Conférence d`Alain Bentolila Vocabulaire : favoriser l`égalité des

Conférence d’Alain Bentolila
Le 19 septembre 2007 au lycée Coëtlogon de Rennes
Vocabulaire : favoriser l’égalité des chances
Linguiste (ayant étudié le créole, les langues africaines et amérindiennes), professeur à
Paris V (la Sorbonne), il est membre du conseil scientifique de l’Observatoire National de la
Lecture (ONL).
Il est l’auteur du « Rapport sur l’enseignement de la grammaire » (novembre 2006) et du
« Rapport sur l’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire » (mars 2007).
Ouvrages : Tout sur l’école (2004) ; Le verbe contre la barbarie (2007, éd. Odile Jacob) ;
Notre école avant tout (2007, éd. Odile Jacob)
Une posture de linguiste : « le Verbe contre la Barbarie »
Alain Bentolila a travaillé à la description de langues de l’oralité. Ce sont des langues à part
entière, caractérisées par des situations de « duos inégaux » : le créole est écrasé par le
français, le quetchua est écrasé par l’espagnol. Cela est lié à l’analphabétisme considérable
de ces régions.
Il y a un lien entre la rigueur des activités de description linguistique et un questionnement
social et politique ; il faut prendre en compte l’impact de l’usage des langues sur le destin
des populations. Avoir toujours un regard qui privilégie la plus grande égalité linguistique :
cela garantit la capacité à vivre ensemble.
Il y a un devoir vis à vis des enfants de toujours les accueillir et leur permettre d’apprendre à
lire et à écrire dans la langue qu’ils parlent ! Or, plus de la moitié des enfants apprennent à
lire et à écrire dans une langue qu’ils ne parlent pas. « Il n’est pas question que je t’apprenne
à lire dans une langue que tu ne parles pas… »
La situation du créole, du berbère, des langues amérindiennes ou africaines est très
différente de celle du breton et de l’occitan : il ne faut pas confondre des situations
totalement différentes.
La question qu’on doit se poser est : comment donner la meilleure chance à chacun dans
une société où certaines langues donnent plus de pouvoir que d’autres pour y évoluer ?
Ce n’est ni de l’angélisme, ni la volonté de promouvoir les langues majeures par rapport à
des langues mineures.
Trame de l’intervention :
Ecole maternelle : Comment la maîtrise de la langue orale induit-elle une entrée plus
ou moins heureuse dans la lecture - écriture?
Question du vocabulaire et de la grammaire.
Le cycle 3 et ses rapports compliqués avec la sixième.
Qu’appelle-t-on le pouvoir linguistique ?
C’est la capacité de faire passer une pensée qui m’est singulière dans l’intelligence d’un
autre être humain ; je la fais passer en me donnant les moyens de contrôler la
compréhension de l’autre (être compris au plus juste de mes intentions), en lui laissant sa
liberté d’interprétation, sa liberté d’avoir une pensée personnelle.
C’est ce qui caractérise la communication de l’espèce humaine. Aucune communication
animale ne peut être comparée à ce qu’est notre langue en terme d’ambition, et non pas en
terme de quantité. L’espèce humaine est définitivement séparée des autres espèces par le
verbe.
Ce qui fait la spécificité du langage humain, c’est le fait d’être capable de dire des choses
que l’on ne voit pas. La langue est faite pour dépasser l’œil, c’est cela le pouvoir linguistique.
C’est l’ambition d’être compris par quelqu’un en lui racontant quelque chose qu’il n’a jamais
vu, dont il ignore tout.
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Pensée et langage…
Alain Bentolila expose une situation pédagogique : au cours d’une journée ensoleillée, des
élèves de GS sont amenés à dessiner l’ombre d’une élève, portée au sol, au fil des heures,
du matin au soir.
La maîtresse, en fin de journée, leur demande de dire ce qu’ils pensent de ce qu’ils voient
tracé au sol. « De quoi s’agit-il ? »
Les élèves constatent tous qu’ils ont dessiné une fleur. « Est-ce que je vous ai demandé de
dessiner une fleur ? » dit la maitresse.
Elle aide les élèves à se remémorer l’ordre des actions depuis le matin.
Une élève dit : « Maitresse, je crois que ça a tourné. »
On voit ici la grammaire active de la langue : le passage du nom (substantif) une fleur, au
verbe tourner. C’est tout ce qui fait la puissance du langage.
Le nom est figé, c’est une appellation ; le verbe désigne tout autre chose. Le verbe a un
début et une fin, un futur, un passé. Le verbe ouvre le paradigme des temps. Le nom n’a pas
cette richesse.
Les singes savent nommer. La langue porte notre intelligence pour comprendre. La langue
porte la pensée. Toute la perception de l’enfant, son ouverture sur le monde, est portée par
la langue.
Rappel de Babel : l’homme qui veut atteindre les dieux est puni par la langue : le fait de leur
faire parler des langues différentes annihile l’intelligence collective.
A propos de la conscience grammaticale…
Lorsque Copernic affirme que la Terre tourne autour du soleil, il contredit ce que voient nos
yeux, il va contre l’évidence de nos sens : on parle du lever, du coucher du soleil, de sa
course dans le ciel. Nos yeux voient le soleil bouger.
Il est compris au plus juste du sens des ses intentions parce que la grammaire lui permet
d’exposer sa pensée contre les à priori des interlocuteurs : si tu poses un mot avant le verbe,
il aura fonction de sujet et jouera le rôle d’agent, quel que soit le mot, quel que soit le verbe.
La grammaire donne à Copernic un pouvoir considérable : c’est la construction d’un sens qui
ne peut pas être remis en cause. Vous me comprenez comme je le veux et vous me
critiquerez comme vous le voudrez. D’où l’importance d’imposer à celui qui écoute de
d’abord prendre en compte les « directives » grammaticales de celui qui parle : c’est une
question essentielle.
C’est parce que la grammaire ne se négocie pas qu’elle a cette puissance considérable.
« Pierre bat Paul ». Il n’est pas question de dire « Paul bat Pierre »… Le sujet ne peut être
inversé lorsque le verbe est transitif.
La grammaire permet une mise en sens, une mise en en scène qui ne se discute pas. La
grammaire est ce qui structure et ce qui porte notre pensée.
Alain Bentolila n’est pas attaché à la grammaire parce que c’est une série de règles
arbitraires qu’il faut appliquer. Ses règles sont conventionnelles mais la grammaire n’est pas
arbitraire. Il faut faire comprendre très tôt aux élèves comment les choses se font, parce que
la langue n’est pas un continuum aléatoire.
Cela commence dès la maternelle ! Nommer les catégories, les fonctions peut attendre la fin
du CE1. Mais on va prendre conscience des structures grammaticales beaucoup plus tôt.
Il y a nécessité d’arriver à une lecture magistrale quotidienne en classe (2 fois par jour, une
demi-heure).
Alain Bentolila donne un nouvel exemple : dans une classe de GS, en septembre, la
maîtresse lit « La chèvre de Monsieur Seguin». La fin de l’histoire approche et elle termine
par « …et alors, la petite chèvre a dévoré le loup… ».
« Qui t’a dit qu’a mangé le loup ? » demande un élève. Il y a discussion au sein de la classe,
pour aboutir à cette réflexion d’un élève : « T’as dit la petite chèvre avant… ».
Il y a conflit entre syntaxe et sémantique : le rôle de l’acteur n’était pas attendu sur la scène
de la construction du sens.
Parce que la grammaire me le permet, la maitresse a induit une réflexion grammaticale.
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L’attendu, l’anodin, le prévisible n’induisent aucun questionnement grammatical. L’inattendu,
le bizarre, l’incongru déclenchent ce questionnement.
Cela permet aux élèves de prendre conscience des groupes fonctionnels grammaticaux.
Cette première approche de la grammaire va changer la démarche de l’élève dans
l’apprentissage de la lecture.
Sans la grammaire, nous sommes tous confrontés au consensus mou, au conformisme.
C’est parce que la grammaire permet d’aller contre la chose attendue que la science
progresse. Il en va de même pour la poésie : « La Terre est bleue comme une orange » écrit
Eluard. Allez dire cela sans la grammaire !
La grammaire est normative pour être libératrice. Elle n’est pas là pour ennuyer les enfants.
La conscience de la communication
La langue n’est pas faite pour parler à des gens qui me ressemblent, pour parler à un autre
moi-même. Elle est faite pour aller chercher l’autre au plus loin de moi-même, pour parler à
ceux que l’on n’aime pas. On a plus de choses à dire à ceux qu’on n’aime pas qu’à ceux
qu’on aime ; l’exigence linguistique est plus forte avec ceux qui sont loin de nous.
Deleuze a écrit : « Il faut pousser la langue jusqu’à ce qu’elle bégaie. Il faut hisser les mots
au sommet de ces montagnes où se raréfie l’oxygène du déjà vu et du déjà su. »
J’apprends pour franchir… pour monter… et atteindre ce qui n’est pas près de moi.
Notre ennemi, c’est la connivence, le « cela va sans dire » ! On se connaît tellement qu’on a
à peine besoin de mots. La règle du jeu doit être : »Attention, il ne saitt pas encore ce que tu
vas leur dire. »
Quand l’autre ne sait pas par avance ce que je vais lui dire, la situation est fructueuse. Ce
doit être le cas dans les ateliers de langage.
Une petite fille qui rentre de l’école dit à sa maman : « la maitresse a raconté une belle
histoire. Tu sais, ils l’ont vu. Ils l’ont suivi et ils l’ont attrapé… les autres l’ont suivi et l’ont
délivré… et il l’a épousé. »
Si la maman répond qu’elle n’a pas compris ce dont il s’agit, c’est bien ! L’enfant n’est pas
content parce qu’il s’imagine que sa tête et celle de sa mère, c’est la même chose ! Il y a
confusion, dans la tête de l’enfant, entre l’intellectuel et l’affectif. Il est épouvantable de dire à
un enfant qu’on l’a compris si ce n’est pas le cas.
Il y a nécessité d’une altérité intellectuelle : cela conditionne l’apprentissage du langage.
La langue est faite pour passer d’une intelligence singulière à une autre intelligence
singulière.
Cela doit induire toute la pédagogie de l’école maternelle : bien des enfants arrivent à l’école
sans jamais avoir fait l’expérience de cette distance nécessaire : il y a enfermement dans un
ghetto, fusion et exclusion. Je me méfie de ce qui n’est pas comme moi ; je ne parle qu’à
ceux qui sont comme moi…
C’est l’essence même d’un atelier de communication à l’école
- Ils ne savent pas à l’avance ce que je vais dire. Je leur dois la possibilité de me
comprendre.
- On garde une trace de ce qui a été dit.
- On va essayer de voir ce qui marche et ce qui ne marche pas. On dresse le constat
des insuffisances.
- On envisage comment pallier ces insuffisances.
- On constitue un nouveau message
- On vérifie que la compréhension se fait vraiment. Vérification que cette
communication s’est bien réalisée
C’est un travail auquel l’élève est convié.
Il ne le fait pas pour faire plaisir, mais parce que c’est son intérêt de le faire…
Faire parler pour qu’ils parlent n’a jamais conduit à la maitrise de la langue, c’est du
papotage !
Il est nécessaire de travailler en petits groupes : maximum 7 ou 8 élèves. Au-delà, cela ne
fonctionne pas. Ces activités supposent la capacité de gérer une classe de façon souple et
fluide, avec ces ateliers.
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Le passage de la maîtrise de la langue orale à l’entrée dans l’écrit ; le lexique
La qualité de l’apprentissage de la lecture dépend de la capacité qu’on a d’amener un élève
à maîtriser la langue orale.
Il y a un lien entre la qualité de maîtrise de la langue orale et l’entrée dans la lecture et
l’écriture.
A l’arrivée au CP, l’inégalité est considérable en matière de vocabulaire.
Si on considère le nombre de mots dont dispose un élève au moment d’entrer dans la
lecture, de 1000 à 2500, la distribution en quatre groupes montre un écart de 5 années entre
le groupe le plus bas et le groupe le plus haut. C’est énorme !
En quoi la quantité de mots disponibles conditionne-t-elle l’apprentissage de la lecture ?
Le code écrit du français est un code alphabétique. Entre les sons du langage (34 sons), qui
constituent les mots de la langue orale, et les lettres et groupes de lettres qui constituent
l’ensemble de la langue écrite, il y a des relations prévisibles. On peut donc apprendre à
associer un son à un groupe de lettres.
Toutes les langues ne sont pas identiques : si on observe le passage lettre/son (lecture), il y
a 85 % de régularité en français ; c’est 97 % en italien ou en espagnol, langue plus
transparente ; ce n’est que 60% en anglais, langue plus opaque.
En situation d’écrit (passage son/lettre), on observe seulement 55 % de régularité : c’est
beaucoup plus complexe.
Donner à l’élève les relations entre graphème et phonème, c’est lui donner la possibilité de
retrouver le son du mot qu’il va identifier. La traduction en son lui permet d’interroger son
dictionnaire mental dans lequel sont rangés quelques milliers de mots ; s’il y a un abonné, le
dictionnaire lui donne le sens du mot déchiffré.
Déchiffrer, ce n’est pas faire du bruit : c’est aller chercher seul du sens dans le dictionnaire
mental. Si le mot n’est pas dans mon dictionnaire, il fait du bruit mais ne produit pas de
sens : il n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé !
Le déchiffrage se fait à vide, et c’est dû à l’absence de vocabulaire. D’où l’importance de la
« richesse » du vocabulaire pour apprendre à lire.
Le travail sur le code est indispensable pour rendre l’élève autonome : c’est le seul moyen
d’accéder à la lecture d’un mot qu’on n’a jamais lu.
Conscience grammaticale et lexique sont à construire à l’école maternelle pour
permettre l’entrée harmonieuse dans l’apprentissage de la lecture.
L’école maternelle porte une responsabilité énorme.
Et le cycle 3 ?
Il y a deux moments cruciaux : la maternelle et les deux dernières années du cycle 3.
Quinze pour cent des élèves passent au collège sans la maîtrise suffisante de la lecture et
de l’écriture : ils « passent » et sont massacrés dès l’entrée au collège.
Ils sont ensuite orientés par défaut vers l’enseignement technique et professionnel. Cette
orientation par défaut mine complètement le système.
D’où la nécessité d’une vision claire des exigences à l’entrée au collège ; il faut aller vers des
remédiations personnalisées en amont. C’est la non vérification qui est cruelle !
La lecture au cycle 3, c’est le moment où l’on va apprendre la polyvalence : comprendre que
lire un énoncé de mathématiques et un conte merveilleux, cela n’a rien à voir. L’élève doit
apprendre ce qu’est le statut d’un lecteur. Sans cet apprentissage, l’élève n’a aucune chance
au collège.
Lire, c’est peser sa lecture sur une balance.
Sur le premier plateau, il y a tout ce que le texte exige de vous : respect de la parole de
l’auteur, des mots utilisés, de ses structures syntaxiques et grammaticales.
De l’autre côté, tout ce qui est le plus intime de moi-même… la volonté de lire ce texte, de
l’interpréter comme personne.
Lire, c’est respecter l’équilibre entre les 2 plateaux de la balance.
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Si le lecteur est trop servile, c’est une lecture intégriste, car on accepte alors de ne pas
comprendre (Dis le texte, nous le comprenons pour toi…).
De l’autre côté, on invente le sens, et on n’est plus lecteur !
Chez les illettrés, 30% ânonnent, 70% inventent…
Il faut permettre à l’élève de faire l’expérience de ce qu’est la lecture.
Le support est l’atelier de questionnement de textes : quel film vous faites-vous dans votre
tête à la lecture de ce texte ? On ne lit pas tous la même chose !
Le maitre note les interprétations différentes du texte. Puis, le texte arbitre : certaines
interprétations sont possibles, d’autres ne le sont pas. « C’est pas ça qui est écrit »…
Certains textes (contes) permettent plus d’interprétation qu’un texte scientifique, qui exige
plus de rigueur et nous laisse moins de droit.
Tant que l’élève ne sait pas ce que c’est que lire, ce que lire veut dire, il ne peut pas
apprendre à lire. Chez certains élèves, il y a des malentendus.
Pour compléter, chercher sur Internet « ROLL », ou « TFL »
Questions de la salle :
A propos de vocabulaire, y a-t-il des échelles de fréquence pour l’acquisition des mots ?
Jean Ménager (impliqué dans le site « ROLL ») a travaillé sur cette question. Il a mis en
relation lisibilité et résistance des textes avec le vocabulaire employé et la complexité
grammaticale des phrases.
Se référer au logiciel « LISI ».
Plus un mot est fréquent plus il est large de sens, donc plus son information est faible, donc
plus le contexte est nécessaire pour le préciser. Par exemple « succulent » et « bon »…
Il faut que les élèves acquièrent des mots.
On travaillera sur des regroupements sémantiques : les champs lexicaux thématiques
induisent souvent un travail sur les noms. En travaillant sur le vocabulaire de la joie ou de la
colère, par exemple, on abordera plus facilement les verbes et les adjectifs. Il est important
de bien choisir le thème.
On travaillera également sur composition et dérivation (préfixes, suffixes, mots composés)
On travaillera enfin au cycle 3 sur l’étymologie qui donne une histoire aux mots. Les élèves
ont droit à l’histoire…
La « leçon de mots », c’est le travail du vocabulaire pour le vocabulaire mais, simultanément,
on partira d’actes de lecture qui ouvrent le questionnement sur les mots.
Doit-on pratiquer le vocabulaire « hors sol » ?
Il ne faut pas opposer sol ; et hors sol…
On n’acquiert pas le vocabulaire uniquement par la lecture.
Il faut un temps pour considérer les mots en soi.
Un exemple de leçon de mots : dans un groupe de 8 élèves, on met un, mot sur la table :
exemple « noir ».
« Qu’est ce que cela veut dire ?
- C’est maman… » Cet élève dont la mère est infirmière ne la voit souvent que le soir
alors qu’il est couché.
Ici, le sens est au départ très intime. Il faut passer au plus partagé, au consensuel.
Le but de l’atelier est qu’on se mette d’accord sur un sens : sur quoi peut-on être d’accord ?
On s’interroge sur le mot en soi, puis on le met en contexte.
Ce qui est très important, c’est qu’on ne met le mot dans sa mémoire active que si on l’a
travaillé dans son sens propre.
Il faut éviter la définition en contexte.
Les activités décrites ici font appel à la réflexion de l’élève. Quelle rupture entre
« grammaire » et « ORL » ?
Avec l’ORL, on a parfois considéré que rien ne pouvait se faire en dehors du texte.
Lorsqu’on lit un texte, il y a des mots connus et des mots qu’on ignore.
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Le jeu consiste à éclairer ces mots ignorés par ceux qu’on connaît. Mais il faut suffisamment
de mots connus. L’inférence du sens exige qu’il y ait suffisamment de mots connus.
Ce sont les plus mauvais lecteurs qui ont le plus de mal.
Si on passe par le texte, ce seront toujours les mêmes qui seront en difficulté. On creuse
alors l’écart.
Il y a une progression grammaticale. On ne travaille pas au fil du texte. On va du simple au
complexe, du rare au fréquent.
Compte rendu effectué par C. Guihard, M. Mestres, A. Valegeas
Septembre 2007
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