Christoph Wulf - anthropoado1

Pour citer cet article : WULF, C. « La formation : une mission interculturelle en Europe », Journal
des socio-anthropologues de l'adolescence et de la jeunesse, Revue en-ligne. Date de publication :
janvier 2012.
[http://anthropoado.com/le-journal-des-socio-anthropologues-de-l-adolescence-et-de-la-jeunessetextes-en-ligne/]
La Formation : une mission interculturelle en Europe
Christoph Wulf
Face à la mondialisation et européisation, la formation est aujourd’hui plus que jamais une mission
interculturelle qui dépasse les limites d’une culture nationale. Il s’agit ici de lier des perspectives
d’une diversité culturelle aux perspectives qui concernent la situation de l’humanité dans son
ensemble. Une médiation entre ces deux points de référence n’est pas simple et constitue un défi
considérable pour l’éducation et la formation.
Mondialisation et diversité culturelle
De nos jours, en Europe, la mondialisation concerne presque tous les domaines de la vie. Il s’agit
d’un processus multidimensionnel, qui a des effetséconomiques, politiques, sociaux et culturels ; il
modifie la relation entre le local, le régional, le national et le mondial. Dans ce processus, les
changements suivants prennent une importance particulière (Wulf/Merkel 2002 ) :
• La mondialisation des marchés financiers et des capitaux internationaux.
• La mondialisation des stratégies des entreprises et des marchés qui sont des stratégies de
production, de distribution et de réduction des coûts par délocalisation.
• La mondialisation de la recherche et du développement technologique accompagnée par
l’élaboration de réseaux mondiaux, de nouvelles technologies d’information et de
communication tout comme l’extension de la Nouvelle Economie
• La mondialisation de structures politiques transnationales et la perte d’influence des Etatsnations, le développement d’organisations et structures internationales, tout comme
l’accroissement de l’importance des organisations non gouvernementales (ONGs).
• La mondialisation de modèles de consommation, styles de vie et styles culturels avec une
tendance à l’uniformisation. L’augmentation de l’influence des nouveaux médias, du
tourisme ainsi que l’européisation de modes de perception et de structures de conscience, le
modelage d’individualité et communauté engendré par les effets de l’européisation, tout
comme l’apparition d’une mentalité d’appartenance à un seul et même monde.1
1. Vgl.: Group of Lisboa: Limits of Competition. Cambridge, Mass. MIT Press 1995; Appadurai, A.: Modernity
1
Bien que la mondialisation croissante influence aujourd’hui la vie de beaucoup de gens, on ne peut
nier l’importance de nombreux mouvements qui soulignent la diversité culturelle et génèrent
souvent des rapports tendus avec la mondialisation. Depuis la convention de l’UNESCO de 2005,
la Charte pour la politique internationale culturelle, les efforts se sont accrus pour imposer le droit à
la diversité culturelle (UNESCO 2005). La protection et la promotion de la diversité culturelle
rendent possible le développement de l’identité culturelle.
Face aux processus globaux de transformation, ces tendances, en partie contradictoires, sont
particulièrement importantes. Dans le cadre de cette convention, ratifiée depuis par tous les pays
germanophones de l’Europe, la protection et la promotion de la diversité des formes d’expression
culturelle sont expressément recommandées.
On part ici du principe que la diversité culturelle est une marque distinctive en même temps qu’un
patrimoine de l’humanité et elle constitue une des forces motrices indispensables à son évolution
durable, à la paix et à la sécurité. Cette multiplicité se manifeste par la singularité et la pluralité des
formes d’expression des peuples et sociétés. Outre l’échange entre les cultures, elle assure leur
vivacité et leurs relations. La diversité culturelle assure la créativité culturelle et provoque le
respect de la différence et l’altérité. Il va de soi que le droit à une diversité culturelle ne peut
prétendre à validité que dans la mesure où il ne viole pas les droits de l’homme classés en priorité
(UNESCO 2005).
La convention de l’UNESCO part de l’importance centrale de l’acceptation de la diversité
culturelle ; le Conseil de l’Europe recommande les cinq stratégies suivantes pour promouvoir le
dialogue interculturel :
• gouvernement démocratique et diversité culturelle ; ayant comme but la création d’une
culture politique avec comme cadre le respect des valeurs démocratiques, le pluralisme et
l’acceptation de la diversité culturelle ; figure en préliminaires l’acceptation des droits de
l’homme, des libertés fondamentales, des droits d’égalité ;
• la citoyenneté tout comme la participation aux droits et devoirs ;
• la médiation entre compétences culturelles. Ceci postule de percevoir les droits citoyens
ainsi que d’acquérir des compétences linguistiques et historiques ;
• un espace en vue d’un dialogue interculturel ;
• la promotion du dialogue interculturel dans les relations internationales. Enfin, il s’agit bien
de définir des perspectives pour une action future.
L’Autre dans l’éducation et la formation
at Large, Santa Fe: University of Minnesota 1996; Beck, U.: Was ist Globalisierung?, Frankfurt/M.: Suhrkamp
1997; Münch, R.: Globale Dynamik, lokale Lebenswelten. Der schwierige Weg in die Weltgesellschaft,
Frankfurt/M.: Suhrkamp 1998; Scheunpflug, A./Hirsch, K. (Hg.): Globalisierung als Herausforderung für die
Pädagogik, Frankfurt/M.: Iko 2000; Hornstein, W.: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung.
Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion. In: Zeitschrift für Pädagogik, 47 (2001) 4,
517-537.
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Pour estimer les possibilités de prise en compte de l’altérité dans le cadre de l’éducation et de la
formation dans l’Europe au début du 21e siècle, il faut d’abord analyser les trois causes importantes
qui ont, dans le courant de l’histoire, si souvent empêché les systèmes d’éducation et de formation
de s’ouvrir à l’altérité des autres hommes et cultures et de dialoguer avec eux. Ces causes sont
l’égocentrisme, le logocentrisme etl’ethnocentrisme européens et par là les réductions
psychologiques, épistémologiques et culturelles qui rendent difficile la compréhension de l’Autre.
Dans le processus d’une approche pacifique à l’Autre il s’agit d’éviter d’ontologiser l’altérité et en
faire un objet fixé. Par contre, l’altérité doit se comprendre comme une relation qui se constitue
dans le processus de l’encontre avec des gens d’autres cultures dans des contextes historiquement
et culturellement différents.
Dans les processus de construction du sujet moderne, l’égocentrisme joue un rôle central. Des
« technologies du soi » sont utilisées pour former des sujets. Beaucoup de ces stratégies se réfèrent
à des représentations d'un soi clos sur lui-même, le sujet étant au centre de l'agir, susceptible de
mener une vie et élaborer une biographie autonome. Les effets secondaires - et involontaires - de
ces tendances à la construction d'un sujet autarcique sont multiples. Il n'est pas rare qu'en œuvrant à
s'instaurer de lui-même le sujet échoue dans cet acte même. L'autodétermination et le bonheur
escomptés d'un agir autonome sont contrés par d'autres forces, rebelles à ces exigences.
L'ambivalence de la construction du sujet se manifeste au niveau de l'égocentrisme qui lui est
inhérent : il lui sert, à la fois, de stratégie de survie, d'appropriation, de pouvoir, de stratégie de
réduction, et de nivellement. Centrée sur les forces du moi, la tentative de réduire l'Autre à
l'utilitaire, à sa fonctionnalité et sa pure disponibilité semble avoir, à la fois, réussi et échoué. Pour
les relations à l'Autre, il en résulte un nouvel horizon, un nouveau champ d'investigation.
Le logocentrisme a poussé à percevoir et réélaborer dans l'Autre uniquement ce qui est adéquat à la
raison. Ce qui n'est pas susceptible de raison et n'en épouse pas les formes, n'est pas pris en compte,
se trouve exclu et dévalorisé. A raison le "comparse" de la raison. C'est également le cas pour la
raison restreinte des rationalités fonctionnelles. Les adultes ont raison par rapport aux enfants, les
civilisés aux primitifs, les bien-portants aux malades. En possession de la raison, ils revendiquent
leur supériorité sur ceux qui, selon eux, disposent de protoformes ou de formes aberrantes de la
raison. Lorsque l'Autre se distingue du caractère universel de leur langue et de leur raison, il
devient beaucoup plus difficile de l'approcher et de le comprendre. Nietzsche, Freud, Adorno et
bien d'autres ont soumis à la critique cette suffisance de la raison, et montré que les hommes et les
femmes vivent aussi dans des contextes auxquels la raison n'a qu'un accès insuffisant.
L'ethnocentrisme a aussi contribué à pratiquer durablement l'asservissement de l'Autre. Beaucoup
d’auteurs ont analysé les processus de destruction de cultures étrangères. Parmi eux : la
colonisation de l'Amérique latine au nom du Christ et des rois chrétiens. L'anéantissement de ces
cultures se confond avec la conquête du continent. Dès les premiers contacts, l'exigence leur est
intimée de s'adapter et de s'assimiler avec l'esclavage ou l'anéantissement comme alternatives. Dans
un geste de dominateur, c'est l'identité du soi qui est imposée. Un entendement fondé sur une
stratégie de pouvoir rend possible la destruction des peuples indigènes. Les indios ne saisissent pas
que les Espagnols se comportent sans scrupules et dans un esprit calculateur ; qu'ils ne parlent que
pour leurrer : les manifestations amicales n'expriment pas ce qu'elles donnent à croire ; les
promesses ne sont pas destinées à arrêter quelque engagement, mais à abuser l'Autre. Chaque
action sert d'autres objectifs que ceux affichés. Une manière de traiter l'autre légitimée par les
intérêts de la couronne, le mandat de « missionnarisme » de la chrétienté et l'infériorité des
indigènes. La soif de l'or et les motifs économiques sont passés sous silence, évacués de l'image de
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soi et du monde. Auprès des indigènes, Colomb perçoit ce qu’il connaît déjà. Dans leur monde il ne
voit que des signes qui le renvoient à un déjà-vu et qu’il lit, référencie et interprète selon son cadre
de références. Ce cadre de références ressemble au lit de Procuste dans lequel tout différend est
introduit de force pour y être « conforme ». L’autre est couvert par mes propres images et symboles
et s’y trouve enfermé. Ce qui ne s’y confirme reste en dehors de la perception et de l’assimilation.
Ainsi, le mouvement vers l’autre ne se fait pas.
La dynamique de mondialisation qui pénètre de plus en plus de domaines de la vie rend toujours
plus difficile la possibilité de rencontrer l’Autre comme le non identique, l’étranger qui pourtant a
une fonction constituante pour l’individu comme pour la société. L'acceptation de l'Autre exige le
dépassement de soi-même, qui seul permet l'expérience de l'Autre. Pouvoir vivre l'étrangeté de
l'Autre présuppose d'être disposé à faire en soi-même la connaissance de l'Autre. Aucun individu
n'est une unité ; chacun se compose de parts contradictoires dont chacune est source de désirs
d'action. Rimbaud a formulé avec force cette condition de l'individu : Je est un autre. En refoulant
ses contradictions les plus immédiates, le moi tente certes de forger sa liberté, mais elle est sans
cesse entravée par des pulsions hétérogènes et des injonctions normatives. L'intégration des parts
bannies du moi à son auto perception est donc une condition indispensable à l'acceptation de
l'Autre.
La complexité du rapport entre moi et l'Autre tient à ce que le moi et l'Autre ne se font pas face
comme deux entités fermées l'une à l'autre ; bien plutôt, l'Autre concourt sous des formes multiples
à la genèse du moi. L'Autre n'est pas seulement à l'extérieur, mais aussi à l'intérieur de l'individu.
L'Autre intériorisé dans le moi rend plus difficile la relation avec l'Autre situé à l'extérieur. Cette
constellation fait qu'il n'y a pas de point de vue ferme en deçà ou au-delà de l'Autre. Dans de
nombreuses expressions du moi, l'Autre est toujours déjà inclus. Qui est l’autre ? Comment est-il
perçu ? Cela ne dépend pourtant pas que du moi. Les interprétations de soi que se donne l'Autre
sont tout aussi importantes. Elles ne doivent pas nécessairement être homogènes, mais elles
concourent à l'image que le moi se fait de l'Autre.
Si la question de l'Autre contient la question du soi et inversement, alors les processus de
compréhension entre ses univers sont toujours des processus de thématisation du soi et d'autoformation. S'ils réussissent, ils aboutissent à accepter la non-compréhensionde l'Autre et induisent
une étrangeté à soi. Au regard de la tendance des sociétés au désenchantement du monde et à la
disparition de la dimension exotique, le risque existe qu'à l'avenir, dans leur monde, les êtres
humains ne rencontrent plus que le même, et que leur manque la part étrangère grâce à laquelle, en
termes de confrontation, ils peuvent s'épanouir. Si la perte de cette part étrangère fait peser un
risque sur les potentialités du développement humain, alors sa préservation, c'est-à-dire l'étrangeté
du familier et du soi, prend une grande importance. Les efforts visant à maintenir l'étranger dans
l'intériorité de l'être et dans le monde extérieur seraient alors des contre-tendances nécessaires à un
globalisme facteur de nivellement des différences.
Trop facilement la disparition de l’étranger peut engendrer la disparition de l’individuel qui, lui, se
constitue par l’assimilation spécifique de l’étranger. Le besoin d’auto assurance vivant dans chaque
individu ne peut en aucun cas être trompé. L’auto assurance vise à savoir ce qu’est devenu
l’individu, qui est-il et ce qu’il désire devenir. Dans la genèse de ce savoir, la thématisation, la
construction et la réflexion du Soi jouent un rôle majeur. Un tel savoir n’est que provisoire et
change au cours de la vie. Dans les « Faux-monnayeurs » André Gide s’exprime ainsi : « Je ne suis
jamais ce que je crois que je suis, et cela varie sans cesse, de sorte que souvent, si je n'étais pas là
pour les accointer, mon être du matin ne reconnaîtrait pas celui du soir. Rien ne saurait être plus
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différent de moi, que moi-même ».
La conscience chez l'individu de sa non-identité constitue une prémisse importante de son
ouverture à l'Autre. La confrontation avec des cultures étrangères, avec l'Autre dans la culture
d'origine et avec l'étranger en soi-même doit permettre de développer la faculté de percevoir et de
penser du point de vue de l'étranger ou de l'Autre. Par ce changement de perspective, il s'agit
d'éviter la réduction de l'autre à soi-même. C'est la tentative de mettre le soi entre parenthèses, de le
voir et de le vivre du point de vue de l'Autre. L'objectif, c'est l'élaboration d'une pensée
hétérologique, au cœur de laquelle se situe la relation entre le familier et l'étrange, le savoir et le
non-savoir, la certitude et l'incertitude. Par suite du déclin des traditions, de l'individualisation, des
tendances à la différenciation et à la mondialisation, beaucoup d'évidences premières de la vie
quotidienne sont remises en question et exigent réflexion personnelle et sens de la décision.
Pourtant, si cette évolution augmente les marges de manœuvre offertes à l'individu, elle ne lui
assure pas plus de véritable liberté. L'individu n'a souvent d'espace de décision que là où il est sans
pouvoir sur l'amont de la situation. C'est le cas, par exemple, dans les questions d'environnement
où il peut sans doute prendre des décisions en fonction de sa conscience, mais sans beaucoup
d'influences sur les macrostructures sociales qui en réalité commandent la qualité de son
environnement.
Une forme importante de l’approche de l’étranger, de l’Autre se fait par des processus mimétiques.
Cette approche de l’étranger se fait à l’aide de différentes formes de représentation où le propre et
l’autre se superposent. Chaque représentation de l’Autre à un côté performatif. Ici quelque chose
est porté à présentation ; ici se concrétise une mise en objet, voire une incorporation. Les énergies
mimétiques permettent qu’une représentation ne reste pas le simple double d’une image donnée
mais s’en distingue et crée un nouveau monde. Dans de nombreux cas cette représentation se réfère
à une figuration de l’Autre encore pas bien formée, elle est l’exposé du non-présentable, sa mise en
objet, son incorporation. Alors le mimétisme crée la figuration, l’objet même de l’imitation.
Lors de processus mimétiques, l’étranger est intégré dans la logique et la dynamique du monde
propre imaginé. Ainsi, l’étranger est transformé en représentation. En tant que représentation il ne
devient pas encore quelque chose de propre, il devient une figuration où s’entremêlent l’étranger et
le propre, une figuration de l’Entre. Lors de la rencontre avec l’Autre, la naissance d’une telle
figuration de « l’Entre » revêt une importance extraordinaire. Une représentation mimétiquement
créée offre la possibilité, de ne pas fixer et incorporer l’étranger, mais de le maintenir dans son
ambivalence de quelque chose d’à la fois étranger et connu. Le mouvement mimétique ressemble à
une danse entre l’étranger et le propre à soi. Il ne s’attarde ni sur le propre ni sur l’autre ; il oscille
entre les deux. Les représentations de l’Autre sont contingentes. Elles ne sont pas nécessairement
telles quelles le sont ; elles peuvent également se former dans d’autres figurations. La figuration
vers laquelle conduit le mouvement mimétique n’est pas prédéterminée et dépend de l’enjeu de
l’imagination et du contexte imaginaire et social. Aucune forme de représentation ou de figuration
n’est obligatoire. Beaucoup de formes différentes, hétérogènes sont imaginables. Seul le
mouvement mimétique décidera, quelles figures seront dansées, quelles formes de jeu seront élues.
La mimétique de l’autre conduit à des expériences esthétiques ; ici se placent le jeu avec l’inconnu,
l’extension du propre à l’étranger. Cette mimétique a comme effet l’approche de l’étranger. Elle est
sensuelle et peut passer par tous les sens ; elle ne mène pas à une « chute » dans l’étranger et à une
fusion avec lui. Un tel mouvement serait l’abandon du propre. La mimétique implique à la fois
l’approche et la distance, l’arrêt dans l’indécis de l’Entre, danse sur la frontière entre le propre et
l’étranger. S’arrêter d’un côté de la frontière signifierait un manquement, soit du propre, soit de
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l’étranger, et ainsi la fin du mouvement mimétique (Gebauer/Wulf 2004,2005 ; Wulf 2007, 2009 ;
Beillerot/Wulf 2003).
L’approche mimétique de l’Autre est ambivalente. Elle peut réussir et conduire à l’enrichissement
du propre. Mais elle peut aussi échouer. La rencontre avec l’Autre oscille entre les pôles de la
certitude et l’incertitude. Dans quelle mesure il est possible de supporter les incertitudes de par la
non-identité de l’Autre, voilà ce qui est déterminant pour le succès de l’approche et des rapports
avec l’Autre. Ni le propre ni l’étranger ne doivent être compris comme entité fermée et
complètement séparée l’une de l’autre. Bien au contraire, l’étranger et le propre se composent
d’une relation se constituant de « fragments ». Cette relation prend forme dans des processus
d’approche et de différence ; elle est historique et changeante selon le contexte et le moment donné.
Dans ce monde qui devient de plus en plus impénétrable, l'insécurité de l'individu s'accroît : il doit
supporter sa différence d'avec l'Autre - une situation qui fait de l'incertitude et l'insécurité des
caractéristiques essentielles de la vie sociale. Celles-ci trouvent leur origine dans tout ce qui est
extérieur à l'individu, d'une part, dans son monde intérieur, d'autre part, et, en fin de compte, dans
l'interaction entre intériorité et extériorité. Face à cette situation, les tentatives ne manquent pas de
proposer de pseudo-certitudes pour rendre supportable cet état d'incertitude. Elles ne sont pourtant
d'aucun secours à ceux qui voudraient retrouver l'ancien sentiment de sécurité. Leur valeur est
relative, ne s'affiche le plus souvent qu'à la suite d'interdits de toute alternative. Ces exclusions
dépendent de la constitution psychosociale de l'individu, d'une part, et des structures sociales des
rapports de forces, d'autre part, ainsi que, tels qu'ils en résultent, des processus de valorisation et de
dévalorisation des valeurs, des normes, des idéologies et des discours.
L’Autre dans l’enseignement européen de l’histoire
Cette importance de l’Autre dans l’éducation et la formation, le Conseil de l’Europe l’a bien
compris. Dans un vaste projet, il tend à faire des images de l’Autre le point de référence pour
l’enseignement de l’histoire en Europe et pour contribuer ainsi à la formation interculturelle. Outre
la contribution des cours d’histoire à la création d’une identité culturelle, il s’agit d’élargir
l’horizon des cours d’histoire pour y introduire plus de perspectives européennes et mondiales. Une
telle orientation vers l’image des autres contribuerait à une meilleure compréhension de la diversité
culturelle et à de meilleurs rapports avec l’altérité. Ceci sous-entend la disposition à accepter des
points de vue différents ainsi que la valeur de leur diversité.
Pour éviter la réduction des différences historiques à un même ainsi que l’homogénéisation des
diversités historiques, il faut la sensibilisation à l’hétérogénéité. En développant la sensibilité pour
l’hétérogénéité, on peut alors éviter l’uniformisation des cours d’histoire ainsi que la transmission
d’identité nationale. Bien qu’on puisse avoir l’impression que l’altérité peut se dissoudre, les
évolutions pendant ces dernières années montrent clairement, en ce qui concerne les cours
d’histoire, que ceci n’est pas possible. L’identité historique et culturelle n’est pas transmissible sans
l’altérité. Une formation historique, ouverte aux images de l’autre implique une liaison
relationnelle entre le sujet fractal, irréductible et les formes nombreuses de l’altérité historique
Le but central de l’enseignement de l’histoire vise le développement d’une consciencehistorique,
qui sera élaborée à l’aide de structures et phénomènes historiques et temporaires. Le travail pour
atteindre ce but vaut plus que l’instruction de beaucoup de faits historiques, souvent incohérents et
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insuffisamment compris.
L’enseignement de l’histoire doit contribuer à structurer l’abondance du savoir historique à l’aide
d’un savoir exemplaire, élaboré fondamentalement par des exemples choisis. Au centre de la
conscience historique se situe l’idée que les mondes antérieurs, ceux du moyen-âge, de la
renaissance ou d’autres mondes culturels actuels se sont créés historiquement et qu’ils sont, en tant
que tels, historiquement altérables et donc ouverts à l’avenir. La conscience historique englobe une
conscience de la singularité ainsi qu’en même temps de la particularité et de la diversité des
situations sociales et culturelles. Contribuer au développement d’une conscience historique est
entre autres le but d’une anthropologie historico-culturelle, qui fait des phénomènes humains les
buts de sa recherche (Wulf, 1999 ; 2009). Pour transmettre une conscience historique il s’agit alors
de saisir l’historicité et la culturalité qui comprennent d’un côté les caractéristiques historiques et
culturelles actuelles et de l’autre côté l’historicité et culturalité de l’époque et de la culture
historique, dont les enfants et adolescents s’occupent lors des cours d’histoire.
Outre de plaider en faveur d’un élargissement de l’apprentissage exemplaire etchercheur dans
l’enseignement de l’histoire, il faudrait l’insérer dans une conception de formation globale,
actuellement souvent menacée par des réductions.
Par conséquent, le but de l’enseignement interculturel de l’histoire se définit par apprendre à
apprendre, apprendre à agir, apprendre à vivre ensemble. Ceci est recommandé dans le texte de
l’UNESCO Learning – the Treasure within (Delors 1996) qui prend également en compte une
fonction de formation de l’enseignement qui dépasse l’apprentissage d’une matière donnée. Cette
optique intègre les formes d’apprentissage médiales, mimétiques et performatives (Bausch/Sting
2001 ; Wulf 2005; Wulf u.a. 2001, 2004a, 2004b, 2007; Suzuki/Wulf 2007; Wulf 2008a). A l’aide
des médias modernes, des évènements historiques peuvent être présentés aux élèves de telle
manière qu’ils ne soient pas mémorisés comme simples faits, mais qu’ils soient représentés sous
forme d’images et de films et ainsi réellement vécus. Il en va de même pour les processus
mimétiques. Ici les enfants et adolescents se réfèrent aux évènements passés de l’histoire ; par
l’imitation créative ils peuvent devenir « semblables » aux images et récits, en faire une partie de
leur imaginaire et les incorporer (Hüppauf/Wulf 2009; Wulf 2006b). La transmission de l’histoire
est aussi un processus affectif et performatif. Pour éveiller l’intérêt pour l’histoire et pour rendre le
savoir historique vivant et compréhensible, il faut l’application consciente de la performativité de
l’histoire et de l’enseignement. Performativité signifie d’abord l’enseignement de l’histoire comme
mise en scène culturelle, deuxièmement la performativité des sources iconiques et verbales de
l’histoire et troisièmement le respect des dimensions aïsthétiques et esthétiques dans la
transmission de l’histoire (Wulf/Zirfas 2007; Wulf/Göhlich/Zirfas 2001).
La dynamique des processus de formation interculturelle
L’apprentissage interculturel se place dans un « troisième espace » qui n’est pas propre à une
culture donnée mais qui se crée entre des cultures, des gens et de différentes imaginations. Dans le
cas de zones de contact par exemple, ce « troisième espace » peut être réel ; mais il a toujours aussi
une dimension imaginaire et laisse ainsi la place aux mouvements et changements. Les processus
d’apprentissage dans ce « troisième espace » mènent très souvent à la perception de la
« différence », souvent à des processus de « transgression » et parfois à une nouvelle forme
d’ « hybridité »
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Différence
Les différencesengendrent des frontières et contribuent à leur dynamisme. Sans les différences, la
formation de l’identité culturelle devient impossible. C’est par les processus d’inclusion et
d’exclusion au sein des rituels que peuvent émerger les différences. Les différences sont par
ailleurs constitutives du caractère performatif des rituels. Bourdieu a explicité le même mécanisme
de fabrication de la différence également dans le cadre du rituel de « mise en place », comme dans
le cas par exemple d’un nouveau président américain qui entre en fonction (Wulf, 2007). C’est lors
de la Convention de l’UNESCO sur la diversité culturelle de 2005 que cette signification-ci a pris
de l’importance et fut reconnue officiellement. La différence culturelle est alors envisagée comme
un droit universel de l’homme, et c’est sur ce fondement uniquement que peut se construire
l’identité. La recommandation du Conseil de l’Europe pour le dialogue culturel va dans le même
sens. Dans les deux cas, la diversité engendrée par ces différenciations joue un rôle majeur dans les
rapports avec l’hétérogénéité et l’altérité (Wulf 2009, 2006a).
Transgression
La Transgression peut signifier aussi bien le dépassement de règles, normes et lois, que le
dépassement de frontières culturellement fabriquées. Ces dépassements peuvent se dérouler de
manière pacifique, ils sont néanmoins souvent liés à une certaine forme de violence, qu’elle soit
manifeste, structurelle ou symbolique. Cette transgression des frontières se produit souvent lors du
contact avec la diversité culturelle, et c’est au cours de ce même processus qu’on peut créer le
Nouveau. Les transgressions transforment les normes et les règles, les formes de vies et les
pratiques. Elles modifient et déplacent les frontières favorisant alors la formation de nouvelles
relations et constellations culturelles. Lorsqu’on souhaite investiguer la dynamique des rituels, il
convient d’accorder une attention toute particulière à de tels processus ethnographiques de
transgression.
Hybridité
Il est particulièrement intéressant de se pencher sur la question des formes culturelles hybrides qui
sont les conséquences de ces différences et transgressions. De nos jours, la densité et la rapidité
croissantes des modes de communication et d’interaction entre les différents pays du monde, de
même que l’intensification des échanges économiques, politiques, sociaux et culturels sont à
l’origine d’un nombre croissant de formes culturelles hybrides. Le terme « hybride » nous vient en
fait du monde de la génétique agricole, il désigne le croisement entre les plantes et les animaux. Au
XXIe siècle, on trouve le concept d’hybridation dans de nombreuses disciplines scientifiques, et
plus précisément lorsqu’il s’agit de qualifier des images hybrides et mélangées. Dans les années 80,
il est de plus en plus fréquent dans le domaine des sciences humaines. En suivant H. Bhabha, on
peut dire que le concept d’hybridation nous sert désormais à définir autrement les contacts
culturels. Ils ne sont pas seulement duels et essentialistes, mais ils sont également créateurs
d’identité, et ce, grâce au « troisième espace » (third space). Ce troisième espace est liminaire, dans
le sens où il constitue un espace intermédiaire et qu’il met en évidence par là les in-between-ness
(« entre-nids »). Dans ces espaces liminaires, on contourne et on restructure les frontières. De
même, les hiérarchies et les comportements de pouvoir y évoluent. Une question essentielle surgit
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alors : dans quelle mesure ces processus et leurs résultats dépendent-ils des pratiques performatives
et comment de nouvelles formes d’hybridation peuvent-elles alors apparaître ? Ces formes sont des
formes mixtes, dans lesquelles des éléments uniques émanant de plusieurs systèmes modifient leur
caractère à travers un processus mimétique. Ces éléments créent alors une nouvelle identité
culturelle qui ne se construit non plus à partir du détachement vis-à-vis de l’Autre, mais par une
adaptation mimétique à l’Autre (Wulf/Merkel 2002).
« Les relations ostensibles avec la transgression et la performativité permettent de rechercher les
phénomènes d’hybridation dans les pratiques sociales, les représentations théâtrales, les rituels, les
textes littéraires et dans le langage. Par ailleurs, c’est indéniablement un danger de la dilution des
champs conceptuels, quand on abuse de l’hybridité comme formule magique dans les débats sur le
multiculturalisme ou quand on la comprend comme suite logique de la globalisation. Si toutes les
cultures sont hybrides, l’hybridité ne peut plus être utilisée comme un instrument de l’analyse
puisque l’hybride implique l’existence des identités, nations, cultures et ethnies stables » (Audehm,
Velten 2007, S. 35).
Zones de contacts interculturelles
Lors de la mondialisation, deux tendances contradictoires ont de l’effet l’une sur l’autre. L’une se
distingue par le caractère uniformisant d’évolutions nombreuses, l’autre par l’accentuation de la
diversité culturelle. Les deux tendances se confrontent dans des zones de contact lors de
l’apprentissage interculturel et offrent une chance pour de nouvelles expériences dans
l’apprentissage. Un exemple de zone de contact entre gens d’origines différentes est une école
primaire du centre-ville avec 300 élèves provenant de plus de 20 milieux culturels différents et qui
fait l’objet d’une recherche dans le cadre de L’Etude Berlinoise du Rituel (Wulf 2008; Wulf u.a.
2001, 2004a, 2004b, 2007 ; Boetsch/Wulf 2005). Dans cette école, lors des cours ainsi que lors de
fêtes scolaires, les enfants font d’importantes expériences par rapport à l’altérité qui sont encadrées
pédagogiquement pour contribuer au développement d’une compétence interculturelle.
Dans L’Etude Berlinoise du Rituel, on a montré que des rituels et arrangements rituels conviennent
pour donner aux enfants et adolescents de provenances culturelles diverses l’aptitude de vivre
ensemble et d’apprendre ensemble. Cette stratégie d’apprentissage, jusqu’ici peu étudiée, contient
un potentiel fort pour la formation interculturelle. L’apprentissage commun, l’action commune, le
fait d’apprendre à vivre ensemble entre enfants et adolescents de provenances culturelles
différentes mènent à de nouvelles formes d’interaction ritualisée. Celles-ci peuvent contribuer à
traiter les différences culturelles et sociales d’une manière constructive et pacifique. De par leur
caractère répétitif et performatif, elles permettent aux enfants de s’entraîner à de nouvelles formes
de communication qui resteront à leur disposition même dans leur vie ultérieure. Des rituels sont
entendus comme performatifs car ils mettent en scène et en représentation des interactions et parce
que leur caractère corporel a des effets durables. Dans les rituels de l’apprentissage, le caractère à
la fois répétitif et impliquant nécessairement des changements dynamiques, assure des
structurations ordonnées, sans pour autant empêcher l’action innovante. Les rituels offrent la
possibilité de s’initier et de s’entraîner, par des processus mimétiques, à un savoir pratique par
rapport à la différence culturelle (Wulf 2004a ; Wulf 2006a; Wulf/Zirfas 2004).
En essayant de développer de nouvelles formes de formation interculturelle, il ne s’agit pas
seulement d’un traitement analytique du vécu vis-à-vis à l’étranger. Bien plus que cela, le caractère
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performatif des rituels incite à créer un savoir pratique et interculturel (Wulf 2002, 2006b;
Wulf/Zirfas 2007). Ceci se réalise le plus souvent pendant des processus mimétiques lors desquels
sont pris des « empreintes » de pratiques sociales et qui rendent aptes les enfants et adolescents de
par leur comportement mimétique d’agir ultérieurement d’une manière compétente dans des
situations similaires. Des actions pratiques interculturelles sont des représentations culturelles,
ayant une dimension corporelle, linguistique et esthétique, acquise par un comportement
mimétique.
Perspectives
De nos jours, la formation ne peut plus être conceptualisée dans le seul espace national ; de même,
elle ne peut être sous-intégrée aux standards d’une étude de formation qui prend à peine en compte
la diversité culturelle globale. Plus que jamais les processus de formation visant l’expérience de
l’altérité doivent s’ouvrir et la diversité culturelle doit être comprise comme condition constitutive
pour la formation en tant que formation interculturelle. Dans ce processus la discussion de l’Autre
joue un rôle important. Pour mieux comprendre les membres des autres cultures, il faut aussi une
considération de l’Autre dans notre propre culture et d'être disposé à faire en soi-même la
connaissance de l'Autre. Pour le développement d’une pensée hétérologique, les processus
mimétiques jouent un rôle important, dans lesquels une compréhension non violente de l’Autre est
possible. À l’aide d‘un projet du Conseil de l’Europe sur les images de l’Autre dans l’enseignement
de l’histoire nous avons montré, comment l’enseignement de l’interculturalité peut être réalisé. Les
écoles en Europe sont des zones de contacts interculturels, dans lesquelles les enfantsd’origines
différentes apprennent à vivre ensemble et d’apprendre ensemble. Dans ce processus la différence,
la transgression et l’hybridité jouent un rôle important.
Traduction : Marlène Schüller-Leroy
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