Analyse de la formation linguistique destinée aux immigrants primo

Education et Sociétés Plurilingues n°29-décembre 2010
Analyse de la formation linguistique destinée aux immigrants primoarrivants en France dans le cadre du Contrat d'Accueil et d'Intégration.
Étude exploratoire
Djedjiga CHARDI-DAHMANI
La nostra ricerca riguarda la formazione di base degli adulti, giunta di recente in Francia
in prospettiva di un consolidamento duraturo; noi ci interessiamo in particolare agli
adulti di origine maghrebina. La particolarità di queste persone è che sono allofone,
poco o nulla scolarizzate, e firmatarie con lo Stato francese di un contratto denominato
Contrat d'Accueil et d'Intégration (Contratto d'Accoglienza e Integrazione, CAI).
Questo contratto è la concretizzazione della nuova politica di accoglienza lanciata dalla
Francia verso gli immigrati ammessi sul proprio territorio (fatta eccezione per studenti e
cittadini della UE), ed è stato applicato dal governo a partire dal 2003. La firma di
questo contratto è ufficiale sull'intero territorio francese dal gennaio 2007. Abbiamo
svolto un'inchiesta sul campo tramite la quale abbiamo analizzato i punti di vista di
alcuni firmatari del CAI, valutandone le condizioni e la loro formazione di base in
Francia.
Our research bears on basic training for adults who have recently come to France to
live; we focus mainly on adults from North African countries. They do not speak
French, or barely, have little or no previous schooling, and have signed a contract with
the French State known as the “Contract for Welcome and Integration” (Contrat
d'Accueil et d'Intégration or CAI). Launched by the Government in 2003, this contract
is the concrete translation of France’s new policy concerning the immigrants she
accepts to take in (excluding students and EU citizens). Signing it became official in all
of France in January 2007. We have interviewed several persons having signed the CAI
and report their points of view here, also assessing the conditions and realities of their
basic training in France.
Notre recherche concerne la formation de base des adultes, arrivés
récemment en France en vue d'une installation durable; nous nous
intéressons particulièrement aux adultes d'origine maghrébine. Ces
personnes ont pour particularité d'être allophones, peu ou pas scolarisés et
signataires d'un contrat avec l'État français nommé Contrat d'Accueil et
d'Intégration (CAI). Ce contrat matérialise la nouvelle politique d'accueil
tracée par la France à l'égard des immigrés qu'elle admet sur son territoire
(hormis les étudiants et ceux appartenant à l'Union Européenne) et il a été
mise en application par le gouvernement depuis 2003. La signature de ce
contrat est officielle sur tout le territoire français depuis janvier 2007.
Nous avons effectué une enquête de terrain à travers laquelle nous avons
étudié les points de vue de quelques signataires du CAI, tout en évaluant
les conditions de leur formation de base en France.
Nous avons analysé le comportement d’immigrés maghrébins, d’origines
socioculturelles et professionnelles diverses et ayant des niveaux
D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
linguistiques et des âges différents, face à l’apprentissage de la langue
française dans le cadre du CAI. Nous voudrions mettre en lumière leurs
appréciations concernant le contrat en général, et la formation linguistique
sanctionnée par un examen final: le Diplôme Initial de la Langue Française
(DILF); formation dont l'assiduité est exigée pour faire renouveler son
permis de séjour. Nous avons procédé au recueil et à l'analyse du processus
d’apprentissage ainsi que des représentations de ce public que nous
pouvons qualifier de «captif», du fait qu'il est placé dans une situation
d'apprentissage obligatoire. Nous souhaitons leur donner la parole,
recueillir leurs témoignages par rapport au dispositif d'accueil, à leur statut
d'apprenants (forcés), à la langue française (étrangère ou seconde), etc.
Éléments méthodologiques
Nous avons réalisé 9 entretiens: 3 avec des informateurs secondaires (des
professionnels du Français Langue Étrangère (FLE) et de la formation
civique), et 6 avec nos principaux informateurs (des primo-arrivants):
Mehdi (26 ans, niveau lycée en Algérie), Zina (24 ans, niveau bac+3 au
Maroc), Lila (54 ans, jamais scolarisée en Algérie), Mounir (25 ans, niveau
collège en Algérie), Nadia (24 ans, niveau collège en Algérie), Fatima (38
ans, niveau CM2 en Algérie) (les prénoms sont fictifs). Tous sont
originaires de pays du Maghreb, plus précisément de l'Algérie et le Maroc.
De ce fait, ils viennent d'un environnement sociolinguistique où la langue
française bénéficie d'un statut particulier en raison de l'héritage colonial. Si
dans les textes officiels des Etats, on lui accorde le statut de langue
étrangère, il n'en va pas de même dans la société, où elle a
incontestablement un statut de lange seconde.
Nous nous inscrivons dans une perspective qualitative où le nombre
d'entretiens importe peu, parce que l'objectif n'est pas la représentativité
mais la recherche des singularités. Les 9 entretiens ont été réalisés en un
seul rendez-vous même si nous avons pu obtenir des renseignements
supplémentaires par téléphone. Nos échanges se sont déroulés à domicile
pour les femmes et dans un salon de thé pour les hommes. Certaines
personnes (2) ont été accompagnées par leurs conjoints. Un «personnage
muet» était présent lors de tous les entretiens: l'enregistreur.
La langue employée lors de notre interaction a été le dialecte arabe, la
langue maternelle de tous nos informateurs. Le terme «dialecte arabe»
désigne la langue populaire, largement partagée dans le milieu arabophone,
par opposition à la langue arabe classique, celle de l'école, des médias et du
pouvoir). L'emploi de ce code s'est imposé à nous pour deux raisons:
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
1- C'est l'outil de communication que nos informateurs maîtrisent le mieux
et auxquels ils sont attachés;
2- Notre objectif étant de recueillir le plus d'informations possibles, il a
fallu au préalable mettre nos informateurs à l'aise. Le fait que nous
partagions le même they-code comme le nomme Gumperz (Beaud, Weber
2003) – c’est-à-dire que je fasse partie d’un «nous» face à un «ils» français
– les a mis davantage en confiance et a rendu notre discussion franche,
riche et sereine.
Cependant, le choix d’accéder à l'information par l'intermédiaire de la
langue maternelle a entraîné des difficultés: si l'objectivité et la fidélité sont
difficiles à atteindre lors de la transcription, le recours à la traduction rend
la tâche encore plus compliquée. Par conséquent, mieux vaut renoncer à la
prétention de faire une transcription totalement adéquate à l'interaction du
face à face; on doit au contraire accepter l'idée d'intervenir comme «une
intermédiaire» dans la chaîne de production de la parole, suivant les
préconisations de certains sociologues (Beaud, Weber 2003)
Le Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI)
Le CAI scelle un engagement conclu lors de la demi-journée de formation
sur la plateforme de l’OFII (Office Français de l'Immigration et de
l'Intégration), entre deux parties: l’Etat, représenté par le Préfet, et
l’étranger. Il y est stipulé que les formations gratuites doivent être
effectuées dans un délai d'un an à partir de la date de signature du contrat
(cette échéance est prolongée à deux ans sous conditions). Ces formations
gratuites se répartissent comme suit:
a) La journée de formation civique: une formation obligatoire qui, au cours
d'une seule journée (8h30-16h30), traite de plusieurs thématiques: le
découpage administratif et le fonctionnement institutionnel de l'État et des
collectivités locales, les valeurs et principes républicains telles que la
laïcité, l’égalité entre l’homme et la femme, etc. Cette formation est validée
par une Attestation Ministérielle de Formation Civique (AMFC).
b) La journée d’information «vivre en France»: c’est une formation
facultative dont l’objectif est de sensibiliser au fonctionnement de la
société française, et de donner les repères nécessaires et une connaissance
pratique de la vie sociale.
c) On propose également un conseil individuel appelé «bilan d’orientation
pré-professionnelle» d’une durée de trois heures en moyenne.
d) La formation linguistique: elle occupe la place centrale. Pourquoi? Si
l'intégration se faisait jadis par l'emploi, elle est désormais liée à la maîtrise
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
de la langue française qui «n'est pas seulement conçue comme un outil de
communication mais comme une référence identitaire» (Adami 2009). La
formation linguistique vise à améliorer la pratique du français à l’oral et,
dans une moindre mesure, à l'écrit. Elle est modulée suivant les besoins
individuels, repérés lors du bilan de positionnement linguistique (soit des
volumes horaires allant de 100 à 400 heures). Sanctionnée auparavant par
une Attestation Ministérielle de Compétence Linguistique (AMCL), la
formation linguistique l’est désormais, depuis janvier 2007, par le Diplôme
Initial de Langue Française (DILF).
Le DILF vise à valoriser les premiers acquis en français et constitue la
première certification qu’une personne peu ou pas francophone peut obtenir
en France. Les épreuves sont conçues par le Centre international d’études
pédagogiques (CIEP), qui en assure aussi la gestion administrative et
pédagogique. Les étrangers ne sont admis que s’ils ont une note égale ou
supérieure à 50/100 à l’ensemble des épreuves écrites et orales, dont 35/70
aux seules épreuves orales.
Le niveau A1.1 et le DILF/Maîtrise de la langue française
L'obtention du DILF atteste que son titulaire a atteint le palier A1.1, un
niveau de compétences minimales, situé en-deçà du niveau A1 du
Référentiel pour les langues du CECRL du Conseil de l’Europe (désormais
Cadre Européen ou Cadre). La définition d'un référentiel pour le niveau
A1.1, organisé à la manière des six niveaux de maîtrise de langue du Cadre
s'est imposée afin de donner aux prestataires (organismes de formations) et
aux formateurs des outils leur permettant de mener à bien leur mission de
formation linguistique des primo-arrivants. Il s'agit, à la demande de la
DPM (Direction de la Population et des Migrations), «de construire à
l'usage des formateurs un référentiel pour les premiers niveaux de
compétences ainsi que la certification qui en découle» (Conseil de l’Europe
et DGLFLF 2005) (Référentiel A1.1: 9). Ce référentiel définit le «niveau
minimal requis accessible à tous» – selon la terminologie du CECR – d'une
langue étrangère. Ce dispositif est considéré par ses concepteurs comme
une aide aux personnes migrantes non ou (très) peu scolarisées. Il est censé
permettre par la suite d'entrer dans une dynamique d'apprentissage
motivante et dans une véritable logique de parcours dont l'acquisition du
niveau A1.1 et sa certification (le DILF) seraient l’amorce.
Le DILF constitue une véritable reconnaissance des compétences de
communication en langue française des personnes non ou très peu
scolarisées dans leur pays d'origine, surtout celles pour qui ce diplôme sera
le premier titre en leur possession. Cette première initiative à l'échelle
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
européenne est saluée par le corps enseignant du domaine du FLE. Hervé
Adami en a souligné les mérites:
«La création du DILF est l’exemple le plus récent et le plus symbolique de la
reconnaissance institutionnelle et politique du droit à la langue des immigrés et,
par là même, du champ de la formation linguistique pour les adultes migrants.
C’est une sorte de chaînon manquant dans la panoplie de la certification
officielle de la maîtrise de la langue française» (Adami 2005).
Fatima en est un vivant exemple. Cette femme qui n'avait pas atteint le
niveau CM2 en Algérie, considère ce premier diplôme comme un titre
d'honneur et de fierté, surtout devant sa famille en Algérie, qui ne peut plus
la considérer comme une «cancre». Le DILF constitue une sorte de
reconnaissance de ses capacités:
«Depuis que j'ai passé l'examen et je l'ai eu, c'est-à-dire je me suis sentie à l'aise,
comme si je suis née de nouveau».
Cependant Fatima, qui a obtenu le DILF avec un score de 83 sur 100, est
consciente que sa réussite à l’examen est le fruit des entraînements
effectués en classe:
«Eh, franchement je te mens pas … les réponses qu'ils nous ont apprises en
classe, je les ai utilisées dans l'examen, et quand elle a parlé avec moi
(l'examinatrice), je lui ai répondu comme on faisait avec le professeur».
Son niveau en compréhension orale a progressé, mais elle a encore
énormément de lacunes en production orale et à l'écrit: «Je comprends un
peu quand ils me parlent mais je ne réponds pas». Quand nous lui
demandons si son niveau, après 300 h de cours, lui permet de faire
certaines démarches toute seule, de sortir, de travailler en autonomie, elle
répond par la négative, convaincue qu'elle doit continuer d'apprendre pour
s'améliorer et vaincre son manque de confiance. Elle ne se cache pas le fait
que son niveau ne lui permet pas d'accomplir des actes de communication
en français avec le médecin, l'agent administratif, etc.:
«La vérité, jusqu'à maintenant, je n'arrive pas à répondre au téléphone. Je ne le
prends pas quand il sonne, je n'ouvre pas la porte... Eh oui».
Le témoignage des autres informateurs va dans le même sens. Ils sont tous
convaincus que le niveau A1.1 est insuffisant et qu'il leur faudra apprendre
davantage. Zina, qui possède une licence en Droit, ne peut pas accéder à
une formation qualifiante avec ce niveau. Le discours tenu par nos
interlocuteurs indique clairement combien il est difficile de décrocher une
formation professionnelle sur la base de ce modeste premier diplôme
français. En effet, le niveau A1.1 consolide les premiers acquis en langue
mais ne peut pas garantir les objectifs fixés par le texte du CAI signé avec
l'État:
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
«Vous devez avoir un niveau de connaissance de la langue qui vous permette,
par exemple, d'entreprendre des démarches administratives, d'inscrire les enfants
à l'école, de trouver un travail et de participer à part entière à la vie de la cité».
Pour Mehdi, Zina et Mounir, trouver un emploi digne des diplômes et
compétences acquises dans le pays demande des compétences qui vont bien
au-delà du niveau A1.1.:
«Je me retrouve pas ici tu m'as compris, je vais chez un patron pour lui
demander du travail, ça m'est encore difficile de le faire, il me faut
obligatoirement apprendre davantage», témoigne Mounir.
Le DILF est une étape préliminaire dans la maîtrise de la langue française
mais le niveau acquis au bout de la formation ne permet pas d'atteindre les
objectifs énoncés dans le contrat (à l'exemple des démarches
administratives qui sont parfois très compliquées, même pour des natifs).
A ce stade, nous pouvons conclure que les micro-actes de communication
appris dans le cadre de la formation et validés par le DILF, sont
insuffisants, contrairement à ce qu’indique la fiche intitulée ''apprendre le
français'': «Vous devez suivre une formation linguistique pour maîtriser la
langue française». Ce que nous reprochons à ce discours, ce n'est pas le
niveau A1.1 lui-même, qui peut parfaitement convenir aux personnes non
scolarisées. C’est la corrélation faite entre ce niveau et la «maîtrise» de la
langue qui, nous le savons, suppose des savoirs linguistiques et culturels
qui dépassent largement «les premiers acquis» (Varro 2000). Ceci nous
amène à nous demander si ce niveau et le CAI en général ne seraient pas,
d'une certaine manière, une sorte de formalité cérémoniale, qui sert à faire
la publicité d'une politique que l'on dit innovante, mais qui n'accorderait
pas le temps suffisant aux primo-arrivants pour apprendre la langue orale et
écrite ainsi que les savoirs civiques et culturels, qui les aideraient dans leur
processus d'intégration dans la société, dans le monde du travail, etc. Or
«Si l'on veut favoriser la construction chez tous d'une compétence suffisante en
FLE, FLS ou FL«M» (et si l'on admet que chacun y est virtuellement apte), on y
consacrera le temps et les moyens nécessaires» (Lefranc 2004: 85).
Analyse de la formation linguistique
Les formateurs
L'analyse des modes d'enseignement nous a amenée à interroger nos
interlocuteurs sur leurs formateurs, l'efficacité de ces derniers, leurs
compétences ainsi que leur rôle dans la situation d'apprentissage. Les
réponses obtenues ont été variables, liées aux représentations et aux
sensibilités personnelles de chaque informateur et à leurs expériences
interpersonnelles différentes. Ainsi Lila dénigre le formateur C au moment
où Fatima ne cesse de souligner ses mérites, Mehdi apprécie au plus haut
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
point le formateur A, alors que Zina le trouve sévère et préfère plutôt la
formatrice D, etc. Chacun préfère tel ou tel formateur en fonction de son
aspect physique, de ses qualités morales, de son origine, de son
comportement en classe, de la clarté de son cours, du débit de sa voix, etc.
Nos informateurs traitent également du choix et de l’organisation des
activités: pour Fatima, Rina et Nadia elles sont riches et variées tant en
compréhension qu'en production et elles abordent des contenus culturels,
tandis que Mehdi et Mounir trouvent qu'elles sont plutôt pauvres en
contenu culturel et ne sont pas en rapport avec la vie quotidienne.
Enfin certains informateurs semblent satisfaits de la place que leur accorde
le formateur dans le groupe. Ils affirment qu'ils sont respectés et que leur
parole est valorisée, malgré leurs erreurs. Fatima souligne que le formateur
leur laisse la liberté de s'exprimer en classe mais veille à corriger leurs
erreurs et leur demande de répéter, ce qui ne la dérange pas du tout. Zina
partage ce point de vue:
«Moi j'aime parler dans le cours et j'ai pas honte quand le professeur me corrige
ou quoi que ce soit car, je sais que, comment dire, que c'est pour mon bien, si le
prof me corrige je ne sens pas qu'il me considère comme une enfant … c'est bon
pour moi s'il me corrige».
En revanche, Lila et Mounir se plaignent du fait que les stagiaires ne sont
pas tous sollicités de la même façon, que les bons éléments monopolisent la
parole et que les moins doués sont mis de côté.
«Il y a des formateurs qui veulent apprendre aux stagiaires et d'autres qui
viennent, font leurs cours, car ils savent que c'est leur gagne-pain, puis partent…
ils s'en fichent du reste… il y a ceux qui apprennent par le jeu et la rigolade…»
(Lila).
Au-delà de la diversité des points de vue, nous avons noté que certaines
remarques revenaient régulièrement. Parmi elles, la question du
remplacement permanent des formateurs au sein de l'organisme mérite
qu'on s'y attarde. Zina nous confie à ce propos:
«On avait un professeur et à chaque fois on nous change de prof, et il nous fait
des choses que nous avons faites plusieurs fois, exemple passé composé… tous
les jours passé composé... et tu me comprends, chaque prof a sa méthode …
quand on a l'habitude avec un prof, un autre vient puis un troisième, etc. … c'est
fatigant … comme ça».
L'observation de certains faits avérés pourra nous aider à comprendre la
situation. L'organisme de formation, détenteur de la formation linguistique
dans le Bas-Rhin et dans le Haut-Rhin, est une société qui emploie quatre
formateurs permanents à raison de 35h par semaine (soit 30 heures de cours
et 5 h de temps de préparation). Or, pour assurer les cours aux centaines de
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
stagiaires dans le cadre du marché CAI, on fait appel à des étudiants ayant
au minimum validé une maîtrise de FLE, une exigence louable par ailleurs.
Ces étudiants, en cours ou en fin de formation, sont tous embauchés en
Contrat à Durée Déterminée (CDD), pour un mois à six mois
renouvelables, et ils effectuent un nombre d'heures varié dans la semaine en
fonction de leur planning personnel. Il s'agit en réalité d'employés jetables
et mobiles, dont les interventions dépendent de la durée du contrat, des
études effectuées, des préoccupations personnelles, des projets
professionnels de l'organisme, etc.
Le deuxième élément qui rentre en ligne de compte concerne la durée de
travail hebdomadaire et le salaire des formateurs. Les tâches sont
quasiment les mêmes que dans l’éducation nationale: enseigner une langue
étrangère. Cependant, dans le cadre de la formation initiale du CAI, les
employés effectuent un nombre d'heures supérieur à un enseignant de
l’éducation nationale, qui peut aller parfois jusqu'au double. Enseigner 35h
par semaine est une situation «anti-pédagogique». Le salaire, qui n'atteint
pas les 11 € brut/h, rend la situation encore plus critique. La précarité, un
travail intellectuel organisé à la manière du travail ouvrier, des salaires très
bas, tout cela pourrait expliquer en partie le désenchantement des
formateurs. Cet enseignement-apprentissage fonctionne selon les modalités
de l'offre et de la demande immédiates suivant les appels d'offre, avec des
formateurs qui ne sont pas reconnus comme des enseignants à part entière;
ce sont de simples «agents non titulaires sans aucun espoir d'avenir
professionnel (…) mal reconnus bien que parfaitement formés» (Collectif
national du FLE-FLS 2008).
La langue française enseignée
Apprendre la langue française et la culture spécifique qu'elle véhicule est
une nécessité pour les locuteurs étrangers immigrés en France, dont les
immigrés d'origine maghrébine, et pour la construction d'une identité
interculturelle, résultat de la confrontation de leur(s) propre(s) langue(s) et
culture(s) avec la langue-culture cible. Selon Bourdieu (1993), apprendre
une langue étrangère modifie le capital culturel de l'individu, en ce sens
qu'il prend les éléments culturels véhiculés par la langue cible qui lui
permettront de produire et de recevoir du sens dans cette langue.
Le contexte de la formation linguistique pour adultes dans le cadre du CAI
se caractérise par l'hétérogénéité de la classe en matière d'origines
géographiques, par la multiplicité des langues maternelles plus ou moins
éloignées de la langue française, par la diversité des niveaux de
scolarisation, etc. Quel type de langue enseigner? Est-ce le FLE, le FLM
(français langue maternelle) ou le FLS (français langue seconde)? Quelle
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
variété de langue enseigner: la langue standard nationale surveillée,
dominante, légitime, officielle, savante, ou bien la langue populaire,
familière?
Officiellement, on enseigne le FLS aux enfants nouvellement arrivés en
France parce qu'il s'agit de la variété qui leur assure le passage du FLE au
FLM. Plusieurs recherches s'accordent sur le fait que le FLS convient
également aux publics d'adultes migrants. Certes, leurs niveaux scolaires
sont diversifiés (de la personne non scolarisée dans sa LM au Bac + 3),
leurs rapports au français sont différents (du Maghrébin qui parle un
français approximatif, au Russe, ingénieur dans son pays, qui ne parle pas
du tout le français), et les origines géographiques et sociales sont multiples,
mais les objectifs sont les mêmes: apprendre le français ou être obligé de
l'apprendre pour s'intégrer à la vie sociale et professionnelle française.
Cette langue plus ou moins étrangère
«va devenir petit à petit (parfois rapidement) leur langue d'intégration, leur
langue seconde, la langue qu'ils vont utiliser dans leur vie professionnelle et
dans leur vie sociale: avec leurs amis autochtones, dans leurs loisirs, en milieu
français ou exolingue» (Vicher 2007: 281).
Dans l'organisme de formation, formés à l'université en didactique du
FLE/FLS, les formateurs penchent également pour ce choix parce que
l'objectif principal reste de donner aux stagiaires les premiers repères
linguistiques qui leur faciliteront le contact avec les autres dans la société,
quel que soit leur niveau de départ en langue française. Même si la variété
enseignée est la langue standard officielle, celle de l'école, en marge de cet
enseignement en classe de langue, ces immigrés vivent dans la société
française, ont des échanges sur le terrain avec des natifs, et d'autres
étrangers dont la langue commune est le français, bref vivent dans un
contexte d'immersion qui leur fait découvrir la langue populaire des natifs,
le code familier. Nous dirons même que c'est grâce au bain linguistique que
s'opère la véritable mixité sociale au-delà des cours suivis en classe. La
formation linguistique officielle constitue un court épisode dans la vie des
primo-arrivants, tandis que le contexte d'immersion constitue, lui, une sorte
de formation officieuse continue, nettement plus bénéfique sur les plans
linguistique et culturel.
Le mode intensif
Mettre en place une formation linguistique en choisissant le mode intensif
est une pratique courante. Mais l'efficacité d'une telle pratique est
étroitement liée au niveau de scolarisation du public. En effet, les chances
de concentration et d'assimilation des données sont plus grandes pour les
publics lecteurs et scripteurs dans la langue maternelle, et au moins
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
débutants dans la langue cible. L'accélération du rythme d'apprentissage
peut leur convenir surtout si cela émane d'un choix personnel, libre et
convaincu. En revanche, pour des personnes peu ou pas scolarisées qui
n'ont pas encore ou pas du tout appris les techniques de raisonnement qui
caractérisent le milieu scolaire, ce choix est à notre sens anti-pédagogique
et conduit forcément à des résultats contre-productifs (1). Pourquoi? Dès
leur arrivée en France, un pays qui leur est partiellement ou complètement
étranger, certaines personnes doivent retrouver les bancs de l'école ou s’y
asseoir pour la première fois, et elles se mettent en position d'apprenants
que l'on interroge, interpelle, questionne, à qui l’on demande de jouer, de
répondre, de faire des exercices, de se placer aux côtés de personnes qui
parlent un autre langage que le leur, avec lesquelles elles ne partagent pas
forcément la même identité religieuse («orientaux musulmans et
occidentaux chrétiens») ou, pis encore, dont les deux pays d'appartenance
sont en conflit (Tchétchènes/Russes, Turcs/Arméniens), etc.
Ajoutons à cela que ces adultes viennent d'horizons très divers, ont des
niveaux d'instruction majoritairement faibles, une connaissance de la
langue française réduite et parfois inexistante. Ils sont également parents,
ce qui implique des responsabilités quotidiennes lourdes. Ils ont des
situations socio-économiques difficiles, en raison des problèmes liés à
l'emploi, au logement, à la scolarisation des enfants, à leur état
psychologique, dominé par différentes pressions et questionnements
existentiels résultant du changement d'univers, etc. Malgré cela, ils doivent
rapidement composer avec toutes ces difficultés et aller, sans trop tarder,
suivre la formation exigée dans leur contrat.
Il nous semble que proposer à ce type de public une formation intensive
avec des échéances courtes, sous la menace de la non régularisation, donc
d’instabilité sociale, conduira à des résultats médiocres. Effectuer 8 heures
de cours par jour à raison de 4h le matin et 4h l'après-midi, entrecoupées
par 15 min. de pause, rappelle le travail ouvrier et apparente la formation
de l'organisme à la politique de l'usine qui fonctionne sur le modèle du
travail ''à la chaîne''. Les témoignages des stagiaires et notre expérience au
sein de l’organisme nous conduisent à nous demander quels sont les buts
réels de ce genre d'action. Comme tout travail intellectuel, l’apprentissage
des langues demande une énergie mentale considérable. Le programme
intensif réduit les chances d’une assimilation correcte. Si la formation
linguistique ne porte pas ses fruits, c’est toute la politique d’accueil qui en
pâtira.
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
La problématique de l'écriture-lecture
Dans les pays du Maghreb et les sociétés africaines, l’écrit n’est pas
véritablement indispensable. Dans les villages, la parole est supérieure à
tout système écrit et elle prédomine dans les échanges courants plus ou
moins officiels, parce qu'elle est directement liée à l'honneur. Un adage
algérien compare la parole donnée à une balle de fusil: une fois sortie, elle
ne peut faire marche arrière. Dans beaucoup d’endroits, les affaires
familiales et commerciales sont réglées sur simple parole. Soulignons que
le système administratif des pays du Maghreb est détérioré; que l’on y
dénigre le papier écrit, les attestations et toute la complexité qui caractérise
ce système, et que l’on est heureux quand on peut s'en passer. Après avoir
longtemps baigné dans ce système, nos informateurs ont beaucoup de mal
avec la complexité du système français, où l'écrit est dominant partout: à
l'administration, à l'école et dans la vie de tous les jours (2). Au travail, par
exemple, tout doit être justifié à l'écrit: les absences, les retards, les horaires
de travail, les repas, les sorties, tandis que dans les pays d'où ils sont issus,
presque toutes ces questions sont réglées oralement.
Compte tenu de ce décalage culturel, nous avons interrogé nos informateurs
sur leur rapport à l'écrit. La réponse est quasiment toujours la même: ils se
débrouillent tant bien que mal à l'oral mais éprouvent énormément de
difficultés à l'écrit. C'est le cas de Mounir:
«Moi j'aurais aimé que le prof me fasse monter tous les jours au tableau et écrire
(des dictées), et quand je fais une erreur il me la corrige. Car, j'ai un énorme
souci à l'écrit j'écris les mots comme je les entends, c'est ça mon problème et j'ai
d'autres soucis avec les accents, moi je les mets jamais, je passe incognito».
Pour les personnes très peu ou pas scolarisées dans le pays d'origine (les
''analphabètes''), le code écrit en tant que moyen d'accès à l'information est
entièrement étranger tant dans la langue arabe maternelle que dans la
langue cible. Ce problème est quasiment insurmontable et il faudrait faire
des efforts parfois titanesques (cas de Lila et Fatima).
Pourtant, l'accès à l'écrit en France est une condition nécessaire à
l’intégration réussie du primo-arrivant et de tout immigré: lire la presse,
comprendre sa fiche de paie, comprendre et répondre au courrier
administratif, lire les prix, les indications de sécurité, les consignes et les
notes de service écrites au travail, les notices des médicaments, etc., sont
des actes de la vie quotidienne où l'écrit est omniprésent, irritant et même
frustrant quand la personne ne peut en déchiffrer le code. Ce sentiment de
frustration s'accompagne d'un dur sentiment de honte, quand on est
confronté à un courrier professionnel, médical, personnel, et qu'on doit
faire appel à un tiers pour en décoder le contenu (AFL 1983).
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
Grâce aux débats houleux sur ce chapitre qui faisait défaut, les concepteurs
du CAI ont dû revoir leur vision de l'apprentissage du français, qui ne peut
pas et ne doit pas, en fin de compte, se limiter à la seule compétence orale.
La création de nouvelles évaluations dont les épreuves portent sur l'oral et
sur l'écrit (les deux n'étant pas notés de la même manière) a aidé à
rééquilibrer la situation sans pour autant proposer les meilleures solutions.
En effet, le niveau A1.1 écrit est un niveau très bas qui correspond
parfaitement aux performances des personnes non scolarisées. Savoir écrire
ses nom et prénom, son adresse, les prénoms de ses enfants, bref savoir
remplir une fiché d'identité est le minimum que l'on puisse attendre des
stagiaires qui n'avaient jamais eu l'occasion d'aller à l'école. Certains de
ceux que nous recevons en formation ne savent pas tenir un stylo. Leur
apprendre à le manier, à faire des traits, à écrire les lettres est une tâche qui
demande déjà énormément de temps, de persévérance et de patience. Le
niveau A1.1 écrit est un véritable exploit pour cette population.
Cependant le public CAI ne se limite pas aux non-scolarisés, nous recevons
également des personnes peu ou moyennement scolarisées dans leurs pays.
La formation ne leur procure pas beaucoup de satisfaction parce que leurs
attentes dépassent de loin le niveau proposé. Comme Zina, Mounir, Mehdi
et Nadia, ces apprenants aspirent à travailler, à suivre des formations
qualifiantes. Pour eux, le niveau acquis à l'issue de la formation est
dérisoire. Ils réussissent facilement les épreuves du DILF parce qu'elles
sont faciles et les correcteurs ne sont pas à cheval sur l'orthographe ou la
syntaxe, mais ils s'aperçoivent, avec regret, que leur niveau à l'écrit ne les
mène pas loin.
On n'écrit pas comme on parle! soulignent de nombreux russophones et
turcophones en plus des arabophones. Leurs questions reflètent leur
irritation face à ce problème:
«Pourquoi le (f) s'écrit tantôt f tantôt ph, le (o) de plusieurs manières eau/ o/ au,
etc.? Pourquoi met-on des lettres partout alors qu'on ne les lit pas, c'est pour la
déco, c'est pour nous compliquer l'existence? Pourquoi la consonne finale
parfois on la lit et parfois pas?»
La distance entre le français oral et le français écrit leur pose un problème
de perception de la langue cible du point de vue phonétique, lexical et
morphosyntaxique. Selon Lila, au lieu de l'aider en employant une des
méthodes appropriées qui existent sur le marché (démarche
compréhension-interprétation, dessin, systématisation et mémorisation,
utilisation de fiches connues, etc.), on se contente de lui faire recopier des
lettres et des mots qu'elle «ne sait même pas lire». Cette expérience pourrait
la dégoûter de l'écrit, pourtant indispensable dans sa vie professionnelle. La
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
volonté de «fer» de Lila ne fléchit pas, sa motivation d'apprendre est encore
intacte mais son sentiment d'insécurité s'est amplifié.
Cela dit, notre objectif n’est pas de remettre en cause la qualité de
l'enseignement des formateurs à partir de quelques exemples. Mais ils
révèlent une certaine négligence de l'écrit qui ne trouve pas encore la place
qu'il mérite dans le dispositif actuel. On pourrait instaurer un module de
phonétique obligatoire adapté aux besoins des apprenants.
Conclusion
Stimulée par l'intérêt qu'elle suscite chez les concepteurs du CAI et les
immigrés eux-mêmes, nous avons interrogé certains paramètres indicateurs
de l'efficacité réelle de cette formation. Nous avons pu monter que
l'affectation des primo-arrivants dans les organismes de formation,
l'absence de programme diversifié et complet, le dysfonctionnement dans la
gestion des formateurs et des stagiaires dans les groupes, et le mode
d’apprentissage intensif, ont des conséquences fâcheuses pour les
stagiaires/apprenants parce qu'ils en sortent avec le sentiment d'avoir perdu
leur temps, fragilisés par les lacunes du processus d'intégration
linguistique.
Le niveau A1.1 n'est pas avantageux pour des personnes scolarisées et
diplômées dans leurs pays d'origine telles que Zina et Mehdi. Il serait plus
efficace de leur proposer un niveau supérieur où l'on donnerait de véritables
cours de FLS à visée communicative, pour un public à l'aise à l'oral et à
l'écrit dans la langue maternelle, et pour qui le français n'est pas tout à fait
une langue étrangère. Le niveau A1.1 joue plutôt un rôle de frein pour cette
catégorie, dans la mesure où il les laisse au bas de l'échelle, au point de se
voir proposer «des petits boulots dégradants» (cas de Zina, à qui l'on
conseille un travail de femme de ménage alors qu'elle a un BAC+3). Nos
informateurs éprouvent des problèmes d'insertion professionnelle et de
socialisation, alors qu'ils ont réussi le DILF avec des scores étonnants et ils
sont loin d'être des cas marginaux. Ces données sur l'ensemble de ce
dispositif donnent l'impression que l'on veut les faire passer par une
expérience d'apprentissage qui les maintiendra à un niveau très bas, pour
leur faire accepter des conditions de vie médiocres.
Proposer une variété de niveaux de compétence à atteindre en fonction du
niveau de départ des stagiaires serait une démarche valorisante pour tout le
monde car elle assurerait des formations de qualité ciblées, mieux orientées
et plus rentables. Et l'intégration socio-économique n'en serait que plus
bénéfique, pour l'État comme pour les immigrants.
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D. Chardi-Dahmani, La formation linguistique destinée aux immigrants en France dans le cadre du CAI
Pour échapper à ce genre d'anomalies et d'interprétations nous insisterons
sur la nécessité de mettre en place des niveaux de compétence avancés en
marge du niveau A.1.1, d'augmenter le temps des formations, de les
rémunérer, puisque nous avons affaire à des adultes, pour en améliorer les
résultats. Enfin, on devrait faire des études et des enquêtes sur les objectifs
et les projets des immigrants, leurs principales caractéristiques et leurs
besoins.
Note
(1) Nous précisons néanmoins que cette critique est réservée à la proposition de
formation à raison de 8h de cours par jour (30 h par semaine). Nous ne nions pas qu'il
soit possible de choisir une formation plus souple à raison de 4h par jour ou 3h le soir
pour les salariés, des modèles de formation que nous approuvons par ailleurs.
(2) Précisons que quand nous parlons de l'écrit, nous faisons également référence à la
lecture: accéder à l'écrit sous-entend qu'on sait lire.
Références bibliographiques
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Conseil de l’Europe et DGLFLF. 2005. Niveau A1.1 pour le français (Publics adultes
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