Folie
einer sensualistischen Grundfigur sind didaktische
Bilder Ausdruck einer Kritik an «leeren Begriffen»,
die erst anhand entsprechender Anschauungen mit
präzisen Vorstellungen gefüllt werden.
Nun sind Bilder gleichzeitig immer auch verführerisch und als «Medien des Lustgewinns»
für die traditionelle Pädagogik verdächtig. Das
Vergnügen des Sehens wurde deshalb bisweilen
zugunsten einer «korrekten Lektüre» verdrängt,
dossier dossier
«Die Wetterkarte empfinden wir nicht einmal mehr als Teil der Visualisierung, sondern eben als Wetterkarte.»
was sich als «Niedergang der visuellen Bildung»
(Stafford 1998) beklagen lässt. Sind Erwachsene
Adressaten der Bildungsbemühungen, so scheint
weniger Vorsicht vonnöten.
Bild-Metaphern
Allerdings kann auch die sprachliche Erörterung mit Bildern arbeiten: Metaphern kommt
wesentlich die Funktion zu, einen unbekannten
Sachverhalt mit Hilfe einer bekannten Struktur
zu erfassen oder aber eine andere Perspektive
auf einen bekannten Gegenstand zu ermöglichen (Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik UZH
2008). Gerade die Didaktik bedient sich einer
Fülle solcher Metaphern, um ihr eigenes Feld
zu beschreiben.
Auch Bilder kennen eine Reihe von Metaphern.
Diese visuellen Metaphern können mehr oder
weniger offensichtlich sein. Während die Darstellung einer Schere, die einen Schnitt durchführt,
an Alltagsvorstellungen anschliesst, ist bereits
die Einfärbung von Atomen (Rot für Sauerstoff,
Weiss für Wasserstoff etc.) weniger offensichtlich.
Einige Darstellungsformen erfahren eine überraschende Verbreitung, ohne dass die Implikationen des gewählten Modells immer bedacht und
diskutiert sind. So zum Beispiel der Baum als
eine der häufigsten Bildfiguren der Wissenschaft,
einer «kanonischen Darstellungsform» (Vögtli
und Ernst 2007). Was wir vom Stammbaum als
Darstellung menschlicher Verwandtschaftsbeziehungen gut kennen, findet sich beispielsweise
auch als Entwicklungsgeschichte der Menschheit, der Sprachen oder der Wissenschaften.
Erkenntnis-Bild
Dass Bilder und Texte auch in Lernzusammenhängen wieder näher
zusammengerutscht
sind,
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25.3.2009
16:07 Uhr Seite 1
zeigt sich nicht zuletzt darin, dass unter dem
Begriff des Lesens eben auch die Interpretation von Grafiken und Tabellen verstanden wird.
Bildliche Darstellungen von Sachverhalten und
Zusammenhängen werden häufig in der Erwachsenenbildung genutzt: Als Mindmaps und ähnliche Verfahren haben sie auch Eingang gefunden
in Ratgeberbücher und Lerntipp-Listen.
Bilder sind indessen nicht nur ein didaktisches
Instrument, sondern auch Prinzip der Erkenntnisgewinnung. Bildgebende Verfahren – beispielsweise in der Medizin – zeigen dies in faszinierender Art. Die Wissenschaft generiert aus Daten
Bilder, die als solche keine Bild-Entsprechungen
in der Realität haben. Das Bild ist damit nicht
Zusatz, sondern «Kerntext».
Diese Bilder sind als solche wieder prägend, weil
sie einen Sachverhalt präsentieren, der sich mit
Sprache nicht einfach einfangen lässt oder aber
nur für Spezialistinnen und Spezialisten einsichtig wird. Spätestens hier zeigt sich mit aller
Deutlichkeit die Notwendigkeit einer BildleseKompetenz. Diese ist allerdings bereits bei «einfacheren» Bildern notwendig, sonst bleibt ein Bild
in seinem gesellschaftlichen Kontext schlichtweg
nicht verständlich. n
Quellen:
Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik UZH (2008). Standardsituationen: Die universitäre Lehrveranstaltung als Fussballspiel. Zürich, Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich.
Comenius, J. A. (1991). Orbis sensualium pictus. Dortmund,
Harenberg.
Stafford, B. M. (1998). Kunstvolle Wissenschaft: Aufklärung, Unterhaltung und der Niedergang der visuellen Bildung. Amsterdam; Dresden, Verlag der Kunst.
Vögtli, A. und B. Ernst (2007). Wissenschaftliche Bilder: Eine
kritische Betrachtung. Basel, Schwabe.
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Utilisation didactique
de l’image
Peter Tremp
Dr. ès lettres, spécialiste en sciences de l’éducation et responsable
de l’unité de didactique universitaire de l’Université de Zurich.
Contact :
[email protected]
Traduction : Claude Merazzi
L’utilisation de l’image peut favoriser de manière persistante des processus d’apprentissage
dans la mesure, par exemple, où elle met en évidence un aspect qui, sinon, ne serait pas visible
ou permet d’ancrer un savoir. Cela présuppose un choix conscient et une pondération de l’effet
attendu : certains aspects seront mis en exergue, d’autres mis de côté ou abandonnés. C’est ainsi
que nous pouvons utiliser des illustrations imagées pour renforcer notre propre apprentissage.
Et les procédures scientifiques faisant appel aux images montrent comment l’usage de celles-ci
peut même permettre d’acquérir de nouvelles connaissances.
Restent dans mon souvenir les grandes images
murales et les panneaux illustratifs de ma scolarité primaire : « Le château du moyen âge »,
« Les oiseaux en hiver » ou « La vallée en V ».
Chacune de ces images était accrochée au mur
de la classe durant quelques semaines et elles
présentaient toutes une foule de détails qui faisaient l’objet d’une attention particulière lors des
différentes leçons. Les images murales conduisaient à ancrer dans notre mémoire les thèmes de
l’enseignement et complétaient d’autres formes
de représentation. Elles symbolisaient également
une invitation à approfondir ce savoir nouveau
et à se confronter à la matière enseignée.
L’image murale et ses parents proches
Les images murales anciennes paraissent
aujourd’hui démodées, en particulier si l’on envisage leur usage dans le cadre de la formation
des adultes. La simplicité technologique de ce
support didactique ne paraît guère être en mesure de concurrencer des procédures expertes
et surtout beaucoup plus rapides. Néanmoins,
dans l’utilisation de l’image comme support de la
formation des adultes, on remarque de nombreuses manières de faire apparentées, certes faisant
appel à d’autres techniques didactiques. La présentation des savoirs et des contenus est faite de
façon à ce que le processus d’apprentissage en
soit renforcé. Cette démarche fait également appel
à une sélection consciente et à une appréciation
anticipée de l’effet. Certains éléments sont mis en
évidence, d’autres mis de côté ou abandonnés.
L’usage d’images dans le cadre de processus d’enseignement et d’apprentissage peut répondre à
diverses fonctions. Les images murales traditionnelles servent à rendre présents des objets qui
ne peuvent pas être transportés ; grâce à elles,
ceux-ci deviennent transportables et peuvent être
archivés. Et elles conduisent également à ancrer un
savoir qui demeure gravé dans la mémoire. L’usage
de l’image ne se borne pas uniquement à celui du
panneau mural. Des images diverses – des photos
aux modèles en passant par des histogrammes et
des diagrammes en camembert – doivent rendre
plus compréhensibles certaines notions. C’est ainsi que nous rencontrons partout des illustrations
imagées de relations qui ne se laissent expliquer
que de manière compliquée.
Des illustrations peuvent même montrer ce qui
n’est pas véritablement « concret ». C’est ainsi
que de telles illustrations nous accompagnent
presque partout et ce depuis les informations pour
consommateurs jusqu’au journal télévisé. Et dès
lors, nous ne ressentons même plus la carte météorologique comme une illustration visuelle, mais
justement comme une carte météorologique.
Illustrations et texte
Les diverses illustrations scolaires didactiques
obéissent à une longue tradition. Parmi les
ouvrages les plus célèbres, l’ « Orbis Pictus »
de Comenius rédigé au 17e siècle, sorte d’encyclopédie comprenant une collection d’images
illustrant toutes les réalités les plus importantes
du monde et de la vie, est certainement celui qui
dossier dossier
« Des illustrations peuvent même montrer ce qui n’est
pas véritablement ‹ concret ›. C’est ainsi que de telles
illustrations nous accompagnent presque partout et ce
depuis les informations pour consommateurs jusqu’au
journal télévisé. »
restitue le mieux une dimension « scolaire ».
C’est ainsi que ce manuel a pour ambition de faire
découvrir des représentations mentales précises
à partir d’une observation détaillée et par des
associations de mots et d’images.
Mais il est vrai que les images portent en elles aussi
un pouvoir de séduction et sont à ce titre suspectes
pour la pédagogie traditionnelle en tant que « médias du plaisir ». Et le plaisir procuré par la vue a
toujours été supplanté par une « lecture correcte »,
ce qui explique certainement le déclin de la formation par la culture visuelle déplorée dans l’ouvrage
de B.M. Stafford paru en 1998. Par contre, si les
illustrations et leur usage didactique s’adressent à
des adultes, les précautions en la matière semblent
être moins nécessaires et les réticences moindres.
Images et métaphores
Il est vrai qu’une discussion peut également faire
appel à des images pour sa compréhension. Il appartient à la métaphore d’illustrer une situation inconnue par l’usage d’une structure connue ou encore de
rendre possible l’émergence d’autres perspectives
sur un objet déjà connu (Unité de didactique universitaire UZH 2008). Précisément la didactique se sert
d’un grand nombre de métaphores de cette nature
pour définir son propre champ d’activité.
Les images également connaissent un grand nombre de métaphores. Ces métaphores visuelles
peuvent être plus ou moins facilement décodées.
Alors que la paire de ciseaux trace la ligne d’un
découpage et fait partie d’une communication
visuelle quotidienne, la coloration des atomes
(rouge pour l’oxygène, blanc pour l’hydrogène,
etc.) est déjà moins connue. Certaines représentations ont fait l’objet d’une diffusion étonnante
sans que les implications du modèle choisi n’aient
fait l’objet d’une réflexion préalable ou d’une discussion. Ainsi, par exemple, l’arbre, illustration
la plus fréquente de la science, une « représentation canonique » (Vögtli et Ernst 2007). Et cette
figure imagée de l’arbre généalogique qui sert à
la représentation des relations de parenté et que
nous connaissons bien, nous la retrouvons, par
exemple, pour illustrer le développement historique de l’humanité, des langues ou des sciences.
Cognition et image
Images et textes sont à nouveau en situation de
proximité au sein du processus de cognition
comme le met en évidence le fait que le terme de
lecture recouvre aujourd’hui également la compréhension et l’interprétation de graphiques et de tableaux. La formation des adultes fait souvent appel
à des illustrations imagées de faits et de relations :
cartes heuristiques (mind maps), arbres à idées,
etc. figurent dans des ouvrages de conseils ou des
boîtes à outils à l’intention des formateurs.
Les images ne représentent cependant pas uniquement un outil didactique, mais également un
principe pour l’acquisition de savoirs nouveaux.
Des procédures explicitées par l’image – par
exemple dans le secteur médical – illustrent ce
fait de manière fascinante. La science génère des
images à partir de données qui ne correspondant
dans la réalité à aucune image. Cette dernière
n’est dès lors plus complément, mais « noyau
central de l’explication ».
Ces images sont en tant que telles à nouveau
marquantes parce qu’elles présentent une situation qui se laisse difficilement cerner et expliciter par des mots ou alors n’est compréhensible
verbalement que par des spécialistes. Ce dernier
aspect met clairement en évidence la nécessité
de développer des compétences dans le domaine
de la lecture de l’image. Celles-ci sont bien entendu déjà indispensables pour la compréhension d’images plus « simples », sinon une image
demeure sans conteste incompréhensible par
rapport à son contexte social. n
Bibliographie :
Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik UZH (2008). Standardsituationen: Die universitäre Lehrveranstaltung als Fussballspiel.
Zürich, Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich.
Comenius, J. A. (1991). Orbis sensualium pictus. Dortmund,
Harenberg.
Stafford, B. M. (1998). Kunstvolle Wissenschaft: Aufklärung, Unterhaltung und der Niedergang der visuellen Bildung. Amsterdam; Dresden, Verlag der Kunst.
Vögtli, A. und B. Ernst (2007). Wissenschaftliche Bilder: Eine
kritische Betrachtung. Basel, Schwabe.
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8
dossier dossier
Bildkompetenz beinhaltet die Fähigkeit, zu sagen, was
Bilder zeigen, und zu schweigen, wenn das ikonische
Zeigen sich dem Wort entzieht.
Mutproben: Free climbing zwischen Himmel
und Nichts, um Rieseneier zu filmen, in Eis und
Schnee bei dreissig Grad Gefälle den Fuss vom
Pedal nehmen, und im Schattenboxkampf den
eigenen Goliath besiegen. Mit jedem Werbebild
wird der Rezipient in eine andere Geschichte
versetzt. Das Hic et Nunc der jeweiligen Bildinszenierung verweist auf ein vergangenes
Vorher, denn irgendwie muss ja der Protagonist
in diese Situation geraten sein, und auf ein
zukünftiges Nachher, denn der Held wird mit
Hilfe des Produkts die schwierige Aufgabe lösen.
Bildkompetenz
ANNA RÜEGG
Propp-funktion 16
Der Held wird zu einer
entscheidenden Probe herausgefordert: ihm wird eine
schwierige Aufgabe gestellt, oder:
direkter Zweikampf.
Eine grosse Mauer schützte die
Stadt. Ivan setzte sein Pferd zum
Sprung an.
¢ Gewiegt benutzte Perseus die
glänzende Oberfläche seines
Schildes. Im schützenden
Spiegelbild beobachtete er die
schlafende Gorgo Medusa.
p Videokameras: Ohne einen Sony
Traveller wird Ihnen kein Mensch
glauben. Claim: «Letztlich wollen
Sie doch einen Sony.»
Abenteuer
Y&R, Amsterdam 03
Propp-funktion 16
p Land Rover: Eine schwierige
Aufgabe: «Am besten nehmen Sie
jetzt den Fuss von der Bremse.»
Bosch & Butz, Zürich 99
Egoiste «Platinum» Chanel.
Claim: «Zeige dich, Schurke!»
Chanel, Paris /97
Zeichenerklärung:
Grundelement der Handlungskette im russisches Märchen
«Jungfrau Zar», bearbeitet nach
Norbert Bischof.
¢ Grundelement der Handlungskette in der griechischen Sage von
Perseus, bearbeitet nach Walter
Burkert.
p Visualisiertes Grundelement
der Handlungskette «Nahrungssuche» in der Werbung (appellativen Bildfunktion).
Ausschnitt
Werbeagentur
dossier dossier
Wie aber können die drei dem Bild aufgeladenen Teilgeschichten beim Überblättern einer Zeitschrift in knapp zwei Sekunden
vom Homo consumens erfasst werden? Die Helden der Werbeanzeigen sind wie die Gesamtheit aller Helden: Leitfiguren von
Abenteuergeschichten. Diesen wohnt eine geheimnisvolle Kraft inne, die macht, dass Heldengeschichten von Generation zu
Generation stets erzählenswert bleiben. Auf der Suche nach dieser konstituierenden narrativen Konstanz begegnen wir dem
Philologen Vladimir Propp. Er kam nach langwierigen Studien an hundert russischen Zaubermärchen im Jahr 1928 zum Schluss,
dass sich alle Märchen auf eine einzige abstrakte Erzählstruktur reduzieren lassen. Das Grundelement dieser Struktur ist die
Handlung, auch Funktion genannt. Höchstens einunddreissig Funktionen, gebunden an strenge Abfolge- und Kombinationsregeln,
stehen zum Aufbau der narrativen Struktur zur Verfügung. Was sich Propp nie hätte vorstellen können, das entdeckten später seine
Nachfolger. Sie konnten aufzeigen, dass die einunddreissig Funktionen die «Tiefenstruktur» von Mythen, Märchen und Sagen
überhaupt bildeten, ja, dass sie die «Tiefenstruktur» des Homo narrans ganz allgemein sind. Das bedeutet, dass von allem Anfang an
über Zeiten und Kulturen hinweg die Völker der Erde unabhängig voneinander Heldengeschichten in dem von Propp entdeckten
Handlungsgefüge erzählt und tradiert haben. Aber woher stammt dieses mythische Handlungsprogramm, das die russische
Propp-funktion 8
Ein Schaden tritt ein,
ein Bedürfnis oder ein Wunsch
kommt zustande.
Ein alternder, kranker Zar hatte
drei Söhne. Welcher von seinen
Söhnen wird ihm die verjüngenden Äpfel und die Zauberwasser
des Lebens und des Todes
bringen?
¢ König Polydektes verlangte
von seinen Untertanen Pferde als
Brautgabe für seine Hochzeit.
Perseus hatte keine Pferde. Etwas
voreilig schlug er dem König
vor, ihm irgendetwas anderes zu
bringen, und sei es der Kopf der
Gorgo Medusa.
p Überwachungskameras:
Ein Schaden ist eingetreten.
Bankok Showcase, Bankok 08
Propp-funktion 11
Der Held verlässt das Haus
und begibt sich auf die
Suchwanderung.
Ivan, der Jüngste, verliess
wütend sein Zuhause, setzte sich
verkehrt auf die struppigste Mähre
und machte sich auf den Weg.
¢ Perseus machte sich auf den
Weg. Seine Reise führte ihn
bis ans Ende der Welt.
p Land Rover: Er stieg in den
Wagen und fuhr davon.
Land Rover, North America, 99
Audi A3: «La toiture attendra.»
Louis XIV, Paris 99
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10
dossier dossier
Jungrau Zar mit Perseus, dem griechischen Heros, und alle Helden der Printanzeigen verbindet? Der Philologe Walter Burkert meinte,
darauf gäbe es offensichtlich nur eine einzige Antwort: Dieses Aktionsprogramm stammt aus der Realität des Lebens selbst,
besser gesagt, aus einem biologisch vorgegebenen Programm: Jede Ratte durchläuft bei der Lösung ihres täglichen Problems, der
Futtersuche, eine bestimmte Abfolge von Funktionen: Sie kriegt Hunger. Das Bedürfnis nach Nahrung kommt zustande (ProppFunktion 8). Sie verlässt ihr Nest und geht auf die Suche (11). Sie entdeckt den richtigen Ort mit einem leckeren Brocken (15). Doch
andere, ebenso hungrige Ratten sind auch schon da. Ein gefährlicher Kampf entsteht (16). Es gelingt ihr, die Beute zu erhaschen.
Erfolg (18)! Der anfängliche Wunsch ist erfüllt (19). Die Ratte rennt mit dem Brocken zurück (20). Sie wird von den Geprellten
verfolgt (21). Ihr Nest ist die Rettung. Das Ziel ist erreicht (22/23). Die «Nahrungssuche» ist der Schlüssel zum Verständnis der
Interaktion zwischen dem biologisch kodierten Motiv des Werbebildes und dem Homo consumens. In den knapp zwei Sekunden
der Rezeption eines Inserates werden im Konsumenten vorgedanklich und in Sekundenbruchteilen Vorstellungsbilder (einem
Filmstreifen ähnlich) nach dem biologisch codierten Verhaltensmuster des Abenteuers «Futtersuche» in der Reihenfolge der
Propp-Sequenz abgerufen. Die Geschichte entstammt der Evolution und liegt gewissermassen in Form von Bildzeichen auf
Propp-funktion 15
Er gelangt an den gesuchten Ort.
Das Pferd trug Ivan zum Reich
unter der Sonne.
¢ Perseus flog zur Gorgonenhöle.
p Im Reich der besten Matratzen.
Serta, Chicago 98
Propp-funktion 18
Der Held besteht die Probe.
Das Pferd bezwang die Mauer.
¢ Mit einem einzigen Schlag trennte
Perseus ihr den Kopf vom Rumpf.
p Herb: «See how this was done.»
Thomas Herbrich, Düsseldorf 04
Propp-funktion 19
Das anfängliche Bedürfnis wird
erfüllt.
Er fand die Äpfel und die Zauberwasser. Dann ging er zum Palast.
Jungfrau Zar lag in tiefem Schlaf...
¢ Perseus stopfte das Haupt in
den Kibis und flog davon.
p Reinstes Wasser. «Energy to go».
Grey, Shanghai 00;
DDB, Vancouver 00
dossier dossier
dem Informationsträger «Gen» im Konsumenten
bereit. Die Placierung der Werbebotschaft hat
begonnen – geheimnisvolles Flüstern und
Verkünden von magischen Zauberkräften des
Produkts, von Erfolg und lebenslangem Glück.
Literatur: Bischof, Norbert: Das Kraftfeld der Mythen, München 2007.
Boehm, Gottfried: Wie Bilder Sinn erzeugen, Berlin 2007. Burkert,
Walter: Kulte des Altertums, München 1989. Doelker, Christian:
Ein Bild ist mehr als ein Bild, Stuttgart 1997. Propp, Vladimir:
Morphologie des Märchens, Frankfurt am Main 1975.
Bildkompetenz beinhaltet die Fähigkeit, bewusst
und verantwortungsvoll mit den fünf Bildcodes und
den zehn Bildfunktionen sowie mit dem adäquaten
Rezipientenverhalten umzugehen, um in der Produktion die Kraft der Bilder zu nutzen und in der
Rezeption durch qualifizierte Analyse die Macht der
Bilder zu durchschauen. Bildkompetenz kann, wissenschaftlich begründet, gelehrt und gelernt werden.
Propp-funktion 21
Der Held wird verfolgt.
Die Jungfrau Zar erwachte,
merkte was geschehen war und
verfolgte den Helden.
¢ Die andern Gorgonen erwachten
und verfolgten Perseus.
p Insektizid: «Twice as lethal.»
Callegari-Berville Grey, Paris
Gitarren. Claim: «Tell your story.»
FCB, Seattle 99
Propp-funktion 22/23
Der Held entkommt und wird
gerettet. Der Held kehrt
unerkannt nach Hause zurück.
Ivan nahm den Rückweg über
die hilfreichen Hexen. Er kam unerkannt in seine Heimatstadt zurück.
¢ Perseus aber trug die rettende
Kappe der Unsichtbarkeit.
p Sotheby’s: «...you come home,
you should feel like you’ve arrived.»
Richards Group, Dallas 06
Absolut Vodka. «Absolut welcome.»
Absolut Vodka, Stockholm 97
11
12
dossier dossier
Eduquer aux médias ?
Geneviève Auroi-Jaggi
Productrice et journaliste ;
depuis 1991, elle dirige le Service
de la formation continue de
l’Université de Genève et collabore
au réseau EUCEN (Universities
Continuing Education Network).
Contact : genevieve.auroi-jaggi@
formcont.unige.ch
Elémentaire, mon cher Watson !
Si, depuis Gutenberg, de nombreux débats concernant l’influence des médias sur la société ont
eu lieu, les développements des technologies d’information et de communication les rendent
aujourd’hui plus actuels que jamais. Les questions doivent être formulées avec insistance : quelle
éducation aux médias faut-il encourager ? Qui doit être formé, et comment ? S’il y a pléthore
d’expériences en la matière, elles font souvent figure d’entreprises bricolées. Les chercheurs
s’accordent pour réclamer une vraie prise de position de la part des pouvoirs publics et un encouragement d’études sérieuses permettant de trouver des solutions pour appréhender le fossé
existant entre le réel et le médiatisé.
Dans les années 1970, l’école reconnaissait devoir
faire face à une concurrente : la télévision. Des savoirs extrascolaires médiatisés se superposaient
aux savoirs classiques. René Berger avait tiré la
sonnette d’alarme en 1976 dans son ouvrage « La
Télé-Fission, Alerte à la Télévision » : il décrivait
comment la télévision était en train de provoquer
un éclatement culturel ne cédant en rien, disaitil, à celui provoqué en physique par la fission de
l’atome ». Des pédagogues identifiaient le rôle
critique joué par les médias et lançaient les premiers programmes d’éducation aux médias.
l’apprentissage actif de la distinction des frontières entre le réel et le médiatisé. Mais, pour
beaucoup, les conditions matérielles des collèges
ne permettaient pas ce genre d’étude. Il fallait
organiser le travail avec un unique écran TV pour
25 personnes, caler ce moment dans la tranche
horaire de 45 minutes d’histoire, de géographie
ou de français et trimbaler ensuite à dos d’homme
le téléviseur et le magnétoscope dans une autre
classe en empruntant, faute d’ascenseur, des escaliers pentus.
Les premières expériences
Aujourd’hui, avec le développement des nouvelles technologies, dans le contexte de la globalisation des médias, la crise de confiance à l’égard
de l’information a encore augmenté. La question
de l’école et de sa relation avec les médias est
plus cruciale que jamais. La sonnette d’alarme
est tirée. Les dernières recherches universitaires menées en Californie prouvent que nombre
d’adolescents passent, même les jours de classe,
8h30 par jour devant leur télévision, sur les sites
internet et les consoles de jeux.
Le réalisateur de « La commune » Peter Watkins
(www.generationcyb.net) déplore l’apathie générale face au diktat des médias de masse. Il montre dans son film que la propagande qui assure
l’acceptation de la globalisation n’a rien à envier
aux propagandes communistes et fascistes d’antan. Bernard Stiegler, directeur du Département
du développement culturel du Centre Georges
Pompidou où il dirige également l’Institut de
La Télévision suisse romande, en partenariat
avec les Départements de l’instruction publique et les Centres médias des cantons, proposait
une opération innovante : des programmes de
connaissance des médias. Il s’agissait d’émissions
à l’intention des enseignants et du grand public
montrant l’envers du décor : analyse de l’image
et du son, mise en perspective de l’actualité et
approfondissement des genres véhiculés par le
petit écran. Parallèlement, d’autres expériences
se déroulaient en Europe : ainsi en France, l’opération JTA, Jeunes téléspectateurs actifs.
S’il était facile de visionner ces séries en direct,
leur intégration dans les programmes scolaires
a été plus difficile. En bref, lorsque l’enseignant
disposait de moyens et de compétences dans le
domaine, l’expérience s’avérait positive. Les caméras devenaient stylos et de nombreux travaux
d’écoliers utilisant l’image et le son ont permis
L’urgence de l’éducation aux medias
dossier dossier
« Si, depuis Gutenberg, de nombreux débats concernant l’influence des
médias sur la société ont eu lieu, les développements des technologies
d’information et de communication les rendent aujourd’hui plus actuels que
jamais. Les questions doivent être formulées avec insistance : quelle éducation aux médias faut-il encourager ? Qui doit être formé, et comment ? »
recherche et d’innovation (IRI), parle de luttes
entre les industries des programmes TV et les
programmes des institutions scolaires. Il relève
que si, autrefois, les manuels scolaires étaient le
fruit d’une activité éditoriale marchande mais
articulée entre les éditeurs et l’école, aujourd’hui
tout reste à faire dans le domaine des nouvelles
technologies. A son avis, ces questions doivent
être mises au cœur de la société industrielle
européenne. Ceci demande des investissements
à long terme permettant le développement d’un
nouveau système articulant la fonction édition
privée et publique.
A la question de ce que doit faire l’école, le chercheur répond que les enseignants doivent être
formés très en amont à discerner les enjeux et
les limites du médiatique. Ils doivent assurer
une fonction éditoriale et se poser la question,
par exemple, de la manière d’enseigner l’histoire contemporaine aujourd’hui en proposant un
autre regard que celui véhiculé par les opérateurs
Télécom qui, pour faire de l’argent, vont vite et
dans le court terme.
Si de nombreux programmes d’éducation aux
médias sont bricolés aux quatre coins de la planète, le chercheur réclame un vrai chantier basé
sur des expériences et des recherches. Il souhaite
que des opérations soient lancées en s’appuyant
sur des référentiels de terrain : des études sur
le sujet touchant l’informatique, l’information,
la communication, l’histoire, la philosophie, la
psychologie. Il engage les puissances publiques à
investir dans ce domaine d’une façon majeure.
Des programmes : en veux-tu, en voilà !
Les programmes d’éducation aux médias sont
légion. Il suffit pour le découvrir de jeter un coup
d’œil sur le site http://semantice.planete-education.com pour voir que plus 2250 adresses offrent
des idées et des propositions pour se former. Gouvernements, organisations internationales, ONG,
associations, institutions scolaires : les exemples
d’initiatives tant publiques que privées sont pléthore. Cette abondance laisse rêveur. Face à une
telle profusion d’information et à des qualités
d’offre de niveau inégal, le choix est difficile.
Si la communication devait faire partie demain de
la formation de base des enseignants, les actions
de connaissance des médias devraient s’inscrire
dans le cadre d’une éducation globale visant
divers publics : enseignants, parents, enfants,
étudiants, professionnels. Il s’agirait non plus de
développer l’éducation aux médias à l’intérieur
de l’école mais de faire participer tous les acteurs
concernés à cette formation, y compris les institutions de programmes. n
Des exemples de programmes :
Un kit
L’UNESCO a publié « L’éducation aux médias, un kit à l’intention
des enseignants, des élèves, des parents et des professionnels ».
Il inclut cinq manuels et fournit une palette de recommandations et d’idées sur la façon d’introduire l’éducation aux médias
comme matière et comme sujet d’enseignement.
Un réseau canadien
Ces programmes proposent une approche de l’éducation aux
médias par thèmes (par exemple, la violence, les stéréotypes).
Il s’adresse non seulement aux enseignants mais à tous les acteurs de l’éducation.
www.education-medias.ca
Le Portail romand de l’éducation aux médias
Le site romand de la CIIP et de son unité « Médias & TIC » propose des outils, des ressources et des émissions à disposition
du public et des enseignants.
http://www.e-media.ch
Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’information
Un centre chargé de concevoir et de développer des programmes d’éducation aux médias au sein du Ministère de l’Education
Nationale de France.
http://www.clemi.org
Etude sur les TICE
Une étude sur les usages des TICE – 2006 (format pdf, 189 ko)
http://www.educnet.education.fr/plan/veille/une-etude-surles-usages-des-tice-2006
http://www.educnet.education.fr
La semaine des médias
Cette semaine a lieu chaque année dans plusieurs pays européens dont la Suisse.
A l’occasion de cette semaine, les médias (presse, radio, TV,
etc.) collaborent aux actions de formation. Voir Google, « la semaine des médias »
Arrêt sur images
Décrypter la télévision avec l’émission hebdomadaire de la
chaîne France 5. Séquences vidéo disponibles en ligne.
http://www.france5.fr/asi
Apprendre à créer sa propre radio
La radio en milieu scolaire : des conseils pour promouvoir la
pratique radiophonique à l’école comme outil de développement
de l’expression orale et écrite.
http://crdp.ac-besancon.fr/rems
Répertoire des sites
Répertoire éducatif francophone proposant des signets sémantiques vers des ressources pédagogiques qui favorisent l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement :
http://semantice.planete-education.com/
13
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dossier dossier
Sensibilisierung
für das bewegte Bild
Interview: Irena Sgier
Fred van der Kooij
ist Filmemacher und Dozent an
verschiedenen Universitäten und
Filmhochschulen. Zehn Jahre
lang hat er an der ETH öffentliche Filmvorlesungen gehalten,
die seit zwei Jahren im Zürcher
Filmpodium stattfinden.
Ausserdem kommentiert er in
Internetclips aktuelle Filme für
den Filmverleih Frenetic.
Fred van der Kooij lebt in Zürich.
Bilder sind von Natur aus vieldeutig. Um ihre vielschichtigen Wirkungen wahrnehmen und geniessen
zu können, muss man über eine entsprechende Sensibilität verfügen. Diese aber – so stellt der
Filmemacher und Dozent Fred van der Kooij fest – wird nirgends gezielt vermittelt.
EP: Sie halten im Kino Vorlesungen und geben
über die Internetclips «fredundfilm» Einführungen zu aktuellen Filmen. Warum tun Sie das?
Weil die Leute an einem enormen «Analphabetismus» leiden, wenn es um Bilder geht. Das
gilt nicht nur für den Film, wenn auch hier die
Ahnungslosigkeit, aller Popularität zum Trotz,
besonders ausgeprägt ist. Die Sensibilisierung für
das Filmische wird allerdings nirgendwo gelehrt
oder trainiert.
In den Schulen gibt es etwas Zeichenunterricht
und Musikunterricht, teilweise setzt man sich
auch ein bisschen mit audiovisuellen Medien
auseinander. Meist aber geht man im Unterricht
an diese Aufgabe heran, als wäre es ein Fach wie
alle anderen. Das halte ich für falsch. Faktenwissen bildet bei keiner der Künste die Grundlage.
Wie arm starb Van Gogh, wann spricht man von
Barock, und dergleichen mehr; das ist alles schön
und gut, und es ist gewiss nicht überflüssig, diese
Dinge zu wissen, aber es stellt nicht das Entscheidende dar. Primär für ästhetische Genüsse ist
eine gesteigerte Sensibilität. Denn grosse Kunst
macht vor allem eins: Sie lässt die Sinne jubilieren. Aber das geschieht nicht voraussetzungslos.
Die Sensibilität dazu muss erst einmal geweckt
werden. Denn Geniessen ist eine Tätigkeit, die
erst in der Intensivierung aufblüht.
Die Künste sind für ihr Überleben auf ein Publikum angewiesen, das für die nuanciertesten Wirkungen empfindlich gemacht wurde und nicht
bloss – zumal im Kino – für das Grobschlächtige,
für Verfolgungsjagden, special effects und das
übliche Quantum an Leichen. All das ist Schabernack. Denn Ästhetik betreibt notorisch nur ein
einziges Geschäft: Sie verwandelt jedes «Was»
restlos in ein «Wie». Und um das zu kapieren,
braucht es nicht in erster Linie Wissen, sondern
eine Seh- und Hörschule.
Welche Rolle spielt das Fernsehen bei der filmischen Sensibilisierung?
Leider überhaupt keine. Als ich noch beim Fernsehen arbeitete, hakte ich oft bei den Redaktoren
nach: Warum macht ihr keine Filmsendung? Ich
dachte dabei nicht an solche Werbeclips, wie sie
in «Kino aktuell» auf dem Schweizer Fernsehen zu
sehen sind, sondern an eine Sendung, bei der man
anhand grosser Filme zeigt, welche Wirkungen mit
Licht, Farbe, Schnitt oder dergleichen erzielt werden können. Das Fernsehen wäre dazu das ideale
Medium. Aber die Antwort der Fernsehleute lautete immer gleich: Wir sind keine Volksuniversität.
Aber was ist das Fernsehen denn anderes als eine
Volksuniversität? Das ist sogar ihr verfassungsmässiger Auftrag, das könnte man einklagen.
Eine andere Vermittlungsform sind Vorträge. Es
gibt Leute – und ich gehöre durchaus dazu – die
mit ihrem Köfferchen herumreisen und Einleitungen zu Filmen oder Porträts von Regisseuren
präsentieren. Das ist gut und recht, aber ich finde,
man sollte dabei vordringlich eine Empfindung
für filmische Wirkungen zu wecken versuchen.
Denn da drückt doch der Schuh.
Mir geht es in meinen Vorträgen und Clips nicht
darum, das Publikum zu belehren, sondern darum, den Reichtum eines Mediums vorzuführen
und zu zeigen, wie dieser Reichtum produziert
wird. Unter uns gesagt: Man sollte die Leute soweit sensibilisieren, dass sie sich den Schrott,
der 99% des aktuellen Kinoangebots ausmacht,
erst gar nicht mehr antun.
Sie gehen als Dozent sehr nahe an die Filme
heran und zeigen zahlreiche Filmausschnitte.
Ist das der Grund, warum Ihre Vorlesungen so
beliebt sind?
Das ist sicher ein Grund. Ich wähle die Filmbeispiele sehr sorgfältig aus und sage dann: Achtet
dossier dossier
mal darauf, wie das Licht da hinten durch das
Fenster fällt, und habt ihr die kleine zögerliche
Geste der Schauspielerin dort bemerkt? Es sind
sehr elementare Dinge, aber sie intensivieren die
Wahrnehmung als eine sinnliche und – denn das
ist das Ziel – sinnesberauschende Aktivität. Das
oberste Gebot dabei ist immer Anschaulichkeit.
Ich bin der festen Überzeugung, dass jede Analyse mit den Mitteln des analysierten Mediums
selbst zu geschehen hat. Literatur kann man mit
Hilfe von Sprache erläutern. Aber dem Film sollen seine Geheimnisse primär mit Hilfe einer
möglichst prägnanten Sequenzauswahl entlockt
werden. Wie übrigens meiner Meinung nach auch
Musikanalysen vordringlich klanglich vorgehen
sollten. Deshalb bin ich seit einiger Zeit daran,
ein möglichst vielfältiges Instrumentarium von
audiovisuellen Filmbearbeitungen zu entwickeln.
Dazu gehören dann Einfärbungen, Instant-ReplayFenster, Zeitlupen, eingefügte Pfeile und Kreise,
ja, sogar künstlich hergestellte Unschärfebereiche,
um bestimmte andere Bildteile besser hervortreten
zu lassen. All das mit dem Ziel, unsere Aufmerksamkeit zu schärfen.
Der zweite Grund, warum diese Vermittlung
funktioniert, ist sicher, dass ich selbst aktiver Filmemacher bin. Ich rede nicht über etwas, das ich
nur aus Büchern oder aus zweiter Hand kenne.
Wenn ich über die Wirkungen einer bestimmten
Kameraeinstellung rede, ist die ganze Erfahrung
präsent, die ich in diesem Metier seit Jahrzehnten
täglich mache.
Bei Ihrem letzten Clip gehen Sie anhand des
Films «The Wrestler» auf das Motiv der Rückenansichten ein, also auf Schauspieler, die
dem Publikum den Rücken zudrehen. Warum
ist das interessant?
Rückenansichten spielen nicht nur im Film, sondern auch in der Malerei eine grosse Rolle, etwa
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Informatiker/in EFZ
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zwei Jahren praxisorientiertem
Unterricht und zwei Jahren
IT-Praktikum
15
16
dossier dossier
bei Caspar David Friedrich. Trotzdem werden sie
in ihrem Ausdrucksreichtum oft unterschätzt.
Als der Filmverleih mir «The Wrestler» für einen
Clip vorschlug, sah ich mir den Film an und
stellte fest, dass es darin sehr viele Rückenansichten gibt. Also nahm ich das Motiv auf und
versuchte zu zeigen, dass es da nicht einfach um
Schauspieler geht, die einem den Rücken zudrehen, sondern dass in den Rückenansichten ein
reiches emotionales Beziehungsangebot an die
Zuschauer steckt. Wie damit umgegangen wird,
hängt vom Regisseur oder der Regisseurin ab, da
gibt es grosse Unterschiede. «The Wrestler» ist
gewiss ein ordentlicher Film, aber im Vergleich
zum Film «Le Fils» der Dardenne-Brüder werden
doch riesige Qualitätsunterschiede sichtbar. «Le
Fils» zeigt einen ausserordentlichen Reichtum
im Einsatz dieser Rückenansichten, während sie
bei «The Wrestler» doch eher simpel gestrickt
daherkommen.
Wie würden Sie Bildlesekompetenz definieren?
Überhaupt nicht. Bilder liest man nicht, Bilder
haben mit Sprache nichts zu tun. Sie sind nicht in
irgendwelche Zeichen umsetzbar – ausser wenn
sich die Bilder verkrusten. Dann entstehen Klischees, und die Vieldeutigkeit bricht zusammen.
In so einem Fall kann man, wie die Semiotiker,
von Zeichensprache sprechen. Ich glaube aber
nicht, dass man Klischees auch noch theoretisch
aufwerten sollte. Man steht ja nicht vor einem
Bild von Da Vinci und sagt: Interessant, dass da
eine Maria mit Kind gezeigt wird. Man nimmt
es hin, weil entscheidend ist nur: Was macht Da
Vinci mit so einer Vorgabe?
Bilder unterscheiden sich von Sprache durch ihre
ausserordentliche Vieldeutigkeit. Die bildlich erzeugten Eindrücke lassen dem Zuschauer eine viel
grössere Freiheit als die sprachliche Information. Der Blick kann im Bild umherwandern. Man
sieht das sehr gut in «Playtime» von Jacques Tati:
Filme wie diese sind eben so gemacht, dass wir
Zuschauer belohnt werden, wenn wir den Blick
streunen lassen. Die Sprache hingegen ist linear.
Natürlich gibt es dort auch Mehrdeutigkeit. Poesie lebt davon. Aber dieser Mehrdeutigkeit sind
relativ enge Schranken gesetzt. Beim Bild ist die
Mehrdeutigkeit, oder sagen wir lieber Vielschichtigkeit, von Anfang an vorhanden. Man muss sie
manchmal sogar filtern, muss das Bild verarmen,
wenn man eine klare Aussage machen will. Aber
das vielleicht auch nur, weil wir immer noch recht
linkisch mit den Möglichkeiten von Bildern, zumal
wenn es bewegte sind, umgehen. Wie auch immer:
Beim Bild befinden wir uns in einer grundsätzlich
anderen Situation als bei der Sprache.
Wenn man mit den Mitteln der Sprache an das
Bild herangeht, vergewaltigt man es, und das
Resultat wirkt, als würde man durch eine verzerrende Vorsatzlinse schauen. Bilder werden eben
nicht gelesen, sondern auf eine höchst eigene
und ziemlich komplexe Art erfahren. Es gibt
ja gleichzeitig den Hell-Dunkel-Aspekt, es gibt
die Farbe, die (Un-)Schärfe, es gibt die Art der
Präsenzbildung, die schauspielerische Leistung,
den Ton, den Schnitt, die Kamera usw., usf. Man
braucht, was man sieht, nicht erst aufzuzählen,
um es zu erfassen. Bei Balzac oder beim Nouveau
Roman gibt es umfangreichste Beschreibungen,
aber dort folgt immer eines auf das andere. Beim
Bild kommt die ganze Vielfalt gleichzeitig auf
einen zu. Und dennoch sitzt man nicht vor einem
Bild und sagt: Ah, da steht ein Kännchen im Hintergrund, ah, da verfärbt sich das Licht langsam
bläulich. Ich meine, man geht nicht katalogisierend vor. Man fängt vielmehr an, in und mit
einem Bild zu atmen. Und genau diese Art von
Sensibilität, dieses «Mitatmen» mit den Bildern,
muss geschult und geübt werden. Nur so kommt
das Optische mit uns zu sich. n
Internetclips von Fred van der Kooij: www.fredundfilm.ch
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dossier dossier
Generative Bilder –
Lernthemen sichtbar machen
Hans Furrer
Dr. phil., Ausbildungsleiter an
der Akademie für
Erwachsenenbildung (aeB),
Kontakt: [email protected]
Der brasilianische Pädagoge Paolo Freire (1921–1997) hat für die Emanzipationspädagogik
wichtige Bücher geschrieben. Vor allem aber hat er eine Alphabetisierungsmethode entwickelt,
die mit sogenannten «generativen Bildern» arbeitet. Solche generative Bilder können in allen
Bereichen der Erwachsenenbildung angewendet werden und erlauben es, aus Themen individuelle Lernproblematiken zu schaffen.
Für die Alphabetisierung in einer Region wurden die wichtigsten Interessen und Probleme der
Zielgruppe in einfache Bilder konzentriert – wie
hier z. B. in einer ländlichen Zone das Problem
der Pflege eines Brunnens.
das Bild und diskutieren darüber – decodieren
es. Dabei fallen mit grosser Sicherheit die codierten «generativen Wörter» (wenn nicht, so waren
sie falsch gewählt!). In einem zweiten Schritt
wird nun zusätzlich zum Bild eine Phonemtafel
gestaltet, d. h. also hier beim Wort, «generativen
Wort» favela:
fa – fe – fi – fo – fu
va – ve – vi – vo – vu
la – le – li – lo – lu
Lesen und Schreiben soll für die Bevölkerung
nicht nur eine Kulturtechnik sein, sondern
gleichzeitig zu ihrer Bewusstseinsbildung («conscientização») beitragen. Ein Forscherteam stellt
deshalb vorher in der Region umfangreiche Untersuchungen über die Lebensverhältnisse an und
verdichtet seine Resultate in solche generative
Bilder, die zur Alphabetisierung wichtige Themen und Wörter enthalten müssen.
Für eine erfolgreiche Alphabetisierung sollen
diese Wörter zudem wichtige Phoneme der Sprache enthalten.
Ein solches Wort war in Brasilien zum Beispiel
«favela» (Slum). Das Wort besteht aus den Phonemen «fa», «ve» und «la», aus welchem wiederum
andere Wörter generiert werden können. In einem
ersten Schritt betrachten die Alphabetisanden
Mit Hilfe solcher Tafeln «entdecken» die Alphabetisanden neue Wörter. Aus der obigen Tafel
können Wörter wie vela (Kerze), lava (waschen),
fava (Bohne), luva (Handschuh), vivo (lebhaft),
fala (Stimme), fila (Reihe), fivela (Gürtelschnalle),
leve (leicht), fulo (wütend), vala (Graben), vale
(Tal), vila (Städtchen), fofo (weich), lula (Tintenfisch) gebildet werden. Dabei werden sich die
Teilnehmenden bewusst, dass sie mit wenigen
Schriftzeichen schon einiges aus ihrer Lebenswelt beschreiben können. Sie versuchen dann,
weitere Wörter zu finden und neue Phoneme
abzuleiten. Mit dieser Methode lernten die meisten Leute innerhalb ein bis zwei Monaten lesen.
Ebenso merkten sie, dass Lesen und Schreiben
durchaus etwas mit ihrem Leben zu tun hat, was
bei den konventionellen Alphabetisierungsmethoden (und leider auch in unserem Lese- und
Schreibunterricht) nicht unbedingt der Fall ist.
orbis sensualium pictus
Schon viel früher als Freire, nämlich im 17. Jahrhundert, hat der tschechische Pädagoge J. A. Komensky (Comenius) in seinem wohl berühmtes-
dossier dossier
«In seinen beschrifteten Bildtafeln versuchte Comenius,
die ganze Welt für die Schüler einzufangen, zu benennen
und in Schrift umzusetzen.»
ten und nachhaltigsten Werk «orbis sensualium
pictus» (die sichtbare Welt) mit Bildern gearbeitet. In seinen beschrifteten Bildtafeln versuchte
er, die ganze Welt für die Schüler einzufangen,
zu benennen und in Schrift umzusetzen.
kultur, genommen. Auch J. W. Goethe erinnerte
sich in «Dichtung und Wahrheit» daran, wie er
und andere Kinder stundenlang diese Bilder und
Texte betrachtet hatten: «Ausser dem ’Orbis pictus’ des Amos Comenius kam uns kein Buch dieser Art in die Hände; aber die grosse Foliobibel,
mit Kupfern von Merian, ward häufig von uns
durchblättert.»
Schulwandbilder als Einstieg
In ähnlicher Art wie bei Freire wurden im letzten
Jahrhundert bei uns in der Schweiz in der Schule
systematisch Bilder eingesetzt, um die Diskussion zu einem Thema zu initiieren. Wir alle erinnern uns vielleicht noch an die «Schulwandbilder», die unsere Lehrer in der Primarschule als
Dabei vertraute er anscheinend zu wenig auf die
Fantasie der Kinder und gab ihnen die darin
enthaltenen generativen Wörter vor. Comenius
hat mit diesem Buch einen enormen Einfluss auf
die europäische Kultur, insbesondere die Volks-
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dossier dossier
«Generative Bilder ermöglichen also den Lernenden individuelle Zugänge
zu einem Stoff, erlauben es ihnen, eigene Fragen zum Thema zu stellen
und eigene Lernanstösse zu entwickeln.»
Einstieg in ein Thema verwendeten. Mir ist z. B.
bis heute das Bild zu den Höhlenbewohnern geblieben, das mein Bild von dieser Epoche lange
Zeit geprägt hat.
Dieses Bild enthält sehr viele generative Elemente
zum Leben der Höhlenbewohner. Bei einer kleinen Umfrage unter Kolleginnen und Kollegen
kamen generative Themen wie Jagd, Ernährung,
Feuer, Handwerk, Kunst, Kleider, Sippe, Sesshaftigkeit, Nomadismus, Weite, Gletscher usw. zum
Vorschein, unter anderem auch solche, die nach
neuesten Erkenntnissen falsch sind.
Generative Bilder als Morpheme
Gerade das obige Beispiel zeigt, dass «generative
Bilder» eigentlich nichts anderes sind als Morpheme, wie sie in der kompetenzorientierten Didaktik, z. B. im «Berner Modell», verwendet werden.
Einerseits versucht man bei der Morphemanalyse ja auch, von der Lebenswelt der Teilnehmenden auszugehen und solche Morpheme
zu finden, die sie ansprechen und die im Keime mögliche Widersprüche ihres Zugangs und/
oder ihres Vorwissens zum Thema enthalten.
Im Idealfall können nun die Morpheme auch in
«generative Bilder» codiert werden.
Im Folgenden will ich zwei Beispiele anführen,
wie das in der Erwachsenenbildung möglich ist.
Als erstes sei eine Weiterbildung für Freiwillige
Helfer des SRK in der spitalexternen Betreuung
von Krebskranken geschildert. Als Einstieg in
den Aspekt des Krankheitsverlaufs erstellte die
Kursleiterin eine PowerPoint-Präsentation über
die Bilder, welche Ferdinand Hodler von der
Krankheit und vom Sterben seiner krebskranken Partnerin Valentine Godet-Darel gemalt hat.
Diese PowerPoint-Präsentation lief automatisch
ab, indem die Bilder überblendend ineinander
übergingen.
Die Kursleiterin liess die Teilnehmenden dazu
ihre Gedanken, Erfahrungen und Fragen formulieren und konnte von diesen Fragen ausgehen,
bzw. sie in den Unterricht einbeziehen.
Das zweite Beispiel entnehme ich einer Führung
in den Kraftwerken Oberhasli. Bevor die Besucher
die eindrücklichen Stollen und das Turbinengebäude betreten, präsentiert ihnen die
Führerin einen Fahrrad-Dynamo. Und
dies nicht nur im Bild, sondern konkret an einem Fahrrad. Wer will,
darf sogar in die Pedalen treten
und Licht erzeugen. Wieso funktioniert das überhaupt? Was
geschieht im Dynamo? Mit
der Diskussion dieser Fragen
wird das Grundprinzip der
Stromerzeugung klar, sei es bei Wind-, Wärme-,
Atomkraftwerken und eben auch bei Wasserkraftwerken. Bewegung wird in Strom umgewandelt.
Dadurch, dass die Besucher selbst durch Körperkraft (
/dynamis = Kraft) Elektrizität
erzeugen, werden sie zwar genauso oder erst recht
beeindruckt sein von den Turbinen und Generatoren im Kraftwerk, doch werden sie den Prozess
der Stromerzeugung besser verstehen.
Generative Bilder ermöglichen also den Lernenden individuelle Zugänge zu einem Stoff, erlauben es ihnen, eigene Fragen zum Thema zu stellen
und eigene Lernanstösse zu entwickeln. Damit
sind sie – obwohl sie vom Unterrichtenden gestaltet sind – ein Beitrag zu einer an den Ressourcen der Teilnehmenden orientierten Didaktik. n
publireportage publireportage
Das Unternehmen und
seine Mitarbeiter schützen
In der Schweiz ist es jedem Unternehmen überlassen,
ob es für seine Mitarbeiter eine Krankentaggeldversicherung abschliessen will oder nicht. Das Gesetz regelt
das Minimum. Im Ernstfall kann diese Minimalregelung
sowohl für den Arbeitnehmer als auch für das Unternehmen fatale Folgen haben.
Erleidet ein Arbeitnehmer einen Unfall und fällt er für einige
Zeit aus, ist er nach schweizerischem Gesetz versicherungstechnisch besser gestellt, als wenn er krankheitshalber
arbeitsunfähig wird. Der Grund dafür ist folgender: Die Unfallversicherung ist für alle Unternehmen obligatorisch und
schliesst die Behandlungskosten mit ein. So ist ein Schutz
vor kurz- und langfristigem Lohnausfall mit Taggeldern und
Renten garantiert.
Fällt ein Arbeitnehmer aus, weil er krank ist, sieht es unter
Umständen anders aus. Dann kommt es ganz darauf an,
ob die Firma, für welche er arbeitet, für ihre Mitarbeiter eine
Krankentaggeldversicherung abgeschlossen hat. Diese ist
in der Schweiz bis heute nicht obligatorisch. Im Gesetz ist
dieser Sachverhalt nur minimal geregelt. Gemäss OR muss
ein Arbeitsverhältnis mehr als drei Monate dauern, damit
eine Lohnfortzahlungspflicht besteht. Im ersten Dienstjahr
besteht ein Lohnanspruch von drei Wochen, danach eine
angemessen längere Frist. Ist ein Mitarbeiter länger oder
sogar auf Dauer arbeitsunfähig, kann es so zu grossen Lohnausfällen kommen. Denn sowohl IV als auch BVG setzen
frühestens nach einem Jahr ein. Eine solche Lücke kann für
die betroffenen Mitarbeiter sehr schmerzhaft sein.
Risiko minimieren
Aber auch für das Unternehmen kann es eine finanzielle Belastung werden, wenn es die Löhne für ausfallende Arbeitskräfte weiterbezahlen muss. Da ein Unternehmen im Voraus
nie wissen kann, wie viele Mitarbeitende krank sein werden,
kann es auch nicht abschätzen, in welchem Umfang es Lohnfortzahlungen leisten muss. Hat es dagegen eine freiwillige
Krankentaggeldversicherung abgeschlossen, bezahlt es
zwar die Prämien, Ausgaben für Lohnfortzahlungen gibt es
nur für die vereinbarte Wartefrist. Die Versicherung wirkt sich
so auf beide Seiten positiv aus: Der Arbeitnehmer muss nur
minime Lohneinbussen verkraften und der Arbeitgeber ist gegen das Risiko versichert, den Lohn während vieler Monate
trotz ausbleibender Arbeitsleistung zahlen zu müssen.
Versicherungsdeckung der Unternehmensentwicklung anpassen
Meist werden Versicherungen zu einem bestimmten Zeitpunkt abgeschlossen, dann aber lange nicht mehr überprüft.
Es ist wichtig, dass ein Unternehmen die Versicherungsdeckung der Geschäftsentwicklung anpasst. Bei einer positiven
Entwicklung werden oft mehr Leute eingestellt und folglich
höhere Löhne bezahlt. Zum Beispiel ist in der Unfallversicherung nach UVG ein Lohn bis zu 126’000 Franken pro
Jahr versichert. Das reicht den meisten Unternehmen in der
Anfangszeit. Nach ein paar Jahren sieht die Situation meist
anders aus. Dann ist es wichtig, die Versicherungen mit dem
Kundenberater zu überprüfen und anzupassen.
Krankentaggeld- und Unfallversicherung zum
Spezialtarif bei ÖKK für SVEB-Mitglieder
Als Versicherungsunternehmen mit solider Vergangenheit versichert ÖKK heute 12’000 Firmen und Verbände
sowie rund 160’000 Privatkunden. Den Mitgliedern des
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deren Angehörigen erhalten zudem 20% Rabatt auf die
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dossier dossier
Images et dernières technologies
ou image des technologies de l’image
Propos recueillis par
Geneviève Auroi-Jaggi
Martine Joly
professeur et chercheur à
l’Université de Bordeaux 3, est
spécialiste en information et
communication.
Elle est l’auteur de « L’image
et les signes : Approche sémiologique de l’image fixe », éditeur
Nathan, 2000 et de « Introduction à l’analyse de l’image »,
éditeur Armand Colin, 2008.
Le Professeur Martine Joly de l’Université de Bordeaux 3 a mis sa passion à découvrir l’image,
ses effets et ses messages. Ses dernières recherches l’ont conduite à interroger les images
numériques. Elle constate que cette image est accompagnée d’un discours d’escorte globalisant
mais toujours lié à un imaginaire culturel où deux types d’approche prédominent : le prophétique
ou l’apocalyptique. Ils reconduisent des oppositions classiques comme celle des Anciens et des
Modernes. Le renouvellement constant de cette image numérique ne permet pas à la recherche
de la considérer comme un objet stable. Historiquement, deux grandes filiations sont reconnues :
l’une, celle des images de capture ; l’autre, celles des images de synthèse. Leur rapport au
monde change et fait apparaître une nouvelle sémiotique. Geneviève Auroi-Jaggi a rencontré
Martine Joly et résume ses propos.
Que désigne-t-on par image ?
C’est un terme global dont le référent change selon
les époques. Chez les Grecs, dans la République de
Platon, elles sont images peintes, ombres même.
Pour Aristote, c’est la peinture fresque. Puis,
jusqu’à l’invention de la photo et l’arrivée de la
télévision dans les années 60, elle désigne l’immédiat et devient aussi publicité. Aujourd’hui, elle
signifie avant tout l’image numérique de l’appareil
de photo, de la télévision et de la console de jeu.
Quoi de neuf, de différent dans l’image
numérique ?
Du point de vue du contenu de ces images, la
chercheuse observe qu’elles s’inscrivent dans la
grande tradition permettant une reconnaissance
des mondes perçus, soit réels, soit imaginaires. Ces
images participent de semblance, vraisemblance,
ressemblance. Du point de vue de l’expression, la
perfection technique a rarement été égalée. Subtilité des nuances, couleurs, netteté, profondeur,
effets spéciaux sont à portée de chacun.
Cette image s’oppose au cliché dit «sale » des
débuts de la photographie avec ses imperfections,
son grain flou, son tramé lui assurant une garantie
d’authenticité et de réalité. Aujourd’hui, elle devient « portable » ou « volée » ; c’est l’image du
paparazzi, de la vidéo amateur et l’apparition de
tout un foisonnement d’images même obscènes.
Ce qui change le plus, c’est le rôle de l’accéléra-
tion. Ce mode instantané accélère l’information
visuelle. Les images circulent de plus en plus, ce
qui entraîne une profusion d’images et, en conséquence, des interactions anéantissant les frontières
du privé – public, de l’amateur – professionnel.
Ainsi les usages et les fonctions bougent en fonction de la transmission et de l’interaction.
Pour mieux saisir ces changements, Martine Joly
rappelle qu’il est essentiel de tenir compte des
différents usages de la photo : prendre ou regarder
une photo ou être photographié.
Prendre une photo
Avec l’image numérique, dans la prise de photo,
ce qui a changé avant tout, c’est la posture. Le bras
est tendu, l’œil voit la photo sur l’écran de l’appareil. Cette pause ressemble à celle des aveugles
qui essaient de ne pas se heurter au monde qui
les entoure.
Pour les particuliers, cette prise de vue se fait dans
une perspective de partage, de trace, de preuve de
« ce que j’ai vu en voyage ». Souvent cette prise
de vue se substitue à l’expérience. Pour les professionnels, cette image s’insère dans une logique
économique. La photo de presse, par exemple,
devient adepte d’un paradoxe. Elle prétend rendre
compte du réel et présente le sujet sous forme plastique agréable en contradiction avec le principe
de réalité. Pour l’école, l’université, elle remplit
une fonction de rapprochement en facilitant les
dossier dossier
échanges entre les institutions. Pour les banques,
la rue, la porte, elle fait aussi office d’images de
surveillance.
toutes sortes d’œuvres devenues invisibles car
les machines adéquates permettant de les regarder n’existent plus. L’image numérique a un côté
éphémère. Elle participe de l’intangible. Autre
paradoxe, le morcellement et le lien coïncident
dans la pratique contemporaine L’approche télévision ou internet est soumis à un zappage en quête
d’ailleurs aussi improbable qu’instantané.
Voir ou regarder
Dans la pratique ce qui a changé, c’est avant tout
l’accès généralisé à toutes sortes d’images devenu
si facile grâce à la télévision, au téléphone muni
de caméra, au web. Ceci pour des fonctions de
distraction, d’information et d’échanges. Cette fréquentation, ces accès pluriels de l’image favorisent
plus le voir que le regarder. Cette possibilité de
voir sans être vu crée un fantasme panoptique. Il
s’agit de tout voir. Mais sait-on encore contempler ?
Quels sont les jugements sur les images
numériques et leurs pratiques ?
Le soupçon de « mauvais, menteur, détournement»
se perpétue avec l’image contemporaine. A cela
s’ajoute la peur du simulacre, de la manipulation,
de la tromperie, de l’agressivité. Des études mettent en évidence la manifestation d’une peur de
perte existentielle et la sensation de perdre des repères spatiaux et temporels. Il y a déréalisation des
univers et dépersonnalisation de l’autonomie.
S’ajoute à cela la crainte d’un surplus, un risque d’intoxication entraînant une dépendance.
L’image numérique devient, à haute dose, un poison nuisible pour la santé. L’intoxication, c’est
la destruction du sujet. Elle entraîne une perte
d’autonomie liée à un goût excessif d’un plaisir
devenu douteux.
Avec le numérique, l’image devient banale. Il y a
perte du mystère et de la magie que lui attribuaient
les Anciens. Elle est liée un à stockage, un entassement, un oubli. La question de savoir si l’hyperlisibilité du monde entraînera une hypervisibilité
ou une opacité accrue est posée. Les institutions
éducatives doivent en prendre leur parti et s’ingénier à trouver des repères, des comparaisons, des
analyses critiques éclairant les savoirs véhiculés
par les images numériques. n
Etre photographié
Le fait d’être pris en photo a aussi évolué.
Aujourd’hui, chacun peut être photographié n’importe où, n’importe quand. La NASA enregistre
toutes les communications du monde… On peut
être sûr que des images de nous se promènent à
notre insu. Il semble que le citoyen londonien
soit en moyenne pris en photo 300 fois par jour.
Parallèlement, cela entraîne tout un développement de la protection de la sphère de vie privée et
du droit à l’image. Roland Barthes souligne aussi
que la pause vole en éclats. Devenant inutile, elle
disparaît.
L’image numérique bouleverse beaucoup de choses dans les activités humaines. Participant d’une
technologie totalement transversale, elle nous
oblige à penser la transversalité. Elle rend difficile le bien classé. Où réside la frontière entre art
et photo ? Elle bouleverse la relation de l’artiste
et du spectateur. Elle peut disparaître. Il y a déjà
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Ecole de cadres
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dossier dossier
«Powerpointismus»
und die Rolle der Bilder in Präsentationen
Markus Weil
Dr. phil., ist wissenschaftlicher
Mitarbeiter an der Arbeitsstelle
für Hochschuldidaktik der
Universität Zürich und betreut
unter anderem Kurse zum
Thema Frontalunterricht im
universitären Kontext.
Kontakt:
[email protected]
Schon lange haben Powerpoint-Präsentationen in Erziehungs- und Bildungskontexte Einzug
gehalten. Prinzipiell stellen sich dabei für die Weiterbildung zwei zentrale Fragen, nämlich: Wie
lassen sich neben Text auch Bilder und Visualisierungen gewinnbringend in der Präsentation
einsetzen? Und inwiefern verändert der Einsatz einer Präsentation die Gestalt der Weiterbildung?
Eines ist sicher: ein reflektierter Umgang mit Powerpoint und anderen Präsentationsmedien
wäre angesagt.
Die Autorin Chatherine Adams geht der Frage
nach, wie die Form von Präsentationen auch den
Inhalt und unsere Lerngewohnheiten beeinflusst.
Vor allem unter Kritik stehen die beispielsweise
in Powerpoint vorgefertigten Formatvorschläge,
in denen die Titelseite automatisch mit einer
Überschrift und dann mit einer Aufzählung (so
genannt Bullet-Points) oder einer zweiten Überschrift beginnt. Trotz des prinzipiell möglichen
Einsatzes von Bildern, Animationen oder Filmen
steht bei der automatisch vorgeschlagenen Präsentationsform meist der Text im Vordergrund.
Aus Platzgründen erfolgt zudem ein weiterer
Bearbeitungsschritt durch die Reduktion auf
prägnante Sätze und/oder Listen. Im Einsatz als
Lehrmedium entsteht so eine Gewöhnung, und
es wird ein Standard gesetzt, allerdings nicht
zwangsläufig aus didaktischen Gesichtspunkten,
sondern durch die Vorgaben des Programms.
Leichte Anwendbarkeit vs. PräsentationsMonokultur
Powerpoint ermöglicht den Lehrpersonen, Daten zu bündeln und in einer Präsentation für
den Lehr-Lernprozess einzusetzen. Weshalb aber
sollte die Nutzung kritisch hinterfragt werden?
Einerseits kann unter Umständen das Potenzial
zur Visualisierung nicht immer ausreichend genutzt werden, andererseits werden die Lerngewohnheiten durch den Einsatz geprägt. Die Art,
wie Wissen präsentiert wird, ist so in gewisser
Weise vorgegeben, und es besteht die Gefahr einer
didaktischen Monokultur. Sie lässt eine BeamerPräsentation mit Aufzählungslisten glaubwürdiger erscheinen als der Einsatz anderer Medien,
wie das freihändig entwickelte Tafelbild oder
andere Präsentationsformen wie beispielsweise
den Zugang über Bilder oder Filme. Dabei besteht
insbesondere die Gefahr, dass Wissen, das durch
andere Darstellungsformen besser repräsentiert
würde, vernachlässigt wird.
Als didaktische Entscheidungen in der Planung
stehen somit zunächst die Ziele, die Methoden
und erst dann die möglichen Medien, die zum
Einsatz kommen. Der Dominanz der Form über
den Inhalt wäre somit entgegenzutreten, auch
wenn unsere Lerngewohnheiten sich diesbezüglich wahrscheinlich bereits geändert haben.
Die Frage lautet daher nicht: Wie passen meine
Inhalte in Powerpoint? Sondern: Wie kann Powerpoint dazu beitragen, meine Inhalte zu repräsentieren?
Abbildung: Fenster nach der Ausführung «Neue Präsentation»,
Microsoft PowerPoint 2004 für Mac Version 11.5.1
dossier dossier
«Der Einsatz von Visualisierungen durch Fotos und Bilder, die auch emotionale Eindrücke, Entwicklungen und Veränderungen vermitteln können,
sollte nicht aufgegeben werden.»
Präsentation oder Faszination?
Die Rolle der Bilder in Präsentationen
Neben diesen inhaltlichen und methodischen
Komponenten kommt Matthias Pöhm auch unter dem Gesichtspunkt der Motivation zu dem
Rückschluss, Powerpoint gar nicht mehr für
Präsentationen einzusetzen. Die Begründung ist
einfach: Es könne damit kein besserer Effekt erzielt werden. Die Ausnahmen, die er benennt,
beziehen sich auf komplexe Bilder wie Fotos und
Aktienkurse. Selbst wer Regeln zur Schriftgrösse, -farbe und zum Präsentationsmodus befolgt,
hat nicht gleichzeitig die Garantie, dass es eine
gute Präsentation wird. Vielmehr hängt dies von
der Fähigkeit ab, das Publikum für ein trockenes Thema zu begeistern, es am Lernen und am
Gegenstand zu interessieren. Ausserdem stellt
sich in Lernkontexten auch die Frage der Nachhaltigkeit. Dies bedeutet zum Beispiel, dass eine
Anbildung an das Vorwissen stattfinden sollte,
so zum Beispiel über aktivierende Phasen für die
Zuhörerschaft. Zudem sollte die Präsentationsform auch den Lernzielen entsprechen. Wenn
das Ziel also Wissensvermittlung ist, wäre in
einem zweiten Schritt zu überlegen, ob dieses
Wissen sich als Text oder als Bild oder in einer
anderen Form darstellen liesse, welches Medium
sich zum Transport eignet, oder ob nicht sogar
konkretes Handlungswissen gefragt wäre, dass
dann auch der Einübung bedürfte.
Bezogen auf Visualisierung zeigt sich, dass Powerpoint-Präsentationen dies zwar leisten könnten,
für die Anwendung aber zu wenig entwickelnde
Schritte angeregt werden. Ein Diagramm könnte
zum Beispiel Balken für Balken oder Kurve für
Kurve nacheinander erscheinen. Es gilt, den Einsatz von Fotos, Bildern oder überhaupt von Visualisierungen zu überprüfen, die einen Mehrwert
für die Präsentation bringen könnten. Text lässt
sich auch in Handouts oder Skripten unterbringen, die Präsentation ist prädestiniert für Filme
oder bewegte Bilder, die eben nicht abgedruckt
werden können.
Diesbezüglich sollte jede Powerpoint-Präsentation zu Lehrzwecken darauf überprüft werden, ob
sie zu den gesteckten Lernzielen und den Inhalten passt. Die Bandbreite an Präsentationsformen
und der Einsatz von Visualisierungen durch Fotos und Bilder, die auch emotionale Eindrücke,
Entwicklungen und Veränderungen vermitteln
können, sollte nicht aufgegeben werden. Damit
könnten spannende und motivierende Lehr-Präsentationen erstellt werden, und eine Vielfalt von
Lernarrangements bliebe gewahrt. n
Quellen:
Adams, Catherine (2006) PowerPoint, habits of mind, and classroom culture, in: curriculum studies, 38/4, S. 389-411.
Pöhm, Matthias (2006) Präsentieren Sie noch oder faszinieren
Sie schon? Der Irrtum PowerPoint. Heidelberg, mvg-Verlag.
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dossier dossier
Formation de formateurs
et vidéo
Claude Merazzi
L’auteur est actuellement
responsable de la rédaction
francophone d’Education
Permanente. De 1974 à 2005, il
a pratiqué la vidéo-formation à
l’Ecole normale de Bienne et au
CIP de Tramelan dans le cadre de
la formation des enseignants et
des formateurs d’adultes.
Contact : [email protected]
Dès les années 70, l’évolution technologique va offrir un nouvel outil et permettre de développer
des démarches novatrices dans le cadre de la formation des enseignants, des formateurs de
professions diverses (métiers de la communication, de la relation, de l’encadrement). Les premiers portables formés d’un magnétoscope portable et d’une caméra sont dès cette époque à
disposition des vidéastes amateurs. Avec l’arrivée au début des années 2000 des caméscopes,
le processus d’enregistrement et de visionnement du document vidéo est largement facilité.
L’essentiel de la nouveauté réside dans le fait
que l’analyse et l’évaluation d’un processus de
formation, d’un moment de formation ne font
plus simplement appel au souvenir, à l’impression de mémoire, au vécu antérieur subjectif
d’une séquences temporelle même si cette tentative de restitution et d’analyse se veut la plus
« objective » possible par l’usage de grilles d’inventaire des aptitudes, de catégories d’analyse
de comportements et de taxonomies diverses.
L’enregistrement vidéo donne naissance à un
« objet transactionnel » entre formateur et formé,
entre groupe en formation et personne singulière ;
certes la subjectivité n’est pas supprimée, mais
elle peut être interrogée à réitérées reprises. Le
« réel », restitué par l’image et le son, peut être
analysé, décortiqué, interrompu, repris et revu
(stimulated recall – rappel stimulé).
Utilisation de la vidéo et de l’autoscopie en
formation des enseignants
La pratique du micro-enseignement dans le cadre
de la formation des enseignants dès le début des
années 60 (Allen, D. et Ryan, K.) va se développer et s’enrichir grâce à l’utilisation de la vidéo.
En Suisse, plusieurs écoles normales se dotent
dans les années 70 d’un système de télévision
en circuit fermé ou d’équipements mobiles pour
la réalisation d’enregistrements dans les classes
de stage. Marie-Cécile Wagner, dans son livre1
consacré à la pratique du micro-enseignement,
aborde dans la troisième partie de son ouvrage la
question de l’utilisation de la vidéo dans le cadre
de la formation des enseignants en rappelant, sur
la base d’un important corpus de recherches, à la
fois la richesse de l’apport de la vidéoscopie et de
l’autoscopie, mais également l’importance qu’il
convient d’accorder à la méthodologie de la démarche et aux aspects psychologiques, épistémologiques et médiatiques dont il faut tenir compte
lors des processus production/visionnement du
document vidéo. Le micro-enseignement (avec
ou sans vidéo) a essentiellement privilégié des
démarches comportementalistes (exercices de
skills) ou fonctionnalistes (stratégie des apprentissages liés à l’enfant).
Formation de formateurs d’adultes et
utilisation de la vidéo
Il est certes possible de reprendre la méthodologie
classique du micro-enseignement avec assistance
vidéo dans le cadre de la formation de formateurs d’adultes, mais elle est ressentie comme
contraignante, formelle et peu créative. Les adultes, contrairement aux jeunes étudiants, ont une
riche expérience de vie, ont souvent pratiqué
plusieurs métiers et disposent d’importantes
compétences professionnelles. Et par rapport à
leur future profession de formateur d’adultes, ils
n’ont pas encore de statut ou d’image personnelle
à défendre comme un enseignant de trente ou
quarante ans en formation continue des pratiques
pédagogiques.
Au sein de la formation de formateurs d’adultes,
l’utilisation de la vidéo doit s’inscrire dans une
démarche d’appropriation partagée et interactive
de l’outil et de son utilisation. La bande vidéo ne
va pas restituer la totalité du réel d’une séquence
de formation. Dès lors, que voulons-nous voir,
éclairer et privilégier ? Sur quel aspect de la si-
dossier dossier
« Au sein de la formation de formateurs d’adultes,
l’utilisation de la vidéo doit s’inscrire dans une démarche d’appropriation partagée et interactive de l’outil et
de son utilisation. La bande vidéo ne va pas restituer la
totalité du réel d’une séquence de formation. »
tuation de formation voulons-nous porter notre
attention et l’œil, l’angle de vue de la caméra ?
Le « script » de formation doit être discuté, établi en commun entre formateur et personne apprenante dans une « perspective explorative2 »
avec, cependant, une définition opérationnelle
des objectifs visés par le moment de formation.
Le visionnement de la séquence enregistrée fait
appel à une même approche consciente, critique
et ouverte.
Formation par et à la vidéo
L’utilisation de la vidéo dans le cadre de la formation de formateurs d’adultes conduit à un
double processus d’apprentissage : celui évoqué
ci-dessus (formation par) visant une meilleures
maîtrise de la situation de formation par l’apprenant et celui conduisant à un apprentissage, à
une appropriation du langage télévisuel, de son
usage et de ses spécificité (formation à, cadrage,
découpage du réel, plan, plongée, etc.). A la jonction de ces deux approches complémentaires
surgissent les expériences, les images du corps
propre médiatisé, les interrogations sur les pratiques et leur déroulement, etc. L’enregistrement
vidéo permet également de mettre en évidence
nombre de valeurs, de normes, d’attitudes, de
relations verbales implicites qui échappent souvent à l’évaluation traditionnelle (méta-analyse).
L’enrichissement qu’apporte l’utilisation de la
vidéo à la formation des formateurs est indéniable
pour autant que l’utilisation de cette technique
ne soit pas ressentie comme un « contrôle » et
surtout qu’elle respecte des règles strictes et une
déontologie bien définie.
paraît indispensable (supervision de l’autoscopie). De manière générale, il est préférable que la
bande ne sorte pas de l’institution de formation et
que son usage et sa destruction soient clairement
codifiés entre les partenaires.
La formation de formateurs d’adultes par et à la
vidéo conduit à des échanges riches d’humour
et de constats mutuellement utiles. Elle ne représente pas une fin en soi, un aboutissement, mais
un départ, un cheminement vers une formation
plus fortement individualisée (plan de formation,
conseil, modification des pratiques, expérimentation de nouvelles situations de formation, etc.). En
ce sens, l’efficacité de l’autoscopie est largement
dépendante des mesures formatrices qui l’accompagnent. Finalement, il faut convenir que cette
démarche globale s’inscrit difficilement dans les
plans de formation de formateurs souvent rigides,
qu’elle demande un gros investissement en temps
et devrait déboucher sur des collaborations au
sein de l’institution de formation qu’il est souvent
difficile de mettre en place. n
Bibliographie :
Marie-Cécile Wagner, Pratique du micro-enseignement (De
Boeck-Wesmael, Bruxelles 1988), avec une riche bibliographie
pour la période 1960 - 1986
1
2
op. cité, p. 61
Quelques règles élémentaires pour une
formation individualisée
L’enregistrement vidéo ne doit pas être imposé :
il relève d’une décision personnelle, volontariste et intéressée de la personne en formation.
Les conditions du visionnement et de son usage
sont définies par la personne filmée (notamment
visionnement au sein d’un groupe). La présence
d’un professionnel lors du premier visionnement
27
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dossier dossier
Potenzialità didattiche
Alberto Cattaneo
Responsabile di ricerca
Istituto Universitario Federale
per la Formazione
Professionale – Lugano
Contatto:
[email protected]
dell’interazione sull’immagine
All’interno del dibattito sulla formazione con l’immagine si sono da tempo indagate le differenti
possibilità che questa offre, con le potenzialità di essere strumento di rappresentazione, riproduzione, elaborazione, condivisione. Esiste oggi la possibilità di pensare ad un’immagine che si
presti anche all’interazione? Presentiamo qui alcuni prototipi sviluppati dall’Istituto Universitario
Federale per la Formazione Professionale, che costituiscono la base per cercare una risposta
argomentata a questo interrogativo.
Che l’immagine abbia un potenziale comunicativo estremamente vasto è già stato sottolineato
molte volte e costituisce certamente un tema di
vecchia data. Del resto, non sarebbe giustificato
altrimenti considerare la fotografia e il cinema
come vere e proprie forme d’arte, polisemiche e
evocative, emozionanti e di denuncia, satiriche
e coinvolgenti, oggettive e soggettive al tempo
stesso.
Allo stesso modo, da più parti capita di leggere
osservazioni legate al fatto che – indipendentemente dall’approfondimento sugli stili cognitivi
dominanti nei singoli – le nuove generazioni sono
in qualche modo «destinate» ad essere destinatarie privilegiate di una comunicazione «visiva».
In entrambe queste tematiche, un ruolo fondamentale per incrementare la discussione è stato
certamente rivestito dalle possibilità che le tecnologie offrono di intervenire sull’immagine in
termini di:
•rappresentazione: si pensi ad esempio alla pro liferazione indiscriminata e spesso scriteriata
di presentazioni a schermo – il classico «Power
Point» – ma anche a forme alternative di rap presentazione del pensiero, forme di tipo reti colare e ipertestuale, tipiche delle mappe men tali e concettuali;
•riproduzione: in questo caso si consideri il ter mine sia nel senso del «replicare» o «duplicare»
la medesima immagine, sia in quello di utilizzare
differenti supporti e formati per la trasmissione
e fruizione del medesimo oggetto (dal videofo nino al web, dal tradizionale lettore dvd
all’iPod); in questo senso il fenomeno del «pod cast» può pure costituire un caso interessante;
•elaborazione: la modifica dell’immagine, l’in tervento creativo su di essa, un tempo appan naggio di specialisti e tecnici, è oggi alla portata
di chiunque; dal modificare i parametri prin cipali di un’immagine (contrasto, colore, sa turazione,…), e intervenire su di essa con ef fetti particolari, al montaggio anche sofisticato
di spezzoni video autoprodotti o già esistenti,
si tratta in ogni caso di interventi possibili anche
da parte di autodidatti e con investimenti anche
finanziari molto contenuti;
•condivisione: i «prodotti» di cui sopra diven tano spesso patrimonio comune nel mondo
del cosiddetto social networking: in questo caso
l’esempio sicuramente più famoso è costituito
da YouTube, il servizio che consente di «cari care» sull’omonimo sito video di diversa natura,
ma possibilità interessanti sono date anche dai
servizi che consentono di archiviare le proprie
fotografie dandone o meno l’accesso ad amici
e frequentatori di Internet (si veda ad esempio
Flickr, ma anche il meno specifico ma molto
più famoso Facebook).
Tutte e ciascuna di queste possibilità crediamo
possano costituire un’interessante opzione anche
in termini formativi, nel duplice senso di formazione all’immagine e attraverso l’immagine.
In questo contributo, vorremmo però considerare
in particolare un’ulteriore possibilità che crediamo di intravedere, e presentare un approccio che
consenta di aggiungere all’elenco di possibilità
d’intervento sopra commentate anche il termine
interazione.
Nel far ciò, non ci occupiamo tanto del pur interessante fronte della formazione all’immagine,
dossier dossier
che considera quest’ultima come uno strumento
di rappresentazione con specificità proprie, un
linguaggio afferente a codici particolari, quanto
piuttosto di un approccio formativo che vede
nell’immagine una risorsa didattica da concepire
come punto di partenza e di integrazione per attività di analisi, di riflessione, di costruzione congiunta di nuovi saperi, che conducano oltre.
Qui di seguito presentiamo dunque tre diverse possibilità di rendere l’immagine interattiva,
attraverso altrettante interfacce elettroniche sviluppate dal laboratorio multimediale dell’Istituto
Universitario Federale per la Formazione Professionale di Lugano (www.iuffp-svizzera.ch)1.
comparsa e scomparsa è ugualmente sincronizzata a brevi porzioni di esso – utilizzando icone
specifiche relative ad approfondimenti, consegne
da sviluppare, punti di particolare interesse,…
L’interfaccia dispone poi dei classici strumenti
di controllo della riproduzione video, come pure
di una sorta di menu (sulla destra) che identifica i diversi «capitoli» tematici presenti nel
filmato, e che è pure interattivo: cliccando sui
vari capitoli, il video si sincronizza e riproduce
la porzione corrispondente. L’area – nella parte
inferiore dell’interfaccia – di visualizzazione di
testi, utilizzabile anche per introdurre il video,
può essere nascosta tramite l’apposito pulsante.
1. Interattività sull’immagine fissa. In questo caso
si tratta di dare la possibilità all’utente di inserire (o semplicemente fruire) dei «punti attivi»
sulla fotografia prescelta. Tali «punti attivi» non
sono altro che porzioni di immagine che vengono
selezionate per un approfondimento specifico,
attraverso materiali ad esse collegati. Concretamente, questi punti vengono resi evidenti da
icone (che possono assumere forme differenti e
personalizzabili – nella Figura 1. una mano con
l’indice puntato, un cerchio,…); passando con
il cursore del mouse sopra di esse, può apparire direttamente un breve testo, un’etichetta,
e/o l’indicazione della presenza di collegamenti
ipertestuali a risorse di diversa natura (testuali,
audio, video, siti Web,…).
Figura 2. Esempio di video interattivo
3. Percorsi multipli sull’immagine in movimento. Una terza possibilità è costituita da materiali
video che consentono di seguire «percorsi» di
fruizione differenziati, a seconda dell’interazione
dell’utente. In questo caso, il video si ferma in
determinati momenti e l’utente è posto di fronte
a più possibilità, che gli vengono rese evidenti
perlustrando il fotogramma con il mouse; a seconda della sua scelta – nella Figura 3. le due
possibilità sono la rivista o il telecomando – il
video proseguirà in una direzione – la ragazza
sfoglia la rivista – oppure nell’altra – prende il
telecomando e accende la TV.
Figura 1. Immagine con punti attivi
2. Interattività sull’immagine in movimento.
Quello che invece chiamiamo «video interattivo» è costituito da un’interfaccia – Cfr. Figura
2. – che consente di inserire allo stesso modo
dei «punti attivi» su porzioni specifiche dei fotogrammi di un filmato. Quando il punto attivo
compare, basta cliccare su di esso che il video si
fermerà, facendo comparire in sovraimpressione
al video un’immagine o un documento audio, e
nello stesso tempo – se desiderato – dei collegamenti ipertestuali nella parte in basso a destra
dell’immagine e/o dei testi al di sotto di essa. In
questo caso è anche possibile inserire dei punti
attivi al di fuori dell’area del filmato – ma la cui
Figura 3. Esempio di video a scelta multipla
29
30
dossier dossier
«Il ricorso a materiale video si presta per una didattica della formazione
professionale e aziendale, in quanto consente di presentare situazioni
professionali reali. La possibilità di renderlo interattivo ne incrementa
ulteriormente le potenzialità.»
Potenzialità didattiche e formative
Le interfacce qui presentate sono state pensate
e sviluppate per essere immediatamente accessibili a docenti e formatori che vogliano creare
materiali personalizzati. In passato, uno degli
elementi frenanti l’utilizzo dei prodotti multimediali distribuiti anche commercialmente è stata
la poca flessibilità degli stessi, ossia il fatto di
dover usufruire di un prodotto per molti versi
«preconfezionato».
Le soluzioni presentate qui consentono di rendere «autore» qualsiasi utente, fornendogli/le
uno strumento che permetta – senza particolari
competenze tecniche – di:
•selezionare da banche dati esistenti o creare au tonomamente i contenuti che lo/la interessano;
•inserire tali contenuti in un’interfaccia «leg gera», accessibile, facilmente utilizzabile, che
vada a costituire un prodotto personalizzato
e al tempo stesso un «ambiente» in cui tutte le
risorse necessarie sono disponibili;
•consentire al suo interno l’interazione degli
utenti, in un meccanismo di condivisione e
generazione della conoscenza.
Andando oltre, una sfida per chi si occupa di multimedia e di didattica è costituita dal riutilizzo di
risorse esistenti. Non si tratterebbe di «inventare»
da zero sempre cose nuove, ma di trovare il modo
di sfruttare l’enorme quantità di informazioni – e
di prodotti – già esistenti, rendendoli funzionali.
L’interfaccia qui presentata consentirebbe anche
di riutilizzare le basi documentarie esistenti, rendendole però funzionali agli scopi formativi del
contesto entro il quale verrebbe utilizzata.
Infine, ma forse in questo contesto si tratta della
cosa più importante, il ricorso a materiale video
si presta particolarmente per una didattica della
formazione professionale e aziendale, in quanto
consente di presentare situazioni professionali
reali, e dunque di lavorare sulle competenze del
professionista in azione senza la necessità artificiosa e poco produttiva di separare l’azione dal
proprio contesto o le competenze dalla situazione
effettiva in cui vengono agite.
Pensando ai percorsi multipli, si intravedono
poi delle potenzialità interessanti in termini di
simulazione dell’errore, e di analisi delle sue
conseguenze2.
Prospettive future
Il lavoro svolto ci consente oggi di identificare
tre piste principali di approfondimento, legate
rispettivamente:
1.alla gestione delle competenze: si tratta di mettere a fuoco a. sul fronte dell’utenza, quali siano
le competenze che lo strumento rende possibile
attivare e/o acquisire; b. sul fronte della formazione dei formatori, quali siano le competenze
necessarie per l’utilizzo funzionale dello strumento qui in oggetto;
2.alla didattica specifica: poste le premesse di
cui al punto precedente, è opportuno identificare
quali siano le condizioni che rendono possibile
l’attivazione o acquisizione di competenze specifiche, e approfondire le variabili inerenti le
dinamiche di insegnamento – apprendimento,
giungendo ad ipotizzare e formalizzare scenari
didattici direttamente spendibili in attività formative, come pure a valutare l’impatto e l’efficacia reali sull’apprendimento o quantomeno sulle
strategie che lo favoriscono;
3.all’interfaccia in sé: finora l’interattività assicurata è piuttosto limitata. Si tratterebbe dunque di
integrare nel prodotto non solo un’interattività di
tipo «passivo», legata ai percorsi già immaginati
dall’autore, quanto piuttosto – recuperando alcune
delle possibilità d’intervento esposte all’inizio –
di rendere possibile un’interazione diretta degli
utenti sul prodotto, ad esempio dando loro la
possibilità non solo di «taggare»3 il video, ma di
inserire dei veri e propri commenti che vengano
poi raccolti in una sorta di «blog», di ambiente di
discussione, che assicuri però sempre un legame
con l’immagine iniziale4. n
Notes:
1
Un esempio prototipico per ciascuna categoria è visibile all’indirizzo http://www.documents.iuffp-svizzera.ch/prototipi/.
2
Nel campo della formazione professionale, si pensi ad esempio alla possibilità di mostrare ad un apprendista meccanico
cosa succede se interviene sul motore in un determinato modo,
magari scorretto, piuttosto che nell’altro.
3
Ossia di inserire parole chiave su una porzione dell’immagine.
Si immagini alla possibilità che professionisti di un determinato settore si confrontino su un caso pratico per trovare insieme la soluzione migliore ad un problema.
4
Eine
breite
Allianz
für ein Weiterbildungsgesetz
In der politischen Planung schien das Weiterbildungsgesetz endlich gesichert, doch nun blockiert
der Bundesrat die Ausarbeitung. An der Tagung des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung vom 28. April 2009 wurden Optionen zum Handeln vorgestellt.
«Wir müssen handeln – jetzt erst recht!» Diesem Aufruf des Schweizerischen Verbandes für
Weiterbildung (SVEB) zu einer nationalen Weiterbildungstagung in Bern folgten am 28. April
rund 130 Personen. Der Grund für die «Protestveranstaltung»: Ende März hatte der Bundesrat
die Veröffentlichung des Weiterbildungsberichts,
der die Grundlagen für ein Gesetz abklärte, ohne
Erklärung blockiert. Der Bericht war im Auftrag
des Bundesrates durch das Volkswirtschaftsdepartement (EVD) in Zusammenarbeit mit dem
Departement des Innern (EDI) erstellt worden; er
enthält neben einer Auslegeordnung Vorschläge
für die Umsetzung des Verfassungsauftrags von
2006 (BV Art. 64a). Das Vorgehen des Bundesrates enthalte «politischen Sprengstoff», so Rudolf
Strahm, Präsident des SVEB.
brauche es von allen Akteuren, argumentierte
auch Nationalrätin Brigitte Häberli-Koller (CVP):
Es sei Aufgabe des Parlamentes, den Fehlentscheid des Bundesrates zu korrigieren und die
Herausgabe des Berichtes zu fordern.
Das erklärte Ziel der Weiterbildungstagung lautete, dass die gesamte «Weiterbildungsszene» Rückendeckung für einen raschen Gesetzesentwurf
gibt. Vertreten waren vier Bundesratsparteien, die
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), die vier grossen Wirtschaftsverbände und private sowie öffentliche
Bildungsorganisationen. Ihre Stellungnahmen
zeigten, dass zwar ein gemeinsamer Wille besteht,
die Weiterbildung gesetzlich zu regeln, dass aber
das Wie noch alles andere als klar ist.
Rückendeckung gefordert
Unter den Regierungsparteien bildeten sich zwei
Fronten zur Frage der finanziellen Regelungen.
«Es gibt zu wenig Grundlagen, um klare Zuständigkeiten festzulegen», so Theophil Pfister (SVP).
Als mögliche «Hintertür» schlug er vor, nur das
Organisatorische zu regeln und die Finanzen auszuklammern. Dagegen wehrte sich Roger Nordmann (SP). So werde das Geld für Bürokratie
ausgegeben statt für jene Personen, die heute
nicht an Weiterbildungen teilnehmen, betonte er.
Noch deutlicher formulierte es Peter Sigerist vom
Schweizerischen Gewerkschaftsbund: «Das Gesetz muss ein Recht auf einen Mindestanspruch
an Weiterbildung garantieren und absichern.» Im
Gegensatz dazu verlangte der Arbeitgeberverband
eine enge Begrenzung der Förderung. « Geld darf
nur subsidiär eingesetzt werden, wo dieses System nicht funktioniert», so Jürg Zellweger.
Auch die Meinungen zu den nächsten politischen
Schritten klafften auseinander. «Es pressiert jetzt,
das Parlament soll die Initiative ergreifen», forderte
Erste Reaktionen gab es bereits. Die Nationalratskommission für Wissenschaft, Bildung und
Kultur (WBK) überwies bereits Anfang April eine
parlamentarische Initiative. Sie fordert, dass der
Bericht veröffentlicht und die Ausarbeitung eines Gesetzes in Angriff genommen wird. «Denn
seit 2006 besteht dafür ein klarer Verfassungsauftrag», betont Josiane Aubert (SP), Präsidentin der
WBK. Die Regelungen sollen Transparenz und
verbindliche Qualitätskriterien bringen und die
Zuständigkeiten für die Finanzierung festlegen.
Das sei bitter nötig, denn im Parlament seien
inzwischen 25 parlamentarische Vorstösse zur
Weiterbildung hängig. Als nächstes muss nun
die WBK des Ständerats entscheiden, ob sie der
Initiative zustimmen will. «Sie wird grünes Licht
geben», ist ihr Präsident Hermann Bürgi (SVP)
überzeugt. «Wir müssen dem Bundesrat ’Beine
machen’; wenn er nicht handelt, dann werden es
die beiden Kommissionen tun.» Rückendeckung
Meinungen klaffen auseinander
Rita Torcasso
lic.phil.I / Journalistin BR, Zürich
Kontakt: [email protected];
www.torcasso.ch
31
32
Sigerist. «Wir haben genügend fertige Textentwürfe, die als Basis dienen können.» Vor Eile warnte
die Arbeitgeberseite. «Zuerst müssen die Zuständigkeiten zwischen Bund und Kantonen, die heute
in Machtkämpfe verstrickt sind, geklärt werden»,
stellte Christine Davatz vom Gewerbeverband fest.
Robert Galliker als Vertreter der Erziehungsdirektoren meinte dazu: «Wir haben in der Weiterbildung
keine Führungsfunktion, diese liegt zum grössten
Teil in privater Hand.» Vom Gesetz wünsche er
sich Zulassungsregelungen für Ausbildungen und
Qualitätsstandards für die Abschlüsse.
«Ende März hat der Bundesrat die Veröffentlichung des
Weiterbildungsberichts, der die Grundlagen für ein Gesetz abklärte, ohne Erklärung blockiert.»
Zeit drängt – es muss vorwärts gehen
Am Schluss der Tagung lautete die vorherrschende
Meinung, dass es nun vorwärts gehen müsse. In
welche Richtung die Wünsche der Anbieter gehen,
zeigten drei Voten. Die Bildungsgruppe Kalaidos
wünscht, dass die nachfrageorientierte Finanzierung Eingang ins Gesetz findet. Und für Fabien Loi
Zedda, Präsident des Volkshochschulverbandes,
ist das Wichtigste, dass alle Zugang zur Weiterbildung erhalten sollen. Er fordert eine transparente
Verteilung von Staatsgeldern. «Denn eine wichtige
Rolle für den Anstieg der Weiterbildung spielt
auch, dass die berufsorientierten und die nicht
berufsorientierten Angebote gleich behandelt werden.» Bruno Weber-Gobet plädierte im Namen von
Travail.Suisse für einen Ideenwettbewerb. Alle
Akteure sollten ihre Vorschläge einbringen, wobei
durchaus mehr gestritten werden dürfe.
SVEB übernimmt Lead für die Anbieterseite
Offen blieb, ob nun der Bundesrat verstärkt in die
Pflicht genommen oder das Parlament von sich aus
aktiv werden soll. Der SVEB, dessen Mitgliedsverbände jedes Jahr rund 1,6 Millionen Personen
weiterbilden, will nicht abwarten, sondern rasch
handeln. Der Verband hat, wie SVEB-Direktor André Schläfli festhielt, für die Anbieterseite den
Lead übernommen und wird mit Unterstützung
seiner Mitglieder den Prozess zur Entwicklung
eines Weiterbildungsgesetzes vorantreiben. Die
nächste wichtige Aktion bestehe, wie der SVEBDirektor zum Abschluss der Tagung festhielt, in einer für Ende Mai geplanten, von möglichst vielen
Verbänden und Organisationen unterschriebenen
Behördeneingabe. Diese soll den Forderungen der
Anbieter Nachdruck verleihen und zugleich mithelfen, die parlamentarische Initiative der WBK
von aussen zu unterstützen. n
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Grundlagen des Unterrichtens
Viele Menschen besitzen fundiertes Fachwissen, das sie auch
weitergeben könnten. Das Lehrbuch richtet sich an alle, die
erstmals vor der Herausforderung stehen, eine Unterrichtslektion in der betrieblichen wie in der Erwachsenen-Weiter-
bildung zu gestalten, wie auch an Absolventen an Fachhochschulen im Ausbildungsbereich und Absolventen, die einen
eidgenössischen oder sonst anerkannten Fähigkeitsausweis
anstreben.
Marita Knecht
Grundlagen des Unterrichtens
1. Auflage 2008, 178 Seiten, brosch., inkl. CD-ROM, CHF 48.–
ISBN 978-3-286-34321-4
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Telefon (+41) 044 283 45 21, Telefax (+41) 044 283 45 65, www.verlagskv.ch
Une large alliance en faveur
d’une loi fédérale sur la formation continue
La loi fédérale sur la formation continue semblait être enfin sur la bonne voie. Le Conseil fédéral
en a décidé autrement : il a bloqué le processus devant conduire à l’élaboration d’une loi. Lors
de la Journée nationale de la formation continue du 28 avril 2009 à Berne, des propositions ont
été faites pour sortir de cette impasse.
« Nous devons agir, et tout de suite ! » Un appel
lancé par près de 130 personnes qui ont participé
le 28 avril à la Journée nationale de la formation
continue organisée à Berne par la Fédération
suisse pour la formation continue FSEA. La raison de cette manifestation de « protestation » :
fin mars, le Conseil fédéral a bloqué sans justification la publication du rapport sur l’état des
lieux de la formation continue en Suisse qui devait permettre d’établir les lignes de force d’un
projet de loi sur la formation continue. Le rapport
avait été établi, sur mandat du Conseil fédéral,
par le Département fédéral de l’économie (DFE)
en collaboration avec le Département fédéral de
l’intérieur (DFI) ; en plus de la présentation de
l’état des lieux, il contient un certain nombre de
propositions visant à réaliser le mandat constitutionnel de 2006 (art. 64a Cst). La décision du
Conseil fédéral représente une véritable « bombe
politique », selon Rudolf Strahm, président de
la FSEA.
Le soutien est nécessaire
Suite à la décision du Conseil fédéral, les réactions n’avaient pas tardé. La Commission de la
science, de l’éducation et de la culture du Conseil
national (CSEC CN) avait déjà, au début du mois
d’avril, déposé une initiative parlementaire exigeant la publication du rapport et la mise en
chantier d’une loi sur la formation continue en
vertu du mandat constitutionnel. Les dispositions
légales doivent améliorer la transparence, définir
des critères de qualité obligatoires et les compétences en matière de financement. Des exigences
indiscutables dans la mesure où 25 interventions
parlementaires concernant la formation continue
sont à ce jour pendantes au Parlement. Et, selon
le président de la Commission de la science, de
l’éducation et de la culture du Conseil des Etats,
le conseiller aux Etats Hermann Bürgi (UDC), cette instance « donnera également son feu vert » à
l’initiative parlementaire. Les deux commissions
veilleront à ce que le Conseil fédéral se mette à
l’œuvre. Il appartient au Parlement de corriger
l’erreur du Conseil fédéral, selon la conseillère
nationale Brigitte Häberli-Koller (PDC).
L’objectif déclaré de la journée était bien d’obtenir
un appui décisif de la part des acteurs prépon-
Rita Torcasso
Journaliste RP, Zurich
Contact : [email protected];
www.torcasso.ch
Résumé en langue française :
Claude Merazzi
dérants du domaine de la formation continue
en faveur de la rapide élaboration d’une loi. Les
déclarations des représentants des quatre partis
gouvernementaux, de la Conférence suisse des
directeurs cantonaux de l’instruction publique,
des quatre grandes organisations économiques
et d’organismes de formation continue privés
et publics ont illustré une volonté commune : il
est nécessaire d’élaborer une loi sur la formation
continue ; mais les réponses au « comment »
et au « quand » ont mis en évidence des différences manifestes, des options économiques et
politiques divergentes, qu’il s’agisse du droit à
la formation continue, de la nécessité de définir
les compétences réciproques de la Confédération
et des cantons, du financement de la formation
continue, de l’apport financier uniquement subsidiaire de la main publique ou du calendrier
devant présider à l’élaboration et à la mise en
œuvre de la loi.
« L’objectif déclaré de la Journée nationale de la formation
continue était bien d’obtenir un appui décisif de la part
des acteurs prépondérants du domaine de la formation
continue en faveur de la rapide élaboration d’une loi. »
La FSEA prend la tête des prestataires de
formation
Demeure ouverte aujourd’hui la question suivante : le Conseil fédéral va-t-il réactiver ce dossier ou est-ce le Parlement qui va le prendre en
charge ? La FSEA, dont les membres assurent
annuellement la formation de 1,6 million de personnes, estime qu’il faut agir rapidement et ne
pas attendre. A la fin du mois de mai, selon les
déclarations de son directeur André Schläfli, la
FSEA, forte de l’appui de ses membres, déposera
une requête auprès du Conseil fédéral et du Parlement exigeant l’élaboration rapide d’une loi sur
la formation continue. Une démarche conduisant
également à soutenir de l’extérieur l’initiative
parlementaire de la CSCE. n
33
34
Anerkennung von
Abschlüssen im Tertiär B
André Schläfli
Dr. phil., Direktor SVEB
Die Internationalisierung der Bildung stellt die höhere Berufsbildung (Tertiär B) vor neue Herausforderungen: Der Bereich Tertiär B ist eine schweizerische Eigenheit ohne Pendant im europäischen Raum. Damit besteht die Gefahr, dass Abschlüsse der Stufe Tertiär B auf internationaler
Ebene bald nichts mehr wert sind. Die betroffenen Kreise suchen nach Lösungen.
Wenn die Bildungssysteme in der EU sich harmonisieren – Stichworte Bologna oder Kopenhagenprozess – und ihre Abschlüsse aufeinander
abstimmen, kann die höhere Berufsbildung in
eine prekäre Lage geraten: Während ganz Europa sich dem Zauberwort Mobilität verschreibt,
könnten AbsolventInnen der höheren Berufsbildung bald mit Abschlüssen dastehen, deren Wert
an der Schweizer Grenze endet. Diese Aussicht
ist umso beunruhigender, als die höhere Berufsbildung in der Schweizer Wirtschaft ein hohes
Ansehen geniesst und aus der Arbeitswelt nicht
wegzudenken ist.
Damit stellt sich die Frage: Ist die schweizerische
Bildungspolitik, die ja durchaus Sinn für Mobilität hat und in den einschlägigen EU-Programmen
mitwirkt, auf einem Auge blind? Warum geht
man das Risiko ein, dass ein für die Wirtschaft
so wichtiger Bereich wie die höhere Berufsbildung international ins Abseits gerät? Weshalb
hat das BBT noch keine konkreten Vorschläge
entwickelt?
Die Konferenz der Berufs- und Höheren Fachprüfungen und der SVEB werden aktiv
Da sich auf politischer Ebene bisher keine Lösung für das Problem abzeichnet, haben die in der
Konferenz organisierten Verbände die Initiative
ergriffen und begonnen, nach Auswegen aus der
drohenden Sackgasse zu suchen. Parallel dazu hat
der SVEB-Vorstand beschlossen, sich der Thematik anzunehmen und eng mit der Konferenz zusammenzuarbeiten. Der SVEB arbeitet ausserdem
in einem EU-Projekt mit dem Namen Flexi Path
mit, bei dem es um die Verbindung bestehender
Abschlüsse (Fachausweis und eidg. Diplom Ausbildungsleiter/in) zum Europäischen Qualifika-
tionsrahmen (EQR) geht. Das Projekt ist eine der
ersten Gelegenheiten, den EQR in der Praxis zu
erproben und das Niveau Tertiär B mit dem akademischen Tertiär-A-Bereich zu vergleichen.
Die Konferenz der Höheren Fachprüfungen hat
ihrerseits beschlossen, bei den Mitgliedern Beispiele von Dokumenten mit internationalem Bezug zu sammeln, mit dem Ziel, ein gemeinsames
Dokument für alle Organisationen zu entwickeln.
So bietet beispielsweise Anavant den AbsolventInnen auf Wunsch eine Übersetzung des Diploms
sowie Angaben zur Einordnung des Abschlusses in das internationale Schema ISCED an. Der
Schweiz. Verband der Sozialversicherungsfachleute hat in EU-Projekten Erfahrungen mit dem
Europass gesammelt. Und der SVEB verfügt über
Erfahrungen mit dem ECTS-Punktesystem sowie
mit dem Vergleich von Abschlüssen in Bezug
auf den EQR.
Die Konferenz kann also auf einiges an Vorwissen zurückgreifen. Darauf aufbauend werden die
bestehenden Orientierungsrahmen auf Ansatzpunkte für zukunftsfähige Lösungen hin sondiert.
Die Vision lautet: Schaffung eines einfachen,
durchlässigen Systems, das EU-kompatibel und
für AbsolventInnen im Bereich Tertiär B nachvollziehbar ist. Zu diesem Zweck findet unter
anderem ein Austausch mit österreichischen
Fachleuten statt, die zurzeit ihren nationalen
Qualifikationsrahmen entwickeln und im Bereich
Tertiär B die höheren Fachschulen kennen.
Die Orientierungsrahmen
Die Auslegeordnung der Konferenz zeigt: Auf
internationaler Ebene stehen folgende Orientierungsrahmen zur Verfügung, die für die höhere
Berufsbildung in Frage kommen:
«Während ganz Europa sich dem Zauberwort Mobilität
verschreibt, könnten AbsolventInnen der höheren Berufsbildung bald mit Abschlüssen dastehen, deren Wert
an der Schweizer Grenze endet.»
•der Europass, ein Instrument zur einheitlichen
Dokumentation von Qualifikationen und Kom petenzen; der Europass ist ein Rahmenkonzept,
das für spezifische Bereiche genutzt werden
kann (Bsp. Europass Sprachenpass oder Euro pass Lebenslauf);
•das ECTS-Punktesystem (European Credit
Transfer and Accumulation System), das für die
Hochschulen entwickelt wurde und sich über
den Lernaufwand und die Leistungsnachweise
definiert;
•das ECVET-Punktesystem (European Credit
System for Vocational Education and Training),
das für die Berufsbildung entwickelt wurde
und kompetenzorientiert funktioniert; anders
als beim ECTS zählt hier nicht der Lernauf wand, sondern das Lernergebnis, was voraus setzt, dass ein europäischer Konsens bezüglich
Überprüfungsverfahren erzielt wird;
•der europäische Qualifikationsrahmen (EQR).
Das umfassendste Konzept bietet der EQR. Ein
Qualifikationsrahmen ist die systematische Beschreibung eines nationalen Bildungssystems,
welche neben «inputorientierten» Angaben (Dauer der Ausbildung in Jahren) auch Lernergebnisse und Kompetenzen beschreibt, die von den
AbsolventInnen erreicht werden («outputorientiert»). Der EQR definiert 8 Bildungsniveaus, die
das gesamte Spektrum von Bildungsergebnissen
abdecken. Hier sind also sowohl die Hochschulbildung wie die Berufsbildung inbegriffen. Der
europäische Qualifikationsrahmen ist jedoch
nicht der primäre Bezugsrahmen. Wegen der Unterschiedlichkeit der nationalen Systeme muss
jedes Land zunächst einen nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) entwickeln, was in der
EU bis 2010 abgeschlossen sein soll. Erst dann
kommt der bereits bestehende EQR zum Zug, und
zwar im Sinn einer Übersetzungshilfe. Durch die
Verbindung der nationalen Qualifikationsrahmen
mit einem gemeinsamen Orientierungsrahmen
werden die nationalen Systeme und Abschlüsse
vergleichbar, ohne sich tatsächlich angleichen
zu müssen. Der EQR ist für Lernende und Er-
werbstätige hilfreich, die von einem Land ins
andere umziehen und dabei ihren Arbeitsplatz
wechseln.
Der Lösungsvorschlag
Der SVEB und die Konferenz der Berufs- und
Höheren Fachprüfungen schlagen vor, zusammen mit dem Bundesamt für Berufsbildung und
Technologie (BBT) eine Lösung auszuarbeiten.
Dabei soll geklärt werden, wie die Verbindung zu
internationalen Niveaus in den schweizerischen
Reglementen und Verordnungen zur höheren
Berufsbildung festzuhalten ist. Je nach Branche
und Anforderungsniveau der Abschlüsse kann
dies sehr unterschiedliche Formen annehmen.
Wichtig ist, dass die Arbeitnehmenden ihre Tertiär-B-Ausbildung im Fall einer Weiterbildung
oder bezüglich der Anerkennung klar einordnen
können.
Zum Schluss ist eine Warnung nötig: Von einer
flächendeckenden Umsetzung im Sinne eines
«Systems» sind wir noch sehr weit entfernt. Trotzdem – oder gerade deshalb – lohnt es sich, jetzt
zusammen mit europäischen Partnern die Entwicklung zu beobachten und mitzugestalten. n
Was ist die höhere Berufsbildung?
Die höhere Berufsbildung umfasst den berufsbildenden
Bereich der Tertiärstufe (Tertiär B). Den zweiten Bereich dieser Stufe (Tertiär A) bilden die akademischen
Angebote (Universitäten und Fachhochschulen).
Die höhere Berufsbildung umfasst folgende Angebote:
- Eidgenössische Berufsprüfung und eidgenössische
höhere Fachprüfung (im gewerblich-industriellen Bereich auch bekannt als Meisterprüfungen).
- Höhere Fachschulen. Die Bildungsgänge an höheren
Fachschulen führen zu einem eidgenössisch anerkannten Diplom.
Weitere Informationen bietet die Homepage des BBT:
http://www.bbt.admin.ch/themen/hoehere/index.
html?lang=de
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Bildungsstudie Schweiz:
Der Praxisbezug ist gefragt
Jolanda Spirig
Medienbeauftragte SVEB,
Kommunikationsberaterin für
Unternehmen, Verbände und
Behörden, Autorin
www.medienarbeit.ch
Zwei Mio. Teilnehmende besuchen schweizweit 100’000 Weiterbildungs-Veranstaltungen pro Jahr,
und das bei über 4000 Anbietern. Was erwarten sie von den Bildungsangeboten? Die Fachhochschule St. Gallen hat über 5000 Teilnehmende befragt. Entstanden ist eine neue Bildungsstudie
zur beruflichen Aus- und Weiterbildung.
Die Auswertung zeigt, dass es der grossen Mehrheit der Befragten (62,6 %) bei der beruflichen
Aus- und Weiterbildung auf Sekundarstufe II
und Tertiärstufe darum geht, Neues zu lernen
oder ihre Schlüsselqualifikationen zu erweitern.
Der Erwerb von fachlichen Kompetenzen steht
für die Hälfte der Befragten im Vordergrund.
Weniger gefragt sind methodische und soziale
Kompetenzen.
Fachhochschulen an der Spitze
Bei der Auswahl der Bildungsinstitute liegen die
Fachhochschulen aufgrund ihres hohen Praxisbezugs klar an der Spitze. 25 Prozent der Befragten
bevorzugen modulare Angebote. Auch Lehrgänge
und Kurzseminare sind beliebt. Für zwei Drittel
kommt nur eine berufsbegleitende Weiterbildung
in Frage, zumal 52,7 Prozent ihre Weiterbildung
selbst bezahlen. Eine Mehrheit bildet sich am
liebsten werktags und abends weiter.
Die persönliche Weiterentwicklung ist das Hauptmotiv für den Bildungsentscheid, gefolgt von besseren Aussichten auf interessante und anspruchsvolle Tätigkeiten. Der Spass an der Weiterbildung
wird kaum und die höhere Sicherheit vor Arbeitsverlust nur am Rande erwähnt. Diesem Punkt
wurde vermutlich deshalb so wenig Bedeutung
zugemessen, weil die Befragung im September
08 erfolgte, als sich die Wirtschaftskrise erst in
Ansätzen zeigte. «Der Sicherheitsaspekt wird
in Zukunft höher gewichtet», sagt Studienleiter
Lukas Scherrer, Leiter Institut für Qualitätsmanagement und angewandte Betriebswirtschaft an
der Fachhochschule St. Gallen.
Suche via Internet
Mit einem Anteil von 23 Prozent liegt das Internet bei der Suche nach Bildungsangeboten weit
vorne. Internationalen Titeln und Abschlüssen
messen 87,7 Prozent den höchsten Wert bei, da
sie einen einfachen Zugang zu ausländischen Arbeitsmärkten und Bildungsinstitutionen gewähren. Und welche Auswirkung hat die kürzlich
abgeschlossene Weiterbildung für die Absolventinnen und Absolventen? Nur 3,4 Prozent registrieren keinerlei Auswirkungen. 19,1 Prozent
geben an, dass sich ihre Wettbewerbsfähigkeit am
Arbeitsmarkt erhöht habe. Bei 14,8 Prozent hat
sich die berufliche Position verbessert.
Wirtschaftskrise
Während Lukas Scherrer derzeit einen Rückgang
der Weiterbildungs-Nachfrage spürt, wird sich
die Wirtschaftskrise gemäss SVEB-Direktor André Schläfli auf dem freien Weiterbildungs-Markt
voraussichtlich im Laufe dieses Jahres auswirken.
Aufgrund der schwierigen Lage auf dem Arbeitsmarkt werde die Nachfrage nach mehrjährigen
und daher kostenintensiven Weiterbildungen im
Tertiärbereich eher zurückgehen. Eine Weiterführung der Studie ist geplant. n
Literatur:
Scherrer et al., Bildungsstudie Schweiz 2008, Studie zur beruflichen Aus- und Weiterbildung in der Deutschschweiz. Herausgeber APV-Verlag GmbH, zu beziehen bei www.alice.ch/shop
Nouvelle enquête
concernant la formation continue professionnelle
Deux millions de personnes en Suisse suivent chaque année environ 100 000 cours de formation
continue proposés par 400 prestataires. Quelles sont leurs attentes ? La Haute école spécialisée
de Saint-Gall a interrogé plus de 5000 participant/e/s à ce sujet.
La grande majorité des personnes interrogées
(62,6%) mentionne vouloir acquérir de nouvelles
connaissances ou développer des compétences
clefs dans le cadre d’une formation continue de
niveau secondaire II ou de niveau tertiaire. Pour
le 50% des personnes interrogées, l’acquisition
de nouvelles compétences professionnelles est
prioritaire. Font l’objet d’une demande restreinte
les compétences méthodiques et sociales, à l’opposé des résultats de l’enquête sur la formation
continue menée l’année dernière au sein des responsables du management.
Les Hautes écoles spécialisées en tête
Les Hautes écoles spécialisées ont la cote parmi
les prestataires de formation continue en raison
des relations étroites qu’elles entretiennent avec
la pratique. 25% des personnes interrogées privilégient les formations modulaires. Sont appréciés
également des séminaires courts ou des filières
de formation plus longues. Par contre, l’e-learning (formation à distance) ne suscite que fort
peu d’intérêt. Pour les deux tiers des personnes
interrogées, la préférence va très nettement à des
formations continues professionnelles en cours
d’emploi, dans la mesure également où le 52,7%
des participants assument personnellement le
coût de leur formation continue. Une majorité
préfère se former durant les jours ouvrables et le
soir. Les formations continues qui se déroulent
exclusivement durant les week-ends ne suscitent
qu’un intérêt minime.
Formation continue personnelle
La formation continue personnelle est le motif
qui conduit en priorité au choix de se former;
suivent les attentes d’une meilleure situation
professionnelle et d’activités plus attrayantes. Le
plaisir de se former et la perspective renforcée
de garder son emploi ne sont mentionnés qu’en
marge. Ce dernier aspect découle certainement
du fait que l’enquête a été menée en septembre
2008 alors que les indices de la crise à venir
étaient encore peu importants. Les participant/
e/s avaient fait leur choix de formation encore
en période de haute conjoncture. « L’aspect sécuritaire de la formation continue va prendre
certainement plus de poids dans le futur », se-
lon la conviction du responsable de l’enquête,
Lukas Scherrer.
Recherche sur internet
La recherche sur internet est nettement la procédure la plus utilisée (23% des participant/e/s)
pour la recherche d’information concernant les
offres de formation. Les formations et les titres
reconnus sur le plan international recueillent
l’intérêt le plus marqué parmi les participant/e/s
(87,7%) dans la mesure où ils et elles autorisent
l’accès aux institutions de formation et au marché
du travail étrangers.
Et quels sont les effets
de la formation continue ?
Et quels ont été les effets pour les participant/e/s
à l’enquête d’une formation continue récemment
achevée ? Seuls 3,4% estiment que leur formation
continue est demeurée sans effet notable. 19,1%
considèrent que leur capacité concurrentielle sur
le marché du travail a subi une augmentation
et 14,8% ont amélioré leur position professionnelle.
Crise économique
Alors que Lukas Scherrer ressent actuellement
un recul de la demande dans le domaine de la
formation continue, le directeur de la FSEA,
André Schläfli, estime que la crise économique
aura vraisemblablement des incidences sur le
marché de la formation continue au cours de
cette année. En raison de la situation difficile sur
le marché de l’emploi, la demande de formations
continues relevant du degré tertiaire va plutôt
diminuer étant donné leur durée pluriannuelle et,
de ce fait, leur coût élevé. Une suite à la présente
recherche a été planifiée. n
Bibliographie :
Scherrer et al., Bildungsstudie Schweiz 2008, Studie zur beruflichen Aus- und Weiterbildung in der Deutschschweiz. Herausgeber APV-Verlag GmbH
Le rapport n’existe qu’en langue allemande et peut être commandé à l’adresse www.alice.ch/shop
Jolanda Spirig
Responsable média de la FSEA
Traduction et adaptation en langue française : Claude Merazzi
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im gespräch mit... entretien avec...
Pietro Londino
«Auch wenn man von Visualisierung spricht, es bleibt bei den Worten.»
Interview geführt von
Markus Weil
Portrait mit männlicher Person,
dunkle wellige Haare,
südländischer Typ.
Pietro Londino
eidg. dipl. Erwachsenenbildner
Kontakt:
[email protected]
Pietro Londino arbeitet in der EDV-Branche im Bereich Schulung, Fort- und Weiterbildung
sowie Nachbetreuung und Support. Ausserdem testet er neue Hard- und Software. 2001–2006
absolvierte er die Ausbildung zum eidg. dipl. Erwachsenenbildner an der AEB in Zürich. Pietro
Londino ist blind.
Guten Tag, Herr Londino. Das Thema dieser
EP ist Visualisierung. Welche Rolle spielt sie
aus Ihrer Sicht in der Erwachsenenbildung in
Bezug auf Blinde und Sehbehinderte?
Für mich stellt sich direkt die Frage: Wo beginnt
die Visualisierung und wo hört sie auf? Ich finde,
Visualisierung hat auch etwas Haptisches, etwas Greifbares. Visualisierung muss dabei nicht
zwangsläufig mit Sehen zu tun haben. Sie kann
als ausschliessliches Element oder unterstützend
eingesetzt werden und kann über viele Kanäle
funktionieren.
Und speziell bezogen auf den Einsatz von Bildern?
Das hängt davon ab, wie viel zum Beispiel ein
Referent in der Erwachsenenbildung von den Bildern preisgibt. Ich habe Vorträge erlebt, in denen
man gar nicht wusste, ob Bilder zur Visualisie-
rung eingesetzt wurden oder nicht – der Inhalt
war so gut verpackt. Andererseits gibt es auch
Situationen, wo oft auf Bilder oder Grafiken Bezug genommen wird oder diese selbsterklärend
eingesetzt werden. Hier hilft es, wenn man das
Ding beim Namen nennt. Ich habe mir ehrlich gesagt noch nicht viele Gedanken darüber gemacht,
welche dieser beiden Präsentationsformen ich
besser finde. Wenn in einer Präsentation aber
zum Beispiel auf den Verlauf einer Linie Bezug
genommen, dies aber nicht in Worte gefasst wird,
würde ich nachfragen, wie genau diese Linie
denn aussieht.
Kann bezogen auf Visualisierung das bestehende Angebot in der Erwachsenenbildung genutzt
werden, oder braucht es spezielle Kurse?
Das Thema Visualisierung muss man für Blinde und Sehbehinderte aus meiner Sicht nicht
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Visualisieren
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«Wenn in einer Präsentation auf den Verlauf einer Linie Bezug genommen, dies aber nicht in Worte gefasst
wird, würde ich nachfragen, wie genau diese Linie denn
aussieht.»
in Spezialkursen abdecken. In den bestehenden
Angeboten ist es ja meist kein Problem. Wenn
man immer nennt, um was es geht, funktioniert
das in der Regel gut.
Wie bewerten Sie den Ausspruch «Ein Bild sagt
mehr als tausend Worte»?
Das kann ich so nicht unterschreiben, dann würde ich mich ja selbst verleugnen. Ich denke aber
schon, dass sich die Frage nach der Individualität
stellt. Ein Bild wird mir ja immer nur über eine
andere Person zugänglich. Sie filtert die Beschreibung aus ihrer Sicht, ob sie will oder nicht. Ich
kann mir also nicht unbedingt individuell eine
Meinung bilden. Andererseits ist es eine Gelegenheit, miteinander in einen Bezug zu kommen.
Die Person gibt ja auch etwas von sich preis. Sie
bringt sich ein, wenn sie ein Bild oder einen
Eindruck in der Natur in Worte fasst.
besten, wie wir etwas haben müssen. Der beste
Weg ist es, das zu kommunizieren. Es braucht ja
meist nur ein paar Worte mehr.
Normalerweise findet sich neben jedem Interview in der EP ein Foto des Interviewpartners.
Dies ist auch eine Art von Visualisierung. Was
wäre eine Alternative, damit dies auch für Blinde zugänglich wäre?
Auch wenn man von Visualisierung spricht, es
bleibt bei den Worten. Eine einfache Bildbeschreibung wäre auch Blinden direkt zugänglich, das Bild selbst bleibt unsichtbar. Ausserdem
wäre es sicherlich auch für die Normalsehenden
ein Anlass, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. Von mir aus können wir das Bild also
weglassen und durch eine kurze Bildbeschreibung ersetzen. n
Was würden Sie den «Normal-Sehenden» mit
auf den Weg geben?
Eigentlich kann ich nur aus meiner Perspektive
den Blinden einen Tipp geben. Ihr müsst den
Leuten sagen, was ihr braucht. Wir wissen am
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André Stuker – Ihr persönlicher Begleiter
in der Bildungslandschaft Schweiz.
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39
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forschung recherche
Formation continue
Jean-Marc Falter
né en 1970 et est actuellement
maître d’enseignement et de
recherche en économie à
l’Université de Genève. Il a obtenu
dans cette même université sa
licence en économie politique en
1993, son diplôme en économie
et finances en 1997, puis sa thèse
en économie politique, sous la
direction du Prof. Yves Flückiger,
en 2002 sur le thème
« Occupational Choice : Empirical
Studies on Self-Employment in
Switzerland ».
Il a mené depuis lors divers
mandats de recherche pour le
Fonds national suisse de la recherche scientifique. Depuis 2006,
il occupe le poste de Directeur
chargé de la recherche au sein de
la Leading House genevoise en
« Economie de l’éducation et de
la formation professionnelle », un
projet financé par l’OFFT.
Contact :
[email protected]
et compétences
L’obsolescence des compétences est un problème majeur pour les économies modernes. En
effet, l’évolution technologique et les mutations sectorielles nécessitent une main-d’œuvre capable de s’adapter aux changements. Dans le cadre de cet article, nous allons nous intéresser
aux compétences de base (lecture et calcul) de la population active en Suisse. A cet effet, nous
exposerons les résultats de ALL (Adult Literacy and Life Skills), une enquête internationale qui a
évalué, en 2003, les niveaux en compétences de base de la population adulte de plusieurs pays,
dont la Suisse1. Notre attention se portera sur les interactions entre ces compétences, l’âge des
personnes et l’accès à la formation professionnelle continue.
Les compétences mesurées dans ALL sont définies comme la capacité à réagir à des situations
non triviales dans un contexte défini. Les questions posées dans le cadre de ALL ont été élaborées de telle manière qu’elles ne soient pas
associées ni avec une expérience professionnelle,
ni avec l’éducation. Les compétences cognitives dans ALL sont mesurées de façon continue ;
l’analyse de l’ensemble des scores repère des
seuils caractérisés de difficulté qui délimitent
des niveaux de compétence.
Pertinence des compétences sur le marché
du travail
Lorsqu’on évoque les compétences mesurées par
ALL, on peut légitimement se poser la question
de leur pertinence sur le marché du travail. D’une
part, il s’agit de capacités générales relativement
éloignées de compétences professionnelles. D’autre
part, ce type de compétences est souvent utilisé dans
l’évaluation des systèmes scolaires, un exemple
étant les études PISA. L’école devant, entre autres,
préparer les jeunes à la vie professionnelle, l’effet
de ces compétences sur le marché du travail mérite
d’être étudié. Dans le cadre de nos recherches, nous
avons démontré que des compétences plus élevées
réduisaient significativement le risque de chômage
et avaient un effet positif sur les salaires. Il faut noter
que ces effets sont indépendants du niveau de formation de la personne, de la taille de son entreprise
ou de son expérience professionnelle.
Il faut également noter que les compétences sont
valorisées quelle que soit la profession des indi-
vidus ou leur formation initiale. Concernant cette
dernière, nous avons néanmoins constaté des
différences. Par exemple, les personnes avec un
certificat d’apprentissage ont plus de difficulté à
valoriser leurs compétences lors de leur entrée
sur le marché du travail que des personnes au
bénéfice d’une formation gymnasiale ou universitaire. Ces différences tendent à s’atténuer avec
l’expérience professionnelle, car les compétences des travailleurs sont probablement en fin de
compte plus correctement évaluées par les employeurs à mesure que ceux-ci observent leurs
employés sur la place de travail. On remarque
aussi que les femmes sont plus fréquemment
employées que les hommes pour des tâches dans
lesquelles leurs compétences sont sous-utilisées.
Ceci explique en partie le différentiel de salaire
entre les sexes et n’est pas sans conséquences
pour l’obsolescence des compétences.
Facteurs de variabilité des compétences
La relation entre les compétences mesurées par
ALL et les indicateurs du marché du travail est relativement complexe. Il n’en demeure pas moins
que ces compétences sont un facteur important
de réussite professionnelle. Dès lors, il faut se
pencher sur les facteurs qui permettent d’améliorer le niveau de compétence d’une personne.
Parmi ceux-ci, on peut citer, en premier lieu, le
niveau de formation initiale. Il va de soi que plus
le niveau de formation est élevé, plus le niveau
des compétences le sera également. Parmi les
autres variables, les personnes nées et scolarisées
forschung recherche
« La relation entre les compétences mesurées par ALL
et les indicateurs du marché du travail est relativement
complexe. Il n’en demeure pas moins que ces compétences sont un facteur important de réussite professionnelle. »
en Suisse sont plus performantes alors que les
femmes obtiennent des scores significativement
plus bas que ceux des hommes.
Toutes choses étant égales par ailleurs, le niveau
de compétence décroît à mesure que les individus
vieillissent. Plusieurs causes peuvent être avancées. En premier lieu, il y a des effets de cohorte
dus à l’évolution des systèmes scolaires et de la
société. Les compétences mesurées dans ALL ne
sont pas intemporelles, ce qui favorise les plus
jeunes. En second lieu, de nombreux chercheurs
ont mis en évidence une relative détérioration
des capacités cognitives avec l’âge. Cela étant dit,
d’autres facteurs sont à prendre en considération
comme, par exemple, l’attachement à la vie active. Ceci peut être illustré par le cas des femmes.
Comme nous l’avons vu précédemment, leur niveau de compétences est en moyenne plus faible
que celui des hommes. Les différences proviennent essentiellement d’une plus forte diminution
des compétences avec l’âge que pour les hommes.
Cependant, si l’on se concentre uniquement sur
les femmes actives sur le marché du travail, on
constate que les différences selon le sexe ne sont
guère marquées. Ceci met en évidence que les
compétences sont comme un muscle, qu’elles ne
s’entretiennent que si elles sont entretenues. Le
travail est donc un lieu où les personnes peuvent
préserver leurs compétences grâce aux stimulations du monde professionnel.
Compétences et formation continue
Dans le cadre de nos travaux, nous avons également analysé la diminution des compétences
avec l’âge selon le niveau de formation initiale.
Une formation particulière prémunirait-elle les
individus contre l’érosion des capacités cognitives ? Il semblerait que la réponse soit négative.
En effet, les niveaux de compétences selon la
formation initiale semblent converger à mesure
que les individus vieillissent.
Dans quelle mesure la formation continue peutelle prévenir la diminution des compétences au
cours de la vie ? Même si ALL contient des informations sur la formation professionnelle suivie
par les personnes lors de l’année précédant celle
de l’enquête, une réponse à cette question est
particulièrement difficile à formuler. On observe
que la propension à avoir suivi une formation
professionnelle, que celle-ci soit financée par
l’employeur ou pas, est corrélée positivement
avec les compétences. Malheureusement, il n’est
pas possible de définir la causalité de cette corrélation. Il est possible que la formation continue ait
permis d’augmenter les capacités cognitives des
travailleurs. A contrario, on peut parfaitement
imaginer que les personnes les plus compétentes aient décidé de poursuivre une formation
continue. On peut également noter que l’écart de
compétences entre les personnes ayant suivi une
formation continue et celles qui ne l’ont pas fait
demeure constant au cours de la vie.
Conclusion
On pourrait conclure hâtivement que la formation
continue n’a guère d’effet sur la diminution des
compétences au cours de la vie. Ceci omettrait
le fait que la formation continue n’est pas indépendante d’autres actions qui ont un impact sur
le niveau de compétences comme l’accès à des
professions à fort contenu cognitif. Il faut également mentionner qu’actuellement la formation
continue vise d’autres objectifs que d’augmenter
les compétences de base des individus. Typiquement, les employeurs sont peu enclins à améliorer
les capacités de lecture ou de calcul de leurs employés et préfèrent investir sur du capital humain
spécifique. Dans le même temps, les travailleurs
répugnent à admettre leurs insuffisances en compétences de base, ce qui réduit également leur
propension à choisir des formations qui amélioreraient ces compétences. Une formation continue
qui mette un accent relativement fort sur ces compétences de base serait sans doute souhaitable,
mais il est clair qu’elle doit surmonter maints
obstacles avant d’être acceptée par tous. n
Note:
1
Des résultats détaillés peuvent être trouvés dans Falter, J.-M. et
C. Pasche (2007), « Compétences, formation et marché du travail
en Suisse », Office fédéral de la statistique, Neuchâtel, 2007.
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42
Visualisieren von Lerninhalten:
Ethos – Pathos – Logos
JIMMY SCHMID und
HELMUT ERTEL
Jimmy Schmid, Dozent für Kommunikationsdesign und Leiter
CAS Signaletik an der Hochschule der Künste Bern (HKB);
Kursleitung und Moderation
von Praxisgemeinschaften im
Weiterbildungsprogramm und im
Zertifikatskurs Higher Education
des Zentrums für universitäre
Weiterbildung an der Universität
Bern; Kursleiter des Moduls
«Visualisieren» innerhalb des
Zertifikatskurses «Didaktische
Basisqualifikation» im Weiterbildungsprogramm der Fachstelle
für Hochschuldidaktik an der
Hochschule Luzern und an der
Berner Fachhochschule;
Kontakt:
[email protected]
Dr. Helmut Ertel, seit März 2009
selbständiger Trainer, Berater
und Coach für Lehren und Lernen
an Hochschulen und in der Weiterbildung. Von Januar 2006 bis
März 2009 Leiter der Hochschuldidaktik an der Universität Bern;
Der folgende Beitrag zeigt, wie das Thema «Visualisieren von Lerninhalten» im hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogramm der Universität Bern aufgegriffen und bearbeitet wird.
Überblicksartig zeigen die Autoren auf, welche Ziele damit verfolgt und welche Inhalte behandelt
werden. Eine kurze Darstellung der Veranstaltungsformate sowie ein Fazit runden den Beitrag ab.
Die Forschungsergebnisse der Lernpsychologie
und kognitiven Psychologie zeigen deutlich, dass
visualisierte Lerninhalte viel besser in Erinnerung bleiben als rein sprachliche. Visualisierungen unterstützen damit das erfolgreiche Lernen
und Lehren. Sie sind nie neutral und haben immer eine (gewünschte) Aussage. Sie sollten Ethos
(Glaubwürdigkeit), Pathos (Emotionalität) und
Logos (Folgerichtigkeit) beinhalten.
Der Erwerb von Visualisierungskompetenz ist gerade in der universitären Weiterbildung von Lehrenden und Forschenden wichtig. Lernfördernde
Visualisierungen unterstützen die Studierenden
dabei, die oft abstrakten und umfangreichen wissenschaftlichen Inhalte besser zu verarbeiten. In
Kombination mit weiteren didaktischen und methodischen Massnahmen helfen sie ihnen beim
Rezipieren, Memorisieren, Reproduzieren und
Anwenden des Gelernten.
Hochschuldidaktische Weiterbildung an der
Universität Bern
Das Zentrum für universitäre Weiterbildung (vormals Koordinationsstelle für Weiterbildung) der
Universität Bern bietet in seinem hochschuldidaktischen Programm seit mehreren Jahren Kurse und
Vertiefungsveranstaltungen an, welche die Visualisierungskompetenz von Dozierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden gezielt fördern.
Marc Horisberger, heute Leiter Fachstelle für
Hochschuldidaktik an der Hochschule Luzern,
hat die Kurskonzeption entwickelt. Seit Anfang
2008 leitet Jimmy Schmid, Dozent für Kommunikationsdesign an der Hochschule der Künste Bern,
diese Visualisierungskurse sowie entsprechende
Vertiefungsveranstaltungen. In Zusammenarbeit
mit Helmut Ertel, der für die Hochschuldidaktik
der Universität Bern von Januar 2006 bis März
2009 zuständig war, wurde das Angebot stetig
weiterentwickelt und den Bedürfnissen der Teilnehmenden angepasst.
Der Kurs «Visualisieren von Lerninhalten»
dauert zwei Tage. Er wird auch als integrierter
Themenblock im 8-Tages-Kurs «Grundlagen der
Hochschullehre» angeboten. Teilnehmende des
Weiterbildungsstudiengangs Hochschuldidaktik
(15 ECTS) können das Thema «Visualisieren» in
Praxisgemeinschaften vertiefen.
Kursziele
Um den oben beschriebenen Kompetenzerwerb
zu unterstützen, wurden folgende Kursziele definiert:
•Bewusstsein visueller Gestaltungsregeln fördern
•Anwendungsbereiche visueller Medien kennen
•Ausgewählte Lerninhalte regelkonform visua lisieren können
Neben der Grundlagenvermittlung reflektieren
und diskutieren die Teilnehmenden eigene Praxisbeispiele aus ihrer Lehr- und Forschungstätigkeit.
Kursinhalte
Als Einstimmung skizzieren die Teilnehmenden sowohl abstrakte Begriffe als auch konkrete
Gegenstände. Diese Handskizzen dienen nicht
primär der realistisch-korrekten Wiedergabe, sondern sollen helfen, die Angst vor dem weissen
Blatt, also die Hemmung vor dem Skizzieren,
abzubauen.
Eine Übung aus der Welt der Statistik und mit den
verschiedenen Visualisierungsstrategien «neu-
«Leider überwiegt bei vielen Dozierenden und Wissenschaftler/innen immer noch die Vorstellung, möglichst viele und möglichst umfangreiche
Inhalte an den Mann bzw. die Frau bringen zu müssen.»
tral», «verharmlosend» und «dramatisierend»
zeigt auf, dass jede Visualisierung stets eine Absicht hat, eine gewünschte Botschaft vermittelt
und folglich nie neutral ist.
Die Ergebnisse werden zusammengefasst, den
anderen Teilnehmenden präsentiert und zur Verfügung gestellt.
Den Abschluss des Kurses bildet das direkte Anwenden und Umsetzen des Gelernten. Anhand
konkreter, eigener Praxisbeispiele analysieren
und diskutieren die Teilnehmenden verschiedene Visualisierungen und Visualisierungsformen
und setzen sie visuell um. Dieses Vorgehen fördert in hohem Masse den Praxistransfer. Die individuellen Frage- und Problemstellungen können
nach einer Phase der Anwendung des Gelernten
im Lehr- und Forschungsalltag der Dozierenden
in Praxisgemeinschaften vertieft werden.
Anhand verschiedener Übungen machen sich die
Teilnehmenden die Vor- und Nachteile des Visualisierungsspektrums bewusst: Symbol, visuelle
Metapher, Tabelle, Diagramm, Strukturbild, Plan/
Karte, Foto. Die drei Fragewörter WEM? – WAS? –
WIE? helfen ihnen, die jeweils richtigen Visualisierungstypen auszuwählen. Kenntnisse der
Gestaltungsprinzipien Schriften, Farben, Formen, Kontrast und Layout unterstützen dabei
den gezielten und nachhaltigen Einsatz.
Weniger ist oft mehr
Fazit
Eine zunehmende Schwierigkeit in der Hochschullehre stellt die Tatsache dar, dass heutzutage als Standard gilt, die Präsentationsfolien
im Format PowerPoint oder PDF zusätzlich als
Manuskript oder Handout abzugeben. Es liegt
auf der Hand, dass unter diesen Umständen in
den meisten Fällen viel zu viel Text auf den einzelnen Folien erscheint. Leider überwiegt bei
vielen Dozierenden und Wissenschaftler/innen
immer noch die Vorstellung, möglichst viele und
möglichst umfangreiche Inhalte an den Mann
bzw. die Frau bringen zu müssen, obwohl die
Lernpsychologie hier ein entschiedenes «weniger
ist oft mehr» fordert.
Um unter anderem dieser Problematik zu begegnen, erarbeiten sogenannte Spezialistengruppen
folgende vier Themen anhand von Fachliteratur:
•Texte und Tabellen
•Diagramme und Strukturbilder
•wissenschaftliche Zeichnung/Schema und Foto
•Symbole
Seit 2006 haben mehr als 100 Personen an den
Kursen und Praxisgemeinschaften zum Thema
«Visualisieren von Lerninhalten» im hochschuldidaktischen Programm der Universität Bern
teilgenommen. Die regelmässig durchgeführten
Evaluationen zeigen, dass sie mit dem Angebot
sehr zufrieden sind. Es resultiert eine überdurchschnittliche Steigerung der Qualität der erstellten
Lehr-/Lernunterlagen, und auch die Berichte der
Dozierenden über die erfolgreiche Anwendung
des im Kurs Gelernten untermauern die Nützlichkeit des Angebots. Was hier allerdings nicht
geleistet werden kann, ist eine umfassende Bearbeitung der Themen «Medieneinsatz» sowie
«Umgang mit PowerPoint». Hierzu bedarf es
gesonderter Veranstaltungen oder der vertieften
Auseinandersetzung in Praxisgemeinschaften. n
Weiterführende Informationen:
Zentrum für universitäre Weiterbildung der Universität Bern,
www.zuw.unibe.ch
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• Berufsbildner/in «Hauptamt» (600 Lehrstunden)
• Brückenangebote für «Quereinsteiger»
Die Führungsschule der Schweizer Maschinen-, Elektro- und
Metallindustrie
• Betreuer/in von Lernenden (technisch und kaufmännisch)
…. und eine grosse Auswahl an Weiterbildungsseminaren
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sveb fsea
Die Schweiz lernt –
24 Stunden
Ruth Jermann
stv. Direktorin und nationale
Leiterin des Lernfestivals;
Die Schweiz hat weitweit die besten Ideen, wie ein Lernfestival umgesetzt werden kann. Aus
1 Std. lernen pro Tag sind 24 Std. geworden. Genau diese Idee wird 2009 zum ersten Mal in der
ganzen Schweiz als LernfestivalTag realisiert, um die Weiterbildung noch attraktiver und direkt
vor der Haustüre umzusetzen.
1997 lancierte die Confintea V (Weltkonferenz
für die Weiterbildung) in Hamburg den folgenden Slogan: «One hour a day for learning.» Er
wurde 1999 im Lernfestival in der Schweiz umgesetzt: «Eine Stunde lernen pro Tag.» Die Berner
und St. Galler weiteten den Slogan aus in «24
Std. lernen pro Tag», indem 24 Anbieter während
24 Stunden die unterschiedlichsten Lern-Events
organisierten. Für diesen 24-Std.-LernfestivalEvent ist die Schweiz im Ausland berühmt, gibt
es doch kein anderes Land, das auf diese Weise
das Lernfestival feiert.
Diese Idee wird dieses Jahr schweizweit für den
LernfestivalTag 2009 übernommen. Der LernfestivalTag dauert also 24 Stunden, nämlich vom
Freitagabend, 11. September, 17.00 Uhr, bis am
Samstagabend, 12. September, 17.00 Uhr.
Damit erhält das Lernfestival eine Kontinuität:
Für 2010 ist wieder ein LernfestivalTag geplant,
für 2011 ein grosses, 10-tägiges Lernfestival. In
diesem Rahmen hat das BBT (Bundesamt für
Berufsbildung und Technologie) bereits seine
Unterstützung zugesichert.
Mehr Nachhaltigkeit
2008 hat ein ereignisreiches und bewerkenswertes Lernfestival mit 1200 Veranstaltungen in
22 Kantonen stattgefunden. Gemäss zahlreichen
Rückmeldungen von Veranstaltenden lohnte es
sich, dafür einen ausserordentlichen Einsatz zu
leisten. Allerdings ist eine Durchführung mit
einem Abstand von drei Jahren zu wenig nachhaltig, verflacht doch die am Lernfestival erzielte
Wirkung. Das Festival gerät in Vergessenheit,
entstandene regionale Netzwerke zerfallen und
müssen wieder neu aufgebaut werden. Bei aller
Forderung nach verstärkter Kontinuität muss
dennoch berücksichtigt werden, dass nicht jedes
Jahr ein Lernfestival mit immensem Aufwand
und vielen Freiwilligen durchgeführt werden
kann. Genau dieser Tatsache trägt der LernfestivalTag Rechnung.
Ziel des LernfestivalTages (24-Std.-Event)
Der LernfestivalTag weckt die Freude am Lernen
und fördert die Vernetzung unterschiedlicher
Organisationen aus der beruflichen und allgemeinen Weiterbildung, aus Betrieben, Handwerk, Kultur und andern Gruppierungen. Das
Ziel bleibt gleich: Zugang zur Weiterbildung
ohne Hemmschwellen, Lernen für alle, direkt
vor der Haustüre. Alle angebotenen Aktionen
haben das Ziel, nicht nur Lernende, sondern
auch lernungewohnte Personen vor Ort abzuholen und zum Lernen einzuladen.
Organisation in der Gemeinde / Region
Ein Koordinator / eine Koordinatorin übernimmt
die Planung vor Ort und greift auf bestehende
Netzwerke zurück mit dem Ziel, dass alle Akteure in der Gemeinde / Region am LernfestivalTag
mitmachen. Neu ist, dass die Angebote nicht zentral (z. B. in einer Schule), sondern in den eigenen
Räumlichkeiten (Institution, Betrieb, Werkstatt
etc.) oder in der Natur stattfinden werden. Alle
Anbieter können an diesem Tag eine oder mehrere Lektionen anbieten. Der LernfestivalTag kann
auch unter einem bestimmten Thema stehen,
z. B. KMU-Tag, Energie, Handwerk, Brauchtum,
Gesundheit, Kulturtag, Elterntag, Frauen- und /
oder Männertag, intergenerationelles Lernen
und vieles mehr.
sveb fsea
«Der LernfestivalTag weckt die Freude am Lernen und fördert die Vernetzung unterschiedlicher Organisationen aus der beruflichen und allgemeinen Weiterbildung, aus Betrieben, Handwerk, Kultur und andern
Gruppierungen.»
Organisation auf nationaler Ebene
Interessierte KoordinatorInnen werden zu Workshops und Feierabendgesprächen eingeladen.
Die Corporate Identity des Lernfestivals (Farben
grün und blau) bleibt bestehen, das Maskottchen
(der Knüddel) kommt wieder zum Einsatz. Als
Werbeträger stehen ein Plakat in drei verschiedenen Sprachen sowie der «24-Std-Fahrplan» allen
KoordinatorInnen zur Verfügung. Der «24-StdFahrplan» dient dazu, um die lokalen Events vor
Ort zu sammeln und einzutragen. Das nationale Lernfestivalbüro übernimmt die definitiven
Eintragungen im einheitlichen schweizerischen
Layout. Das gewährleistet, dass das Lernfestival
in der ganzen Schweiz im gleichen CI erscheint.
Die nationalen Sponsoren erhalten eine bessere
Werbefläche, und regionale werden ebenfalls
berücksichtigt. Den Druck besorgt das nationale
Lernfestival-Büro.
Die nationale Homepage www.lernfestival.ch
wird wieder aktiviert, der Veranstaltungskalen-
der massiv verbessert. Weitere Werbematerialien
werden gemäss Umfrage bei den Interessierten
entwickelt und gratis abgegeben.
Vorteile
Das Lernfestival macht sich bekannt und wird institutionalisiert. Die gegründeten WB-Netzwerke
bestehen weiter. Weil das Datum bereits bekannt
ist, können Events im Voraus bestimmt und geplant
werden. So kann sich das Lernfestival zu einem
echten Vehikel für die Weiterbildung aller Sparten entwickeln mit einer jährlich wiederkehrenden sinnvollen und lukrativen Werbeplattform.
Das fixe Datum und das Lernfestival als wiederkehrendes Ereignis erleichtern auch das Sponsoring: Die ganze Schweiz widmet sich bewusst
an einem bestimmten Tag der Weiterbildung.
Zudem ist die Weiterbildung in der heutigen
Krisenzeit ein Muss, denn sie kann auch vor
Jobverlust schützen. n
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André Schläfli, Irena Sgier
Porträt Weiterbildung Schweiz
Das Porträt informiert in kompakter Form über die aktuelle Situation der Weiterbildung in der Schweiz: über gesetzliche Grundlagen, Institutionen und ihr
Personal, über Angebote und Teilnahmequoten, Finanzierungsformen und internationale Kontakte. Der Bericht enthält ausserdem einen historischen Abriss
über die Entwicklung der Erwachsenenbildung. Ein abschliessendes Kapitel zeigt
Tendenzen und Perspektiven auf, die den Weiterbildungsbereich in den nächsten
Jahren prägen werden.
«Porträt Weiterbildung Schweiz»,
87 Seiten
CHF 24.– (inkl. MwSt., exkl. Portound Versandspesen)
Bestellungen: [email protected] oder
www.alice.ch/shop
Das Porträt Weiterbildung Schweiz ist 2008 erschienen und fällt damit in eine
bildungspolitisch wichtige Phase: Ende 2007 begann der Bund mit der Erarbeitung
eines nationalen Weiterbildungsgesetzes. Noch ist in diesem Prozess, der einige
Jahre dauern wird, (fast) alles offen und vieles möglich. Das «Porträt Weiterbildung Schweiz» erleichtert die Orientierung in der Weiterbildungslandschaft. Es
soll ausserdem dazu beitragen, dass alle Interessierten die künftige Entwicklung
mit kritischem Blick verfolgen können.
Lehrmittel für AdA-Anbieter
Das «Porträt Weiterbildung Schweiz» kann im Rahmen der Ausbildung der Ausbildenden (AdA) im Modul 3 sowie teilweise in den Modulen 4 und 5 als Lehrmittel
eingesetzt werden. Es ist zurzeit die einzige Publikation, die einen aktuellen Überblick über die Weiterbildungslandschaft bietet. Das Porträt ersetzt den früheren
Weiterbildungsbericht Gonon/Schläfli von 1998.
Die Autoren: Dr. André Schläfli ist Direktor des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB, Irena Sgier ist dort als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig.
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sveb fsea
Un Festival de formation
de 24 heures
Ruth Jermann
directrice suppléante de la FSEA
et responsable nationale du
Festival de la formation
Contact : [email protected]
Trduction: Claude Merazzi
En 2009, la Suisse vivra pour la 1ère fois un Festival de la formation de 24 heures pour rendre la
formation des adultes encore plus attractive et plus proche des gens. Le Festival débutera le
vendredi 11 septembre à 17h pour se terminer le samedi 12 septembre à 17h également. La
formule sera reprise en 2010 ; pour 2011, il est prévu un festival de 10 jours qui a déjà obtenu le
soutien de l’Office fédéral de la formation continue et de la technologie (OFFT).
Plus de continuité
Avec 1200 manifestations dans vingt-deux cantons, le Festival de la formation 2008 a connu un
grand succès : les nombreux témoignages reçus
de personnes ayant contribué à cette réussite
mentionnent que leur important engagement a
été payé de retour. Mais un festival organisé tous
les trois ans n’est pas gage de continuité : ses effets s’effacent, le souvenir s’estompe, les réseaux
régionaux mis en place se délitent et doivent être
reconstruits. Et il est évident qu’on ne saurait
mettre sur pied chaque année un festival de cette
envergure. Le Festival « formule 24 heures »
répond à ce souhait de continuité de la présence
de la formation continue dans la vie de tous les
jours. Il suscite le plaisir d’apprendre, renforce
les collaborations entre organisations de la formation continue générale et professionnelle et
favorise l’accès à la formation des personnes qui
se sentent peu concernées par cette dernière.
« Le Festival ‹ formule 24 heures › suscite le plaisir d’apprendre, renforce les collaborations entre organisations
de la formation continue générale et professionnelle
et favorise l’accès à la formation des personnes qui se
sentent peu concernées par cette dernière. »
Organisation dans la commune, dans
la région et sur le plan national
Une personne prend en charge la coordination
du Festival 24 heures sur un plan communal et/
ou régional et réactive les réseaux existants avec
pour objectif d’obtenir la participation du plus
grand nombre d’acteurs. Les offres de formation
ne sont pas centralisées (par exemple dans une
école), mais se déroulent dans les locaux mêmes des institutions participantes ou en pleine
nature. Les différentes manifestations peuvent
également être placées sous un thème unique,
par exemple PME, énergie, santé, formation des
parents, artisanat, culture, etc.
Les coordinatrices et coordinateurs locaux et
régionaux sont invités à des ateliers et à des rencontres. La charte graphique et l’identité visuelle
demeurent les mêmes avec les couleurs vert et
bleu et la mascotte « Knüddel ». Une affiche
réalisée dans les trois langues et un horaire 24
heures sont à disposition des responsables des
coordinations locales et régionales. L’horaire 24
heures sert à présenter les événements d’une
localité ou d’une région. Le bureau national du
Festival prend en charge le calendrier définitif
des manifestations : une présentation unique
conduit à une image visuelle uniforme pour l’ensemble de la Suisse, ce qui assure des espaces
de promotion publicitaire plus efficaces pour
les sponsors nationaux ou régionaux. Le bureau
national assume également les différents travaux
d’impression.
Le site national www.lernfestival.ch est réactivé
et le calendrier des manifestations très nettement
amélioré. D’autres supports de promotion sont
développés après enquête et mis gratuitement
à disposition.
Avantages
Le Festival de la formation se fait mieux connaître et est institutionnalisé. Les différents réseaux
mis sur pied poursuivent leurs activités et, comme la date de la manifestation ultérieure est
connue, des événements et des manifestations
peuvent être prévus à l’avance. Le Festival devient ainsi le vecteur de toutes les formes de
formation continue et son retour annuel, à date
fixe, représente une plate-forme publicitaire intéressante et facilite la recherche de sponsors. L’ensemble de la Suisse vit ainsi une journée placée
sous le signe de la formation des adultes. n
sveb fsea
Un Festival della formazione
di 24 ore
Nel 2009 la Svizzera organizzerà per la prima volta un Festival della formazione di 24 ore al fine
di rendere la formazione degli adulti ancora più interessante e vicina alla gente. Il Festival avrà
inizio venerdì 11 settembre alle 17.00 e finirà sabato 12 settembre alla stessa ora. Questa formula
sarà adottata anche nel 2010, mentre nel 2011 è previsto un festival di 10 giorni che ha già ricevuto
il sostegno dell’Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia (UFFT).
Maggiore continuità
Con ben 1200 manifestazioni in 22 Cantoni, il
Festival della formazione 2008 ha riscosso un
grande successo: le numerose testimonianze di
coloro che hanno contribuito alla sua riuscita
confermano che il loro impegno è stato ricompensato. Tuttavia un Festival organizzato ogni
tre anni non è certo segno di continuità: il suo
impatto si attenua, il ricordo si dissolve, le reti
regionali allestite si disgregano e devono essere
ricostituite di volta in volta. È peraltro evidente
che non sarebbe possibile organizzare ogni anno
un Festival di tale portata. Il Festival «formula
24 ore» risponde a questo desiderio di continuità intesa come presenza della formazione
continua nella vita di tutti i giorni. Esso suscita
il piacere di imparare, rafforza le collaborazioni tra le organizzazioni di formazione continua
generale e professionale e favorisce l’accesso
alla formazione alle persone che si considerano
poco coinvolte.
Organizzazione a livello comunale, regionale
e nazionale
Una persona responsabile si occupa di coordinare il Festival 24 ore a livello comunale e/o
regionale e di riattivare le reti esistenti con lo
scopo di ottenere la partecipazione di quanti
più attori possibili. Le offerte di formazione non
sono centralizzate (ad esempio in una scuola)
bensì si svolgono nei locali delle istituzioni che
vi partecipano oppure all’aperto. Le diverse manifestazioni possono anche essere strutturate in
base ad un’unica tematica, ad esempio PMI, energia, sanità, formazione dei genitori, artigianato,
cultura, ecc.
I coordinatori locali e regionali sono invitati
a partecipare a seminari e incontri. La grafica
e l’immagine rimangono le stesse, con i colori
verde e blu e la mascotte «Knüddel». Sono a
disposizione dei responsabili locali e regionali
della coordinazione un manifesto nelle tre lingue nazionali e un orario 24 ore. Quest’ultimo è
stato concepito per presentare gli eventi di una
località o di una regione. L’ufficio nazionale del
Ruth Jermann
direttrice supplente della FSEA
e responsabile nazionale del
Festival della formazione
Contatto: [email protected]
Traduzione:
Elena Bigger-Ferracini,
BFB Traduzioni Sagl, Lugano
Festival realizza il calendario definitivo delle
manifestazioni: una presentazione unica crea
un’immagine visiva uniforme per tutta la Svizzera, il che garantisce spazi di promozione pubblicitaria più efficaci per gli sponsor nazionali
o regionali. L’ufficio nazionale si occupa anche
dei vari lavori di stampa.
Viene inoltre riattivato il sito nazionale www.
lernfestival.ch e il calendario delle manifestazioni viene migliorato considerevolmente. Altri
supporti di promozione saranno sviluppati in
base ai risultati di sondaggi ad hoc e messi a
disposizione gratuitamente.
« Il Festival ‹formula 24 ore› suscita il piacere di imparare, rafforza le collaborazioni tra le organizzazioni
di formazione continua generale e professionale e favorisce l’accesso alla formazione alle persone che si
considerano poco coinvolte.»
Vantaggi
Il Festival della formazione si fa conoscere meglio e viene istituzionalizzato. Le diverse reti istituite proseguono le loro attività e, dal momento
che la data della prossima manifestazione è nota,
gli eventi e le manifestazioni possono essere pianificati in anticipo. Il Festival diventa pertanto il
vettore di tutte le forme di formazione continua.
Questo appuntamento annuale, con una data
fissa, rappresenta una piattaforma pubblicitaria
interessante e facilita la ricerca di sponsor. Tutta
la Svizzera vive così una giornata all’insegna
della formazione degli adulti. n
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vermischtes divers
Anzeige
Positionierung und Finanzierung
der höheren Berufsbildung
Ausbildung der Ausbildenden: lebhafte
nationale AdA-Plattformtagung
OLTEN. Auf Einladung der Geschäftsstelle des Baukastens Ausbildung der
Ausbildenden (AdA) diskutierten am 4.
Mai rund hundert Interessierte aktuelle
Themen der Weiterbildungslandschaft.
Im Zentrum der zweiten AdA-Plattformtagung standen der europäische Harmonisierungsprozess und die Finanzierung
der höheren Berufsbildung.
Der Blick nach Europa beleuchtete den
Kopenhagenprozess und die Bolognareform. Als wesentlicher Teil des Kopenhagenprozesses entstand der Europäische
Qualifikationsrahmen (EQF), der acht
Kompetenzniveaus beschreibt und die
internationale Einordnung von Aus- und
Weiterbildungen ermöglicht. In allen europäischen Ländern soll eine angepasste
Umsetzung im nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) erarbeitet werden. Die Definition der Kompetenzniveaus bietet die
Chance, Transparenz zwischen verschiedenen Bildungssystemen zu schaffen und
damit die Mobilität der Arbeitnehmenden
zu ermöglichen. Gleichzeitig wurden auch
Fragen aufgeworfen: Besteht die Gefahr,
dass der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) nicht nur – wie angekündigt –
zu einem Übersetzungsinstrument, sondern am Ende zu einem Normierungsinstrument wird? Und wie steht es mit der
Outputorientierung: Wird die Frage, wo
die Kompetenzen erworben wurden, auf
einer Hochschule oder on-the-job, künftig
tatsächlich keine Rolle mehr spielen? Ob
sich der Aufwand zur Entwicklung eines
nationalen Qualifikationsrahmens (NQR)
tatsächlich lohnt, wird erst das Resultat
zeigen. Der NQR muss transparent und
nachvollziehbar sein, damit andere Länder Vertrauen in die Einstufung haben
können. Während die EU-Staaten ihre
NQR nach Planung im 2010 fertig stellen
und bis 2012 alle individuellen Zeugnisse darauf abstimmen wollen, soll in der
Schweiz bis 2012 «der Rohbau» stehen.
Beim zweiten Tagungsschwerpunkt, der
Finanzierung der höheren Berufsbildung,
standen ebenfalls künftige Entwicklungen
zur Diskussion. Positiv vermerkt wurde
die sorgfältige Analyse der Finanzströme
in zwei aktuellen Studien, die im Auftrag
des Bundesamtes für Berufsbildung und
Technologie (BBT) erstellt wurden. Als
problematisch nehmen Fachleute hin-
gegen die aktuelle Situation zwischen
Bund und Kantonen und die grossen
Unterschiede bei der Finanzierung in
den verschiedenen Kantonen wahr. Ein
grosser Gewinn wäre die interkantonale Freizügigkeit. Diese würde bedeuten,
dass der Wohnsitz der Teilnehmenden für
die Subventionierung keine Rolle mehr
spielen würde, was für die Institutionen
eine Reduktion des administrativen Aufwandes mit sich brächte.
Die AdA-Geschäftsstelle hatte im Vorfeld
der Tagung eine Anbieterumfrage durchgeführt, um mehr über die Finanzierung
der AdA-Angebote zu erfahren. Die Resultate wurden an der Tagung präsentiert.
Sie zeigten unter anderem die sehr hohe
Kostenbeteiligung der Teilnehmenden:
Rund 60% der Kursgebühren werden
von den Teilnehmenden getragen, 30%
von den Arbeitgebern und die übrigen
10% speisen sich aus unterschiedlichen Quellen, darunter die öffentliche
Hand (7%) und die Arbeitslosenversicherung (2%). Diese Finanzierung steht
im krassen Gegensatz zur Finanzierung
der (Fach)Hochschulen und der Höheren Fachschulen, die weitgehend durch
Beiträge der öffentlichen Hand finanziert
werden. Diese Ungerechtigkeit wurde
von vielen Teilnehmenden kritisiert.
Die Tagung bot anhand kompetenter Referate Einblick in die Komplexität sowohl der europäischen Harmonisierung
wie der Finanzierung der Höheren Berufsbildung. Entsprechend lebhaft und
engagiert verlief die Diskussion, und sie
soll fortgeführt werden. www.alice.ch
Weitere Infromationen:
Ruth Eckhardt-Steffen, Geschäftsleiterin
AdA-Baukasten, 044 311 64 55
[email protected]
www.alice.ch/001alc_020514_de.htm
Innovative Weiterbildung –Politische
Selbstvertretung konkret
AGILE Behinderten-Selbsthilfe Schweiz
und HSA-FHNW lancieren eine einzigartige Weiterbildung für Menschen mit
Behinderung. In Zusammenarbeit mit
der Fachhochschule Nordwestschweiz
bietet AGILE ab Herbst die Weiterbildung «Politische Selbstvertretung von
Menschen mit Behinderung» an. Die
OrganisatorInnen setzen dabei auf die
Methode des E-Learning.
Das Selbstbewusstsein stärken und Fähigkeiten entwickeln, sich für die eige-
nen Rechte einzusetzen, dies sind zwei
der Ziele der Weiterbildung «Politische Selbstvertretung von Menschen
mit Behinderung». Zusätzlich unterstützt die Weiterbildung die Lernenden
bei der realitätsbezogenen Umsetzung
eines eigenen Projekts zu Behindertengleichstellung. Ein bislang einzigartiges
Projekt in der Schweiz!
AGILE hat diese Weiterbildung als
Fachseminar in Zusammenarbeit mit
der Fachhochschule Nordwestschweiz
entwickelt. Sie richtet sich an Menschen
mit Behinderung, die sich für Politik und
ein politisches Engagement interessieren.
Unterricht und Betreuung erfolgen durch
DozentInnen mit Behinderung. Die Weiterbildung dauert drei Semester und umfasst sieben Module. Methodisch setzen
die ProjektleiterInnen Catherine Corbaz
(AGILE) und Daniel Kasper (Institut Integration und Partizipation FHNW) auf ELearning plus eine Präsenzveranstaltung.
Dies ermöglicht den TeilnehmerInnen
mit Behinderung, ortsunabhängig und
entsprechend dem persönlichen Lernrhythmus zu lernen. Die Anmeldefrist
läuft bis am 18. September 2009.
Im Fachseminar «Politische Selbstver-
vermischtes divers
tretung von Menschen mit Behinderung» entwickeln die TeilnehmerInnen
unter anderem ein individuelles Stärkeprofil und setzen sich mit Sichtweisen
von Behinderung, mit Diskriminierung
und deren Auswirkungen auseinander.
Themen sind etwa Selbstbestimmung,
Hindernisfreiheit, persönliche Assistenz und Integration am Arbeitsplatz.
Dazu lernen sie Werkzeuge für politische
Selbstvertretung kennen und anwenden,
beispielsweise aus den Bereichen Öffentlichkeitsarbeit und Netzwerkbildung.
Kontakt: AGILE Behinderten-Selbsthilfe
Schweiz
Catherine Corbaz, Projektleiterin
Effingerstrasse 55, 3008 Bern
Tel. 031 390 39 39, N: 079 794 38 55,
catherine corbaz (at) agile.ch
Informationen zur Weiterbildung «Politische Selbstvertretung von Menschen
mit Behinderung» unter http://www.
fhnw.ch/weiterbildung/angebote/
kursdetails/?id=9015284
AGILE Behinderten-Selbsthilfe Schweiz vertritt als
Dachverband die Interessen
von 40 Behinderten-Organisationen. Diese repräsentieren Menschen aller Behinderungsgruppen und ihre
Angehörigen. Seit bald sechzig Jahren engagiert sich
AGILE für die tatsächliche
Gleichstellung von Menschen mit Behinderung. Sie
setzt sich für deren Recht
ein, über ihr Leben selber zu
bestimmen und Teil der Gesellschaft zu sein. Entsprechend diesen Zielen führt AGILE auch
Bildungsveranstaltungen durch.
Anerkennungsverfahren zum
Diplomkurs «Berufsbildnerin und
Praxisbegleiterin» erfolgreich
abgeschlossen
Im April 2009 wurde der Ausbildungskurs «Berufsbildnerin und Praxisbegleiterin» des Berner Bildungszentrums
Pflege (BZ Pflege) durch die Erziehungsdirektion des Kantons Bern (ERZ) als
Diplomkurs für Berufsbildnerinnen und
Berufsbildner in Lehrbetrieben anerkannt. Damit schliesst sich eine wichtige
Lücke in der Vorbereitung zur Begleitung
von Lernenden/Studierenden auf Sekundarstufe II und auf Tertiärstufe.
Das Konzept zum Diplomkurs «Berufsbildnerin und Praxisbegleiterin» wurde
2008 aus den ehemaligen Berufsbildungskursen der Pflegeschule am Altenberg,
des Ausbildungszentrums Insel (AZI)
sowie der Lindenhofschule erarbeitet.
Es richtet sich vollumfänglich nach den
Rahmenlehrplänen für Berufsbildungsverantwortliche des Bundesamts für Berufsbildung und Technologie BBT, welche
im Minimum 100 Lernstunden vorschreiben. Nun wurde das Angebot durch die
Erziehungsdirektion des Kantons Bern
ERZ offiziell anerkannt. Damit ist auch
eine eidgenössische Anerkennung des
Diploms als Berufsbildnerin und Praxisbegleiterin im Lehrbetrieb gewährleistet.
So schliesst sich eine wichtige Lücke in
der Bildung von Gesundheitsfachpersonen, die in ihrem Praxisfeld Lernende/
Studierende auf Stufe Sek. II und/oder
auf Tertiärstufe begleiten.
Kontakt:
Elisabeth Vogt
Leiterin Fachbereich Weiterbildung
Tel.: 031 632 39 26
E-Mail: [email protected]
Thomas Iseli
Leiter Nachdiplomstudium HF Pflegeberatung
Tel.: 031 632 44 07
E-Mail: [email protected]
www.bzpflege.ch
Schweizer Berufsbildungsforschung greift
Internationaler Berufsbildungskongress am Eidg. Hochschulinstitut für
Berufsbildung EHB
ZOLLIKOFEN. Der erste internationale und interdisziplinäre Kongress
zur Berufsbildungsforschung am EHB
stellte aktuelle Forschungsergebnisse
vor. Gegen 170 Teilnehmende aus zwölf
Ländern setzen sich vom 25. bis zum 27.
März intensiv mit Fragen zur lernwirksamen und effizienten Gestaltung der
Berufsbildung auseinander.
Die Schweiz hat ein höchst erfolgreiches duales Ausbildungssystem, das
auf wirtschaftliche und technologische
Entwicklungen flexibel reagiert. Diese
Innovationskraft wird auch im neuesten OECD-Bericht gewürdigt. Mit dem
Kongress wurde eine vertiefte und inter-
nationale wissenschaftliche Diskussion
darüber gestartet, welche Faktoren die
Effizienz und Wirksamkeit der Berufsbildung fördern oder auch hemmen können.
Schlüsselfragen
International renommierte Forschende
warfen in vier Gastvorträgen zentrale
Fragen und Probleme auf, darunter Jim
Pellegrino (University of Illinois, Chicago). Der renommierte Spezialist in
Assessment-Fragen legte dar, wie vielschichtig und anspruchsvoll es ist, Tests
zu erstellen, die Ausbildungsergebnisse
zielbezogen und aussagekräftig abbilden.
Simone Volet (Murdoch University, Australien) wies mit ihren Untersuchungen
auf die Wichtigkeit der Förderung des
gruppenbezogenen Lernens hin – eine
Lernform, die auch beim Lernen im Betrieb eine wichtige Rolle spielt.
Berufsbildung steht im Brennpunkt
verschiedener Wissenschaften: 60 Präsentationen, angeregte und kontroverse
Diskussionen haben gezeigt, dass zur
wirksamen und effizienten Steuerung
und Gestaltung der Berufsbildung volkswirtschaftliche oder soziologische Untersuchungen ebenso nötig sind wie pädagogische oder psychologische Studien.
«Das System funktioniert»
Ausgesprochen zufrieden mit der hochrangigen, internationalen Präsenz äussert sich
EHB-Direktorin Dalia Schipper: «Was das
Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT fördern wollte, hat hier stattgefunden. Man sieht zum ersten Mal, dass
die Schweizer Berufsbildungsforschung
wirklich greift.» In zwei Jahren ist ein Folgekongress geplant. www.ehb-schweiz.ch
Rückfragen:
Dr. Dalia Schipper, Direktorin EHB
079 666 54 60
[email protected]
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vermischtes divers
Lernfestival-Tag: erste Events
Weiterbildung hilft – ganz besonders
in Krisenzeiten. Der Lernfestival-Tag
vom 11./12. September macht Weiterbildung erlebbar – während 24 Stunden in der ganzen Schweiz.
Die ersten Veranstalter haben sich gemeldet. In der Stadt Zürich plant Wefa, Weiterbildungsanbieterin für den Arbeitsmarkt, 24 Einblicke in 24 verschiedene
Tätigkeitsbereiche von Frauen, und das
rund um die Uhr, von Freitag, 17 Uhr,
bis Samstag, 17 Uhr. Derweil führt die
Ausstellung nonstop im Zeughausareal
Lenzburg durch die rasende Zeitkultur.
Gipfeltreffen in der Bäckerei
Während ein experimenteller Maler eine
Nachtschicht einlegt, lädt eine Bäckerei
zum frühmorgendlichen Gipfeltreffen.
Eine Kursleiterin für Erwerbslose präsentiert Erfolgsgeschichten aus ihrer Arbeit,
andere versammeln sich zum Orienttanz
oder zum Vortrag über Palliative Care.
Ideen sind gefragt
Weitere Ideen sind gefragt, von der
berufsorientierten Weiterbildung im
KMU über den Waldparcours bis hin
zur Begegnung mit anderen Kulturen.
Der Aufwand der Organisatorinnen
und Organisatoren hält sich in Grenzen. Der Schweizerische Verband für
Weiterbildung SVEB unterstützt sie mit
Know-how, nützlichen Tools und einem
einheitlichen Fahrplan. Der LernfestivalTag steht unter dem Patronat des Forums
Weiterbildung Schweiz und wird vom
Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) unterstützt.
NADEL-Weiterbildungskurse in Entwicklung und Zusammenarbeit 2009
Schweizer Heilpädagogik-Kongress
2009
Kompetenzen für wirksame
Entwicklungszusammenarbeit
erwerben
Horizonte öffnen – Standardisierung
und Differenzierung in der Heil- und
Sonderpädagogik
Zürich, Mai 2009. Das NADEL an der
ETH Zürich führt im Rahmen des Zertifikatslehrgangs in Entwicklung und Zusammenarbeit im Herbstsemester 2009
erneut Weiterbildungskurse zur Förderung beruflicher Kompetenzen für die
Entwicklungszusammenarbeit durch.
Wer seine beruflichen Qualifikationen
für die Zusammenarbeit mit Entwicklungsländern verbessern möchte, hat im
Herbstsemester 2009 Gelegenheit dazu.
Im Rahmen des Zertifikatslehrgangs
in Entwicklung und Zusammenarbeit
führt das NADEL (ETH Zürich) acht
Weiterbildungskurse durch, die sich an
Fachkräfte aus diesem Gebiet und damit
verwandten Bereichen richten.
Das Angebot umfasst mehrere methodenorientierte Kurse aus den Bereichen des Projekt- und Programmzyklus-Management
(PCM) sowie Organisationsentwicklung.
In der Kategorie der politikorientierten
Kurse werden «Mikro- und Makroperspektiven in der Armutsbekämpfung»,
«Aktuelle strategische Fragen der Entwicklungszusammenarbeit» und der neue Kurs
«Ländliche Entwicklung – Herausforderungen, Strategien und Ansätze» angeboten.
Theoretische Grundlagen und aktuelle,
praktische Beispiele
Die NADEL-Kurse vermitteln theoretische und methodische Grundlagen in
den angebotenen Themenbereichen und
befassen sich mit aktuellen, praktischen
Fallbeispielen aus der internationalen
Zusammenarbeit. Die Teilnehmerzahl
pro Kurs ist beschränkt. Das detaillierte
Kursprogramm und die Anmeldeunterlagen werden Mitte Mai 2009 publiziert.
Die Anmeldung sollte möglichst bald
nach der Ausschreibung des detaillierten Kursprogramms erfolgen, da sich die
Kurse schnell füllen.
Auskunft und Anmeldung:
Aktuelle Informationen:
www.szh.ch/kongress
Kontakt: Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik SZH/CSPS
Haus der Kantone, 3011 Bern
[email protected] / 031 320 16 60
Congrès suisse de pédagogie spécialisée 2009
Ouvrir l’horizon – standardisation et différenciation en pédagogie spécialisée
Informationen: www.lernfestival.ch oder
044 311 64 55.
Ansprechpartnerin:
Ruth Jermann, Stv. Direktorin SVEB,
Nationale Leiterin LernfestivalTag
044 311 64 58, 079 236 59 12,
[email protected]
Das Thema «Standardisierung und Differenzierung» bestimmt das Programm
des 6. Schweizer Heilpädagogik-Kongresses, der vom 31. August bis zum 2.
September 2009 an der Unitobler Bern
stattfindet. Das Schweizer Zentrum für
Heil- und Sonderpädagogik als Organisator greift damit Diskussionen über
zwei gegensätzliche Tendenzen der Heilpädagogik auf. Das Normale, Genormte,
Angepasste auf der einen Seite und das
Besondere, mit nichts und niemandem
Vergleichbare auf der anderen Seite.
Mehr als 100 Beiträge aus dem In- und
Ausland und 7 Hauptreferate bieten eine
Plattform für Diskussionen und Austausch unter Fachpersonen aus dem
heilund sonderpädagogischen Umfeld,
aus den Bildungs- und Sozialverwaltungen und aus der Politik.
Wiederum konnten namhafte Referentinnen und Referenten gewonnen werden.
Besonders hinweisen möchten wir auf
die Hauptreferate von Friedrich Glasl
(Uni Salzburg), Winfried Kronig (Uni
Fribourg), Sylvie Cèbe und Greta Pelgrims (Uni Genf), Franz Wember (Uni
Dortmund), Pierre-André Doudin (HEPVaud), und Barbara Zollinger (Zentrum
für kleine Kinder, Winterthur).
NADEL, Lorenza Balmelli
Voltastrasse 24, VOB, 8092 Zürich
Tel. +41 44 632 42 40
Fax +41 44 632 12 07
[email protected], www.nadel.ethz.ch
« Standardisation et différenciation »,
tel est le thème du 6e Congrès suisse de
pédagogie spécialisée qui se déroulera
du 31 août au 2 septembre 2009 dans
les bâtiments de l’Unitobler à Berne. En
vermischtes divers
Annonce
Vous trouverez des informations actuelles relatives au Congrès suisse de pédagogie spécialisée à l’adresse suivante :
www.szh.ch/congres
Pour concilier
ÉTUDES,TRAVAIL ET FAMILLE
>>> www.fernuni.ch
PSYCHOLOGIE
Bachelor of Sciences in Psychology
Adresse de contact :
Centre suisse de pédagogie spécialisée
SZH/CSPS
Maison des cantons, 3011 Berne
[email protected] / 031 320 16 60
six articles par année sur la base de
thématiques préalablement définies. Le
Journal InfoNet est adressé régulièrement à 1200 personnes/institutions.
Lien internet pour l’inscription et la
consultation du Journal et de la base de
données : http://www.infonet-ae.net/
Pour informations complémentaires :
Claude Merazzi, tél. 032 342 18 08
Courriel : [email protected]
[email protected]
AUTRES FORMATIONS UNIVERSITAIRES
Sciences économiques
Double diplôme franco-suisse
Lettres modernes
Sciences de l’éducation
Mathématiques
Sciences de la communication
Histoire
Informatique
FORMATION CONTINUE
Formation modulaire
de formateur-trice d’adultes
Communication appliquée
aux relations publiques
Gestion d’entreprise
Centre d’études de Sierre
[email protected]
TechnoArk 5, CP 218 - 3960 Sierre Tél 0840 840 870
Reconnu par la confédération selon l’art. 11 lau
choisissant ce thème, le Centre suisse de
pédagogie spécialisée, organisateur du
Congrès, confronte les discussions en
cours autour de deux tendances contradictoires : d’un côté ce qui est normal,
qui correspond à la norme et de l’autre
les particularités et besoins spécifiques
individuels de chacun.
Plus d’une centaine de présentations
suisses et étrangères ainsi que sept
conférences principales permettront
d’échanger et d’ouvrir la discussion entre les professionnel-le-s du domaine de
la pédagogie spécialisée, de la formation,
du social et de la politique.
Cette année encore, le Congrès suisse
de pédagogie spécialisée a le plaisir de
pouvoir annoncer des conférenciers de
renommée internationale : nous souhaiterions tout particulièrement attirer
votre attention sur les conférences plénières de Sylvie Cèbe et Greta Pelgrims
(Université de Genève), de Pierre-André
Doudin (HEP-Vaud), de Friedrich Glasl
(Université de Salzbourg), de Winfried
Kronig (Université de Fribourg), de Franz
Wember (Université de Dortmund) et de
Barbara Zollinger (Zentrum für kleine
Kinder, Winterthur).
7ème session de l’Université européenne d’Été pour apprendre tout
au long de la vie
La Fondation des Régions Européennes
de Recherche en Éducation et en Formation (FREREF) organise la 7e session
de l’Université européenne d’Été pour
apprendre tout au long de la vie du 2 au
4 septembre 2009. Les travaux s’articuleront autour du titre « Apprendre tout au
long de la vie et politiques régionales :
quelles réponses face à la crise ? ». La
session se déroulera à Barcelone. Le programme prévoit l’organisation de trois
sous-sessions thématiques : les enjeux
de la gouvernance dans l’apprendre tout
au long de la vie ; la nécessité d’un accompagnement des parcours de vie ; les
insuffisances de la relation Formation –
Orientation – Emploi.
Pour information et inscription : IFFP
Institut fédéral des hautes études en
formation professionnelle, avenue de
Provence 82, case postale 192, CH-1000
Lausanne 16 Malley, Patrick Rywalski,
ligne directe +4121 621 8272
Courriel : [email protected]
Niveau de formation de la population: toujours plus de diplômés du
tertiaire
L’Office fédéral de la statistique (OFS) examine dans une nouvelle publication la manière dont évolue le niveau de formation
de la population. Au cours des dix dernières années, la proportion de diplômés du
tertiaire a augmenté de 10 points.
Cela tient au passage de formations du
degré secondaire II au degré tertiaire
et à une immigration généralement très
qualifiée. Cette tendance devrait se poursuivre ces prochaines années. Simultanément, la proportion de personnes
titulaires d’un diplôme du secondaire II
devrait continuer à diminuer pour atteindre un niveau semblable à celui du degré
tertiaire (43-44% selon les scénarios).
Source : PANORAMA 2009-07
European InfoNet Adult Education II :
2009-2011
Seco: soutenir les jeunes adultes au
chômage, encourager la formation
continue pendant les périodes de
chômage partiel
Le projet « European InfoNet Adult Education » (2005-2008) avait pour ambition
de créer une plate-forme d’échanges internet sous forme de journal électronique européen et une base de données
lexicales dédiée aux termes essentiels
du monde de l’éducation des adultes
dans 11 langues. Cette première phase
du projet a été valorisée positivement
par l’UE qui a donné son feu vert pour
la poursuite du projet InfoNet II (20092011). L’UE en assurera son financement.
L’organe d’évaluation de l’UE a particulièrement mis en exergue la qualité
des articles proposés aujourd’hui par
30 correspondant/e/s provenant d’une
vingtaine de pays, dont la Suisse. Chaque correspondant/e national/e rédige
Les jeunes adultes sont particulièrement
touchés par le chômage qui les affectera
surtout durant le deuxième semestre.
Le Département fédéral de l’économie
(DFE) étudie les moyens de réagir rapidement si le besoin s’en fait sentir.
La conseillère fédérale Doris Leuthard
l’a déclaré lorsqu’elle a rencontré les
partenaires sociaux et les cantons pour
analyser la situation avec eux. Le chômage partiel était aussi à l’ordre du jour.
La durée maximale de l’indemnité en cas
de réduction de l’horaire de travail est
prolongée de 12 à 18 mois depuis le 1er
avril 2009. Le Seco examine les possibilités d’encourager la formation continue
pendant les périodes de chômage partiel.
Source : PANORAMA 2009-07
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vorschau / bildserie / impressum à venir / photos / impressum
bildserie
Die Fotografin Silvia Cetti
war für EP an Bahnhöfen
und Flughäfen auf der Suche
nach Signalen, die mit einem
einfachen Bild eine Botschaft
vermitteln. Sie zeigt, wie wir
in unserem Alltag umgeben
sind von diesem bestimmten
Typ der Visualisierung.
série de
photographies
Pour EP, la photographe
Silvia Cetti est partie à la
recherche, dans des gares
et des aéroports, de signaux
qui nous transmettent un
message par une simple
image. Elle met en évidence
l’importance de cette signalétique au sein de notre
environnement quotidien.
Vorschau 2009-3
à venir 2009-3
Ausbildende à jour
Wie bilden sich eigentlich AusbilderInnen weiter? Dieser Frage geht das Heft nach, indem es
einen Blick in die Praxis wirft, AusbilderInnen
im Portrait zeigt und auf die Frage ihrer eigenen Weiterbildung fokussiert. Aber auch, wie
es grosse Betriebe wie die SBB und das Militär
mit der Frage der Weiterbildung ihrer AusbilderInnen hält, wird das nächste Themenheft von
EP aufzeigen. n
Formation de base et continue des
formatrices et formateurs d’adultes
En fait, comment les formatrices et formateurs
d’adultes continuent-ils de se former ? Quelle est
la nature de leur formation continue ? Ces questions sont au centre du prochain numéro de notre
revue, avec un regard sur la pratique et quelques
portraits de formatrices et formateurs. Autre aspect
de la question : comment de grandes entreprises
(CFF, armée) assurent-elles la formation continue
de leurs formatrices et formateurs ? Un éclairage
dans EP 2009/3. n
Impressum / Impressum
EP www.education-permanente.ch
Education permanente. Schweizerische Zeitschrift für
Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Revue suisse
spécialisée dans les domaines de I’éducation des
adultes et du perfectionnement. Rivista svizzera per
I’educazione e la formazione continua degli adulti.
Herausgeber Editeur
Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB,
Fédération suisse pour la formation continue FSEA,
Federazione svizzera per la formazione continua FSEA,
Federaziun svizzera per la furmaziun cuntinuada FSEA,
Swiss Federation for Adult Learning SFAL
Geschäftsstelle Schweiz SVEB
SVEB/FSEA, Oerlikonerstrasse 38, CH-8057 Zürich
T: 0848 333 433, F: +41 (0)44 311 64 59,
[email protected], www.alice.ch
Secrétariat romand FSEA
FSEA, Ch. des Plantaz 11a, 1260 Nyon
T: +41 (0)22 994 20 10, F: +41 (0)22 994 20 11,
Segretariato della Svizzera italiana FSEA
FSEA, Via Besso 84, 6900 Lugano-Massagno
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auprès de la FSEA. Vous pouvez trouver des informations plus détaillées dans la rubrique SHOP de notre
site internet www.alice.ch
Schärfen Sie Ihr Profil.
Ihr Ziel:
Erwachsene ausbilden.
Sie wollen Erwachsene unterrichten, motivieren und weiter bringen. Die Klubschule Business verfügt
über viele Jahre Erfahrung in der Ausbildung von Ausbildenden und ist sowohl beim SVEB Zertifikat
Stufe 1 wie beim eidg. Fachausweis Ausbilder/in Marktführerin. Ob Unterrichtsplanung in einer
Institution, in einem Unternehmen oder im Sozialbereich: die gezielten, zeitnahen Lehrgänge der
Klubschule bringen Sie weiter.
Unsere Angebote für Ihren Weg zum Bildungsprofi:
SVEB Zertifikat Stufe 1
– für alle Fachrichtungen
– Fachrichtung Sprachkursleitende
– Fachrichtung WellnessTrainer/in und VitalTrainer/in
Ausbilder/in mit eidg. Fachausweis
– alle Module
Lernen mit neuen Medien – netzgestütztes lernen
Seminare: Unterrichten am Arbeitsplatz
– Methodik–Didaktik für Praxis- und Berufsbildner/innen
– Beraten-instruieren-kommunizieren: eine Pädagogik für den Einzelunterricht
– Lernende ausbilden: Arbeitsrecht und Adoleszenz
Melden Sie sich noch heute zu einer Infoveranstaltung an
und lassen Sie sich kompetent und unverbindlich beraten.
Tel. 0844 373 654 oder www.klubschule.ch/business
Die Schweizer Weiterbildung im Detailhandel
Vorbereitungskurse auf die
Höhere Fachprüfung im Detailhandel als eidg. dipl.
Detailhandelsökonom/in
eidg. Berufsprüfung im Detailhandel als
Detailhandelsspezialist/in
Textildetailhandelsspezialist/in
Pharma-Betriebsassistentin
Kurse für Berufsbildner/innen
im Detailhandel
Kursbeginn
Ab August 2009
Informationsabende in Ihrer Nähe
Rufen Sie uns an oder besuchen Sie www.siu.ch
Kursorte
Zürich, Bern, Lausanne, Lugano
Aarau, Basel, Chur, Luzern, Olten, Schaffhausen, Siders, Sion, Solothurn, St. Gallen, Winterthur, Zuoz
Hauptsitz:
SIU im Detailhandel
Verena Conzett-Str. 23 · 8004 Zürich
Tel. 043 243 46 66 · Fax 043 243 46 60
[email protected] · www.siu.ch
IFCAM Commerce de détail
Route du Lac 2 · 1094 Paudex
Tel. 021 796 33 25 · Fax 0848 888 456
[email protected] · www.ifcamsiu.ch
SIU im Detailhandel
Falkenplatz 1 · 3012 Bern
Tel. 031 302 37 47 · Fax 031 302 82 42
[email protected] · www.siu.ch
IFCAM Commercio al dettaglio
Corso Elvezia 16 · 6901 Lugano
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